Expertisenetwerk School of Education Associatie KU Leuven Dekenstraat 6, bus 4067 B-3000 Leuven
ONDERSTEUNENDE LITERATUURSTUDIE BIJ KERNOPDRACHT “MAXIMALISEREN VAN STAGEBEGELEIDING BINNEN EEN CONTEXT VAN MINIMALE FYSIEKE AANWEZIGHEID OP DE WERKPLEK” 1.
Kadering en doelstellingen literatuurstudie
Met deze literatuurstudie willen we een aantal nuttige inzichten en achtergronden inventariseren binnen het project ‘Maximaliseren van stagebegeleiding binnen een context van minimale fysieke aanwezigheid op de werkplek’, een samenwerking tussen partnerinstellingen KU Leuven, KHLeuven, Groep-T en CVO Hik met als oorspronkelijke doelstelling (cf. projectplan) “het ontwikkelen van een analysekader om stage-scenario’s en de bijhorende begeleiding in kaart te brengen en te optimaliseren, zelfs te intensifiëren. Hierbij wordt fysieke aanwezigheid van de opleiding op het werkveld verminderd, maar meer gefocust ingezet bij de begeleiding van de stage”. Er werd inmiddels gekozen om deze doelstelling te verlaten (zie verder) en precies contexten met beperkte fysieke aanwezigheid van de opleiding op het werkveld als uitgangspunt te nemen.
De projectgroep onderscheidt in haar taak twee belangrijke aandachtspunten, die richtinggevend zijn voor de opbouw van deze ondersteunende kadertekst:
I. maximaliseren/optimaliseren van stagebegeleiding
op basis van literatuurstudie willen we de vraag beantwoorden hoe stagebegeleiding te beschrijven/beoordelen; het resultaat is een lijst van kwaliteitscriteria voor optimale stagebegeleiding, die de projectgroep ordent in een analyseschema;
II. minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding
in literatuur en expertise van betrokkenen gaan we op zoek naar opportuniteiten van beperkte fysieke aanwezigheid van de opleiding op de stageplaats en naar krachtige voorbeelden van begeleiding in zo’n context; resultaat is een illustratie van mogelijke vormen van stagebegeleiding in de context van minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding, later uitgebreid tot een lijst van begeleidingsvormen die de projectgroep toelicht in fiches (afzonderlijke documenten).
Voor de literatuurstudie werd een systematische search verricht in databases LIMO en QUESTIA (voorbeelden van zoektermen: guiding, coaching, mentoring, tutoring, begeleiding, internship, (work) placement, (corporate) training, stage, work-related learning, teaching in the workplace, workplace learning, werkplekleren, dual learning, duaal leren, E-guidance, E-coaching, Ementoring, E-tutoring, digita(a)l portfolio, distance learning, afstandsleren, distance coaching, afstandsbegeleiding, open learning) en steunen we op verworvenheden uit afgeronde en lopende School of Education-projecten en recente vakliteratuur voor de Vlaamse en Nederlandse context (met o.a. de laatste 10 jaargangen van VELON/VELOV tijdschrift voor lerarenopleiders en Pedagogische Studiën). De resultaten kunnen niet enkel voor het verloop van dit project, maar ook breder – op het niveau van beleid en/of praktische organisatie – worden ingezet voor de optimalisatie van stagebegeleiding.
1
2.
Maximaliseren/optimaliseren van stagebegeleiding 2.1 Stagebegeleiding
Een belangrijk uitgangspunt hier is een goede begripsbepaling: wat is ‘stagebegeleiding’? Deze - op het eerste zicht eenvoudige vraag, heeft echter geen eenvoudig antwoord. We onderscheiden daarom verschillende niveaus en trachten daarbinnen stagebegeleiding te kaderen. Voor de lerarenopleiding, specifiek en geïntegreerd, in het hoger onderwijs en het Volwassenonderwijs wordt het wettelijk kader bepaald door het Decreet van 15/12/2006 betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen (B.S. 06/02/2007). Stage is er een onderdeel van de praktijkcomponent van het opleidingsprogramma – dat door de opleidingen wordt bepaald – en bestaat in twee varianten, namelijk preservicetraining (de praktijkcomponent van de lerarenopleiding die men zonder een statutaire relatie met een centrum, instelling of school vervult) en inservicetraining (de praktijkcomponent van de lerarenopleiding die men vervult als een personeelslid van een centrum, instelling of school). De opleiding organiseert stage in samenwerking met de centra, instellingen of scholen. Wat betreft stagebegeleiding wordt slechts vooropgesteld dat die gebeurt door een personeelslid van de opleiding (stagebegeleider) en een personeelslid van de school, het centrum of de instelling, die/dat belast is met het mentorschap (ondersteuning van de student/cursist tijdens de stage, ondersteuning van de leraar-in-opleiding, aanvangsbegeleiding gedurende het eerste jaar van de beroepsuitoefening als leraar) op basis van een overeenkomst die het volgende stipuleert: de verantwoordelijkheidsverdeling tussen het centrum, de instelling of de school, de student/cursist en de opleiding, waarbij de rol van het centrum, de instelling of de school in de evaluatie van de student/cursist wordt vastgelegd, de periode van het schooljaar waarin de (stage) plaatsgrijpt en de opdrachten die de stagiair moet opnemen. Het hoger onderwijs kent met andere woorden sterke autonomie op het niveau van de opleiding als het gaat om voorwaarden aan en invulling van stage en stagebegeleiding. Ter vergelijking, de richtlijnen zijn strikter voor stage in het secundair onderwijs. Daar wordt, in het KB van 21 september 2004 betreffende de bescherming van stagiairs (www.ond.vlaanderen.be), stage als volgt gedefinieerd: Een leerlingenstage wordt gedefinieerd als een op een leerlingenstageovereenkomst gebaseerde extramurale vorm van opleiding en vorming voor de leerling-stagiair, door begeleide participatie aan de activiteiten van een reële arbeidspost. Onder reële arbeidspost wordt een deel van het arbeidsproces verstaan waarvoor een werknemer een reeks taken heeft uit te voeren. Een leerlingenstage vereist steeds een stagebegeleiding vanuit de school (zie verder). Verderop wordt de rol van stagebegeleider, naast die van de coördinator (organisatorische en administratieve beheersarbeid) vanuit de opleiding en de mentor (onthaal en begeleiding) vanuit de stageplaats, ingevuld als: De stagebegeleider is belast met de voorbereiding, het toezicht, de pedagogische begeleiding en de evaluatie van de leerlingenstage, in constructief overleg met de stagementor. De eindverantwoordelijkheid voor de stagebeoordeling ligt nochtans bij de stagebegeleider. Over fysieke aanwezigheid van de opleiding is het KB bijzonder expliciet: Een degelijke stage vereist een adequate stagebegeleiding door de school op de stageplaats (dus niet op afstand); … Een efficiënte stagebegeleiding vergt op zijn beurt dat er een voldoende en redelijk aantal uren-leraar wordt aan besteed. Leerlingenstages kunnen onder geen beding een alibi vormen voor besparing bij aanwending van het urenpakket. Nochtans wordt er ook voor het secundair onderwijs over gewaakt dat de instellingen over voldoende autonomie beschikken: Niettemin wordt ook op het vlak van leerlingenstages, waar mogelijk, ruimte gelaten voor de pedagogische autonomie van de onderwijsverstrekkers.
