Omgaan met interne en externe risico s. in het voortgezet onderwijs, een verkennend onderzoek

Amsterdam Business School

Omgaan met interne en externe risico’s in het voortgezet onderwijs, een verkennend onderzoek

Name: Eric Zomer Student number: 10326863 Date: 14-1-2015 MSc Accountancy & Control, specialization Control Faculty of Economics and Business, University of Amsterdam Supervisor: Professor D.M. Swagerman

0

Ten geleide

Voor U ligt het resultaat van het afsluiten van mijn opleiding Acountancy&Control (variant Control). Met deze thesis uit (en hoop) ik te beschikken over de benodigde academische vaardigheden. Ik ben bijzonder blij dat mijn werkgever, de RSG Trompmeesters, mij in staat heeft gesteld deze prachtige opleiding te mogen volgen. Dank daarvoor, met name aan de rector, de heer J.L.L. Timmermans. Ook dank ik hem voor zijn volledige medewerking inzake deze ‘proeve van bekwaamheid’, evenals de (inmiddels vele) collega’s met wie ik mijn inzichten heb gedeeld en op waarheid getoetst. Met nadruk zij gesteld dat – ondanks het feit dat in navolgend onderzoek enige kritische noten worden gekraakt ten aanzien van het risicomanagement – het geenszins de bedoeling is (geweest) om personen te kwetsen of op hun onkunde te wijzen. In een gesprek met de rector worden de in dit onderzoek besproken elementen evenwel door hem (h)erkend. Het onderzoek zou derhalve gebruikt kunnen worden om de organisatie (verder) te verbeteren. Belangrijk feit is immers, zoals het jaarverslag over 2013 ook reeds opmerkt: “de plezierige, open sfeer” binnen de school. Deze basis is te bestempelen als een stevig fundament en misschien nog wel belangrijker dan ‘adequaat risicomanagement’. Verder spreek ik mijn dank uit aan professor D.M. Swagerman, dankzij wiens onuitputtende inspanningen, dit werkstuk is geworden wat het nu is. Hij heeft de oorspronkelijk kwantitatieve opzet van dit onderzoek gestuurd in deze kwalitatieve richting. Last but not least dank aan mijn allerliefste meisje Astrid, die altijd met raad en daad (én met innerlijke verzorging) mij terzijde heeft gestaan. Tot slot ook dank aan mijn kinderen, Bram en Merel die – het vele uren televisiekijken ten spijt – ‘papa’ hebben laten studeren.

Steenwijk, januari 2015

2

Abstract 1 ‘Being in control’ of an organization requires mapping and analysing various risks. With smaller government exertion are in the public sector responsibilities and decision rights an increasingly matter of relative autonomous public organizations. In educational organizations this not only led to changes in organizationform and scaling, but also to thinking that education could solve (social) problems, which resulted in a continuous deliberation and cooperation with a large amount of various stakeholders. In this exploring study a first step is taken to consider if a schoolboard puts too much weight on external factors and risks, instead of being aware of internal matters influencing the primary educationprocess it selves directly, and the risks associated with it. Described subject might be quite interesting, not in the latter because of practical usefulness – possible improvement in the spread of attention towards risks – , but also due to the fact that there has been hardly research on these matters. Analogue to Spicer (Spicer, 1992) this study could lead to more empirical research, which in the end could lead to theory – for example taking back some decision rights/accountabilities by a central government – about being optimal ‘in control’ and thereby full use of money from (mainly public funded) educational institutions. With that this study is connected with Hooge (Hooge, 2013), about symbolism on risk management and the – after some (financial) malversations - by Bussemaker (Ministerie van onderwijs, 2013) proposed change in monitoring educational organizations: more attention to risk analysis by the Education Inspectorate. This study analyses if, in case of the (broad) educational local schoolcommunity ‘Trompmeesters’ (RSG) in Steenwijk, there is less attention for ‘direct’ (focussing more on the primary process) comparing to ‘indirect’ (other, more business-related) risks. Surprisingly the study shows that in case of the RSG risk management has limited meaning. As far as it has, the accent is mainly on external factors. Finally some attention to some mitigations of the used method, as well as a few suggestions for follow-up research.

Samenvatting 1

Dutch follows English 3

Het ‘in control’ zijn van een organisatie vereist het in kaart brengen en analyseren van diverse risico’s. Met een terugtredende overheid zijn in de publieke sector verantwoordelijkheden en bevoegdheden steeds meer bij relatief autonome publieke instellingen neergelegd. In onderwijsorganisaties heeft dit niet alleen geleidt tot veranderingen in organisatievorm en schaalvergroting, maar ook tot het denkbeeld dat het onderwijs (maatschappelijke) problemen kan oplossen, hetgeen heeft geresulteerd in voortdurend overleg en samenwerking met een grote diversiteit aan ‘stakeholders’. In dit verkennend onderzoek wordt een eerste poging gedaan na te gaan in hoeverre een schoolbestuur teveel aandacht heeft voor externe factoren en risico’s in plaats van zich te richten op interne aangelegenheden die het primaire onderwijsproces zelf direct beïnvloeden, en de risico’s die daarin optreden. Het betreft hier interessante materie, niet in de laatste plaats vanwege het praktisch nut – eventuele verbetering in het spreiden van aandacht voor risico’s – , maar ook vanwege het feit dat er in (non)profit organisaties nog nauwelijks onderzoek naar is gedaan. Analoog aan Spicer (Spicer, 1992) kan dit onderzoek leiden tot meer empirisch onderzoek, hetgeen uiteindelijk zou kunnen leiden tot theorie – bijvoorbeeld het door een centrale overheid terugnemen van een aantal bevoegdheden/verantwoordelijkheden - over het optimaal ‘in control’ zijn en daarmee het ten volle benutten van gelden van (grotendeels met overheidsgelden gefinancierde) onderwijsinstellingen. Daarmee sluit dit onderzoek ook aan op het door Hooge (Hooge, 2013) geponeerde symbolisme inzake risicobeheersing en de - naar aanleiding van

(financiële)

malversaties - door Bussemaker (Ministerie van onderwijs, 2013) voorgestelde verandering van toezicht op onderwijsinstellingen: meer aandacht voor risicoanalyse door de onderwijsinspectie. In onderhavig onderzoek is geanalyseerd of in de praktijk van de brede Regionale Scholengemeenschap ‘Trompmeesters’ (RSG) in Steenwijk minder aandacht is voor ‘directe’ (meer gericht op het primaire proces) dan ‘indirecte’ (andersoortige, meer bedrijfsmatige) risico’s. Uit dit onderzoek komt verrassend genoeg naar voren dat in het geval van de RSG risicomanagement slechts een beperkte betekenis heeft. Voor zover dat wel het geval is, ligt de nadruk voornamelijk op externe factoren. Ten slotte nog aandacht voor enige beperkingen van de gebezigde methode, alsmede enkele suggesties voor vervolgonderzoek.

