Omgaan met verschillen Op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen, met de focus op de pedagogische dimensie Bijlage 2 Bronnenonderzoek; Literatuurstudie en interviews met lerarenopleiders Hieronder doen we verslag van ons onderzoek naar wat wetenschappers en lerarenopleidingen verstaan onder pedagogisch handelen en in hoeverre het pedagogisch vakmanschap voorwaarde is om tegemoet te kunnen komen aan verschillen tussen leerlingen. In de literatuur komen we grofweg de volgende driedeling tegen wanneer het gaat over het pedagogisch handelen van de docent. Het heeft betrekking op: de mate van inzet van de persoon van de leraar, het vermogen tot verbinding met de leerling als individu en de groep als geheel, en het bewustzijn van de docent in zijn/haar rol in de vorming van de leerling. In het tweede deel van dit hoofdstuk leggen we de focus op de pedagogische competentie in relatie tot het omgaan met verschillen.
1.1 Pedagogisch handelen en de persoon van de leraar Uit onderzoek van Robert Marzano (*) blijkt dat pedagogisch handelen en klassenmanagement van de docent een aantoonbaar positief effect hebben op de leerprestaties van leerlingen. Tevens blijkt dat leerlingen van docenten die geschoold zijn in pedagogisch handelen en klassenmanagement meer betrokken zijn en minder vaak de orde verstoren. Marzano maakte een meta-analyse van de uitkomsten van 1.100 onderwijsonderzoeken uit de Westerse wereld. Daaruit bleken 11 factoren een aantoonbaar positief effect te hebben op de leerpresentaties en ontwikkeling van leerlingen. Eén van die factoren is dus het pedagogisch handelen en klassenmanagement van de leraar. Marzano (Marzano* of**) ontwierp een praktisch model, Dimensions of learning, waarin hij de nieuwe inzichten uit de leertheorie vertaalde naar praktische instrumenten voor de leraar. Het model onderscheidt vijf dimensies, die samen complexe leerprocessen beschrijven: een positieve houding over het eigen leren (motivatie), het verwerven en integreren van nieuwe kennis, het verfijnen, verdiepen en verbreden van kennis, de toepassing van kennis in betekenisvolle situaties en reflectie. Met zijn eerste dimensie, die van motivatie, zet Marzano in op het pedagogisch handelen van de docent. Hij beschrijft een aantal aspecten die voorwaarde zijn voor het leren van de leerlingen. Te denken valt aan het zich veilig voelen in de klas, zich geaccepteerd voelen door medeleerlingen en vertrouwen hebben in eigen kunnen. 1
Geert Kelchtermans (*),professor aan de KU Leuven vindt dat er aan het rijtje van Marzano wat ontbreekt. ‘Je kunt didactisch sterk zijn, maar als je niet gepassioneerd bent, dan springt de vonk toch niet over’, zegt hij. Passie is liefde voor kinderen, je vak, de drive waarmee je je kennis met kinderen en jongeren deelt. Passie gaat over jezelf, je persoonlijke betrokkenheid en engagement. Achter dat engagement kan een grote emotionele band met leerlingen schuilen. Door leraren steeds meer af te meten aan hun effectiviteit, dreigt passie een vergeten eigenschap te worden. Passie kun je niet meten. Je kunt haar enkel via interpretatief onderzoek afleiden uit diepte-interviews, aldus Kelchtermans . Het lijkt erop dat Marzano een aantal criteria presenteert die op te splitsen zijn in meetbare handelingen, aldus Kelchtermans (*). Alles moet tenslotte meetbaar zijn in onderwijs. Maar, zoals hierboven al aan de orde was: passie kun je niet meten. En wellicht geldt dat ook voor pedagogisch handelen. Er zijn veel lijstjes met omschreven competenties, vertelt ook Schadée (*), schoolopleider binnen het Trajectumcollege. Iedereen kan daar op termijn aan voldoen. Maar als je eraan voldoet ben je nog niet vanzelfsprekend een goede leraar. Hiermee verwoordt hij treffend de paradox van de competentie pedagogisch handelen 1.1.1 De paradox van de competentie pedagogisch handelen We geven les in wie we zijn, zegt Parker Palmer (*). Leraarschap is meer dan techniek alleen en komt voort uit de identiteit en de integriteit van de leraar. In iedere klas die hij lesgeeft hangt het van zijn vermogen om contact te maken met zijn leerlingen en om hen in contact te brengen met leerstof minder af van de methoden die de leraar gebruikt, als wel van de mate waarin hij zichzelf kent en vertrouwt, en de bereidheid om zich kwetsbaar en beschikbaar op te stellen in dienst van het leren. Met Kelchterman en Palmer, verzet ook Korthagen (*) zich tegen uniformerende en gedragsmatig gedefinieerde competenties van leraren als het gaat om het pedagogisch handelen van de docent. De persoon van de leraar is daarbij niet in beeld, aldus Korthagen. Het is een bureaucratisch vehikel. Kwaliteit komt van binnenuit, vanuit de kernkwaliteiten van de persoon, zoals bijvoorbeeld: betrokkenheid, nieuwsgierigheid, humor, creativiteit. Zijn kernkwaliteiten maken een leraar overtuigend, doordat hij zich onderscheid door zijn authenticiteit, zijn (zelf)vertrouwen en betrokkenheid. Palmer heeft het in dit verband over integer leraarschap. Hiervan is sprake, aldus Korthagen, als je als leraar handelt in overeenstemming met wie je bent (authenticiteit) en met wat nodig is in de school en de klas, bijvoorbeeld aan competenties en gedrag. Leerlingen zeggen over deze leraren dat ze echt zijn (Palmer*). In How learning flows formuleren Kleijne & de Lier (*) de leraar als authentiek mens, als een van de vijf kerncompetenties van de ideale leraar. De functionaliteit van het lesgeven en coachen van de leerlingen wordt overstraald door de persoonlijkheid van de leraar. De authentieke leraar blijft in interactie met de leerlingen elk jaar verder groeien – ook als mens – en weet steeds meer wie hij echt is. Peter Teitler (*) zegt hierover dat (kern)kwaliteiten van de leraar de kern vormen van zijn persoon, ze zijn van kinds af aan aanwezig en kunnen worden aangeboord, niet aangeleerd. 2
Persoonskenmerken komen tot uiting in het pedagogisch handelen van de leraar en bepalen mede of hij geschikt is voor zijn beroep en of hij de leerlingen kan boeien en met hen kan communiceren. In hun ITS-onderzoek waarin de ídeale leraar in kaart wordt gebracht, onderscheiden Van Gennip en Vriezen (*) drie componenten: vakkennis, interventie en persoon. Alle drie de componenten blijken noodzakelijk te zijn om van een goede leraar te kunnen spreken. Zonder inhoudelijke vakkennis is er geen onderwijs mogelijk omdat dan geen gespreksstof aanwezig is. Zonder adequate onderwijskundige interventies worden leerlingen niet bereikt en aangezet tot leren en zonder de juiste persoonlijkheidskenmerken liggen ordeproblemen en andere problemen op de loer. Het ideaaltype bestaat dus uit drie componenten die op elkaar inwerken en niet zonder elkaar tot effectief onderwijs kunnen leiden. Ook voor Luc Stevens (*) is de leraar als professional onlosmakelijk verbonden met de persoon van de leraar. Onderwijs wordt gemaakt door wat de leraar denkt, gelooft en doet: zijn pedagogische mind set. Pedagogische competenties beginnen daar waar de leraar zijn eigen instrument is en drager is van bekwaamheid (Stevens**). In de praktijk betekent dit dat hij handelt met wat hij noemt: pedagogisch tact. Handelen en reflectie op het handelen zijn niet meer onderscheiden. De leraar is opgenomen in de omgeving die hij met zijn leerlingen schept, niet reflectief, maar direct spontaan handelend, in één vloeiende beweging overgaand van de ene situatie naar de volgende, wetend wat hij wil en wat hij daarvoor moet doen. Leraar en leerlingen vormen een interactieve eenheid en tegelijkertijd is de leraar intra-actief bezig. Stevens spreekt in dit verband over geëngageerde onmiddelijkheid (engaged immediacy). De methodische grondvorm van pedagogisch tact en pedagogisch leiderschap die Stevens beschrijft is geïnspireerd door het precence concept (Senge) en door Scharmers uitwerking van het zg. U model (Scharmer 2009*). In het leraarschap kan het wie (wie iemand is) eigenlijk niet zinvol gescheiden worden van het hoe en wat. Daarom vormt de professionele biografie of het loopbaanverhaal een krachtige insteek om zich te krijgen op de kennisbasis van leraren. (Kelchtermans**). De leraar maakt gebruik van gestructureerde kennis en vaardigheden vanuit de opleiding, de wetenschap en de praktijk, maar dat is niet genoeg, zeggen ook Van der Wolf & Beukering (*). De complexe onderwijssituatie vergt meer dan kennis en vaardigheden, het vergt pedagogische tact waarover we al eerder spraken, creativiteit, humor en persoonlijke zekerheid de situatie aan te kunnen. Leraren hebben ‘tacit knowledge’ nodig: verborgen kennis van waaruit zij kunnen handelen. De professionaliteit van leraren bestaat voor een belangrijk deel uit weten hoe te handelen onder zich niet herhalende omstandigheden. (Van der Wolf en Beukering *) Palmer zegt daarover: ‘de technieken die ik heb geleerd zijn niet verdwenen, maar ze voldoen ook niet. Oog in oog met mijn leerlingen is er slechts één bron die ik direct tot mijn beschikking heb: mijn identiteit, mijn persoonlijkheid, mijn gevoel van de ‘ik’ die lesgeeft – zonder dat kan ik geen gevoel hebben voor de ‘gij’ die leert’ (Palmer *).