2
Uit bovenstaande beschrijving, weliswaar voor een andere context, blijkt al dat de term ‘begeleiding’ voor verschillende activiteiten en in verschillende betekenissen wordt gebruikt: o.a. voorbereiding, toezicht, pedagogische begeleiding en evaluatie. Een informele bevraging binnen de context van de lerarenopleiding van direct betrokkenen bij stagebegeleiding binnen de partnerinstellingen van dit project illustreert dit verder. Op de vraag welke activiteiten deel uitmaken van stagebegeleiding, geven collega’s inderdaad voorbeelden van: -
voorbereiding, inhoudelijk en praktisch: o.a. bijscholing en doornemen van vakliteratuur, maar ook stageplaatsen zoeken en stagebezoeken regelen (incl. verplaatsing naar de stageplaats);
-
toezicht, waarbij dikwijls als heel belangrijk wordt genoemd om bereikbaar te zijn voor stagiair(e)s;
-
begeleiding: o.a. feedback- en reflectiemomenten, praktijkseminaries, antwoorden op vragen van studenten;
-
beoordeling, waar evaluatie en remediëring centraal staan.
Hoewel deze verschillende activiteiten niet worden benoemd of toegelicht in beleidsinformatie, maakt de internationale literatuur (zie voor een overzicht o.a. Crasborn & Hennissen, 2010) wel melding van verschillende mentorrollen. We noemen hier – naar Baert, Beunens en Dekeyser (2002, p. 74 e.v.) – de rollen van begeleider als expert, als adviseur, als feedbackgever, als manager, als probleemoplosser, als controleur, als informatieaanbrenger en als model. Deze rollen worden tijdens de begeleiding van de student en al naargelang de specifieke omstandigheden gecombineerd (zie voor concretisering ook 2.2). Als projectgroep willen wij aansluiten bij de terminologie in verband met stages, zoals ontwikkeld binnen de inter-ENWwerkgroep ‘Stage’ (Glossarium, 2010). Daarin wordt stage gedefinieerd als: het deel van de praktijkcomponent van een lerarenopleiding dat plaatsvindt op (de) stageplaats(en) en wordt vervuld in de vorm van preservice- en/of inservicetraining … het samenhangend geheel van stageactiviteiten dat de student/cursist van een lerarenopleiding uitvoert, gewoonlijk in één stageperiode op één stageplaats. Naar activiteiten wordt er een duidelijk verschil gemaakt tussen begeleiding en beoordeling, waarbij enkel beoordeling in het glossarium een definitie krijgt, namelijk: het uitspreken van een oordeel dat kan gebeuren: tussentijds of op het einde van de stage, over een of meerdere stageactiviteiten, door de mentor en/of stagebegeleider. Onze focus is begeleiding (coaching), opgevat – naar een reeks van taken uit een review door Schelfhout et al. (2006, p. 882-883) – als “mentors and teacher trainers … must be able to raise confidence, to develop the level of teaching experiences gradually, to coach the preparation of lessons, to observe in a goal-oriented way, to model teaching methods, to provide support during teaching practice, to encourage reflection balanced with giving proper feedback … the coaching relationship while executing these tasks will be an important mediating factor in encouraging student teachers to teach in a powerful way”. De doelstelling van dit project is dus om kritisch te kijken naar hoe stagebegeleiding kan worden gemaximaliseerd binnen een context van minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding op de werkplek (zie verder). We benadrukken daarbij dat dit geen stellingname impliceert over de aanwezigheid van de opleiding op de werkplek als het gaat om beoordeling van de stage. In wat volgt, staan we eerst stil bij de vraag waarom en hoe stagebegeleiding optimaliseren, om tenslotte de criteria te noemen voor dit optimaliseren en toe te lichten hoe de projectgroep deze criteria heeft geordend.
2.2 Stagebegeleiding optimaliseren Wanneer we hier spreken over stagebegeleiding die (nu) wordt georganiseerd met fysieke aanwezigheid van de opleiding, dan gaat het concreet over begeleidingsgesprekken op de stageplaats tussen student/cursist, stagebegeleider en mentor.
3
Empirische studies illustreren beperkingen inzake efficiëntie en effectiviteit van deze gesprekken: “Het aantal stagebezoeken dat begeleiders afleggen, staat niet in verhouding tot wat ze opleveren. Gemiddeld steken stagebegeleiders 75 procent van hun tijd in verplaatsing en observaties en slechts 25 procent in rapportering en begeleiding. Daarenboven geeft een stagebegeleider tijdens een begeleidingsgesprek zijn studenten gemiddeld 21 adviezen. De student wordt dus vaak overstelpt met richtlijnen die hem/haar juist beletten om op een efficiënte manier zijn lesgeven aan te passen. Begeleiders stimuleren hun studenten ook weinig om te reflecteren, zich vragen te stellen, te leren” (Van Looy, 1999 in Callens, 2005, p. 38 voor begeleidingsgesprekken in de Vlaamse lerarenopleiding). Recente studies van Mittendorff (2010) en Winters (2012) tonen een vergelijkbaar beeld voor stagebegeleidingsgesprekken in de context van het Nederlandse middelbaar beroepsonderwijs: de dominante rollen van stagebegeleiders zijn die van adviseur en van beoordelaar. De vraag naar optimalisatie van stagebegeleiding kan daarom op twee manieren worden benaderd, namelijk als een in vraag stellen van hetzij de efficiëntie (wordt de tijd voor stagebegeleiding maximaal benut?), hetzij de effectiviteit van de huidige begeleidingspraktijk (is stagebegeleiding optimaal gericht, op de juiste processen en doelen?). Effectiviteit vooronderstelt bovendien een normatief kader voor ‘optimale stagebegeleiding’ (welke processen en doelen worden beschouwd als ‘juist’?), en het is maar binnen dit kader dat de efficiëntievraag kan worden beantwoord. We lichten ons kader verder toe. Steunend op onze literatuurstudie, herkennen we een verschuiving in didactiek en kwaliteitszorg – in onderwijsvisie in het algemeen, en dus ook in stagebegeleiding – van instructiegericht naar competentiegericht, van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd, van opleidingsgericht naar studentgericht (zie o.a. review in Meijers, Kuijpers & Winters, 2010). Dit sluit aan bij een verschuiving in de visie op leren, die door Baert, Beunens en Dekeyser (2002, p. 24 e.v.) als volgt wordt omschreven: Volgens het behaviorisme (dit is de gedragsmatige benadering in de psychologie) beperkte men zich ertoe de student zodanig te ‘trainen’ dat hij na verloop van tijd de juiste (empirisch observeerbare) gedragingen als reactie op de juiste prikkels vertoonde. Het had alleen oog voor fysische activiteit, meende dat men over de mentale activiteit niets kon zeggen en schonk dan ook geen aandacht aan leer- en informatieprocessen. Het ‘didactisch model’ dat toen ingang vond, was een middel om het onderwijs stevig te ‘programmeren’ door doelen, inhouden, activiteiten en resultaten in operationele, observeerbare gedragstermen te definiëren en deze continu te controleren. In tegenstelling hiermee stelt de sociaal-constructivistische benadering van leren, die het behavioristische denken is opgevolgd, de leer- en informatieprocessen centraal en heeft ze daarbij zowel oog voor het individu als voor de interactie tussen studenten en docenten. Instructie wordt vervangen door stimulering en ondersteuning van ‘constructieve leerprocessen’. Leren wordt een actief constructief proces ‘in handen van de lerende’. Tabel 1. Onderwijskundige evoluties. Van
Naar
Extern gestuurd leren
Zelfgestuurd leren
Individueel leren
Leren in groepsverband
Productdoelen
Procesdoelen
Extern bepaalde doelen
Zelfbepaalde doelen
Encyclopedisch onderwijs
Kennisontwikkelend onderwijs
Schoolse standaardkennis
Gesitueerde kennis
Weinig waardering voor informeel leren
Veel waardering voor informeel leren
Reactief
Actief
Uniforme benadering
Individuele stijl van de student
4
Dit kader staat voor ons model voor de optimale stagebegeleiding. We willen echter maximaal ruimte laten voor de eigenheid 1
van specifieke stagebegeleiding in de context van particuliere opleidingen . Dat maakt dat dit kader nooit een algemeen toepasbare standaardoplossing voor elke praktijksituatie kan zijn, maar dat – vanuit de standaard – bewust op zoek gegaan moet worden naar maatwerkoplossingen op het niveau van de opleiding. Dit is een belangrijk argument waarmee in ons analyseschema rekening werd gehouden (zie ook verder, 2.4).