4

Inhoudsopgave

0

Ten geleide .......................................................................................................................................... 2

1

Inleiding............................................................................................................................................... 7 1.1

2

3

Onderzoeksmethode.................................................................................................................. 7

Theoretische achtergrond ............................................................................................................... 13 2.1

De onderwijsorganisatie als onderdeel de maatschappij .................................................... 13

2.2

Good Governance ................................................................................................................... 15

2.3

Risicobeheersing en risicoanalyse in het onderwijs ............................................................. 16

2.4

Specifieke onderwijsrisico’s .................................................................................................... 17

2.5

Weerstandsvermogen............................................................................................................... 19

Case: Regionale Scholengemeenschap Trompmeesters ............................................................ 21 3.1

De RSG: ontstaansgeschiedenis ............................................................................................. 21

3.2

Organisatiestructuur................................................................................................................. 23

3.3

Teams: kern van de onderwijsorganisatie ............................................................................. 25

3.3.1

Trompmeesters Praktijkschool (PRO) ......................................................................... 25

3.3.2

Juniorcollege ..................................................................................................................... 25

3.3.3

Mavo (incl. Kaderberoepsgerichte leerweg gebouw L) .............................................. 26

3.3.4

Vmbo Kader/Basis/Leerwegondersteunend (‘en het vakcollege’) .......................... 27

3.3.5

Havo3/Vwo3.................................................................................................................... 27

3.3.6

Havo 4/5 ........................................................................................................................... 28

3.3.7

Vwo 4/5/6 ........................................................................................................................ 28

3.4

Andere kenmerken ................................................................................................................... 29

3.4.1

Roosterzaken .................................................................................................................... 29

3.4.2

Huisvesting en ict ............................................................................................................. 31

3.4.3

Leerlingbegeleiding en zorg ............................................................................................ 33

3.4.4

Personeelsbeleid ............................................................................................................... 33 5

4

3.4.5

Tevredenheidsonderzoeken en inspectierapporten .................................................... 35

3.4.6

Financiën en weerstandsvermogen ............................................................................... 36

3.4.7

Strategisch beleid en risicorapportage ........................................................................... 37

Bevindingen ...................................................................................................................................... 39 4.1

4.1.1

Risico’s ten aanzien van leerlingen ................................................................................ 39

4.1.2

Kwaliteit van onderwijs................................................................................................... 41

4.1.3

Eilandjesstructuur ............................................................................................................ 43

4.1.4

Organisatiekracht ............................................................................................................. 45

4.2

5

6

Interne risico’s .......................................................................................................................... 39

Externe risico’s ......................................................................................................................... 46

4.2.1

Personeel(slasten) ............................................................................................................. 46

4.2.2

Huisvesting en inventaris ................................................................................................ 47

4.2.3

Mate van openheid en toekomstvisie ............................................................................ 47

4.2.4

Interne beheersing ........................................................................................................... 48

4.2.5

Weerstandsvermogen ...................................................................................................... 49

Discussie en conclusie ..................................................................................................................... 51 5.1

Gevolgen omgang risico’s voor identiteit ............................................................................. 51

5.2

Oorzaken huidige risicobeleid ................................................................................................ 53

5.3

Interne of externe risico’s? ...................................................................................................... 55

Bijlage: Kwaliteit onderwijs/Tevredenheidonderzoeken/Herkomst ....................................... 58

Geraadpleegde literatuur .......................................................................................................................... 70

6

1

Inleiding

In één van de grootste non-profit businesses in Nederland: ‘onderwijs’, staat ‘control’ en daarmee het omgaan met risico’s nog in de kinderschoenen. De overheid heeft de laatste jaren steeds meer verantwoordelijkheden en bevoegdheden bij relatief autonome publieke instellingen neergelegd. In onderwijsorganisaties heeft dit niet alleen geleidt tot veranderingen in organisatievorm en schaalvergroting, maar ook tot voortdurend overleg en samenwerking met een

grote

diversiteit

aan

‘stakeholders’.

Mede

aangespoord

door

wetgeving

en

lumpsumfinanciering zijn scholen gedwongen zelf (financiële) keuzes te maken, waarmee de rol van besturen en directies verschoven is naar die van ‘bedrijfsleider’. Vanuit diverse hoeken (ouders, docenten, inspectie, vakbonden, media) wordt kritischer dan voorheen gekeken naar ‘hoe’ er over ‘middelen’ wordt beschikt. Teneinde ‘kwaliteit’ en ‘continuïteit’ van een schoolorganisatie te kunnen waarborgen is het van groot belang risico’s te inventariseren en te analyseren. Vraag in dit verband is in hoeverre een schoolbestuur naar ‘buiten’ toe zichzelf teveel als een ‘goed bestuur’ wil profileren en dientengevolge meer aandacht heeft voor externe factoren en risico’s (bijvoorbeeld concurrentiepositie en hoogte reserves) in plaats van zich te richten op interne aangelegenheden (bijvoorbeeld de interne infrastructuur en kwaliteit van het onderwijs) en de risico’s die daarin optreden. Dat het hier grotendeels om publieke gelden gaat, maakt het maatschappelijk belang van onderzoek hiernaar nog groter. (Wellicht zelfs groter dan in de profitsector.)

1.1

Onderzoeksmethode

Een eerste insteek voor de omgang met risico’s door een organisatie in het voortgezet onderwijs zou de mate van risicorapportage kunnen zijn. Vanwege het feit dat omgang met risico’s in het onderwijs nog in een beginstadium verkeert, zou het logisch zijn aansluiting te zoeken bij onderzoek naar risicorapportage gedaan in de profitsector. Er blijkt echter weinig empirisch onderzoek naar risicorapportage in de profitsector te zijn verricht (Linsley & Shrives, 2006) (Santhosh Abraham, 2007). Dobler (Dobler, 2008) concludeert dat tot op heden het onderzoek naar risico’s zich voornamelijk concentreert op de financiële gevolgen die risicofactoren kunnen hebben. Groenland en Daals (Groenland & Daals, 2006) constateren een positief verband tussen de mate van risicorapportage (in jaarverslagen) en de ‘return’, zij het dat deze verandering alleen significant is als de betreffende onderneming naast het benoemen van het risico ook melding

7

maakt van risicobeheersing en controle. Daarmee onderstrepen zij het belang van goed risicomanagement. Omzetten van deze resultaten naar een non-profitorganisatie als het onderwijs is niet zo eenvoudig. Niet alleen heeft een onderwijsorganisatie geen aandeelhouders, ook heeft ze te maken met een veelheid aan (hoogopgeleide) stakeholders met (soms) uiteenlopende belangen. Belangen die veelal niet in harde normen zijn te formuleren. (‘kwaliteit van het onderwijs’, ‘maatschappelijk bewust’ et cetera) Daarbij is een onderwijsorganisatie redelijk autonoom en niet eenvoudig tot verantwoording te roepen. Hooge (Hooge, 2013) stelt in dit verband zelfs dat onderwijsorganisaties grotendeels onbestuurbaar zijn. Als niet of in beperkte mate verantwoording hoeft te worden afgelegd (alleen aan overheidsdiensten die bevoegd zijn sancties op te leggen en aan een kleine groep andere stakeholders waarvan de organisatie afhankelijk is) kan dit een gedegen risicoanalyse én anticipatie op deze risico’s danig in de weg staan. Anderszins betekent het feit dat weinig over risicorapportage wordt gepubliceerd uiteraard niet dat een (onderwijs)organisatie zich niet van risico’s bewust zou zijn. Tot op heden ontbreekt (praktisch) onderzoek over hoe door onderwijsorganisaties met risico’s wordt omgegaan. Zijn bestuurders in het voortgezet onderwijs evenzeer bezig met het tevreden stellen en houden van hun ‘externe’ stakeholders als met de interne organisatie en de onderwijskwaliteit? In hoeverre hebben bestuurders oog voor tekortkomingen in het eigen functioneren? In hoeverre is er sprake van symbolisme (Hooge, 2013)? Of en in welke mate een onderwijsorganisatie daadwerkelijk geneigd is om in gelijke mate aandacht te schenken aan zowel interne als externe risico’s vergt een blik achter de – verplichte – risicoparagraaf. Het gaat daarbij niet alleen om naleving van formele regels en wetten – papier is gewillig nietwaar? – maar ook om de vraag of een (onderwijs)organisatie zich ‘als geheel’ voldoende bewust is van (externe én interne) risico’s. Kwantitatief onderzoek lijkt hier dan ook niet op z’n plaats: ze blijft steken op het niveau van het afvinken van het voldoen aan – algemene – patronen en wetmatigheden, terwijl kwalitatief onderzoek in specifieke situaties nodig is om te bezien of een organisatie echt zicht heeft op - én hoe ze omgaat met – de diverse risico’s: nodig is derhalve een studie welke (verplicht) risicomanagement in onderwijsorganisaties evalueert en daarmee een verbinding maakt tussen theorie en praktijk. Een onderzoek waarbij meer inzicht wordt verkregen in zowel de mate van belangstelling en omgang met risico’s als in hoeverre non-profit (overheids)organisaties feitelijk reageren op mogelijke externe en interne risico’s – onderzoek dat toch op heden ontbreekt. Invulling van deze ‘gap’ vereist onderzoek in een praktische context, caseonderzoek. Zo’n case-onderzoek kan dan inzichten verschaffen over risico’s waarvan een