3
De persoon van de leraar omvat volgens Van Gennip & Vrieze (*) alle aspecten die met de persoonlijkheid, de motivatie, attitudes, de verwachtingen en cognities van de leraar te maken hebben. Het gaat hier om karakteristieken die verankerd liggen in de persoon. Hij of zij is een echte leraar’. Deze persoonskenmerken komen onder meer tot uiting in het pedagogisch handelen van de leraar, ze bepalen mede of een leraar geknipt is voor zijn of haar beroep. Vermoedelijk speelt de persoonscomponent een belangrijk rol bij het boeien van en communiceren met leerlingen. Het beeld van wat goede leraren zijn is niet compleet zonder deze persoonlijke kwaliteiten in ogenschouw te nemen. Uit onderzoek blijkt overigens niet dat er een rechtstreekse lijn loopt van persoonlijke kwaliteiten van leraren en dat wat leerlingen presteren, maar gezien het belang dat hieraan door leraren en leerlingen wordt toegeschreven, is het een noodzakelijke voorwaarde voor goed onderwijs. Van Gennip & Vriezen (*) presenteren op basis van hun onderzoek, de kenmerken van de ideale leraar als volgt: • de ideale leraar is een authentieke persoon; • de ideale leraar heeft passie voor lesgeven; • de ideale leraar geeft leerlingen persoonlijke aandacht; • de ideale leraar heeft humor
1.2. Het vermogen tot verbinding met de individuele leerling en de groep als geheel Goede leraren beschikken over het vermogen tot verbinding, zij voegen zichzelf, hun vakgebied en hun leerlingen samen (Palmer*). Onderzoeken tonen aan dat in leeromgevingen waarbinnen leraren met hun leerlingen zoeken naar voortdurende afstemming tussen hun mogelijkheden en interesses enerzijds en aanbod van de school anderzijds, leerlingen zich sneller en met minder moeite ontwikkelen en hogere leerresultaten behalen. De kwaliteit van deze afstemming wordt bepaald door wat Stevens noemt: pedagogisch tact; de mate van de interactie met de leerlingen, de mate van verbondenheid. Maar ook het besef dat leerlingen een sterke behoefte hebben om zich verbonden te voelen met hun mede leerlingen en hun leraar (relatie), dat ze graag willen laten zien wat ze kunnen (competentie) en dat ze zichzelf willen kennen en sturen (autonomie) (Stevens*). Interessant in dit verband is om te zien wat circa 10.000 leerlingen als de top tien van kwaliteitscriteria vastleggen . 1. 2. 3. 4. 5. 6.
de school is voor alle leerlingen vraaggericht en adaptief op school wordt rekening gehouden met mijn gevoelens leerkrachten zijn positief ik word serieus genomen mijn zelfstandigheid wordt ondersteund mensen die belangrijk voor mij zijn, werken onderling en met mij goed samen
4
7. je kunt op verschillende manieren leren 8. ik kan in mijn eigen tempo en op mijn eigen niveau leren 9. we kunnen veel van elkaar leren 10. er ruimte en faciliteiten ten behoeve van mijn beperking, handicap of specifiek talent (de verbetermeter www.wespweb.nl):
Stevens (*) wijst op het grote belang van relatie tussen leraar en leerling en leerlingen onderling. Het is een van de basisbehoeften waar aan moet worden voldaan willen leerlingen kunnen leren en zich ontwikkelen. Jongeren zelf zeggen in Zin in school (Stevens***) hierover dat de aard van de omgang met elkaar bepaalt of er goed geleerd kan worden. Contact over schoolse maar ook over niet-schoolse zaken wordt als belangrijk ervaren. De leraar moet geïnteresseerd zijn in jongeren, betrokkenheid tonen, luisteren en je groeten in de gang. En hij moet streng zijn, maar wel rechtvaardig, redelijk en respectvol. Ook Kleijne & van Lier (*) laten jongeren hierover aan het woord in hun boek How learning flows. De schets van een goede leraar is die van iemand die niet alleen zijn vak verstaat en goed uitlegt, maar ook echt contact maakt, respect heeft, luistert, streng en rechtvaardig is en plezier kan maken. Allemaal zaken die bijdragen aan relatie en verbinding. Als een leraar zich zo weet te verbinden met de leerlingen aan wie hij lesgeeft, ruimte heeft voor extra zaken buiten de lesstof om en vriendschappelijk met ze omgaat,dan is het een topleraar, aldus Kleijne & van Lier. Je moet van kinderen houden, aldus Nathan Deen (*), dat is volgens hem de kern van pedagogisch vakmanschap. Je moet iets met kinderen hebben, zeggen ook Schadée (*) en Patist (*). Je moet de relatie aangaan, een open houding hebben, in hen geïnteresseerd zijn en je verdiepen in hun leefwereld. Dan pas kan je leren op gang brengen bij leerlingen. Een belangrijk fundament van pedagogisch handelen daarbij is dat je kan observeren en reflecteren. Je moet leerlingen werkelijk (willen) zien en in de gaten hebben welke boodschap ze afgeven. Dat vraagt goed kijken, empathisch luisteren en een attitude waarbij je ook kijkt naar jezelf, je eigen aandeel ziet in de relatie en je eigen ego opzij kunt zetten (Deen*). De leraar doet er goed aan om zich af te vragen wat leerlingen bezighoudt, zeggen ook Groothuis & Verkuyl (*), waar ze warm voor lopen, wat hun drijfveren zijn. Welke betekenis zijn les heeft, zijn gesprek, zijn activiteit voor het inzicht van de leerling in zichzelf, in zijn relatie tot anderen en de wereld om hen heen. Dit kan alleen goed gaan als hij daarbij vertrouwen heeft in de mogelijkheden en intenties van de leerlingen en de wens om de leerlingen werkelijk te zien en te begrijpen. En vandaar uit te stimuleren, zo nodig te begrenzen en te confronteren. 1.2.1 Het vermogen tot verbinding met een groep
5
Een goede pedagoog heeft een relatie en maakt contact met leerlingen individueel, maar ook als groep. In de klas van een goede pedagoog heerst een veilig klimaat, zitten er betrokken leerlingen, die willen samenwerken, ontspannen met elkaar omgaan en bereid zijn om te leren en opdrachten te maken. Ze weten dat ze worden gezien en dat ze ertoe doen. Na een interventie blijven ze in contact met hun leraar, want ze accepteren zijn correctie en herstellen hun gedrag. Martie Slooter beschrijft de leraar als pedagoog in haar boek de vijf rollen van de leraar (*). In zijn rol als pedagoog gaat het erom dat de leraar een veilig klimaat creëert. Hij zorgt voor duidelijke, realistische en sociaal geaccepteerde regels en handhaaft deze, zodat de leerlingen goed kunnen leren. De leraar creëert volgens Slooter een veilig leerklimaat doordat hij zelf voorspelbaar is in zijn gedrag, het gewenste gedrag van leerlingen benoemt, positieve feedback geeft en de regels bewaakt. Ze geeft verder aan dat de rol van de pedagoog ook in alle andere rollen van de leraar herkenbaar zijn. Ook in de rol van gastheer of presentator geeft de leraar aan wat hij van de leerlingen verwacht, benoemt hij wenselijk gedrag, geeft hij positieve feedback. In de rol van didacticus biedt hij veiligheid door de leerstof af te stemmen op het niveau van de leerlingen en biedt hij passende en motiverende werkvormen aan. Ook Stevens (***) beschrijft hoe belangrijk het is dat er sprake is van een goede gang van zaken in de klas. Leerlingen hebben het in dit verband over docenten die orde kunnen houden en die ervoor zorgen dat een klas rustig is en dat er een sfeer is waarin gewerkt kan worden. Een docent moet grenzen stellen en consequent zijn. Dat geeft hem gezag. Furedi (*) spreekt in dit verband overigens over een crisis in het onderwijs. Deze is nauw verbonden met die van het gezag of liever gezegd: het ontbreken ervan. Gezag in de breedste zin van het woord is altijd aanvaard als een natuurlijke noodzaak, die vanzelfsprekend evenzeer door natuurlijke behoeften, de hulpeloosheid van het kind, als door politieke noodzaak vereist is, aldus Furedi. Relaties tussen volwassenen en kinderen en tussen docent en leerling, verlopen via regels en richtlijnen die uitgaan van het gezag van de volwassenen. Dit is geen verhouding tussen twee gelijken maar een relatie waarbij de ene partij de verantwoordelijkheid neemt voor een generatie die nog niet verantwoordelijk kan zijn voor de wereld. In deze relatie nemen volwassenen een rol aan ten opzichte van kinderen die totaal anders is dan de rol die ze tegenover elkaar aannemen. De volwassene heeft op die manier een verantwoordelijkheid in de vorming van jongeren, waarover later meer (zie 1.3). Furedi constateert dat er in de huidige tijd sprake is van een terughoudendheid of onzekerheid bij volwassenen om leiding te geven aan jongeren. Er is sprake van gebrek aan gezag bij volwassenen cq. leraren. In hun lectorale rede gaan Leeman & Wardekker (*) in op de pedagogische opdracht van het onderwijs. Zij constateren dat er ten aanzien van deze opdracht twee benaderingen dominant zijn, namelijk die van de publieke opinie en die van de SBL, de Stichting Beroepskwaliteit Leraren. De eerste benadering legt de nadruk op disciplinering: leerlingen moeten fatsoensregels en gemeenschappelijke waarden aangeleerd krijgen om een functionerende samenleving mogelijk te maken. De SBL, 6
waar we later nog uitgebreider op terug zullen komen, legt de nadruk op zorg: het scheppen van een veilige, respectvolle en uitdagende omgeving waarbinnen leerlingen goed kunnen leren. De disciplineringopvatting vinden Leeman & Wardekker te smal; er wordt uitgegaan van een naïeve opvatting over onderwijzen als het bijbrengen of overdragen van zaken. De zorgopvatting vinden ze eveneens te beperkt; leerlingen kunnen in een optimale omgeving zomaar de verkeerde dingen leren en zich niet op een adequate manier voorbereiden op de samenleving. Dit brengt ons op het vormende aspect van pedagogisch handelen, naast dat van het scheppen van voorwaarden, waar we het tot nu toe over hadden, dat wil zeggen: voorwaarden om leerlingen optimaal te laten leren.