2.3 Overzicht van kwaliteitscriteria Onze inventarisatie van literatuur en materialen in verband met optimalisatie van stagebegeleiding heeft geresulteerd in 2
volgende lijst van kwaliteitscriteria. Om het overzicht te bewaren, houden we het in deze rapportage bij een noemen van de grote criteria, met referentie voor de geïnteresseerde lezer.
Thema
referentie
Kwaliteitsvolle werkplekleeromgeving
ZOISs, zelfontwikkelingsinstrument voor stagescholen (SoE 2009-2011)
Criteria -
Kelchtermans e.a. (ENW SoE 2008)
-
Korthagen & Tigchelaar (2002)
-
-
Leerklimaat (welbevinden, uitdaging, diversiteit, integratie stageschool) Leeraanbod (balans theorie-praktijk, stageopbouw, stageopdrachten op maat) Begeleiding (feedback, reflectie, zelfsturing) Professionalisering (deskundigheid, beroepsontwikkeling als mentor) Samenwerkingsafspraken (stagetoewijzing, samenwerkingsovereenkomst, communicatie, wegwijsbegeleiding) Kwaliteitszorg (kwaliteit van de werkplek, basiscompetenties) Student (leerhouding, vooropleiding) (kwaliteit van begeleiding door mentor) Mentor (stagecultuur, aard van de activiteiten, eigenschappen van de mentor) (kwaliteit van samenwerking tussen opleiding en werkplek; voorbereiding, afspraken) Stagebegeleider (formele leerdoelen, voldoende tijd, afstemming stageschool en opleiding) (kwaliteit van begeleiding door stagebegeleider) Samenwerking opleiding-school - Afstemming op de behoeften van het afnemend veld - Structurele, geformaliseerde samenwerking - Samenwerking met specifieke verantwoordelijkheden Wisselwerking leren en werken - Vervlechting van leren en werken: competentiegericht opleiden - Voortbouwen op eerdere ervaringen en met behulp van adequate instrumenten - Gebruik van assessments en portfolio’s voor beoordeling - Bevorderen van reflectie en leren reflecteren, individueel en samen met anderen - Leren van de eigen schoolcontext verbreden met leren van schoolcontexten van anderen: eenzijdige socialisatie vermijden - Systematisch inductief werken tijdens opleidingsdagen - Integratie van leren en werken zichtbaar in vormgeving traject
1
We noemen de context van particuliere opleidingen, om te vermijden dat een spanningsveld ontstaat tussen een dominant model in de opleiding en het herdenken van stage en stagebegeleiding vanuit een “naar-model” dat daarmee een gewrongen en minoritaire plaats krijgt in de opleiding, tenzij deze laatste ook meer van het “naar-model” zou integreren. 2 In 2.4 worden deze criteria geordend en op concreet niveau beschreven.
5
E-learning
Williams, P.J. (2006)
(andere)
-
Student als medeverantwoordelijke opleiding - Concrete aanpakken die zelfsturing van studenten bevorderen Bruikbaarheid cursus (doel, outcomes, assessment) Studieflexibiliteit (materialen, planning, taken) Gehanteerde technologie (media, communicatie, support) Leerparadigma (interactiestandpunt, cognitieve stijl, controle) Ontwikkelingsfasen van student-leraren (Fuller & Brown, 1975; Buitink, 1994; Oosterheert & Vermunt, 2002) Gedeelde visie op leren (Onderwijsraad, 2003 & 2006) Juridische en ethische bekommernissen (veiligheid, vertrouwelijkheid, aansprakelijkheid)
De kwaliteitscriteria lijken uiteen te vallen in twee grote thema’s (en een restgroep), al naargelang de stagebegeleiding wordt georganiseerd binnen de fysieke ruimte van de werkplek (hier “kwaliteitsvolle werkplekleeromgeving”), dan wel de fysieke ruimte van de werkplek overstijgt (thema “E-learning”). We zullen in een derde paragraaf, waar de focus de fysieke aanwezigheid van de opleiding op de werkplek is, dit onderscheid nog verder nuanceren. Op basis van de uitgebreide lijst met kwaliteitscriteria (rechterkolom) hebben we gezocht naar een systematiek om ordening aan te brengen als aanloop naar een analyseschema.
2.4 Van kwaliteitscriteria naar analyseschema Om te komen tot een eerste ordening in de criterialijst zijn we vertrokken van het kader van Kelchtermans e.a. (2008) omdat daarin de 6 krachtvelden die een rol spelen in het maken van keuzes in begeleidingsvormen vervat en visueel voorgesteld zijn. Het resultaat wordt weergegeven in figuur ‘Kwaliteitscriteria in schema’.
Figuur 1: Kwaliteitscriteria in schema.
6
Op dit eerste opzet is feedback gekomen van de interne projectgroep, van een resonantiegroep met beleidsmakers, mentoren en stagebegeleiders en studenten uit de lerarenopleidingen van de verschillende partnerscholen, en vanuit de toepassing ervan op verzamelde praktijkvoorbeelden van stagebegeleiding. De belangrijkste aanpassingen hadden te maken met: -
verlaten van de structuur van de drie cirkels (naar Kelchtermans e.a., 2008), omdat dit creatieve oplossingen uitsluit;
-
indeling in descriptieve (apart vooraf) en normatieve criteria (in tabel met vlnr continuüm van opleidingsgestuurd naar studentgericht, zie ook 2.2: model voor optimale stagebegeleiding);
-
schrappen van weinig informatieve criteria, waken voor duidelijke formulering.
Het resultaat is onderstaand analyseschema, dat een kwalitatieve verkenning beoogt te faciliteren van stagepraktijken binnen de eigen opleiding. In een vervolgstap worden dan – op basis van een reflectief proces – keuzes gemaakt voor optimalisatie. Het analyseschema start met een reeks descriptieve criteria, die toelaten de stage te situeren binnen de eigen specifieke opleidingspraktijk. De normatieve criteria, voor de thema’s visie – deskundigheid – samenwerkingsafspraken en begeleiding/beoordeling – helpen stagebegeleiding te situeren op een continuüm van meer opleidingsgestuurd naar meer studentgericht. We willen hier opnieuw benadrukken dat het aan de opleiding zelf is om de keuze te maken voor waar op dit continuüm ze haar eigen (stagebegeleidings-)praktijk wenst te zien.