8

onderwijsorganisatie zich bewust is én van welke niet of waarbij sprake is van ‘symboolpolitiek’. Daarbij geeft zo’n onderzoek tevens een beeld van de complexiteit en omvang van de vele risico’s waar een onderwijsorganisatie in werkelijkheid mee te maken heeft. Dit exploratieve case-onderzoek kan gezien worden als een eerste poging daartoe (en niet meer dan dat!). Met nadruk zij gesteld dat het hier niet de bedoeling is ideeën en ervaringen van individuen binnen een (onderwijs)organisatie alsmede structuren daarin (als bijvoorbeeld de risico’s die werknemers en managers herkennen, elk vanuit hun eigen gezichtspunt bezien) bloot te leggen – vandaar dat ook geen interviews zijn gehouden – . Natuurlijk is de mening en zienswijze van leden en stakeholders van de organisatie belangrijk, maar slechts als onderdeel (‘een’ mogelijk risico) van dit onderzoek en geenszins als doel op zich. (In dit onderzoek wordt dan ook wel de nodige aandacht besteedt aan de ’gemiddelde’ tevredenheid van diverse groepen stakeholders.) Integendeel, in dit onderzoek is sprake van een meer systeemachtige benadering om na te gaan in welke richting een onderwijsorganisatie zich ‘als geheel’ beweegt, als resultante van krachten van binnen en buiten de organisatie. Als blijkt dat een onderwijsorganisatie zich niet bewust is van belangrijke interne- en/of externe risico’s, dan wel doet ‘alsof’ ze dat wel is of zich laat leiden door één of enkele groepen stakeholders, dan geeft dit voedingsbodem aan de theorie dat onderwijsorganisaties en daarmee wellicht non-profitorganisaties in het algemeen, niet in staat zijn om de organisatie optimaal ‘in control’ te laten zijn. Gelet op de nadruk die nu op de bedrijfsmatige externe factoren wordt gelegd – druk veroorzaakt door enerzijds de lumpsum financiering en anderzijds door de met enige regelmaat in het nieuws komende misstanden – zou een onderwijsorganisatie geneigd kunnen zijn zich met name hierop te focussen, zulks ten koste van de geleverde onderwijskwaliteit en daarmee van grote groepen andere stakeholders. In die zin zou het beter zijn dat het onderwijs niets van doen heeft met bedrijfsmatige processen – welke in de non-profitsector, met zijn vele stakeholders, wellicht nog ingewikkelder zijn dan in de profitsector – en zich richt op datgene waar ze van oudsher in is gespecialiseerd: het geven van ‘goed’ onderwijs. Middels analytische generalisatie is in dit onderzoek gepoogd de bevindingen op een hoger, meer abstract niveau te brengen, zulks ter invulling van de hierboven geconstateerde ‘gap’: het vinden van structuren in reacties op de wijze waarop (theoretisch) vormgegeven dient te worden aan risicomanagement. “The important point is that the generalization will be at a conceptual level higher than that of the specific case” (Yin, Case Study Research, 2014) Met de uitkomsten van dit exploratieve onderzoek dient evenwel met de nodige voorzichtigheid te worden omgegaan. Dit onderzoek poogt geen absolute geldigheid van geponeerde inzichten te verschaffen: ze is slechts een eerste verkenning van ‘zicht hebben op’ het omgaan met mogelijke 9

risico’s in het feitelijk functioneren van de organisatie. Dit laatste is – zoals hierboven min of meer ook al gesteld - tegelijkertijd ook de reden van dit grotendeels beschrijvende onderzoek: niet alleen heeft een andere (onderwijs)organisatie te maken met net weer iets andere (lokale) omstandigheden, ook zullen managers en bestuurders in gelijke omstandigheden verschillend handelen. ‘Replication of the same findings by conducting a second or third case study can strengthen the generalization even further. Eventually, the ideal generalization may extend not only to other ‘like’ cases but also ‘apply to many different types of cases’. (Yin, Validity and generealizations in future case study evaluations, 2013) Analoog aan Spicer (Spicer, 1992) zou dit onderzoek daarmee de aanzet kunnen zijn tot wetenschappelijk vervolgonderzoek (ander caseonderzoek) om na te gaan in hoeverre de in deze case geponeerde conclusies ‘algemeen’ voor onderwijsorganisaties gelden en daarmee dienen als stimulans voor de ontwikkeling van verdere inzichten, patronen en theorie – bijvoorbeeld het door een centrale overheid terugnemen van een aantal bevoegdheden/verantwoordelijkheden – :

“As shown by the arrows marked [b] the ultimate objective of this research is to develop theories for practice which may assist managers with the design of management accounting systems. This may be done either directly from the case and field research, or indirectly by motivating other empirical work on the underlying research question.” (Spicer, 1992)

10

Hiermee is dit exploratieve (case) onderzoek tevens een middel tot een mogelijke systeemverandering. Zoals hier boven al opgemerkt is het de grootste uitdaging van onderhavige casestudy om niet alleen beschrijvend te willen zijn (middels documentatie en interpretatie), maar ook om te verklaren wat de onderliggende beweegredenen van de waarnemingen zijn. Daarmee worden – ook in dit verkennende onderzoek – oorzakelijke relaties blootgelegd. Dit vergt niet alleen “to conduct and document direct events and actions as they actually occur in a local setting” (met mogelijk verrassende oorzaken), maar ook een aanpak waarmee het vertrouwen in de bevindingen wordt gestaafd. Dit betekent openstaan voor mogelijke ‘rival explanations’, die mogelijk sterker zijn dan de oorspronkelijke veronderstelling, en daarmee triangulatie van zowel data (wijzen alle resultaten in dezelfde richting?) als van vermeende oorzaken (is de theorie correct?).