1.3 De rol en verantwoordelijkheid van de leraar in de vorming van jongeren Een aantal schrijvers waaronder de Winter (*,**), Nussbaum (*), Leeman & Wardekker (*) benadrukken de pedagogische kwaliteit van de leraar en de school waarbij het gaat om de ondersteuning van jongeren bij hun ontwikkeling tot capabele, autonome en verantwoordelijke burgers. In de huidige pluriforme en democratische samenleving zien Leeman & Wardekker (*) het zoeken van een goede balans tussen eigenbelang en gemeenschapsbelang en in gemeenschappelijkheid en diversiteit als een belangrijke opgave. Daarmee voegen zij een dimensie toe aan het denken over pedagogisch vakmanschap. De pedagogische professionaliteit omschrijven zij dan ook als volgt. In staat zijn een band met leerlingen op te bouwen, maar hen ook ondersteunen in hun ontwikkeling tot reflectief deelnemer aan sociale verbanden. Opvoeding wordt in de sociale pedagogiek gezien als een sociale aangelegenheid in plaats van iets individualistisch, aldus de Winter (*). Hij ziet het als taak van ouders én school dat jongeren worden voorbereid op het leven cq. het participeren in de (democratische) samenleving, de volwassen wereld. Als taak van de school ziet hij jongeren bewust te maken van hun mogelijkheden (talentontwikkeling, afstemmen op onderwijsbehoefte en leermogelijkheden) en het vormgeven van participatie. Dewey (*) liet zich al eerder in deze termen uit. School was voor hem een samenleving in het klein, een democratie waar kinderen werden klaargestoomd tot volwaardig burger van de (democratische) samenleving. Daarbij ging het voor hem zowel om zelfrealisatie en zelfsturing als het zich inpassen in de samenleving; het socialiseren en participeren. In Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding (**) doet de Winter een oproep om ambitieuzer te zijn als het gaat om sociale, maatschappelijke en globale doelen van opvoeding. Hij houdt een pleidooi voor een democratisch-pedagogisch offensief. Pedagogische doelen zoals het ontwikkelen van een eigen identiteit, zelfstandig kunnen functioneren, je talent ontplooien, moet volgens de Winter uitgebreid worden, en wel richting het algemeen belang: socialiseren, omgangsvormen leren, erkennen van wederzijds belang, oplossen van conflicten, democratische ethiek. De pedagogische
7
opdracht van de school richt zich op drie niveaus: persoonlijke ontwikkeling, socialiseren en democratie. Het doel van ontwikkeling is liberty, aldus de Winter en een civil society waar vertouwen, compassie en verbondenheid wordt gecultiveerd. Als tegenwicht voor het ontstaan van haat, vooroordelen en sociale onrechtvaardigheid. De Winter waarschuwt voor netwerken van ons soort mensen (bonding) en pleit voor bridging social capital: netwerken met anderen (bridging). Met Furedi (*) , de Winter (*) en Vos (*) pleit ook Nussbaum (*) voor een cultuur en een opvoeding van mensen die voor zichzelf en voor elkaar verantwoordelijkheid kunnen en willen nemen, en voor onderwijs waar uitdaging tot zelfkennis, zelfsturing en verantwoordelijkheid de principes zijn. Ze benadrukt hierbij humanistische vorming via de liberal arts: geesteswetenschappen en de kunst. Dit fundamenteel onderwijs draagt bij aan de vorming van jongeren, aldus Nussbaum, aangezien ze bijdragen aan verbeeldingskracht, empathie, inlevingsvermogen, verwondering. Ook goed taal- en rekenonderwijs brengt ze in verband met vorming, aangezien deze vakken jongeren weerbaar maken en stevig in hun schoenen doet staan in de samenleving. Nussbaum constateert dat we in een tijd leven waar de harde vakken (exacte vakken, economie, technologie) en opbrengstgericht werken opgeld doen vanuit de politiek. Als reactie hierop pleit ze voor onderwijs dat zich meer gaat richten op het ontwikkelen, vormen cq. bilden van mensen ten behoeve van een rechtvaardige samenleving. Daar is meer voor nodig dan alleen een bloeiende economie, aldus Nussbaum (*). Het is interessant in dit verband welke onderscheid Vos (*) maakt tussen opvoeding en vorming. Opvoeding is nuttig, aldus Vos, ze leidt jongeren in in de cultuur. Vorming is een hogere intellectuele bezigheid: leren van innerlijke beschaving met behulp van liberal arts; je kritisch verhouden tot wat je in de opvoeding wordt aangeleerd. Dit vraagt naast beheersingskennis (functioneel, tools, skills) oriëntatiekennis die betrekking heeft op culturele vorming en kennis over waarden en normen. Derkse (*) benadrukt in dit verband de breedte van waaruit gekeken moet worden naar de rol van onderwijs en leraarschap. De invulling ervan moet breder zijn dan louter functionalistisch. Hij pleit voor het werken aan de vijf gebieden van het innerlijk leven: aandacht, kennis, verstandig oordeel, verantwoordelijkheid en toewijding. Aanhangers van de kenniseconomie beperken zich tot de eerste twee domeinen, aldus Derkse: alerte aandacht en slimheid. Vorming richt zich op alle vijf de gebieden. 1.3.1 Intermezzo: Vorming - een discours Ten aanzien van de pedagogische opdracht van de school, en dan met name het aspect van vorming cq. Bildung, is een discours gaande. In de literatuur lijken de stellingen te worden ingenomen als het gaat om de rol die de school in een snel veranderende samenleving behoort in te nemen. Interessant is de vraag hoe het denken hierover van mensen als Moravec, Nussbaum, de Winter en Furedi is te verbinden. Neem Moravec (*). Ook hij schrijft, net als de Winter en Nussbaum, over school als een plek voor leren én socialiseren. In zijn denken over society 3.0, het Knowmaddenken, pleit hij ervoor om binnen de gegeven technologische context waar steeds meer mogelijk wordt, jongeren kritisch te leren denken. Hij vindt het belangrijk om hen te leren betekenis te geven aan 8
al de informatie die op hen afkomt. Hij wil ze leren werken in allerlei settingen die steeds minder locatiegebonden zijn, maar waarbij samenwerken, creëren en delen steeds belangrijker worden. Kennis is daarbij iets wat steeds vaker gratis via de open source is te verkrijgen. De leraar is iemand die leerlingen daarbij de weg wijst. Absolute waarheid bestaat niet meer, deze wordt continu opnieuw gewogen. Als het gaat om de rol van onderwijs ten aanzien van de vorming van jongeren lijkt Moravec hier lijnrecht tegenover Furedi (*) te staan. Volgens Furedi richt Moravec zich teveel op HOE we leren in plaats van WAT we leren. Wordt kennis creëren belangrijker gevonden dan bestaande kennis vergaren. Wie beweert dat kennisoverdracht aan kinderen in een informatietijdperk z’n relevantie verliest, begrijpt het verschil tussen kennis en informatie niet, schrijft hij in zijn boek De terugkeer van het gezag (*). De kennis van een samenleving geeft duiding aan nieuwe informatie, door mensen in staat te stellen nieuwe feiten te interpreteren en door de samenleving te helpen begrijpen welke waarde ze er aan hechten. Kennis zelf ontwikkelt zich door nieuwe ervaringen. Maar de jongste kennis is organisch verbonden met de kennis die eraan voorafging, aldus Furedi. Furedi (*) constateert een onverschilligheid over de inhoud van het onderwijs. Onderwijs wordt niet aangemoedigd omwille van zichzelf, maar al te vaak gaat het om pragmatische belangen en zorgen en wordt de inhoud van het onderwijs teveel bepaalt door de politieke agenda, met als doel om problemen van de samenleving op te lossen. Problemen worden over de schutting, richting het onderwijs gegooid, zeg maar. En daarmee worden de problemen van de samenleving verward met die van het onderwijs. Furedi vindt niet duidelijk meer wat met onderwijs – als fenomeen – wordt bedoeld: vormt het een bijdrage aan economische vooruitgang, of is socialiseren het doel? Is het een middel om sociale insluiting en mobiliteit te verbeteren, is het democratischpedagogisch offensief waar de Winter over spreekt het doel? Gaat het om waardenbevordering zoals multiculturalisme, milieubewustzijn, de gezonde school, duurzaamheid? De noodzaak van nieuw onderwijsbeleid, van innovatie überhaupt, noemt Furedi een obsessie, en deze is daarbij ook nog grotendeels in economische termen gevat. Het gaat daarbij vooral om de voorbereiding van een arbeidspotentieel en concurrentie met andere landen. Furedi constateert dat het onderwijs tegenwoordig vooral gewaardeerd wordt vanwege zijn vermogen om te reageren op en zich aan te passen aan een wereld van continu versnellende concurrentie en verandering. Scholen worden op deze manier afgeleid van hun taak om de intellectuele en morele instelling van kinderen te cultiveren, waar ook Nussbaum (*)over spreekt. De uitspraak van Furedi, ‘dat onderwijs omwille van zichzelf belangrijk is’, verwijst naar de waardering voor culturele prestaties door middel waarvan de samenleving zich vernieuwt. Daarnaast verschaft het de noodzakelijke intellectuele en morele middelen om zichzelf te begrijpen en de toekomst tegemoet te treden. Het onderwijs lijkt dus niet (meer) de taak te hebben om mensen te helpen om beslissingen te nemen over hoe ze gewenste doelen moeten bereiken (een doel van vormingsonderwijs), maar te leren hoe ze zich moeten aanpassen aan een veranderende samenleving. 9
1.4 Pedagogisch en didactisch omgaan met verschillen In het kader van de ontwikkeling naar Passend onderwijs stellen we ons de vraag wat de aard is van het pedagogisch didactisch handelen waarmee de docent tegemoet kan komen aan leerlingen met verschillende onderwijs en ondersteuningsbehoeften . Daarnaast stellen we ons de vraag in hoeverre een onderscheid kan worden gemaakt in Basisrepertoire en expert repertoire. 1.4.1 Differentiatie Differentiëren wordt in het onderwijs als een belangrijke, maar ook lastig uit te voeren didactische werkwijze gezien. Doel is om alle leerlingen die met hun eigen leerstijl, onderwijsbehoeftes en leermogelijkheden op school komen, in staat te stellen te leren. Bartolo e.a. (*) geven de volgende definitie van differentiatie: - verschillende methoden gebruiken om verschillende leerlingen iets te leren - op verschillende niveaus werken zodat iedereen aan zijn trekken komt - aanpassen van de leerstof aan verschillende behoeften en leerstijlen van leerlingen - inzet van verschillende leermiddelen -talent van de leerling als vertrekpunt voor leren nemen. Kortom: het gaat hier om maatwerk. De taak van de leraar is het curriculum en zijn klassenmanagement aan te passen en daarmee ruimte te maken voor de verschillen tussen leerlingen wat betreft inhoud (het ‘wat’), proces (het ‘hoe’), product (toetsing) Differentiëren vraagt om een constructivistische benadering van de docent en de wil en de bereidheid om het curriculum aan te passen aan de mogelijkheden en behoeften van de leerlingen, zodat het leren betekenisvol en succesvol wordt. Daarnaast vraagt het van de docent dat hij zijn leerlingen kent, dat hij weet wie zij zijn en wat hun wereld is . Te denken valt aan: leefwereld, achtergrond , interesse, leerstijlen en eerder verworven kennis en vaardigheden. Dit brengt ons op een begrip dat onlosmakelijk verbonden is met differentiatie: de leergemeenschap. 1.4.2 Leergemeenschap. Bartolo e.a. (2007) voegen met het begrip leergemeenschap, de pedagogische dimensie toe aan de didactiek van differentiatie, namelijk: dat iedereen welkom en zichtbaar is, elkaar helpt, ondersteunt en bereid is samen te werken. In deze visie wordt de gehele groep leerlingen en docenten als onderling verbonden beschouwd. Ze zijn er voor elkaar. Ze leren met, van en over elkaar. Ze vormen een leergemeenschap die meer is dan de som van de individuele leerlingen en docent(en). De grote verscheidenheid zorgt voor een grote verscheidenheid aan bijdragen (Ebbens & Ettekoven*). Het mobiliseren van elkaar en van anderen voor het aanpakken van vraagstukken is een cruciale component van een leergemeenschap. (Wielinga*). Het gaat dus om het streven naar een balans tussen individueel leren èn leren in de context van een groep. Hier komen het vormende aspect van pedagogisch handelen en