7
Beschrijving van de stage welke instelling, welke opleiding, welk jaar, … soort stage
observatie – participatie/actief – zelfstandig lengte van stage(blokken) verdeling van stage over verschillende schoolcontexten (kans om breed beeld van invulling werkveld te vormen?)
verloop stagetoewijzing: individueel, administratief aangestuurd (door wie), in overleg met betrokken partners (opleiding, stagiair, werkplek) gelegenheid om stage af te stemmen op opleidingseisen, op leerbehoeften van student en op organisatieontwikkeling op de werkplek kijk van studenten op stage lopen (bekommernissen): ik-gericht, taakgericht, leerlinggericht bereikbaarheid voor begeleiding tijdens stage Opmerkingen
Doelen in stage Sturing in stage
technisch, praktische aanpak (werkbegeleiding) opleider bepaalt leerdoelen
Visie op stages en kwaliteitszorg + persoonlijk, denken/beleven (leerbegeleiding) studenten formuleren leerdoelen
Cultuur van de werkplek
(opleidingsgestuurd) stagiair zo snel mogelijk inwerken in taken binnen werkplek
(studentgestuurd: zelfsturing) met stagiair uitzoeken welke taken hij graag wil opnemen
Rol van praktijk en praktijkervaringen Rol van basiscompetenties
(beroepsgerichte cultuur) praktijkvoorbeelden ter ondersteuning van theorie weten aan welke basiscompetenties het stageaanbod bijdraagt
(studentgerichte cultuur) theorie in functie van praktijkvragen van stagiairs overleg tussen opleiding en stageschool om stageaanbod af te stemmen op basiscompetenties
+ meta, verbinden aan toekomstdoel (loopbaanbegeleiding) leerdoelen worden in overleg afgestemd (dialogisch gestuurd: leren centraal) consensus tussen opleidingstaken, belangen van werkplek (innovatie) en leerwens en -behoefte van student (dialogische cultuur) opleiders en stagiairs analyseren samen praktijkvragen basiscompetenties gebruiken als richtsnoer om stageaanbod in trialoog te optimaliseren
Opmerkingen
8
Beroepsontwikkeling docent/stagebegeleider Beroepsontwikkeling mentor Probleemgevoeligheid (kritische zin) stagiair
Mate van zelfsturing stagiair
Deskundigheid betrokkenen docent begeleidt vanuit vooropleiding + overleg met werkveld en ervaring mentor begeleidt vanuit vooropleiding + overleg met opleiding en ervaring stagiair aanvaardt praktijk zoals het stagiair neemt - geconfronteerd met zich voordoet eigen grenzen (kritisch incident) kader vanuit praktijk over (pre-kritisch) (conformistisch) stagiair heeft sturing nodig bij plannen stagiair heeft begeleiding nodig bij van opleidingsdoelen: regels en opstellen persoonlijke leerdoelen: afspraken richtlijnen
+ literatuur en vorming (professionalisering) + literatuur en vorming (professionalisering) stagiair stelt - geconfronteerd met eigen grenzen (kritisch incident) individueel kader in vraag en exploreert (kritisch-reflexief) stagiair kan zich persoonlijke leerdoelen stellen en die planmatig uitwerken met enige ondersteuning
Opmerkingen
Samenwerkingsafpraken/organisatie + school als medeopleider, wederkerigheid in realiseren van doelstellingen
Verwachtingen of ruimte die werkplek krijgt (rol van werkplek in opleiding)
school als leverancier van stageplaatsen
Verwachtingen of ruimte die stagiair krijgt (rol van stagiair in opleiding) Afspraken over rollen
stageleerlijn met taken en verantwoordelijkheden die vastliggen vanuit opleiding of werkplek (standaard) opleiding neemt rol van begeleiding en beoordeling op zich
stagiairs vullen zelfstandig leraarstaken en verantwoordelijkheden in (flexibiliteit) rollen in begeleiding en beoordeling zijn duidelijk afgesproken met stageschool, niet onderscheiden (gelijktijdig en/of door dezelfde persoon)
partners in leren (professionele leergemeenschap) + helpen ontwikkelen, processen verbeteren en creëren van meerwaarde met win-win voor 3 partijen (producerend leren) persoonlijk ontwikkelingsplan obv ervaringen van de stagiair en in overleg met de mentor (maatwerk) begeleiding en beoordeling zijn duidelijk afgesproken met stageschool + onderscheiden door ze toe te kennen aan afzonderlijke personen
Opmerkingen
9
Begeleiding door docent/stagebegeleider Begeleiding door mentor
Beoordeling Welbevinden op de werkplek Structuur
Uitdaging
Begeleiding en beoordeling regelmatig ingebouwde feedback- en feedback- en reflectie momenten reflectie momenten, op ingevuld door stagiair, op persoonlijk opleidingstraject opleidingsplan feedback en tips nav concrete situaties feedback- en reflectiemomenten nav (ad hoc) concrete situaties
adhv verslagen en rapporten van mentoren en opleiders, summatief stagiairs laten voelen dat ze welkom zijn stagiairs krijgen basisinformatie over de klas en de school
+ portfolio’s en assessments door stagiair zelf en/of peers, summatief stagiairs laten voelen dat ze zich kwetsbaar mogen opstellen wegwijs begeleiding is structureel ingebed in werking van de school
ruimte geven voor oefenkansen en succeservaringen
stagiairs stimuleren om de ‘veilige zone’ te verlaten
diepgaande feedback en reflectiemomenten, op persoonlijk ontwikkelingsplan diepgaande feedback- en reflectiemomenten door linken van ervaringen aan onderliggende principes + ook formatief samen bespreken van welbevinden wegwijs begeleiding is in functie van aard en duur van de stageperiode structureel ingebed uitdagen om elkaars grenzen te verleggen
Opmerkingen
10
3.
Minimaliseren van fysieke aanwezigheid van de opleiding 3.1 Evidentie voor en opportuniteiten van het bekijken van een context met minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding
We vinden in literatuur weinig empirische evidentie voor de stelling dat ‘stagebegeleiding kan worden gemaximaliseerd door minimaliseren van fysieke aanwezigheid op de werkplek’. Meer nog, initiatieven ter optimalisatie wijzen op het belang van een fase van bijkomende investering (van tijd, mensen, middelen) aan het begin van overgangen naar een context met minder fysieke aanwezigheid van de opleiding op de werkplek. Toch herkennen we een aantal opportuniteiten, omstandigheden die begeleiders nu al uitdagen te zoeken naar een creatiever invulling van hun begeleiding: internationale stages, afstandsonderwijs, studenten die weinig bereikbaar zijn, opleiders die zich tijdens de stagetijd moeilijk kunnen vrijmaken voor bezoeken, begeleiding die een voldoende veilige context vraagt om ook kritisch te staan tegenover bv. de stageplaats, kans om input van verschillende momenten mee te nemen i.p.v. toevallige ‘orde van de dag’ tijdens stagebezoek. In wat volgt, presenteren we eerst een indeling van hoe de projectgroep contexten met minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding onderscheidt. We illustreren vervolgens elk van deze contexten met een recent praktijkvoorbeeld. In een volgende fase is gewerkt om deze praktijkvoorbeelden uit te breiden tot een lijst van mogelijke stagebegeleidingsvormen met minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding, waarvan contextfactoren en dergelijke worden toegelicht in afzonderlijk te raadplegen informatiefiches. Door een koppeling te maken met de kwaliteitscriteria van de tweede paragraaf – zoals geïllustreerd in drie uitgewerkte scenario’s – wordt het zo voor specifieke opleidingen mogelijk hun stagebegeleidingspraktijk op sterktes en zwaktes te screenen en – waar wenselijk – suggesties te raadplegen voor optimalisatie aan de hand van de concrete voorstellen voor begeleidingspraktijk.