“(…) if the results are convergent, greater confidence may be placed in the

evaluation’s overall findings. Similarly, convergence over the examination of causal relationships will strengthen the evaluation’s internal validity.” (Yin, Validity and generealizations in future case study evaluations, 2013) In onderhavig onderzoek betreft de ‘case’ een brede scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs, de ‘Regionale Scholengemeenschap Trompmeesters’ (RSG) in Steenwijk. Gekozen is voor deze onderwijsorganisatie omdat het een uit fusies (vergrote) onderwijsorganisatie betreft met een onlangs veranderde organisatiestructuur en daarmee een afspiegeling is van maatschappelijke ontwikkelingen. Bovendien betreft het een min of meer alleenstaande relatief kleine geïsoleerde onderwijsorganisatie (1600 leerlingen) die ‘het zonder directe hulp van collegascholen’ moet stellen, hetgeen de externe validiteit van het onderzoek verhoogt. Daarbij is de auteur al jaren werkzaam binnen de organisatie, hetgeen een eenvoudige ingang tot de organisatie biedt. De opzet van het onderzoek is als volgt: -Eerst is nagegaan met welke belangrijke risico’s een onderwijsorganisatie te maken heeft. Daarvoor is het nodig om eerst na te gaan waarom ‘risicomanagement’ überhaupt van belang is. Voor wat betreft de diverse typen risico’s is daarbij gebruik gemaakt van het door de ‘Vereniging van Openbare en algemeen toegankelijke Scholen’ en de ‘Algemene Besturen Bond’ (VOS/ABB) in samenwerking met Ernst en Young ontwikkelde risicomodel. -Daarna is binnen de RSG nagegaan in diverse schriftelijke bronnen (risicoanalyse, jaarrekening, handboek ‘governance’, schoolplannen, interne notities, etc.) welke van deze risico’s de organisatie wel en welke niet worden benoemd en – in geval van het eerste - hoe daar door de 11

organisatie op wordt/zal worden gereageerd. Onderbouwing van de bevindingen geschiedt niet alleen door gebruik te maken van diverse documenten uit de organisatie (en citaten hieruit), maar voor zover mogelijk ook middels beoordelingen van externe bronnen/stakeholders (tevredenheidsonderzoeken/inspectierapporten) en benchmarking (bijvoorbeeld aangaande onderwijskwaliteit). -Vervolgens is gepoogd tekortkomingen in deze risico(reacties) middels algemene patronen – in depth – te beschrijven. Daarbij is nagegaan of de (empirische) bevindingen aansluiten bij de hierboven gestelde (logische) redenering dat onderwijsorganisaties meer gericht zijn op risico’s die de organisatie van ‘buiten’ kunnen raken. Uiteraard is daarbij kritisch gekeken of er sprake is van congruentie van de resultaten: wijzen alle waarnemingen in dezelfde richting? Citaten van collega’s – van bij het koffieapparaat – zijn daarbij eveneens behulpzaam geweest. -Tenslotte zal op grond van deze tekortkomingen gepoogd worden een antwoord te geven op de onderzoeksvraag (‘in welke mate aandacht voor zowel externe als interne risico’s?’) en daarmee tevens op de vraag of onderwijsorganisaties wel in staat zijn vorm te geven aan (goed) risicomanagement. De verdere validiteit van het onderzoek is gegarandeerd door observaties door een goed in de organisatie ingevoerd persoon; bovendien zijn delen van dit onderzoek door een tweetal collega’s gelezen en zijn inzichten gedeeld met veel andere collega’s, waarmee juistheid en volledigheid van zowel beschrijvingen als conclusies zijn gegarandeerd.

De opbouw van dit artikel is als volgt: In hoofdstuk 2 wordt eerst ingegaan op een aantal aspecten aangaande risicobeheersing, in het bijzonder de plaats van onderwijs in de samenleving en specifieke onderwijsrisico’s, welke later in het onderzoek als leidraad zullen dienen. In hoofdstuk 3 vindt een beschrijving van de case plaats, gevolgd door in hoofdstuk 4 een analyse van de diverse risicofactoren, uitgesplitst naar ‘interne’ en ‘externe’ risico’s. Ten slotte zullen in hoofdstuk 5 de conclusies worden gepresenteerd, en zal worden ingegaan op beperkingen van de gebezigde onderzoeksmethode (methodologische onzekerheden), tezamen met suggesties voor vervolgonderzoek.

12

2

Theoretische achtergrond

Om het gehele proces van risicoanalyse in een onderwijsorganisatie te doorgronden zal hieronder eerst nader worden ingegaan op de onderwijsorganisatie als middelpunt van een sociaal proces, met een ‘licence to operate’ (Moore, 2009); daarna zal via een hieruit voortvloeiende ‘governance’ verder worden ingezoomd op risicobeheersing en specifieke onderwijsrisico’s. Ten slotte nog enige aandacht voor het financiële aspect in de vorm van het weerstandsvermogen. De onderwijsrisico’s zullen in hoofdstuk 4 als leidraad dienen voor het case-onderzoek.

2.1

De onderwijsorganisatie als onderdeel de maatschappij

Een onderwijsorganisatie heeft te maken met diverse stakeholders met soms tegengestelde belangen. Een groot verschil met andere organisaties is wellicht wel het grote aantal stakeholders:

13

Door de grote diversiteit in stakeholders is het werkzaam deze in groepen op te delen (analoog aan Hooge, 2013): -primaire stakeholders: de direct bij het onderwijs betrokkenen: leerlingen en ouders -de interne stakeholders: de docenten en overig personeel -de hiërarchisch verticale belanghebbenden: organisaties die de overheid vertegenwoordigen: met name de onderwijsinspectie -de externe horizontale belanghebbenden: zij die belang hebben bij de maatschappelijke effecten van onderwijs, zoals gemeenten, kinderopvangorganisaties, jeugdzorg et cetera. Het behoeft geen betoog dat het op gang brengen en houden van een dialoog met stakeholders van cruciaal belang is voor het voorbestaan van de (elke) organisatie. Al in de jaren ’80 werd het belang van de ‘stakeholder-inclusive’-benadering – in ieder geval voor de lange termijn – onderkend. (Goodijk, 2011) De ‘license to operate’ (Moore, 2009) kan verdient en verbetert worden door zoveel mogelijk stakeholders op een zo direct mogelijke manier bij de organisatie te betrekken. Suchman (Suchman, 1995) onderscheidt hiertoe een drietal vormen van legitimiteit: - Pragmatisch; Het voldoen aan de wensen van de belangrijkste primaire stakeholders (leerlingen, vervolgonderwijs en de inspectie), hetgeen in het onderwijs betekent het verzorgen van kwalitatief ‘goed’ onderwijs en het afleggen van verantwoording over bestede gelden. Het gaat hier om het handelen in het ‘eigen belang’ van direct betrokkenen. - Moreel; De organisatie handelt vanuit een bepaalde overtuiging. Aangehangen waarden en normen zijn daarbij uitgangspunt. In het onderwijs kan gedacht worden aan opvattingen over identiteit, maar ook aan het aanbieden van ‘passend onderwijs’ in een bepaalde regio (ook al is dit vanuit bedrijfseconomisch gezichtspunt slechts ten dele verantwoord). Morele legitimiteit evalueert daarbij voornamelijk de juistheid van structuren en procedures en de uitkomsten hiervan. - Cognitief; Een organisatie dient zich ‘te gedragen’ zoals dat maatschappelijk als ‘juist’ wordt gezien. Basis is de culturele achtergrond. ‘Acties’ van de organisaties zijn voorspelbaar en plausibel: ze sluiten aan bij het geheel van maatschappelijke waarden en normen. In onderwijsland kan gedacht worden aan bijvoorbeeld ‘gelijke kansen’, ‘zelfontplooiing’ en ‘communicatie’.