10
het vermogen tot verbinding samen. Het draagt bij aan zowel opgroeien – het ontwikkelen van je persoonlijkheid, talenten en identiteit, als ingroeien – het leren samenleven en samenwerken en het ontwikkelen tot burger van een democratische samenleving (Hamstra en de Loor, 2008). Met dit laatste, vormende aspect van de leergemeenschap komt de school tegemoet aan de conclusie die Volman (*) trekt, namelijk dat de ontwikkeling van democratisch burgerschap (van leerlingen tot 16 jaar) het beste kan beginnen in de klas of groep. Jongeren hebben vragen over hun eigen rol en hun plaats in de gemeenschap, aldus Volman. Daarbij is het contact met leeftijdsgenoten belangrijk, omdat zij functioneren als voorbeeld en spiegel. Bovendien is de eigen groep een betekenisvolle context om rollen uit te proberen en te oefenen; niet alleen beroepsrollen, maar ook rollen als burger, ouder, partner of buurtgenoot. Activiteiten zijn betekenisvol voor jongeren van deze leeftijd als deze zijn gericht op het ontwikkelen van sociale relaties. Scholing is toeleiding naar de samenleving, aldus Deen (*). Daartoe dient de school zelf een democratische samenleving te zijn, die leerlingen begeleidt naar participatie en saamhorigheid. Dit houdt acceptatie in van alle deelgenoten in al hun verscheidenheid en het respecteren van ieders eigenheid. En in een kleurrijke samenleving komt het er nog meer op aan en wordt het vermogen tot verbinding nog belangrijker: het gevoel gezien te worden, weten dat je ertoe doet, ook als minderheid. Kort samengevat wordt in het voorgaande duidelijk dat het daar waar het gaat over het omgaan met verschillen tussen leerlingen een groot appel wordt gedaan op zowel het pedagogisch als het didactisch vermogen van de leerkracht. Het onderzoek van vd Grift onderstreept dat het omgaan met verschillen een complexe vaardigheid is , die een hoge mate van expertise vraagt. Leraren die van de opleiding komen beschikken hebben dat veelal nog niet in hun repertoire. Het is dan ook niet verwonderlijk dat Van der Grift constateert dat nog niet de helft van de leraren in het voortgezet onderwijs erin slaagt hun onderwijs goed af te stemmen op verschillen tussen hun leerlingen. Daarentegen slagen ze er wel in om de meer ‘basale’ interventies uit te voeren zoals het scheppen van een veilig leer en stimulerend klimaat, het efficiënt organiseren van de les en het geven van duidelijke uitleg. Na ongeveer vijf jaar ontwikkelen leraren de vaardigheid om het onderwijs af te stemmen op verschillen. Ze ontwikkelen meer oog voor individuele onderwijsbehoeftes en ontwikkelen hun didactisch repertoire. Een aantal leraren blijkt de vaardigheid goed te ontwikkelen. Anderen blijven hier moeite mee houden. Het observatie instrument van Van der Grift en Van der Wal geeft een overzicht van 24 leraar-interventies, oplopend in moeilijkheidsgraad. Zie bijlage 1 De basis interventies zijn vooral pedagogische interventies. Het met succes kunnen uitvoeren van relatief eenvoudige interventies zoals een goed klassenmanagement, een veilig onderwijsleerklimaat en helder uitleggen, lijken voorwaardelijk voor meer complexe interventies zoals het interactief maken van de lessen en het anticiperen op verschillen tussen leerlingen. 11
Uit onderzoek blijkt dat leraren die op een hoger interventieniveau in deze lijst werken de leerlingen beter bij de les houden en meer leerwinst bij hun leerlingen bereiken (van der Grift & van der Wal ) 1.4.3 Omgaan met verschillen en de SBL competenties De pedagogische opdracht van het onderwijs speelt ook een rol in de huidige discussie over bekwaamheidseisen die aan leraren gesteld kunnen worden. (zie ook Leeman & Wardekker *). Een van de competenties waarover een goede leraar volgens de Stichting Beroepskwaliteit Leraren moet beschikken is ‘de pedagogische competentie’. Deze is als volgt geformuleerd: Een leraar die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen in een veilige leeromgeving, houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen. Zo’n leraar zorgt ervoor dat de kinderen weten dat ze er bij horen en welkom zijn; weten dat ze gewaardeerd worden; op een respectvolle manier met elkaar omgaan; uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar; en initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken. (SBL*) De SBL competenties (wet BIO) bieden het wettelijk kader voor de uitvoering van het leraarsvak. Ze doen een beroep op de bekwaamheden van leraren, wat ze moeten kennen en kunnen om hun vak volgens de wet goed uit te voeren. In het kader van onze onderzoeksvraag pleegden we een analyse op de bekwaamheidseisen van de SBL rond ‘het omgaan met verschillen’. We bekeken ze op drie niveaus: -de professionaliteit van de leraar, wat hij/zij moet weten en kunnen, -de condities binnen de school(organisatie) die omgaan met verschillen mogelijk maken -de activiteiten die de professionaliteit in het omgaan met verschillen vergroten. (zie ook bijlage 3) In ons onderzoek naar wat de SBL competenties vragen van de leraar in het omgaan met verschillen, hebben we vier accenten gelegd: - de leraar kan verschillen zien - de leraar kan verschillen analyseren - planmatig en doelgericht aan het werk met die verschillen - de leraar kan evalueren en reflecteren op resultaten. In bijlage 2 hebben we de resultaten op een rij gezet De conclusie n.a.v. bovenstaande is dat de SBL competenties voldoende handvatten bieden als gaat om het omgaan met verschillen. Hoewel ze niet operationeel geformuleerd zijn , kunnen ze wel als basis dienen voor visie uitspraken. Wat betreft de noodzakelijke condities binnen de organisatie lijken de volgende voorwaarden van belang (niet in volgorde van belangrijkheid): -een visie op ‘het omgaan met verschillen’ en de benodigde competentie van docenten(teams) 12
-zicht- en voelbare sturing hierop door de schoolleiding - facilitering van onderlinge uitwisseling/afstemming, intervisie en reflectie van docenten -stimuleren van samenwerking en het kennen en gebruik maken van elkaars kwaliteiten - bijhouden leerling volg systeem - kwaliteitszorg - contact onderhouden met ouders/verzorgers Op basis van het voorgaande kunnen we concluderen dat de pedagogische en didactische competentie, voorwaardelijk voor het kunnen omgaan met verschillen, in de SBL competentieprofielen ruim voldoende aanknopingspunten bieden. Vanzelfsprekend bepaalt de context van de school mede de mogelijkheden van individuele groei van de docent.
13
2. Bevindingen vanuit de bronnen; literatuurstudie en interviews met lerarenopleiders In dit hoofdstuk formuleren we conclusies die we op basis van de literatuur ten aanzien van onze onderzoeksvragen kunnen trekken. 1. Wat verstaat men in Nederland en daarbuiten in het voortgezet onderwijs onder pedagogisch handelen waarmee een docent tegemoet kan komen aan verschillen in specifieke onderwijs- en 0ndersteunings behoeften van zijn/haar leerlingen? 2.In hoeverre kan een onderscheid aangebracht worden in een basisrepertoire, een uitgebreid repertoire en een expert repertoire? In grote lijnen zijn er in de door ons onderzochte literatuur een drietal dimensies te onderscheiden wanneer het gaat om het ‘pedagogisch handelen van docenten’. 1. Allereerst de opvatting waarin ‘het pedagogisch handelen‘ betrekking heeft op de aard en de kwaliteit van het contact tussen leraar en leerling én de mate waarin je als leraar kun reflecteren op je eigen rol daarbinnen. De kwaliteit van het pedagogisch handelen wordt bepaald door authenticiteit en congruentie in woord en daad van de docent. Met die grondhouding maak je contact en kun je een moreel sprekend rolmodel zijn voor jongeren. Jongeren zullen dan zeggen dat je ‘echt’ bent. De inzet van de persoon van de leraar is van groot belang voor het maken van pedagogisch contact. 2. Naast rolmodel zijn, contact maken en betrokken zijn, komen we een andere belangrijke pedagogische dimensie tegen: het vermogen tot het maken van verbinding met leerlingen individueel en als groep. Te denken hierbij valt aan het creëren van veilig én uitdagend leef- en leerklimaat. Aandacht hebben voor elkaar, de onderlinge relaties en de groepsdynamiek, creëert veiligheid en mobiliseert leerlingen tot leren In de literatuur en in de gesprekken wordt ook wel gesproken over het werken aan een leergemeenschap. 3. De derde dimensie betreft de vorming van jongeren: het stimuleren van participatie en democratisch burgerschap, van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Dat gaat over de vakken heen. De pedagogische opdracht van het onderwijs is de ontwikkeling van de leerling tot autonoom en verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving. Goed burgerschap vooronderstelt zowel kennis van jezelf als van de (pluriforme) samenleving (Nederland, Europa, de wereld), evenals
14
betrokkenheid bij die samenleving. Dit vraagt van de school aandacht voor : autonomie (talentontwikkeling), sociale verantwoordelijkheid, dialoog, reflectie. Pedagogiek - Didactiek Zowel in de literatuur als ook in de gesprekken die we voerden (zie hoofdstuk 3) werd duidelijk is dat pedagogisch en didactisch handelen niet los van elkaar kunnen worden gezien. Pedagogisch vakmanschap is daarbij overigens niet zo gemakkelijk te vangen in concreet gedrag en competenties. In de literatuur en in de gesprekken wordt de essentie ervan veelal aangegeven door het stellen van de vraag: houd je van jongeren, ben je oprecht nieuwsgierig naar wie zij zijn? Verder wordt het vaak benoemd als een houding, een intentie, een mate van betrokkenheid en sensitiviteit, die voorwaarde zijn voor goed lesgeven. De didactiek geeft er de vorm aan. In die zin zijn de pedagogiek en de didactiek wel van elkaar te onderscheiden. Kort samengevat: *Het ‘pedagogisch handelen’ is een essentiële voorwaarde voor opvoeden en onderwijs ; *Onderwijs en opvoeding betreft persoonlijke ontwikkeling en de ontwikkeling als onderdeel van de groep/gemeenschap; uniciteit in relatie tot de groep; *Persoon en professie hangen samen: *De kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen binnen de school zijn niet alleen aan de individuele leraar gebonden, maar ook aan de school als geheel. De ‘context’ doet ertoe. Omgaan met verschillen Op basis van het denken van vd.Grift kunnen we concluderen dat : - het omgaan met verschillen is een complexe interventie is, die niet tot het basis repertoire van leraren behoort. - als er al een ondergrens bestaat als het gaat om pedagogische competenties dan zit die vooral in de eerste tien interventies van de tabel (zie bijlage 1 ) Tot slot merken we op dat het onderzoek van Van der Grift zich vooral lijkt te richten op de competenties van de individuele docent. Wanneer je het omgaan met verschillen plaatst in de context van een leergemeenschap, waar onderwijs, leerlingbegeleiding en zorg meer geïntegreerd zijn, dan komt de verbreding van competentie van een team als geheel meer in het licht te staan. De vragen die dat oproept zijn: Hoe vergroot je de competentie van een team als geheel op dit terrein? Hoe stimuleer je het leren van en aan elkaar? Hoe benut je zoveel mogelijk elkaars kwaliteiten? Welke interventies vraagt dat van de schoolleiding?