3.2 Wat verstaan we onder ‘context met minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding’? Hoger maakten we al het onderscheid tussen stagebegeleiding binnen de fysieke context van de werkplek en stagebegeleiding die die fysieke context overstijgt. Op basis van de gevonden praktijkvoorbeelden en intern overleg, stellen wij de volgende indeling voor als kader voor de opties van stagebegeleiding in een context van minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding op de stageplek: -
minder fysieke aanwezigheid van de opleiding door versterkte samenwerking met de werkplek als medeopleidingsverantwoordelijke;
-
fysieke aanwezigheid van de opleiding op de werkplek optimaliseren; o
vanuit een effectiviteitscriterium: waarvoor ga je op gesprek? wanneer is stagebezoek een toegevoegde waarde?
o -
vanuit een efficiëntiecriterium: hoe kunnen begeleiders(-uren) optimaal worden ingezet?
flexibel organiseren van aanwezigheid van de opleiding; o
binnen de werkplek: minder fysieke, en meer alternatieve ‘aanwezigheid’ van de opleiding.
o
buiten de werkplek: fysieke aanwezigheid binnen de opleiding organiseren.
11
3.3 Overzicht van stagebegeleidingspraktijken (in de context van minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding) We illustreren hier de hoger genoemde opties door ze te koppelen aan huidige stagebegeleidingspraktijken en –initiatieven, die eveneens een context van minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding op de stageplek impliceren. We focussen op een aantal recente initiatieven ter optimalisatie van (ondermeer) stagebegeleiding, maar streven daarbij niet naar een exhaustieve opsomming. We kiezen voor een selectie van voorbeelden die de opties uit 3.2 belichten: het versterken van de band met het werkveld (SoE-project ZOISs), fysieke aanwezigheid optimaliseren door professionalisering van stagebegeleiders/mentoren (HPBO-project Loopbaanleren) en flexibele inzet van begeleiders (multicampus onderwijs) en tenslotte de aanwezigheid van de opleiding creatief organiseren, hetzij op de werkplek (E-coaching), hetzij in de opleiding zelf (vb. terugkomdagen en begeleiding aan de hand van vooraf opgenomen videomateriaal).
3.3.1
Het versterken van de band met het werkveld
Wanneer we bekijken hoe stagebegeleiding kan worden gemaximaliseerd binnen de fysieke ruimte van de werkplek (en met minimale aanwezigheid van de opleiding), dan ligt het voor de hand stil te staan bij de verantwoordelijkheid en rol van de stageschool. Ook internationaal tekent zich een trend af van lerarenopleidingen maximaal in de stageschool te organiseren (school-based teacher training, zie o.a. Wolk in Gommers, Oldeboom, Rijswijk, Snoek, Swennen & Wolk, 2005). Crasborn en Hennissen (2010, p. 32) wijten deze verschuiving aan een combinatie van de volgende vier factoren: “increasing scientific recognition of the value of learning in the workplace (Eraut, 2000), criticism of the relevance of theory in teacher education programs as a preparation for practice (Koetsier & Wubbels, 1995), the teacher shortages faced by many countries (Stijnen, 2003), and the idea that teacher training is less expensive if it is done in the workplace (Caldwell & Carter, 1993)”. In een studie over de begeleiding van leraren in opleiding (LIO’s) in opdracht van de Nederlandse Onderwijsraad (2005) worden vijf vormen van samenwerking onderscheiden tussen stagescholen en lerarenopleidingen (opleidingsmodellen, naar Buitink & Wouda, 2001): ° Model A: de school als werkplek (schoolstagemodel, dominant in Duitsland & Frankrijk) In dit model is de school de werkplek waar de op te leiden leraar in de praktijk functioneert. Hij wordt daarbij begeleid door een ervaren leerkracht annex collega. Alle andere opleidingsactiviteiten liggen bij het instituut voor de lerarenopleiding. ° Model B: school met een centrale begeleider (coördinatormodel, structureel in Engeland & Nederland) Het coördinatormodel is een variant van het schoolstagemodel, met als verschil dat er een grotere rol is weggelegd voor de stageschool. Een centrale begeleider (ervaren collega) op de school coacht de begeleiders van de lio’s en coördineert de begeleiding. In toenemende mate zijn dat speciaal door de lerarenopleiding getrainde schoolopleiders. ° Model C: de opleider in de school als opleider van professionals (partnermodel, vaak in Engeland, meer en meer in Nederland) Bij het partnermodel is de school medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. Naast begeleiding van de lio verzorgt de school een deel van de opleiding. Vakdidactische en conceptuele onderdelen van de opleiding blijven in handen van de lerarenopleiding.
12
° Model D: de opleider in de school als leider van een opleidingsteam in de school (netwerkmodel, komt voor in Engeland en delen van Canada en als proefproject in Nederland) Het netwerkmodel is een variant op het partnermodel, waarbij de school beschikt over een opleidingsteam bestaande uit een of meer opleiders en vakdidactisch geschoolde begeleiders van de leraren in opleiding. De lerarenopleiding blijft verantwoordelijk voor de schooloverstijgende en meer conceptuele onderdelen van de opleiding, maar de samenwerking met het opleidingsteam van de school is zeer intensief (mee ontwikkelen van vakdidactiek en algemene onderwijskunde). ° Model E: opleiden door de school (school-als-opleidingsmodel, alleen in Engeland en delen van Canada) In het meest vergaande model vindt de hele opleiding op school plaats, en richt het opleidingsinstituut zich vooral op het (bij)scholen van de opleiders op school en het ontwikkelen van vakdidactiek. Wij achten deze samenwerkingsvormen ook geschikt voor preservice stage wanneer de band met het werkveld wordt versterkt. Voorbeeld van een praktijkcase is de KH Kempen (Bogaerts & Peeters), waar sinds 2010 dit partnerengagement vorm krijgt door het inzetten van zogenaamde ankerlectoren per stageschool, vergelijkbaar met het hoger genoemde model C. Gezamenlijke verantwoordelijkheid in het opleiden van leraren is ook een belangrijkste uitgangspunt van het ZOISs-project, die de samenwerking tussen lerarenopleiding, werkveld en aanstaande leraar past binnen volgende engagementsprofielen: -
Basisengagement: uitvoering van verwachtingen van een opleidingsinstituut met aandacht voor welbevinden van de aanstaande leraar.
-
Partnerengagement: doelgericht samenwerken met duidelijke afbakening van de verantwoordelijkheden voor alle partijen in functie van de leerbehoeften van de aanstaande leraar.
-
Professioneel ontwikkelingsengagement: wederzijdse betrokkenheid in functie van professionele groei en organisatieontwikkeling van alle betrokken partijen.