14

Uiteraard kunnen bovenstaande vormen niet geheel los van elkaar worden gezien. Morele legitimiteit weerspiegelt bijvoorbeeld ook de belangen van grote groepen interne stakeholders, die op hun beurt veelal weer een afspiegeling zullen zijn van de maatschappij als geheel en daarmee van ‘verticale’ en ‘horizontale’ belanghebbenden. De grotere autonomie gecombineerd met het feit dat de laatste jaren steeds meer maatschappelijke problemen op het ‘onderwijsbordje’ terecht zijn gekomen hebben er toe geleid dat onderwijsorganisaties steun bij elkaar zijn gaan zoeken, hetgeen heeft geresulteerd in schaalvergroting en veranderingen in bestuursvorm (veelal het Angelsaksische two-tier model). Zowel de VO-raad (Onderwijsraad, 2013) als de Commissie Dijselbloem (Dijselbloem, 2008) constateren dat dit geleid heeft tot een gebrek aan legitimiteit in het onderwijs. Bestuurders doen alsof de onderwijsorganisatie ‘in control’ is, terwijl dit slechts schijn is (Hooge, 2013) en bestuurders moeilijk ter verantwoording kunnen worden geroepen (OCW, 2013). Uitvloeisel hiervan zijn de excessen zoals die de laatste tijd (bijvoorbeeld Amarantus en Hogeschool Inholland) boven water zijn gekomen. Moore (Moore, 2009) noemt in dit verband ook de capaciteiten van het management om aan verlangde resultaten te voldoen.

2.2

Good Governance

Legitiem handelen noopt tot een governance–beleid dat rekening houdt met een zorgvuldige afweging van de belangen van alle stakeholders. Governance kan gezien worden als de verbindende schakel tussen de diverse groepen stakeholders: het bepaald hoe er door de organisatie wordt gereageerd om legitimiteit (weer) te verkrijgen of te behouden (Suchman, 1995). Governance is een continue doorlopend proces van het in samenspraak met belanghebbenden maken van keuzes door het uitzetten van strategisch beleid, het afleggen van verantwoording over dat beleid én het openstaan voor kritiek en voortdurende aanpassing van dat beleid. Van essentieel belang is evenwel de maatschappelijke verankering van het voorgestelde beleid. Dit impliceert van de betrokken (onderwijs)organisatie voortdurende zelfreflectie, innovatie, een ondernemende mentaliteit, internationale betrokkenheid en een op de kern gericht handelen (Balkenende, 2011). “Good governance” stelt derhalve hoge eisen aan bestuur en raad van toezicht. Het betekent oog hebben voor maatschappelijke ontwikkelingen, het hebben van een visie daarop en het op juiste waarde schatten van mogelijke gevolgen daarvan. In concreto bijvoorbeeld kan het afstoten van een opleiding gevolgen hebben voor zowel het regionale bedrijfsleven, het niet meer kunnen bieden van ‘passend’ onderwijs in de regio en een concurrent die dezelfde opleiding aanbiedt, naast het financiële aspect van het wel of niet meer aanbieden van de opleiding. 15

Met de invoering van lumpsumfinanciering hebben de besturen in het voortgezet onderwijs meer beleidsvrijheid gekregen en zijn zij zelf verantwoordelijk voor het definiëren, vastleggen en uitvoeren van strategisch en tactisch beleid (VOS/ABB, 2013). Deze grotere zelfstandigheid, gecombineerd met grote scholengemeenschappen en immer complexer wordende relaties met externe belanghebbenden in een snel veranderende omgeving noopt meer dan ooit tot een gedegen ‘good governance’-beleid. De onderwijsraad (Onderwijsraad, 2013) adviseert in dit verband aan beleidsmakers om het besturend vermogen van onderwijsorganisaties te vergroten, niet zo zeer via regels, maar meer via governancecodes die globale aanwijzingen geven voor gedrag en werkwijzen. De onderwijsinspectie zou scherp toe moeten zien op een bepaalde ‘basiskwaliteit’, met oog voor specifieke omstandigheden, zonder landelijke normen.

2.3

Risicobeheersing en risicoanalyse in het onderwijs

Onderdeel van ‘good governance’-beleid is een goed werkend risico inventarisatie- en beheersingssysteem, een systeem dat cultuur- en gedragsveranderingen kan bewerkstelligen. De Nederlandse overheid heeft in diverse codes (Tabaksblat, bankencode, Balkenende-norm) verschillende pogingen gedaan organisaties ‘na te laten denken’ over adequaat risicomanagement. De commissie ‘Vermogensbeheer Onderwijsinstellingen’ (Don, 2009) heeft in haar rapport het belang van een goede risicoanalyse voor het voortgezet onderwijs nog eens benadrukt. Vanaf 2008 is een onderwijsorganisatie verplicht in de jaarrekening verantwoording af te leggen over het gevoerde beleid tan aanzien van risicomanagement en bovendien om aan te geven dat ‘de interne risicobeheersings- en controlesystemen adequaat en effectief zijn’. Ook de onderwijsinspectie is in het kader van het ‘Nieuwe Toezicht’ meer ‘risicogericht’ gaan opereren. Scholen met goede ‘prestaties’ kunnen daarbij minder toezicht ‘verdienen’. De vraag wat goed risicomanagement is begint met de vraag wat een risico voor een instelling voor voortgezet onderwijs is. Een risico is door de ‘Vereniging van Openbare en algemeen toegankelijke Scholen’ en de ‘Algemene besturenbond’ (VOS/ABB) gedefinieerd als ‘de kans op een gebeurtenis met een effect op het behalen van je doelstellingen’ (VOS/ABB, 2013). Hierbij aangetekend dat het gaat om een negatief effect die het voortbestaan van de (onderwijs)organisatie ernstig in gevaar kan brengen. Risicomanagement kan worden gezien als ‘het continu doorlopen van de organisatie op risico’s, met als doel de gevolgen ervan te verminderen en de kans erop te verkleinen’ (VOS/ABB, 2013). Merk op dat het daarbij niet alleen gaat om financiële risico’s. Verder zij nog benadrukt dat het proces van risicoanalyse geen statisch proces is; een (onderwijs) organisatie dient zich voortdurend bewust te zijn van veranderende omstandigheden, waardoor 16

‘oude’ risico’s minder van belang kunnen zijn en andere nieuwe risico’s gaan ontstaan. Goed risicomanagement behelst dan ook niet alleen het in kaart brengen van risico’s, maar ook de manier – accepteren, delen/verzekeren, vermijden en beheersen - waarop op deze risico’s wordt gereageerd. Adequaat risicomanagement impliceert daarbij het doorlopen van een cyclisch proces, dat bestaat uit de volgende stappen ( (VOS/ABB, Risicomanagement in het voortgezet onderwijs, 2007): a. Risicoanalyse b. Bepaling significante risico’s; c. Vaststellen van beheersingsmaatregelen; d. Verankering in de organisatie; e. Monitoring effectieve werking; f. Rapportage aan het bevoegd gezag (en jaarverslag) Gelet op de historisch gezien korte tijdspanne waarin ‘control’ in onderwijsland haar intrede heeft gedaan valt te verwachten dat adequaat risicomanagement in het onderwijs nog geen gemeengoed is geworden. Dit wordt onderstreept door Loep (Loep, 2009): “Een belangrijke conclusie (…) is dat de besturen veelal maar zeer beperkt inzicht hebben in de risico’s die ze lopen en het beheersen van de risico’s in de meeste gevallen geen belangrijk aandachtsgebied is in de interne bedrijfsvoering.”