De SBL competenties, het omgaan met verschillen en pedagogiek en didactiek 15
Op basis van onze analyse kunnen we concluderen dat SBL competenties de competenties beschrijven die van belang zijn voor ‘het omgaan met verschillen tussen leerlingen’. De bekwaamheidseisen zijn echter weinig operationeel geformuleerd, iets wat overigens ook niet de intentie was van het ministerie bij het wetsontwerp. De reden die ze daarbij opvoert is de verhouding van verantwoordelijkheid tussen overheid, beroepsgroep en onderwijsveld.(zie ook Ecorys, 2011). Tevens constateren we met Ecorys en Van der Grift () dat er ten aanzien van de competenties een hiërarchie ontbreekt tussen de onderscheidende competenties evenals een differentiatie in bekwaamheidseisen tussen de beginnende en ervaren leraar. In de evaluatie van de wet BIO, die in opdracht van het ministerie van OCenW is uitgevoerd door Ecorys (2011) wordt de conclusie getrokken dat schoolbesturen er onvoldoende in slagen om aan de wettelijke verplichtingen invulling te geven door gerichte afspraken te maken met hun personeel. Een meerderheid van de leraren beschikt (voorjaar 2010) nog niet over een bekwaamheidsdossier. Dat neemt niet weg dat er wel een draagvlak lijkt te bestaan voor de bekwaamheidseisen en het werken aan bekwaamheidsonderhoud. De concretisering ervan wordt echter gemist. Tevens wordt er in de evaluatie geconcludeerd dat de wet BIO op veel scholen een impuls heeft gegeven aan het personeelsbeleid, vooral door de gesprekkencyclus beter te structureren op basis van de bekwaamheidseisen. Er bestaat echter veelal geen inhoudelijke relatie tussen het functioneringsgesprek, het persoonlijk ontwikkelingsplan en de verdere bekwaamheidsontwikkeling.) Deze conclusie delen we op basis van de gesprekken die we met schoolleiders voerden Er kwam naar voren dat SBL competenties nauwelijks een rol spelen in het onderwijsen personeelsbeleid. Als ze al gebruikt worden dan is dat meer als leidraad voor het maken van bijvoorbeeld docentenprofielen. Tot slot:Pedagogische en didactische standaarden We hebben op basis van literatuur en gesprekken uiteindelijk een overzicht gemaakt van een vijftal pedagogische en een vijftal didactische standaarden. Deze hebben we verder uitgewerkt in de aspecten houding, kennis en kunde (zie bijlage 3 en 4). 5 pedagogische standaarden: De docent: 1. is nieuwsgierig en geïnteresseerd in jongeren in ontwikkeling en zichzelf 2. kan positioneren en engageren; onderhouden van een werkrelatie en een persoonlijke relatie 3. kan een veilig en uitdagend leef- en leerklimaat creëren 4. stimuleert zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid 5. is rolmodel op kennis, sociaal-maatschappelijke ontwikkeling en leiderschap
16
Deze pedagogische standaarden zijn algemeen geformuleerd. We hebben getracht om ze meer toe te spitsen op het omgaan met verschillen. Wanneer het ‘het omgaan met verschillen betreft, ‘moeten’ docenten: - in staat zijn om verschillen tussen leerling te zien en te analyseren - nieuwsgierig en geïnteresseerd zijn in verschillen tussen jongeren - in staat zijn om : te signaleren, te analyseren, een plan te maken en uit te voeren, reflecteren - een veilig en uitdagend leerklimaat met respect voor verschillen kunnen creëren.
De 5 didactische standaarden formuleren we als volgt: Docenten kunnen variëren in leerstof, instructie, werkvormen en klassenmanagement en ze moeten zich bewustzijn van onderwijsrendement en dat zichtbaar maken
17
Hoofdstuk 3
Schoolleiders aan het woord
Analyse van de interviews
Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we de schoolpraktijk van een aantal scholen en de stand van zaken in die scholen daar waar het gaat om het omgaan met verschillen. In de periode mei- juni 2011 zijn er schoolleiders van 18 scholen geïnterviewd. (7 vmbo scholen en 11 scholen die onderdeel vormen een scholengemeenschap) De vraagstelling richtte zich op de vraag: ‘Hoe gaat de school om met verschillen tussen leerlingen?’ We vroegen naar de lespraktijk (pedagogisch-didactisch en organisatorisch), naar de opvattingen over het omgaan met verschillen, naar de visie en ambitie , naar de professionele standaarden en naar de manier van sturing door de directie op dit thema.(Voor de namen van de scholen en de vragenlijst zie bijlagen….) In de analyse van de resultaten onderscheiden we 2 gebieden: 1. ambities, visie en beleid, ten aanzien van het omgaan met verschillen ( 3.1) 2. wat schoolleiders zeggen over de competenties die docenten in huis zouden moeten hebben, en wat daarvan in de praktijk te zien is (3.2) In deze samenvatting van onze bevindingen zullen we deze tweedeling aanhouden. Tot slot maken we enkele concluderende opmerkingen (3.3)
3.1 Ambitie, visie en beleid ten aanzien van het omgaan met verschillen 3.1.1 Ambitie en visie ten aanzien van het omgaan met verschillen >Elke school die we spraken heeft meer of minder expliciet een ambitie ten aanzien van ‘het omgaan met verschillen’ in de school, maar formuleert hem anders bv. -de ontwikkeling van de jongere is uitgangspunt, -we richten ons op de persoonlijke ontplooiing van elke leerling,
18
-iedere leerling doorloopt zijn eigen emotionele, persoonlijke en cognitieve ontwikkeling , -we richten ons op de groei naar zelfstandigheid en het leren reflecteren. >Het kunnen omgaan met verschillen wordt door het merendeel van de schoolleiders als een belangrijke competentie omschreven. Vooral binnen het VMBO wordt de pedagogische competentie - het leggen van een pedagogische relatie - gezien als voorwaardelijk hiervoor. Een schoolleider zegt: ‘Een leraar die alleen een goed didacticus is redt het na kortere of wat langere tijd niet. Je ziet dan ordeproblemen, lage leerrendementen. Een goede leraar in het VMBO zie je zijn/haar pedagogische competenties sterk inzetten’. (Pleincollege Nuenen, Trajectum, Nova College) > Het omgaan met verschillen wordt door veel leidinggevenden gezien als een complexe vaardigheid waar niet iedereen even goed in kan zijn (zie ook vd Grift *). Het vraagt een hoge mate van expertise van docenten. ‘’Om dat te kunnen moet je wel zo’n superdocent zijn, ik denk dat je dat bij 10% van de docenten ziet” (Norbertuscollege, Amstelveen College en Amersfoortse berg, Het nieuwe Lyceum) Docenten met een PABO achtergrond lijken vaardiger in hun pedagogisch repertoire. >Zowel in het VMBO als in een groot deel van de HAVO/VWO scholen wordt bij het ‘afstemmen op verschillen ‘ vooral gerefereerd naar de begeleiding van zorgleerlingen. Een veel gehoorde opmerking daarbij is :‘zorgleerlingen nemen veel tijd, dat gaat ten koste van ‘gewone’ leerlingen’. Bij zorgleerlingen moet je denken aan leerlingen met lastig gedrag of een bepaalde beperking zoals autisme, asperger, dyslexie. De mentor is degene die in veel van deze gevallen gezien wordt als degene die ‘het omgaan met verschillen’ moet realiseren. “Degenen die mentor zijn, kunnen ook in de klas beter afstemmen op verschillen. Voor het mentoraat moet je je wat meer, dan de gemiddelde docent, willen verdiepen in de individuele leerling en zijn welbevinden en wat hij nodig heeft.” Daarnaast hebben veel scholen een zorgstructuur ingericht,waarbinnen leerlingen met een specifieke (hulp)vraag en/of behoefte , buiten de klas door een specialist wordt ondersteund. “Uiteindelijk gaat het erom dat deze leerlingen zodanig ondersteund worden dat ze ‘gewoon kunnen meedoen met de grote groep” (Bonifatiuscollege) >Daarnaast wordt er op veel van de scholen geïnvesteerd in differentiatie in de klas. Dat heeft dan vooral betrekking op de didactiek. “Het blijkt makkelijker om met verschillen om te gaan als het gaat om het vak of de vakinhoud. Dan weten docenten beter hoe ze moeten afstemmen op verschillen.”(Amersfoortse Berg) 3.1.2 De drie doelstellingen van onderwijs: een kwalificatie-, een socialisatie-, en een persoonlijke doelstelling (Gert Biesta *) 19