Het behoort tot het onderzoeksopzet van het ZOISs-project om een instrument te ontwikkelen dat stagescholen in staat stelt bovenstaande vormen van samenwerking met opleidingsinstituut en studenten in kaart te kunnen brengen. Er werd daartoe een referentiekader ontwikkeld (Figuur 1) op basis van door onderzoek onderbouwde indicatoren, namelijk: de componenten van de werkplekleeromgeving (Popeijus & Geldens), de kwaliteitsgebieden van de opleidingsschool (KOOS-instrument) en de kwaliteitscriteria uit het toetsingskader opleidingsscholen (NVAO).
Figuur 1: ZOISs, SoE 2009/29, componenten werkplekleeromgeving.
13
Dit referentiekader moet in staat stellen een invulling te geven aan een kwaliteitsvolle werkplekleeromgeving (incl. begeleiding) binnen elk van de drie engagementsprofielen. De antwoorden op een zelfevaluatievragenlijst (www.zoiss.be) bieden de stageschool een eerste verkenning van de actuele stand van zaken, en deze verkenning geeft aanleiding tot dialoog met de opleiding waarbij een zelfontwikkelingstraject kan worden uitgestippeld. Echter, door de verantwoordelijkheid voor begeleiding meer te verschuiven naar de stageschool komen er meer verwachtingen naar voor ten aanzien van de mentor – verwachtingen waarvan veel mentoren het gevoel hebben dat ze die niet kunnen inlossen (zie ook Geldens, 2007). Zo wordt in Engeland gewezen op problemen die een rol spelen in de uitwerking van schoolbased teacher training (Edwards, 2001). Uit inhoudsanalyses, interviews en observaties van mentorgesprekken bleek dat mentoren vooral feedback geven op het lesgedrag hier-en-nu van de aanstaande leraar en minder aandacht hebben voor de reflectie van de aanstaande leraar op de situatie of theoretische principes van het leren van leerlingen. De inhoud van de feedback concentreert zich vooral op de mate waarin de aanstaande leraar erin slaagt zich bij het lesgeven aan het lesplan te houden. Deze resultaten suggereren dat mentoren in de scholen waarschijnlijk wel het ambacht van leraar door kunnen geven aan aanstaande leraren - hoe geef je hier op onze school les - maar dat zij moeite hebben de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren te stimuleren (Feiman-Nemser, 2000; Gold, 1996). Dit brengt ons bij het tweede thema, namelijk de professionalisering van stagebegeleiders en mentoren.
3.3.2
Professionalisering van stagebegeleiders/mentoren
Hoewel het Decreet van 15/12/2006 betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen (zie hoger) expliciet vermeldt dat elke school verantwoordelijk is voor de ondersteuning van de student tijdens de stage, de ondersteuning van de leraar-in-opleiding en voor de aanvangsbegeleiding van de beginnende leraar; wordt nagelaten te benoemen hoe die verantwoordelijkheid kwaliteitsvol kan worden ingevuld of welke daarvoor de criteria zijn. Inhoudelijk, ook aansluitend bij het hoger genoemde normatief kader, is er binnen onderwijs groeiende aandacht voor een meer studentgerichte, vraaggestuurde en op competenties gerichte begeleiding. Kuijpers en Meijers (2008) hebben het in dat verband over een krachtige leeromgeving, waar het leren van de student – niet (enkel) voor het behalen van een diploma, maar voor actieve zelfsturing in loopbaanontwikkeling – centraal staat. Wat betreft competenties maakt Kuijpers (2003, p. 25) het onderscheid tussen werkcompetenties (competenties om werk te kunnen (blijven) uitvoeren), leercompetenties (competenties om nieuwe werkcompetenties te ontwikkelen) en loopbaancompetenties (competenties om werkcompetenties en leercompetenties te sturen). Doordat loopbanen zich minder vaak afspelen binnen de grenzen van één arbeidsorganisatie en de keuzevrijheid van het individu op de arbeidsmarkt toeneemt, wordt loopbaanontwikkeling (en loopbaanleren, als de verantwoordelijkheid van het individu om zichzelf te sturen in die ontwikkeling) belangrijk. Project ‘Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs’ (www.hpbo.nl; zie ook Winters, 2012) gaat er van uit dat stagebegeleidingsgesprekken dé opportuniteit zijn om aan loopbaanleren/loopbaanbegeleiding te doen, door de combinatie van praktijk- en vraaggerichtheid in dialoog met begeleiders vanuit de opleiding en het werkveld. Ook Oldeboom (2005) noemt de stagebegeleiding als context om verschillende doelen te bereiken: -
helpt de student concrete voorvallen uit de stagecontext te structureren en helder in beeld te brengen wat goed en minder goed gaat en wat zij nog willen leren;
14
-
ook voor diepere lagen van persoonlijkheid van studenten (overtuigingen, beroepsidentiteit, betrokkenheid);
-
ook voor groepsproces;
-
dat studenten meer rendement halen uit het onderwijs dat wordt aangeboden (stimuleren om met gerichte aandacht en vanuit persoonlijk belang het onderwijs te volgen);
-
ondersteunen van keuzes die studenten moeten maken voor stages en stageopdrachten;
-
leren over reflecteren en het begeleiden van reflectieprocessen (meta), wat mogelijkheden geeft het eigen leerproces in handen te nemen.
In recent gepubliceerd onderzoek werd aangetoond dat stagebegeleidingsgesprekken dit potentieel nog nauwelijks waarmaken, maar dat een professionaliseringstraject voor begeleiders daar wel aan kan bijdragen (Winters, 2012). Hoewel het hier gaat om studenten uit het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland, herkennen we het beeld dat wordt geschetst in een eerste exploratie van hoe deze stagebegeleidingsgesprekken worden georganiseerd en ingevuld (Winters e.a., 2009): de gesprekken worden gedomineerd door de stagebegeleider, die vooral adviezen geeft en weinig aanzet tot reflectie. Een professionaliseringstraject (two 4-hour sessions combining more theoretical information on career learning with interactive group coaching + an individual coaching session) bleek hier voor een kwalitatieve omslag te kunnen zorgen, met name wanneer deze training onderdeel was van een reflectief proces waarin de stagebegeleider zelf de principes van loopbaanleren kon ervaren (Winters e.a., 2012). Voor de Vlaamse situatie wordt vooral gesteund op Kelchtermans’ beschrijving van professionele ontwikkeling van leerkrachten. In Kelchtermans en Vandenberghe (1994) noemt hij het belang van reflectie om zich bewust te worden van het professioneel zelfverstaan (een beeld van zichzelf als leerkracht, een gevoel van identiteit) en de subjectieve onderwijstheorie (het geheel van kennis en opvattingen, waarden, overtuigingen, enz. die je professioneel handelen als leerkracht sturen). Een ervaren zwakte binnen het hoger genoemde project bleek om voldoende begeleiders bereid te vinden aan een professionaliseringstraject deel te nemen. Vanuit de school werd de investering voor stagebegeleiders nog wel aangemoedigd, maar vanuit het werkveld werden in dit onderzoek uiteindelijk geen mentoren betrokken. Ook hier blijkt het versterken van de band met het werkveld, van het komen van verdeelde naar gedeelde verantwoordelijkheid voor het opleiden van toekomstige werknemers, cruciaal. Vandaar dat we in een volgend thema stilstaan bij de mogelijkheid om begeleiders flexibel in te zetten.