2.4

Specifieke onderwijsrisico’s

Bij de bepaling van de risico’s wordt een aantal categorieën onderscheiden. De VOS/ABB ziet risico’s – analoog aan Ernst en Young voor het basisonderwijs – ten aanzien van: *Ontvangsten: -Gemiddelde leeftijd docenten hoger dan landelijk gemiddelde -Verandering bekostiging (bijvoorbeeld drastische daling aantal leerlingen)

*Uitgaven: -Opbouw personeelsbestand (bijvoorbeeld veel van oudere werknemers) -Kostenniveau hoger dan landelijk gemiddelde

17

*Interne beheersing: -Geen kennis risicomanagement -Slecht functionerende planning- en controlesystematiek -Ontbreken van (schriftelijk) beleid -Onvoldoende vertaling van beleid naar concrete doelen -Niet tijdig aangeleverde managementinformatie -Onvoldoende kennis om verschillen tussen planning en werkelijkheid te analyseren -Onvoldoende administratieve organisatie -Onvoldoende beleid ten aanzien van liquiditeitsproblemen -Onnodig creëren van een te hoog weerstandsvermogen

*Algemeen: -Niet-toereikende competenties management -Onduidelijk vastgelegde verhoudingen tussen bestuur, management en medezeggenschapsraad -Te klein weerstandsvermogen (zie hieronder) (VOS/ABB, Risicoanalyse, 2007)

VOS/ABB (VOS/ABB, Risicoanalyse, 2007) heeft de risico’s samengevat in een zestal categorieën: A. risico’s ten aanzien van leerlingen B. risico’s ten aanzien van kwaliteit van onderwijs C. risico’s ten aanzien van personeel D. risico’s ten aanzien van organisatie E. risico’s ten aanzien van huisvesting F. risico’s ten aanzien van inventaris en apparatuur De risico’s genoemd onder A en B zijn daarbij te karakteriseren als ‘directe’ risico’s, risico’s die direct van invloed zijn op het geven van onderwijs en de bijbehorende resultaten; de risico’s C,

18

D, E en F zijn meer te beschouwen als randvoorwaarden (bedrijfsmatige risico’s) voor het realiseren van goed onderwijs. Deze laatste risico’s zijn door de lumpsum financiering – anders dan voorheen bij de centrale overheid – bij de onderwijsorganisaties neergelegd. Overigens zou ook de grootte van de onderwijsorganisatie – analoog aan Linsley en Shrives (Linsley & Shrives, 2006) – een risicofactor voor de onderwijsorganisatie kunnen zijn. Niet alleen kan in het ‘functiebouwwerk’ een zekere specialisatie ontstaan (bijvoorbeeld een separate afdeling personeelszaken), maar ook kan een grotere organisatie leerlingen meer mogelijkheden bieden, waardoor ze voor potentiële leerlingen niet alleen aantrekkelijker is, maar leerlingen ook ‘beter’ van ‘passend’ onderwijs kan voorzien.

2.5

Weerstandsvermogen

Als een onderneming dient ook een school over reserves te beschikken om onverwachte financiële tegenvallers op te kunnen vangen. In het onderwijs wordt daarvoor de ratio ‘weerstandsvermogen’ gebezigd. Het weerstandsvermogen pleegt namelijk een relatie tussen de omvang van de reserves en de middelen die de besturen jaarlijks vanuit het ministerie van onderwijs ontvangen voor de uitoefening van hun taken: Weerstandsvermogen =

Omvang eigen vermogen Totale baten

Het ‘in control’ zijn van een organisatie vereist niet alleen het in kaart brengen en analyseren van risico’s, maar ook het aanhouden van een niet te hoge, maar ook niet te lage buffer. Een te hoog weerstandsvermogen zou ten koste kunnen gaan van investeringen in het onderwijs en daarmee van de kwaliteit van het onderwijs (Loep, 2009), terwijl het te weinig bewust zijn van risico’s zou kunnen leiden tot onderschatting van de effecten van gelopen risico’s, met alle gevolgen van dien. De ideale hoogte van het weerstandsvermogen ligt tussen de 10% (voor scholen met een laag risicoprofiel) en 40% (voor scholen met een hoog risicoprofiel). Scholen dienen in hun jaarverslag één en ander te onderbouwen. (VOS/ABB, Risicomanagement in het voortgezet onderwijs, 2007) Overigens: Besturen lijken weinig verband te leggen tussen het aanwezige weerstandsvermogen en het realiseren van verbeteringen in de kwaliteit van het onderwijs. Te denken valt aan het bieden van extra scholing aan het personeel, het aantrekken van extra docenten (bijvoorbeeld voor onderwijstijd) of het opzetten van een nieuwe opleiding (Loep, 2009). Of er daadwerkelijk

19

een relatie bestaat tussen de hoogte van weerstandsvermogens en onderwijskwaliteit is onduidelijk. Loep heeft geen significant verband gevonden. (Loep, 2009)

20

3

Case: Regionale Scholengemeenschap Trompmeesters

Om meer duidelijkheid te verkrijgen over voornoemde elementen en processen aangaande risicomanagement in het onderwijs heeft de auteur gekozen voor een caseonderzoek bij de ‘Regionale

Scholengemeenschap

Trompmeesters’

(RSG)

in

Steenwijk,

een

brede

scholengemeenschap voor VMBO, MAVO, HAVO en VWO (met een gymnasiumvariant), alsmede een van deze school min of meer afgescheiden ‘Praktijkschool’ (PRO), welke nog wel als organisatorische eenheid (‘afdeling’) deel van de school uitmaakt. In dit hoofdstuk vindt een beschrijving van de RSG plaats; in het volgende hoofdstuk (4) volgen de bevindingen met betrekking tot het risicomanagement en ten slotte in het laatste hoofdstuk (5) de conclusies en beperkingen van de onderzoeksmethode. Hier volstaat nog op te merken dat de auteur vanaf 1994 aan de school verbonden is als docent in een exact vak in de bovenbouw Havo/Vwo, alsmede tot voor kort als (hoofd)roostermaker. Ingang tot diverse bronnen (documentatie als beleidsstukken, tevredenheidsonderzoeken van zowel onderwijzend personeel als ouders en leerlingen, inspectierapporten, een (extern gemaakte) risicoanalyse, aanwezigheid bij vergaderingen van de ‘brede schoolleiding’ en benchmarking), maken dat een goed en betrouwbaar beeld kan worden verkregen aangaande ‘interne’ en ‘externe’ processen die een rol (kunnen) spelen bij welke risico’s in de praktijk van een onderwijsomgeving van belang zijn en hoe daar door de organisatie mee wordt omgegaan. Zoals in de inleiding al is vermeld zijn bovendien delen van dit onderzoek door collega’s binnen de school gelezen en na hun kritiek aangepast.

3.1

De RSG: ontstaansgeschiedenis

Steenwijk is een kleine plaats (met omliggende dorpen zo’n 25000 inwoners) in ‘de kop van’ Overijssel, een gebied ingesloten door Drenthe, Friesland en Flevoland. Te midden van deze – voornamelijk agrarische – omgeving bevindt zich de openbare Scholengemeenschap ‘Tromp Meesters’. De school is in 1993 ontstaan als een fusie tussen de LTS (Lagere Technische School, voorheen de Ambachtsschool, gesticht in 1901) en het lyceum voor Mavo/Havo/Vwo (met als voorloper de Rijks Hoogere Burgerschool, opgericht in 1908). De fusienaam betrof in eerste instantie ‘Regionale Scholengemeenschap Steenwijk’, kortweg RSG, welke in 2007 bij een feestelijke opening bij verbouw van de hoofdlocatie is omgedoopt tot RSG ‘Tromp Meesters’, naar de rijke Steenwijker houthandelaar door wiens financiële inbreng oprichting van beide scholen destijds mogelijk is geworden. De RSG heeft in totaal ongeveer 1600 leerlingen en is in 21

de regio de enige school voor Havo/Vwo/Gymnasium. Op Vmbo niveau (Kader/Basis, maar ook Mavo) is geduchte concurrentie van een kleinere school (‘Eekeringe’ een school met een christelijke signatuur met ongeveer 400 leerlingen), hetgeen de leerlingenaantallen op de Vmboafdelingen van de RSG, tezamen met de maatschappelijk druk van ouders om leerlingen zo hoog mogelijk te laten instromen behoorlijk heeft doen slinken. In 2001 is de school een bestuurlijke fusie aangegaan met het ‘Lindecollege’, een scholengemeenschap voor Mavo/Havo/Vwo in het naburige Wolvega, gemeente Weststellingwerf. Belangrijkste redenen voor de fusie waren:

 Het garanderen van een zeer breed onderwijsaanbod in de regio. Beide scholen zijn net iets te klein om in financiële zin tot in lengte van jaren een vergelijkbaar onderwijsaanbod te kunnen blijven bieden.