> Alle scholen onderschrijven deze doelstellingen. Het onderscheid bestaat daarin dat alle geïnterviewde schoolleiders ze alle drie belangrijk vinden, maar dat de aandacht in verschillende mate gericht is op de verschillende doelen. De kwalificatiedoelstelling krijgt de meeste aandacht . Binnen het VMBO worden ook de andere doelen meer expliciet tot onderdeel van het leren gemaakt bijvoorbeeld. Bv. door het gebruik van ontwikkelingslijnen (NOVA en Trajectum.) Een van de Havo/VWO scholen geeft aan dat met name in de onderbouw meer aandacht uitgaat naar socialisatie- en persoonlijke doelen. “In de onderbouw zijn ze alle drie belangrijk, in de bovenbouw richten we ons meer op de kwalificatiedoelen.” Norbertus (havo/vwo school ). Ook binnen het Montessori onderwijs worden doelen op het gebied van socialisatie en persoonlijke ontwikkeling explicieter genoemd. De opbrengsten van onderwijs worden echter hoofdzakelijk geformuleerd in kwalificatiedoelen. Er worden wel activiteiten ondernomen op het gebied van burgerschap en het vergroten van de verantwoordelijkheid voor de eigen (leer) omgeving. De leerervaringen hierbij worden echter minder als leeropbrengst geformuleerd. Je kunt zeggen dat de verworvenheden op pedagogisch gebied in veel gevallen niet terug te vinden zijn in opbrengstrapportage per individuele leerling (met uitzondering van de scholen die met een portfolio en ontwikkelingslijnen werken.) Dit, terwijl er wel wordt geïnvesteerd in gedrags- en vormingsdoelen. 3.1.2 Beleid en uitvoering >Om de leeropbrengst inzichtelijk te maken gebruiken de scholen verschillende instrumenten, zoals rapporten, determinatie- en overgangsregels, leerling-profielen, handelingsplannen, interesse- en capaciteitentesten en leer- en ontwikkelingslijnen en portfolio. Er wordt weinig gezegd over de manier waarop de instrumenten gebruikt worden en op welke manier ze een gevolg hebben voor de begeleiding van jongeren met verschillende onderwijsbehoeften. >Scholen maken het in de organisatie op verschillende manieren mogelijk leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte te bedienen. Extra begeleiding wordt vooral buiten de klas gerealiseerd bv. in de vorm van remedial teaching ,verlengde lestijd , bijles, zorgklassen en/of plusklassen voor leerlingen die naar boven toe opvallen. Wanneer er een specifieke leer/ontwikkelingsbehoefte wordt ervaren worden de leerlingen doorverwezen. Dan wordt in de meeste gevallen de mentor of het ZAT ingeschakeld. Andere genoemde mogelijkheden zijn: een ruim vakkenaanbod voor ‘goede’ leerlingen en buitenschoolse activiteiten. 3.1.3 Sturing op professionaliteit > Beoordelings- en ontwikkelingsinstrumenten voor docenten
20
Alle geïnterviewde scholen (op een na) hanteren een profielbeschrijving voor de ontwikkeling en beoordeling van docenten. De sbl standaarden die hiervoor ontwikkeld zijn worden nergens expliciet gebruikt. Er worden wel aan de SBL competenties en aan andere bronnen gerelateerde standaarden ontwikkeld (het observatie instrument van Van der Grift, de 5 rollen van de docent van Slooter). Standaarden worden veelal gebruikt om de overgang van een LB naar een LC functie te kunnen beoordelen. Daarnaast worden ze gebruikt in de gesprekscyclus. Hierin wordt vaak ook de feedback van leerlingen betrokken. In een enkel geval moeten docenten in de vorm van een portfolio hun competenties aantonen. (Nova, Trajectum)
Samenvattend Voor alle geïnterviewde schoolleiders is het omgaan met verschillen een belangrijk aandachtsgebied binnen de vormgeving van het onderwijs en de ontwikkeling van de school. Daarbij is vooral de differentiatie in het primaire proces een punt van grote aandacht. Schoolleiders geven daarbij aan dat het een weerbarstig leerproces is. Het lijkt moeilijk de ambitie van de school mbt. het omgaan met verschillen in praktijk neer te zetten. Voorbeelden waar het wel lukt in de klas zijn bijvoorbeeld te vinden op het Haags Montessori Lyceum in de begeleiding van het zelfstandig werken en het voeren van leerdialoog. Het omgaan met verschillen wordt veelal gerealiseerd in de vorm van begeleidingstrajecten voor zgn. zorgleerlingen. Die begeleiding vind dan buiten de klas plaats. (bv. Bonifatiuscollege). Vrijwel voor alle gesproken schoolleiders is de verbreding van het repertoire van docenten op dit terrein een punt van aandacht. Er wordt in meer of mindere mate aandacht gegeven aan persoonlijke ontwikkelings- en socialisatiedoelen van leerlingen. Deze worden over het algemeen weinig zichtbaar in de rapportage (behalve de scholen die deze doelen expliciet benoemen in de vorm van ontwikkelingslijnen). Je zou kunnen zeggen dat scholen zichzelf daarmee te kort doen, omdat het rendement van de ‘pedagogische’ inspanningen niet of nauwelijks zichtbaar wordt. Dat betekent dat op de scholen in ons onderzoek meer of minder intensief gestuurd wordt op het omgaan met verschillen. De manier van sturing varieert, is afhankelijk van de context van de school en de persoon van de leidinggevende. De manieren van sturing die aan de orde kwamen zijn: >zelf als rolmodel functioneren : interveniëren in gesprekken over leerlingen , rolmodel zijn voor docenten, docenten formeel en informeel aanspreken , cultuurinterventies doen >expliciete aandacht voor dit onderwerp in schoolplan >de sturing in taakomschrijving: bv. van de mentor en/of in de opdracht van (kern)teams > lesobservaties en feedback
21
>het hanteren van de gesprekscyclus en instrumenten (zelfevaluatie, 360 gr. feedback…..) >het inzetten van scholing en intervisie en in de begeleiding van nieuwe docenten > de introductie van een gezamenlijke bril (vb. Human Dynamics, observatie instrument van Van der Grift, 5 basiscompetenties) . Alle scholen ervaren zichzelf op dit gebied in ontwikkeling, de ene school heeft daarbij een duidelijker perspectief voor ogen rondom ‘het omgaan met verschillen’ dan de andere school. Op de vraag welk cijfer je je eigen school geeft in ‘het omgaan met verschillen’ antwoordden de geïnterviewde scholen verschillend. Sommige scholen gebruikten de as 110 als een beoordeling, gaven zichzelf voldoende of onvoldoende. Andere gaven een cijfer als punt in de ontwikkeling met een perspectief naar de volgende stap. Voor alle scholen was het doel op dit terrein nog niet bereikt.
3.2 Leidinggevenden aan competentieontwikkeling van docenten In dit deel geven we een schets van de mening van de geïnterviewden over de basiscompetenties die leraren in algemene zin zouden moeten hebben . Daarna geven we een beeld van de meer specifieke competenties die worden genoemd om het ‘afstemmen op verschillen’ vorm te geven. We maken daarbij telkens een indeling op het gebied van kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten/houding. Tot slot gaan we in op een aantal lesoverstijgende interventies. Met het onderscheid tussen basisrepertoire en meer gespecialiseerd repertoire sluiten we aan bij het denken van Van der Grift. (zie ook hoofdstuk 1) en de observatielijst voor het beoordelen en ontwikkelen van docent gedag. Deze lijst wordt overigens op een van de scholen gebruikt in de ontwikkeling van docenten. (Trajectum) 3.2.1 Het basis repertoire van de docent Wat de schoolleiders daarover zeggen Kennis De docent moet kennis hebben over: -zijn vak , hij moet ‘boven de stof staan’ (2 Havo/vwo scholen) -groepsdynamica en conflicthantering -mogelijkheden van ICT gebruik in de les en in de begeleiding (het Houtens en Nova) -didactiek Vaardigheid De docent moet in staat zijn: -een variatie aan leeractiviteiten in te zetten -contact met ouders te onderhouden (er zijn twee scholen die dit randvoorwaardelijk vinden)
22
-pedagogisch voorbeeldgedrag te laten zien (Dit wordt door alle scholen als belangrijk genoemd en tegelijkertijd zien schoolleiders dit als een terrein waar het ook vaak mis gaat) -een veilige leersetting te creëren (dit wordt door alle scholen genoemd: voorspelbaarheid in gedrag, oog en oor voor groepsdynamiek) -zijn/haar klassenmanagement op orde te hebben (ordelijk verloop van de les kunnen realiseren) (Alle scholen noemen dit, het meest in het oog springend hierin is ‘structuur bieden’ hierdoor ontstaat ruimte om individuele leerlingen te kunnen bedienen, daarnaast worden de woorden werksfeer en rust hierbij genoemd) -te reflecteren op eigen handelen (alle scholen noemen dit als eerste) Persoonlijke kwaliteit/ houding In het gedrag van de docent worden de volgende persoonlijke eigenschappen zichtbaar. De docent: -is nieuwsgierig, geïnteresseerd in jongeren in ontwikkeling, is respectvol en maakt dat zichtbaar in gedrag (wordt door alle scholen genoemd, gedrag dat daarbij hoort: zorg dat leerlingen zich welkom voelen, humor, twee scholen noemen daar expliciet gesprekstechnieken bij) -is gericht op het vergroten van het zelfvertrouwen van de leerling (de helft van de ondervraagde scholen noemt dit expliciet) -is bereid eigen gedrag bespreekbaar te maken en bij te stellen wanneer nodig -kent zichzelf in zijn/haar kwaliteit, mogelijkheden en onmogelijkheden - kan een professionele werkrelatie onderhouden (10 scholen zeggen hier iets over, de accenten liggen verschillend) -kan zichzelf positioneren als volwassen opvoeder (balans tussen persoonlijk contact en functioneel contact, houdt genoeg afstand)
3.2.2 Competenties specifieker gericht op ‘het omgaan met verschillen’ Kennis De docent heeft : -ruime kennis van eigen vakgebied en weet daarin materialen en bronnen te vinden en te gebruiken - kennis van de ontwikkeling van jongeren en hun leren op basis waarvan hij kan signaleren -kennis over reflectie technieken Vaardigheid De docent: -kan verschillen tussen leerlingen signaleren en daarop anticiperen (in groepssamenstelling, leeraanbod en leeractiviteit)
23