3.3.3
Flexibele inzet van begeleiders
Hoewel de prioriteit het borgen van kwaliteit blijft (!!), wordt vanuit een efficiëntiecriterium gezocht naar hoe processen – in dit geval begeleiding – kunnen worden geoptimaliseerd. In het geval van stagebegeleiding is een vaak gehoorde verzuchting de tijds- en kostenfactor die samenhangt met de planning van en verplaatsing naar stagebezoeken. Vanuit dit perspectief stellen we multicampusonderwijs (MCO) voor, als methodiek om – ook binnen stagebegeleiding – flexibeler begeleiders in te zetten. Multicampusonderwijs (Onderwijsplan Associatie 2012) is onderwijs dat ontworpen, aangeboden, ondersteund en/of geëvalueerd wordt door twee of meer geografische sites binnen de associatie. Het gaat dus om onderwijs – waaronder ook stagebegeleiding, gezien de gerichtheid op vorming van toekomstige docenten – in een flexibele plaats- en tijdsonafhankelijke leeromgeving. De inzet van technologie maakt het mogelijk samen te werken met meerdere opleidingen vanuit verschillende locaties. Stagebegeleiders kunnen zo, op basis van hun expertise, worden ingezet over instellingen en opleidingen heen.
15
Behalve organisatorisch, heeft deze manier van werken ook onderwijskundig-didactisch belangrijke voordelen. Bij de inzet van MCO dienen alle processen/instrumenten/criteria/samenwerkingsafspraken te worden geëxpliciteerd, zodat de kwaliteitscheck voordien plaatsvindt in plaats van achteraf. Hoewel we MCO hier dus voorstellen vanuit het perspectief van efficiëntieverhoging, is de praktijk onlosmakelijk verbonden met stagekwaliteit. Op die manier bouwen aan een community of practice (zie o.a. Van der Klink, 2004) heeft belangrijke voordelen, maar vereist nog steeds de fysieke aanwezigheid van de opleiding op de werkplek. In de laatste twee thema’s bekijken we stagebegeleidingspraktijken waarbij die aanwezigheid creatief wordt ingevuld. Aanwezigheid staat immers voor meer dan het fysiek in dezelfde ruimte zijn. Het gaat om betrokkenheid en een beschikbaarheid om doelen waar te maken. Naar Garrison maken we daarbij het onderscheid tussen: -
cognitive presence, the extent to which learners are able to construct and confirm meaning through sustained reflection and discourse (Garrison, Anderson & Archer, 2001);
-
social presence, the ability of participants to identify with the community (e.g., course of study), communicate purposefully in a trusting environment, and develop inter-personal relationships by way of projecting their individual personalities (Garrison, 2009);
-
teaching presence, the design, facilitation, and direction of cognitive and social processes for the purpose of realizing personally meaningful and educationally worthwhile learning outcomes (Anderson, Rourke, Garrison & Archer, 2001).
Kwaliteitsvolle stagebegeleiding maakt elk van deze doelen waar, al dan niet in een context van beperkte fysieke aanwezigheid van de opleiding op de werkplek. We willen niet als regel stellen dat fysieke aanwezigheid kan of moet worden vervangen door alternatieve vormen van aanwezigheid. In het geval van stagebegeleiding is de meerwaarde van dit contact gedocumenteerd, bijvoorbeeld als het gaat over het opbouwen van een relatie (Liang et al., 2008 – hoewel Parra et al., 2002 relationship closeness belangrijker noemen dan de hoeveelheid contact en het type activiteiten dat wordt ondernomen), en noodzakelijk om kennis te krijgen van de specifieke stagecontext in het kader van begeleiding en beoordeling.
3.3.4
Aanwezigheid van de opleiding op de werkplek creatief organiseren
In dit thema staan we stil bij begeleidingstools die nu al worden ingezet en die in de context van stagebegeleiding met beperkte fysieke aanwezigheid van de opleiding op de werkplek, een bijzondere meerwaarde kunnen betekenen. De opgang van digitale media heeft gezorgd voor een ruime waaier van digitale tools die de begeleiding kunnen ondersteunen en – voor sommige doelstellingen – fysieke aanwezigheid van de opleiding op de werkplek overstijgen. De voorwaarden voor zo’n blended leeromgeving, waar verschillende leerinterventies gemengd voorkomen (zie o.a. Broeksma, 2004), worden beschreven vanuit het Ruud de Moor centrum van de Nederlandse Open Universiteit (Luchtman, 2006). Er is bijzondere aandacht voor coaching, als een vorm van persoonlijke begeleiding gericht op leervragen die door de gecoachte zijn geformuleerd. Zowel het initiatief als de verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling en de inspanningen ligt bij de gecoachte. De coach stimuleert en ondersteunt het leerproces. Het doel is ontwikkeling, geen beoordeling. E-coaching is een vorm van coaching waarbij gebruik gemaakt wordt van internettechnologie, al of niet geïntegreerd in een elektronische leer- en begeleidingsomgeving.
16
We verwijzen vooral naar de opsomming van elektronische communicatiemiddelen (tools) dat wordt genoemd voor E-coaching. In onderstaand kader hebben we getracht om zelf tot een indeling te komen, met name op basis van een opsplitsing in meer of minder communicatiebreed (dwz wat gedeeld begrijpen kan faciliteren binnen een gegeven tijdinterval, op basis van criteria van mogelijkheid tot onmiddellijke feedback, doorgeven van meervoudige cues, taalvariatie en persoonlijke focus) en in al dan niet synchroon (dwz of coach en gecoachte gelijktijdig de communicatie moeten voeren).
Weinig communicatiebreed (< media rich) Ongelijktijdig (asychroon)
Digitaal opslaan Announcements / mededelingen Assignments / opdrachten E-mail
Communicatiebreed (> media rich) Digitaal audio / video delen Audio feedback Weblog / blog
Discussieforum
Gelijktijdig (synchroon)
Chatten met één/meerdere perso(o)n(en)
Digitaal portfolio Feedback op video Webcommunicatie Camera in de klas
De voorwaarden, tenslotte, voor het succesvol inzetten van deze tools zijn: -
ondersteuning vanuit het beleid, o.a. in kosten voor de aanschaf van media, beschikbare infrastructuur, opleiding van begeleiders, de beschikbaarheid van deskundigen en de invulling van het curriculum voor de student; media richness, of de afstemming van media op de taak;
-
E-competenties van de coach, zowel vakinhoudelijk en –didactisch als op vlak van e-communicatie en elektronische leeromgevingen;
-
vermoedelijke bereidheid van opleiders, die zullen moeten investeren buiten hun ‘werktijd’ alsook een geschikte plaats van e-coaching en de mogelijkheid van tijdwinst (zit vooral in minder verplaatsingen en de herbruikbaarheid van materialen, en minder in het contact zelf waarvoor wordt aangeraden meer tijd te voorzien dan voor face-to-face begeleiding).
3.3.5
Aanwezigheid binnen de opleiding organiseren
Wanneer – om welke reden dan ook – de begeleiding niet binnen de werkplek kan worden georganiseerd, blijft een alternatief om dat binnen de opleidingssetting te doen. Gekende voorbeelden daarvan zijn de zogenaamde terugkomdagen en begeleiding (individueel of klassikaal) aan de hand van videobeelden opgenomen tijdens de stage. Opnieuw verwijzend naar het hoger geformuleerde normatief en ook wettelijk kader, is deze optie de minst wenselijke vanuit de premisse dat we de verantwoordelijkheid voor begeleiding nadrukkelijk (ook) binnen de werkplek willen houden.