 Het bevorderen van de mogelijkheden van de scholen om onderwijskundig meer samen te werken, met name voor het afstemmen van het aanbod op de vraag.

 Voorts heeft de fusie ook andere positieve effecten: zoals efficiency op het gebied van specifieke ondersteuning en formatie, een bijdrage aan rechtszekerheid voor het personeel en financiële schaalvoordelen. (bron: ‘besturenfusie Rsg Steenwijk en Lindecollege Wolvega’)

Uitgangspunt van deze laatste fusie betrof dat beide fusiepartners hun zelfstandigheid zouden behouden en dat de fusie gaande weg beiden voordelen zou opleveren. In de periode erna hebben een tweetal ontwikkelingen centraal gestaan: enerzijds de praktische samenwerking op met name het gebied van financiën en beheer (gemeenschappelijke jaarrekening, aanbestedingen, profiteren

van

elkaars

deskundigheid)

en

personeelsbeleid

(soortgelijke

secundaire

arbeidsvoorwaarden) en anderzijds om te komen tot een vorm van ‘good governance’, waarbij een scheiding tussen bestuur en toezicht werd aangebracht, welke hieronder in meer detail zal worden besproken. Tot inhoudelijke onderwijskundige samenwerking (bijvoorbeeld uitwisseling van docenten, samenvoegen van kleine groepen) is het tot op heden niet gekomen. In 2009 is de afdeling Praktijkonderwijs (PRO) formeel afgescheiden van de RSG. Belangrijkste reden was het financiële aspect (vaste voet in de bekostiging). In de praktijk functioneert de ‘RSG Trompmeesters Praktijkschool’ als een afdeling van de RSG. Fusieplannen met de andere scholengemeenschap (‘Eekeringe’) in Steenwijk zijn door de medezeggenschapsraad van Eekeringe afgeketst, met name op het bijzondere karakter van de

22

laatste. Eekeringe is met zijn pogingen om ook een (onderbouw) Havo-afdeling (in samenwerking met Christelijk onderwijs in Meppel) te beginnen door de onderwijsinspectie (in 2013) teruggefloten.

3.2

Organisatiestructuur

In 2010 is gepoogd aan te sluiten bij de ‘code voor goed bestuur in het voortgezet onderwijs’ van de VO-raad en is de organisatiestructuur van de stichting, waar de drie scholen deel van uitmaken, enigszins veranderd. Het bestuur van de Stichting Voortgezet Onderwijs Wolvega/Steenwijk (SVO) wordt sedertdien gevormd door de beide rectoren van de RSG (dhr. T) en het Lindecollege (dhr. L.). Taak van het bestuur is het formuleren en effectueren van beleid ten aanzien van financiën en beheer, aanbestedings- en inkoopbeleid, huisvestingsbeleid, beleid met betrekking tot planning en control en de interne verantwoording (L) en personeels- en formatiebeleid,

opleidingsaanbod

en

het

aangaan

van

en

participeren

in

samenwerkingsverbanden (T). Zowel T als L leggen daarbij individueel (als rector van ‘hun’ scholengemeenschap) als gemeenschappelijk (over ‘bovenschoolse zaken’) verantwoording af aan de Raad van Toezicht, waarbij expliciete goedkeuring van ‘de Raad’ vereist is voor o.a. jaarrekening, begroting en wijziging van de hiervoor genoemde portefeuilleverdeling over het tweehoofdig bestuur. ‘De Raad’ wordt gevormd door een vijftal personen afkomstig uit de gemeenten Steenwijkerland en Weststellingwerf, de stichting ‘beroepsonderwijs- en voortgezet onderwijs in de regio Steenwijk’ en het ‘studiecentrum Steenwijkerwold-Weststellingwerf’.

(bron: handboek voor governance, SVO Wolvega/Steenwijk, 2010)

23

In het navolgende beperken we ons tot de RSG Trompmeesters. De organisatiestructuur van de RSG ziet er als volgt uit: RvT

stichtingsbestuur Lid A Rector/bestuurder

Directie RSG Tromp Meesters (incl. praktijkschool)

praktijkschool

JC klas 1

Lid B

Plv. rectoren

JC klas 2

Mavo/kb

Vmbo-kb

Vmbo/lwoo

3 havo/vwo

4/5 havo

4/5/6/ vwo

(bron: handboek voor governance, SVO Wolvega/Steenwijk, 2010)

De school wordt geleid door een rector en een tweetal locatiedirecteuren (tevens plaatsvervangend rector) voor de twee locaties van de RSG. De RSG is opgedeeld in een negental afdelingen: Op locatie S wordt door directeur B leiding gegeven aan de afdelingen Vmbo (Kader/Basis), Vmbo/Leerwegondersteunend (Lwoo) en de ‘Praktijkschool’. Op locatie L wordt door directeur K leiding gegeven aan het ‘Juniorcollege’ (2 afdelingen, eerste en tweede klas), ‘Mavo’ (Theoretisch en Kader), ‘3 Havo/Vwo’ en de afdelingen ‘4/5Havo’ en ‘456Vwo’. Op locatie S is tevens de administratie en de rector (T) gehuisvest. Locatie L omvat veruit de meeste leerlingen: ongeveer 1200; de overige 400 leerlingen (de wat meer praktisch ingestelde leerlingen) zijn gehuisvest in S. De totale organisatie omvat ongeveer 131 Fte’s 2, waarvan 97 docenten en 34 onderwijs- ondersteunend personeel (oop’ers) en directie. Het totaal aantal medewerkers bedraagt door de vele deeltijders ongeveer 161. Elk van de afdelingen wordt geleid door een afdelingsleid(st)er, die deel uitmaakt van de ‘brede schoolleiding’. Elke docent is ingedeeld in een van de 9 teams. Dit is veelal het team waar de betreffende docent ook het merendeel van zijn lessen verzorgt. De oop’ers zijn niet ingedeeld in een team en worden in L aangestuurd door een onlangs aangestelde assistent-locatieleider en in S rechtstreeks door de locatiedirecteur (B). De teams opereren min of meer zelfstandig. De 2

Full-time-equivalent 24

gemeenschappelijke

paraplu

is

de

missie:

talentontwikkeling,

communicatie

en

internationalisering. De teamleiders fungeren samen met de directie als ‘brede schoolleiding’ en vergaderen – veelal eens per maand – over ‘lopende’ schoolbrede zaken als (langdurig) ziekteverzuim van collega’s, inspectierapporten, strategisch beleid, jaarrekening, et cetera. Daarnaast vindt zo nu dan onder leiding van de locatiedirecteur per locatie locatieoverleg plaats over allerhande ‘kleinere zaken’ als ‘wie is wanneer verantwoordelijk voor opvang laatkomers’, ‘rommel in de aula’, ‘overleg met de leerlingenraad’, enzovoort.