(proactief handelen wordt slechts door één school genoemd ..Assink..met name wordt genoemd dat de verschillen in leren en niveau onderscheiden moeten kunnen worden, vmbo scholen noemen hierin gedrag….één school geeft aan dat het belangrijk is de thuissituatie te kennen , interesses te weten (Norbertus)) -is in staat een ruim didactisch repertoire in te zetten (te denken valt aan: variatie in instructie en didactische werkvormen, differentiatie met leerinhoud/leerstof, differentiatie in tijd) -is gericht op het in beeld brengen van leeropbrengsten (dit wordt door het merendeel genoemd, 10% komt er werkelijk aan toe, klassikale vormen worden genoemd door bv. Novacollege en Haags Montessori Lyceum:reflectievragen stellen, klassengesprek over het leren, leeropbrengst presenteren) -kan flexibel omgaan met (lastig, ingewikkeld ) gedrag van leerlingen -kan doelen stellen op maat (stelt eind- en tussendoelen op met leerlingen en reflecteert daarop, stemt leerinhoud af op onderwijsbehoefte (Assink)…eigen leer/ontwikkelingslijnen, dingen overslaan…..alle scholen hebben hier voorbeelden van!) -kan gedifferentieerd toetsen (door 6 schoolleiders wordt hier iets over gezegd bv. verschillende toetsen voor verschillende leerlingen, rekening houden met dyslexie, toetsvormen die individuele verschillen zichtbaar maken) Persoonlijke kwaliteit/houding Het gedrag van de docent wordt gekenmerkt door het volgende . De docent : -wil en kan zich positioneren als rolmodel voor de leerlingen (zegt wat hij vindt in morele kwesties , actuele thema’s en/of gedragingen, laat zichzelf zien…4 scholen spreken zich hier explicieter over uit) - is gericht op het vergroten van de zelfstandigheid en de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen ( Een derde van de scholen stuurt daar actief op door ook competenties op dit terrein te benoemen .Dit wordt door alle schoolleiders belangrijk gevonden maar wordt tegelijkertijd als lastig en weerbarstig getypeerd. Vormen: zelfstandig werken in de lessen, keuzemogelijkheden geven, vergroten zelfsturing door coaching, werken met studieschema’s,planner.. ) 3.2.3 Lesoverstijgende interventies Als lesoverstijgende interventies in het omgaan met verschillen worden de volgende genoemd: >Middelen en systemen (persoonlijke organisatie) Hierin gaat het om het gebruik van werkwijzers, handelingsplannen en verder individuele registratievormen en begeleidingsvormen ….bv. loopbrief hml, handelingsplan ( vaak verantwoordelijkheid bij ZAT) >Samenwerken met collega’s Dit verschilt van het samen voor een groep staan (NOVA), en een meer of minder visiegeregisseerde vorm van teamsamenwerking en/of leerlingbespreking >Determinatie Met name op Havo VWO scholen wordt hiervan gebruik gemaakt om groepen op niveau te formeren. ( Drie HAVO/VWO scholen geven aan dat een goede determinatie hen 24
de mogelijkheid geeft beter om te gaan met verschillen> dat gaat dan over niveau verschillen) 3.3 Concluderende opmerkingen 3.3.1 Algemeen Er is een kloof tussen de ambities en de praktijk. Scholen geven in visie en beleid aan dat zij op het gebied van het omgaan met verschillen een ambitie hebben. De praktijk blijkt echter weerbarstig te zijn, niet elke docent is even competent en ook blijkt het lastig om trajecten in gang te zetten waarin docenten daadwerkelijk hun repertoire vergroten. Niveauverschillen en verschil in leerstijlen wordt het meest genoemd wanneer het gaat om het omgaan met verschillen. De VMBO scholen noemen leerling-gedrag vaker als factor wanneer het gaat om het afstemmen op verschillen. 3.3.2 Over welke verschillen hebben we het? Havo/vwo scholen richten zich meer over de cognitieve kant: het leren. Zij leggen de focus dan ook op het omgaan met verschillende niveaus. Bij het afstemmen op de verschillen tussen leerlingen wordt het meest gekozen voor de didactiek (differentiatie): Het afstemmen van de inhoud van opdrachten, het toepassen van verschillende werkvormen, dingen overslaan ,basis- en extra stof .Dat betekent dat er het ‘makkelijkst’ en het ‘vaakst’ wordt geanticipeerd op niveauverschillen. Wellicht is dit ook het repertoire wat docenten het meest als basisrepertoire hebben. Dit lijkt in tegenspraak met het denken van v.d. Grift -andere scholen voegen daar de persoonlijke en sociale ontwikkeling aan toe. Zij richten zich derhalve meer op gedrag en leerstijl. Veelal wordt het afstemmen op verschillen ‘ín de zorg getrokken’ en vindt het buiten de les en buiten de docent plaats. Er wordt weinig gezegd over een pedagogische benadering binnen de les. 3.3.3 Enkele aannames Op basis van deze ronde gesprekken zijn de volgende aannames te doen: >Alle scholen vinden het afstemmen op verschillen belangrijk, omdat ze denken dat het goed is voor de ontwikkeling van leerlingen. >Hoe meer praktijkgericht de opleiding (VMBO en ook praktijkonderwijs), hoe belangrijker de pedagogische competentie wordt gevonden. >Er zijn basiscompetenties, zgn. randvoorwaarden: als die niet in orde zijn kun je niet afstemmen op verschillen tussen leerlingen. (zie ook lijst basiscompetenties) De eerste hierin is het vermogen om werkelijk contact met de ander te maken, soms zo vanzelfsprekend dat hij niet expliciet benoemd wordt. Hierbij valt te denken aan tacit knowledge (zie in hoofdstuk 1)
25
Bronnen; Literatuur e.a. 1. Marzano, R.J., What works in schools. Translating research into action,ASCD, Alexandrie, 2003 2. Kelchtermans, G., Reflecties over de ‘moderne professionaliteit’ van leerkrachten,notitie in opdracht van de Nederlandse Onderwijsraad, Centrum voor Onderwijsbeleid, KU Leuven, 2012 3. Palmer, J. Parker, Leraar met hart en ziel, over persoonlijke en professionele groei, Wolters-Noordhoff, Groningen, 2005 4. E velien, F. en Korthagen, F., Werken vanuit je kern: professionele ontwikkeling vanuit kwaliteiten, flow en inspiratie, Amsterdam, Boom/Nelissen, 2011 5. G ennip, H. van, Vrieze, G., Wat is de ideale leraar? Studie naar vakkennis, interventie en persoon, ITS Radboud Universiteit, Nijmegen, 2008 6. Winter, M. de, Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding, Uitgeverij SWP, Amsterdam, 2011 7. Slooter, M., De vijf rollen van de leraar, CPS, Amersfoort, 2009 8. Onderwijsraad, Advies. De school en leerlingen met gedragsproblemen, Onderwijsraad, Den Haag, 2010 9. Hiemstra, K., Sanders, M., Schafrat, W., Nieuw licht op gedragsproblemen. De interactionele benadering werkend in de school, APS en KPC-groep, Utrecht en Den Bosch, 2013
26
10. Wolf, K. van der, Beukering, T. van, Gedragsproblemen in scholen. Het denken en handelen van leraren, Leuven/Den Haag, ACCO, 2009 11. Oers, B. van, Leeman, Y., Volman, M. (eds.), Burgerschapvorming en identiteitsontwikkeling. Een bijdrage aan pedagogische kwaliteit in het onderwijs, Van Gorkum, Assen, 2009 12. Stevens, L., Zin in leren. Afscheidscollege. Garant, Apeldoorn, 2002 13. Stevens, L., Leraar wie ben je?, Nivoz-serie, deel 1, Garant, Apeldoorn, 2002 14. Dun, N., Een begeleidende school, Garant, Antwerpen, 2006 15. Acker, J. van, Gedrags- en opvoedingsproblemen, Bohn Stafleu van Loghum, 1995 16. E l Hadioui, I., Hoe de straat de school binnendringt, Van Gennep, Amsterdam, 2011 17. Haren, L. van, Wichers-Bots, J., Blonk, A., Professionalisering door schoolspecifiek onderzoek, in: Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47, 443-458, (2008) 18. Veenstra, R., Lindenberg, S., Zijklstra, B.J.H., De Winter, A.F., Verhulst, F.C., Ormel, J., The dyadic nature of bullying and victimization, in: Child development 78, 1843-1854, 2007 19. Hilst, van der B., Het leren organiseren. Amsterdam, Centrum voor nascholing Amsterdam, 2010 20. G rift, W. J.C.M. van de, Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren, Rede uitgesproken bij de officiële aanvaarding van het ambt van hoogleraar in de onderwijskunde bij de Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen, 23 maart 2010 21. Leeman, Y.A.M., Wardekker, W.L. (2004), Onderwijs met pedagogische kwaliteit, Lectorale rede in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het lectoraat Pedagogische
27
opdracht van het onderwijs aan de Christelijke Hogeschool Windesheim, Zwolle, 6 oktober 2004.
28
Bijlage Tabel. Het observatie-instrument van Van de Grift en Van der Wal uit 2010 De leraar… 24. vraagt leerlingen na te denken over oplossingsstrategieën 23. moedigt kritisch denken van leerlingen aan 22. stemt verwerking van leerstof af op verschillen tussen leerlingen 21. stemt instructie af op verschillen tussen leerlingen 20. biedt zwakke leerlingen extra leer- of instructietijd 19. leert leerlingen hoe zij complexe problemen kunnen vereenvoudigen 18. zorgt voor interactieve instructie- en werkvormen 17. laat leerlingen hardop denken 16. hanteert werkvormen die leerlingen activeren 15. stimuleert het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen 14. gebruikt de leertijd efficiënt 13. geeft duidelijke uitleg van het gebruik van didactische hulpmiddelen en opdrachten 12. gaat tijdens de instructie na of leerlingen de leerstof hebben begrepen 11. geeft feedback aan de leerlingen 10. betrekt alle leerlingen bij de les 9. bevordert dat leerlingen hun best doen 8. zorgt voor een doelmatig klassenmanagement 7. geeft duidelijke uitleg van leerstof en opdrachten 6. gaat tijdens de verwerking na of leerlingen de opdrachten op een juiste manier uitvoeren 5. zorgt voor wederzijds respect 4. ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen 3. zorgt voor een ordelijk verloop van de les 2. zorgt voor een ontspannen sfeer 1. toont in gedrag en taalgebruik respect voor leerlingen
29
Bijlage Omgaan met verschillen in de SBL competenties Wat de SBL competenties vragen van de leraar als het gaat om?