17
3.4 Voorziene volgende stappen om te komen tot optimaliseren van stagebegeleiding De projectdoelstelling is “het ontwikkelen van een analysekader om stage-scenario’s en de bijhorende begeleiding in kaart te brengen en te optimaliseren, zelfs te intensifiëren” en dit specifiek in contexten van minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding op de werkplek. In deze literatuurstudie hebben we daartoe een exploratie gedaan van enerzijds kwaliteitscriteria voor stagebegeleiding en anderzijds praktijkillustraties van stagebegeleiding in de context van beperkte fysieke aanwezigheid. In een volgende fase wordt de lezer uitgenodigd aan de slag te gaan met het analyseschema en/of de inspirerende lijst van mogelijke stagebegeleidingsvormen met minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding, waarvan contextfactoren en dergelijke worden toegelicht in afzonderlijk te raadplegen informatiefiches. Door de koppeling te maken, van kwaliteitscriteria en praktijkvoorbeelden die verbeteropties stimuleren, wordt het zo voor specifieke opleidingen mogelijk hun stagebegeleiding op sterktes en zwaktes te screenen en – waar wenselijk – suggesties te raadplegen voor optimalisatie aan de hand van de concrete voorstellen voor begeleidingspraktijk.
--Namens het projectteam Voor KHLeuven: Marie-Rose Polling (
[email protected] ) Hilde Stroobants (
[email protected] ) Luc Vandeput (
[email protected] ) Voor KU Leuven Bregt Henkens (
[email protected] ) Annemie Winters (
[email protected] ) Luc Vandeput (
[email protected] ) Voor groep T internationale hogeschool: Gunther Coppens (
[email protected]) Voor CVO-HIK: Manuella Borghs (
[email protected])
18
4.
Referenties
Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D. R., & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 1-17. Baert, H., Beunens, L., & Dekeyser, L. (2002). Projectonderwijs: sturen en begeleiden van leren en werken. Leuven: Acco. Broeksma, H.C.E. (2004). E-nabling E-learning. Een verkenning naar de manier waarop e-learning succesvol kan worden ingezet in het (informatica)onderwijs. Onderzoeksrapport voor het NIOC. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Buitink, J. (1994). Achtergronden en mogelijkheden van een in-service opleiding. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 15 (2), 4-11. Buitink, J., & Wouda, S. (2001). Samen-scholing, scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 22 (1), 17-21. Caldwell, E.B.J., & Carter, E.M.A. (Ed.) (1993). The return of the mentor: strategies for workplace learning. London: The Falmer Press. Callens, J.C. (2005). Stagebegeleiding op afstand, … nog te veraf? VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 26 (2), 14-22. Crasborn, F., & Hennissen, P. (2010). The skilled mentor. Mentor teachers’ use and acquisition of supervisory skills. Unpublished doctoral dissertation, TU/e University of Eindhoven, the Netherlands. Edwards, A. (2001). School-based teacher training: where angels fear to thread. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 22 (3), 11-19. Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113-116. Feiman-Nemser, S. (2000). From preparation to practice, designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103 (6), 1013-1055. Fuller, F., & Brown, O. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.), Teacher education: Seventy-fourth yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. Garrison, D.R. (2009). Communities of inquiry in online learning: social, teaching and cognitive presence. In C. Howard et al. nd (Eds.), Encyclopedia of distance and online learning (2 ed., pp.352-355). Hershey, PA: IGI Global. Garrison, D.R., Anderson, T., & Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. The American Journal of Distance Education, 15(1), 7-23. Geldens, J.J.M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (PhD thesis). Nijmegen: Radboud Universiteit. Gold, Y. (1996). Beginning teacher support attrition, mentoring and induction. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp.548-594). New York: Macmillan Library Reference. Gommers, M., Oldeboom, B., Rijswijk, M. van, Snoek, M., Swennen, A., & Wolk, W. van der (2005). Leraren opleiden; een handreiking voor opleiders. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Kelchtermans, G., Maes, J., Ballet, K., Peeters, E., März, V, Piot, L., & Robben, D. (2008). De effectiviteit van werkplekleren in diverse omstandigheden en met verscheiden doelgroepen. School of Education: eindrapport. Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1994). Teachers’ professional development: a biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 26, 45-62.
19
Koetsier, C.P., & Wubbels, T. (1995). Bridging the gap between initial teacher training and teacher induction. Journal of Education and Teaching, 21 (3), 333-345. Korthagen, F., & Tigchelaar, A. (2002). Duaal opleiden: een evaluatie van vijf ‘best practices’. EPS-reeks 08 (januari 2002). Educatief Partnerschap. Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling; onderzoek naar competenties (PhD-thesis). Enschede: Twente University Press. Kuijpers, M., & Meijers, F. (2008). Loopbaanleren; onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Liang, B., Spencer, R., Brogan, D., & Corral, M. (2008). Mentoring relationships from early adolescence through emerging adulthood: a qualitative analysis. Journal of Vocational Behavior, 72, 168-182. Luchtman, L. (red.) (2006). E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Meijers, F., Kuijpers, M., & Winters, A. (2010). Leren kiezen/kiezen leren – een literatuurstudie. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Ecbo. Mittendorff, K. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education (PhD thesis). Eindhoven: TU/e Eindhoven School of Education. Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school. Den Haag: advies aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Oosterheert, I., & Vermunt, J.H.A.M. (2002). Hoe leraren-in-opleiding leren. Velon, 23 (3), 4-10. Parra, G.R., Bois, D.L. du, Neville, H.A., Pugh-Lilly, A.O., & Povinelli, N. (2002). Mentoring relationships for youth: investigation of a process-oriented model. Journal of Community Psychology, 30, 367-388. Schelfhout, W., Dochy, F., Janssens, S., Struyven, K., Gielen, S., & Sierens, E. (2006). Educating for learning-focused teaching in teacher training: the need to link learning content with practice experiences within an inductive approach. Teaching and Teacher Education, 22 (7), 874-897. Stijnen, P. (2003). Leraar worden: “Under construction”? Over lerarentekorten en afstandsonderwijs voor de opleiding tot leraar (oratie). Heerlen: Open Universiteit. Van der Klink, M. (2004). Benaderingen voor het ontwerpen van opleiden en leren op de werkplek. Handboek Effectief Opleiden, 36, 5-24. Van Looy, L. (1999). Begeleiden op afstand. Congresbundel studiedag woensdag 5 mei, VVKHO, Katholieke Hogeschool Brussel. Williams, P.J. (2006). Plotting virtuality: dimensions of eLearning space. In D.S. Preston & T.H. Nguyen (eds.). Virtuality and Education: A Reader. Rodopi: Amsterdam/New York. Winters, A. (2012). Career learning in vocational education: guiding conversations for career development (PhD thesis). Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M., & Baert, H. (2009). What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), 247-266. Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M., & Baert, H. (2012). Can training teachers stimulate career learning conversations? Analysis of vocational training conversations in Dutch secondary vocational education. Journal of Vocational Education and Training, DOI:10.1080/13636820.2012.691536 ZOISs (2011). Zelfontwikkelingsinstrument voor stagescholen. Een participatieve benadering van de invulling van de praktijkcomponent in de lerarenopleiding. School of Education: eindrapport.
20