Verschillen zien • • • • -
Gedrag Signaleren Informatie inwinnen (bij collega’s en bij de leerling zelf , bij ouders en andere belanghebbenden) Vaardigheid Maakt contact met leerlingen, ouders en andere belanghebbenden Ziet hoe leerlingen met elkaar omgaan en wat dat voor gevolgen heeft voor het individuele welbevinden Signaleert ontwikkelings- of gedragsproblemen bij individuele leerlingen Signaleert leerproblemen en –belemmeringen Leert leerlingen hun eigen ambities te ontdekken en op basis daarvan keuzes te maken m.b.t studie en loopbaan Vormt zich een goed beeld van de mate waarin leerlingen de leerinhoud beheersen en hun werk aanpakken Kennis Houding Laat leerlingen in hun waarde
Planmatig en doelmatig aan het werk met die verschillen: • Gedrag - in taalgebruik, omgangsvormen en communiceren rekening houden met leefwereld van de leerlingen - recht doen aan (culturele) verschillen • Vaardigheid - zorgt er voor dat leerlingen weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden - biedt kader waarbinnen leerlingen hun eigen leerproces kunnen vormgeven en helpt daarbij - brengt leren in verband met voor leerlingen relevante toepassingen van kennis in beroep en maatschappij* - stemt leerinhouden af op leerlingen en houdt rekening met individuele verschillen - bepaalt met de leerling diens individuele leertraject, rekening houdend met de mogelijkheden en de ambities van de deelnemer
30
-
• •
realiseert een krachtige leeromgeving, ook voor individuele leerlingen vormt zich een goed beeld van de mate waarin leerlingen de leerinhoud beheersen en de manier waarop ze hun werk aanpakken houdt rekening met het niveau van de taalbeheersing van de leerling biedt leerlingen keuzes (thema’s, werkvormen, opdrachten)* creëert randvoorwaarden (sfeer, organisatie, opdrachten, materialen, machines)..zodat leerlingen in hun eigen tempo en op hun eigen wijze kunnen leren laat leerlingen binnen kaders hun eigen leerdoelen formuleren houdt planning aan waar leerlingen hun eigen planning op kunnen afstemmen en keuzes kunnen maken* Kennis Is bekend met verschillende onderwijsarrangementen Houding
* hierbij vragen we ons af of de genoemde vaardigheid gericht is op de individuele leerling, of de leerlingen als groep
Evalueren en reflecteren op resultaten bij het omgaan met verschillen: • Gedrag • Vaardigheid - legt verantwoording af over hoe je omgaat met individuele leerlingen - evalueert de leeractiviteiten en de effecten en stelt zo nodig bij, ook voor individuele leerlingen - voert reflectiegesprekken zodat leerlingen in staat zijn om zelf leervragen te formuleren en het eigen leerproces te sturen • Kennis • Houding
Professionalisering Tot slot hebben we gekeken wat de SBL competenties vragen van leraren als het gaat om het vergroten van de professionaliteit in het omgaan met verschillen.
Het vergroten van de professionaliteit in het omgaan met verschillen: • Nadenken over, onderzoeken, expliciteren en ontwikkelen van opvattingen over leraarschap en professionele bekwaamheid • Planmatig werken aan eigen ontwikkeling op basis van analyse van competenties • Eigen ontwikkeling afstemmen op beleid van de school en kansen benutten die de school biedt voor ontwikkeling 31
•
Op de hoogte zijn van actuele ontwikkelingen die relevant zijn voor zijn onderwijs (in bedrijfsleven, maatschappij, andere scholen, pedagogiek en didactiek, vakinhoud)
32
Bijlage Omgaan met verschillen 5 pedagogische standaarden
Omgaan met verschillen De pedagogische dimensie 1. Nieuwsgierig en geïnteresseerd zijn in jezelf en jongeren in ontwikkeling 2. Positioneren en engageren; onderhouden van een werkrelatie en een persoonlijke relatie 3. Een veilig en uitdagend leef- en leerklimaat creëren 4. Zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid stimuleren 5. Rolmodel zijn op kennis, sociaal-maatschappelijke ontwikkeling en leiderschap
1. Nieuwsgierig en geïnteresseerd zijn in jezelf en jongeren in ontwikkeling Houding • Betrokken zijn • Erkennen van de uniciteit, ook in de context van de klas/groep (omgaan met verschillen) • Geduldig en toegewijd zijn • Vertrouwen op het lerend vermogen van leerlingen Kennis • Kennis hebben over jongeren in ontwikkeling (ontwikkelingspsychologie, hersenwerking…) • Kennis van de leef- en belevingswereld van de leerling • Kennis van (verschillende) cultuurkenmerken • Kennis van het lerend vermogen van leerlingen Kunde • • • • • •
Observeren Herkennen van de uniciteit van elke leerling Vermogen tot zelfonderzoek op gang brengen Leerdoelen stellen m.b.t. socialisatie en persoonlijke ontwikkeling Zichtbaar maken en toetsen van leren en ontwikkeling Empathisch luisteren
33
2. Positioneren en engageren; onderhouden van een werkrelatie en een persoonlijke relatie Houding • •
Bereidheid om de verbinding met ouders te leggen en onderhouden en ervaringen te delen Betrokken zijn op jongeren en jezelf daarin zichtbaar maken
Kennis • Bewust zijn en kennis van eigen morele keuzes en daarnaar handelen • Kennis van de morele keuzes binnen de school Kunde • De vaardigheid in het opbouwen en onderhouden van contact met ouders • Kunnen reflecteren op eigen handelen • Het onderscheid maken tussen persoonlijke en professionele betrokkenheid en professionele distantie in acht nemen • Omgaan met autoriteit: ruimte geven en grenzen stellen met als doel dat leerlingen leren omgaan en accepteren van leiding • Relativeren (humor, plezier maken)
3. Een veilig en uitdagend leef- en leerklimaat creëren Houding • Aandacht hebben voor onderlinge relaties tussen leerlingen • Jezelf als onderdeel van de groep/gemeenschap zien Kennis • Kennis over groepsdynamica en leerprocessen bij leerlingen • Kennis over voorwaarden om tot leren te komen Kunde • Creëren van pedagogische ruimte waar conflicten en tegenstellingen kunnen worden benoemd en uitgewerkt • Rust en structuur bieden • Een prikkelende en uitdagende leeromgeving creëren • Werken met groepsdynamiek, niet alleen t.b.v. veiligheid, maar ook om leerlingen te mobiliseren tot leren
34
4. Zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid stimuleren Houding • Gericht zijn op zelfreflectie en zelfsturing van leerlingen, in leven en leren • Erop uit zijn leerlingen te laten excelleren. Kennis • Over processen van Bonding en bridging): leren leven in eigen netwerk en leren verbinden met andere netwerken; versterken van participatie, sociale rechtvaardigheid en voorkomen van uitsluiting • Over het proces van talentontwikkeling • Kennis over identiteitsontwikkeling bij jongeren Kunde • • • •
Identiteitsontwikkeling stimuleren Eigen initiatief stimuleren Onderzoek naar ambities en affiniteit van de leerlingen Talenten van leerlingen aanboren en gebruiken in je onderwijs
5. Rolmodel zijn op kennis, sociaal-maatschappelijke ontwikkeling en leiderschap Houding • moreel sprekend zijn (Stevens) en bewustzijn van de verantwoordelijkheid daarin • congruent zijn in wat je zegt en doet • Authentiek zijn: dichtbij eigen motieven en passies staan • passie voor het eigen vak hebben en uitstralen Kennis • Weten wie je bent en wat je wilt (je kwaliteiten, vervormingen en ‘je achilleshiel’) • Vormen van reflectie Kunde • kunnen reflecteren op eigen handelen en daar methodieken voor in huis hebben • relativeren (humor, plezier maken)
35
Bijlage Omgaan met verschillen 5 didactische standaarden
Omgaan met verschillen 5 didactische standaarden 1. 2. 3. 4. 5.
Variëren in leerstof Variëren in instructie Variëren in werk- en groeperingsvormen Variëren in klassenmanagement Werken aan leerrendement
1. Variëren in leerstof • • • • • • • • •
Kan verschillen tussen leerlingen signaleren Weet de leerinhoud af te stemmen op de onderwijsbehoefte van individuele leerling. Weet de leerstof op verschillende manieren aan te bieden(film, verhaal, krant, internet) Weet leerlingen actief te betrekken Weet duidelijke uitleg te geven Kan het onderwijsaanbod voor de leerlingen betekenisvol maken. Weet de juiste verhouding tussen de leerstof en extra informatie te vinden Kan samenwerken met collega’s binnen en over de vakgebieden heen Is in staat waar nodig extra ortho-didaktisch materiaal in te zetten
2. Variëren in instructie Kennis • heeft kennis van leerstijlen en meervoudige intelligentie • Kennis van ‘de ingangskanalen’ bij leerlingen (visueel/auditief/kinesthetisch) Kunde • Stemt instructie af op verschillende leerstijlen van de leerlingen • Stemt de instructie af op verschillen in ontwikkeling van de leerlingen • Stemt af op de tijd die leerlingen nodig hebben om iets te leren
36
3. Variëren in werk- en groeperingsvormen Kennis • Heeft kennis van samenwerkend leren en het leerrendement ervan • Heeft kennis van groeperingsvormen Kunde • kan verschillende werk- en groeperingsvormen (homogeen/heterogeen) inzetten en begeleiden • Zet in op samenwerkend leren • weet in de werkvorm af te stemmen op de leerbehoefte van de leerlingen • Is creatief
4. Variëren in klassenmanagement Kennis: -van ‘wat werkt’, effectieve leertijd, -de afspraken in de school Kunde Organisatorisch bekwaamheid ten aanzien van: • de inrichting van het lokaal • de omgang met elkaar (veiligheid) • de regels en afspraken ten aanzien van de omgang met elkaar en de omgang met het materiaal • de reflectie en de presentatie van leerresultaten • de rituelen binnen de groep • de afspraken binnen de school
5. Het leerrendement • • • • •
kan werken vanuit een handelingsplan Stelt eind- en tussendoelen met leerlingen en reflecteert daarop Maakt leeropbrengsten zichtbaar naar leerlingen, ouders en collega’s Heeft een helder beeld van de normering en referentieniveaus voor zover van toepassing Volgt en analyseert prestaties van leerlingen op individueel en groepsniveau
37
38