3.3

Teams: kern van de onderwijsorganisatie

Hieronder een beknopte uiteenzetting per team van belangrijke items die op het moment van schrijven spelen. De teams van het Juniorcollege en het Vmbo (Leerwegondersteunend, Kader en Basis, sinds kort onderdeel van het ‘vakcollege’) zijn daarbij samengevoegd: 3.3.1

Trompmeesters Praktijkschool (PRO)

Zoals hierboven gesteld is de Praktijkschool een organisatorische eenheid van de RSG. Het lijkt er op dat de praktijkschool goed functioneert: In kleine groepen en met een kleine kern aan docenten wordt mede middels stages gepoogd betreffende leerlingen voldoende maatschappelijke bagage mee te geven. Het PRO kent geen centrale examens. Uit een inspectieonderzoek van december 2012 blijkt dat zowel ‘opbrengsten’ als ‘kwaliteitszorg’ van de afdeling voldoende zijn. (inspectierapport 2012) 3.3.2

Juniorcollege

Het juniorcollege bestaat uit een tweetal onderafdelingen, elk met een eigen afdelingsleid(st)er, te weten de brugklassen en de tweede klassen Mavo/Havo/Vwo. Grootste probleem van het juniorcollege is de druk van ouders en basisscholen om leerlingen op een zo hoog mogelijk niveau te laten instromen. Een en ander resulteert de laatste jaren inmiddels in 3 (!) gymnasiumbrugklassen, 2 Havo/Vwo-brugklassen, 2 Havo-brugklassen, 2 Mavo/Havo- brugklassen en 1 Mavo-brugklas. In klas 2 zijn er veelal zowel 3 Vwo (waarvan nog slechts 1 gymnasium) als Mavo-klassen, terwijl de Havo oververtegenwoordigd met maar liefst 5 klassen (waaronder een ‘kansklas’ met leerlingen die wellicht Havo zouden kunnen doen). De nota ‘plan van aanpak verbetering rendement’ stelt hierover: “De overgrote meerderheid van de leerlingen die aangemeld worden voor het junior college heeft een advies met het woord ‘Havo’ erin. Het gevolg is dat een aantal leerlingen moet afstromen naar Mavo-niveau en dat gebeurt in het tweede jaar opnieuw. Ondanks deze afstroom (…) zie 25

je dat bij ons het percentage leerlingen dat na het tweede leerjaar doorstroomt naar havo en vwo nog steeds aanzienlijk hoger is dan bij de met ons vergelijkbare scholen het geval is (in 2012-2013: Vwo zes procent meer en naar Havo3 zeven procent meer). In hogere leerjaren zie je dan een hoger aantal doubleurs dan op vergelijkbare scholen het geval is met aan het einde ook een slechter examenresultaat.” Vanuit de bovenbouw Havo/Vwo ontstaat de laatste jaren meer druk – onder andere vanwege tegenvallende resultaten – om het determinatieproces meer in lijn te brengen met zoals in den lande gebruikelijk. Op het moment van schrijven is middels uitgebreid overleg met de toeleverende basisscholen een nieuwe ‘(Friese) plaatsingswijzer’ ingevoerd, die meer inzicht zou geven in wat een leerling echt kan. “We verwachten daarmee dat daarmee in de toekomst de Havo-instroom echt zal afnemen”. (Plan van aanpak verbetering rendement.) Met name in de tweede klassen lijkt het voldoen aan ‘regeltjes’ (‘klopt de absentenregistratie wel’, ‘zijn proefwerkcijfers binnen een periode van 10 dagen ingevoerd?’, ‘heeft de docent zich wel aan het afgesproken programma gehouden?’ – per vak is het complete curriculum van de tweede klassen op de site gepubliceerd – belangrijker dan in andere teams. Het komt geregeld voor dat leerlingen met (veel) onvoldoenden (toch) naar een hoger niveau worden bevorderd. Belangrijke oorzaak hiervan is dat in rapportvergaderingen alle vakken even veel stemrechten hebben. De veelal jongere collega’s vinden dat ‘leerlingen een kans moeten krijgen’, ondanks onvoldoendes op kernvakken als wiskunde, Nederlands en Engels. Soms ook is de oorzaak gelegen in het feit dat een bevordering in de grootte van klassen in het volgende jaar beter uitkomt of dat de docentenvergadering op grond van klachten van ouders door de rector wordt ‘overruled’. Tot slot kan gesteld worden dat in het juniorcollege – maar dit geldt eigenlijk voor alle klassen in gebouw L - sprake is van een hoge ‘toetsdruk’. Leerlingen hebben bij voortduring dagelijks een of meer toetsen en/of dienen werkstukken in te leveren. 3.3.3

Mavo (incl. Kaderberoepsgerichte leerweg gebouw L)

De Mavo-afdeling lijkt in de school een van de betere geoliede afdelingen te zijn. Wellicht is dit meer een verdienste van de vorige (inmiddels met pensioen), dan de huidige afdelingsleidster en het feit dat de afdeling niet erg groot is en min of meer een ‘eigen’ plek in de school heeft. Leerlingen lijken gedisciplineerder dan in de rest van de school, teamleden lijken meer dan elders geneigd het werk van elkaar over te nemen. Examencijfers zijn in lijn met landelijke gemiddelden en slagingspercentages zijn redelijk te noemen, hoewel percentielscores aan behoorlijke fluctuaties onderhevig zijn (zie 26

bijlage). Grootste manco lijkt het grote aantal doubleurs in Mavo-3 (in 2012-2013: 8% meer dan landelijk) en de doorstroming naar het Havo. Hoewel geprobeerd wordt om doorstomers – met name op het gebied van wiskunde (B) – bij te spijkeren, zijn pogingen daartoe tot nu toe niet goed van de grond gekomen. 3.3.4

Vmbo Kader/Basis/Leerwegondersteunend (‘en het vakcollege’)

Doordat de leerlingaantallen op het Vmbo (Kader/Basis) de laatste tien jaar slinkende zijn, heeft de RSG gepoogd een en ander middels het ‘vakcollege’ (in 2012-2013) nieuw energie in te blazen. In eerste instantie bestaat het onderwijs uit het reguliere Vmbo (Kader/Basis/Leerwegondersteunend) met een nominale duur van vier jaren, welke daarna kan worden uitgebreid met twee aanvullende jaren tot een mbo-opleiding (het eigenlijke ‘vakcollege’) tot vakman/vrouw. De RSG kent zowel de richting ‘techniek’ als ‘zorg’. De vraag is in hoeverre het ‘vakcollege’ de tij in dalende leerlingenaantallen op het Vmbo kan doen keren. Daarbij heeft het Vmbo ook last van stevige concurrentie met ‘Eekeringe’.

Het

schooljaar

2013-2014

is

gestart

met

slechts

één

Vmbo

(Kader/Basis/Leerwegondersteunend)-brugklas. De jaren ervoor waren dat er nog twee. 3.3.5

Havo3/Vwo3

Het derdeklas-team ziet zichzelf als een ‘schakel’ tussen de onderbouw en bovenbouw. Er is naast de profielkeuze 3 veel aandacht voor diverse buitenschoolse activiteiten (als ‘kijk op de wijk’ en ‘uitwisselingen’) Het lijkt er op dat het determinatieproces hierdoor enigszins in de verdrukking komt: vanuit de bovenbouw wordt gesteld dat leerlingen geen ‘studievaardigheden’ worden bijgebracht en dat leerlingen worden bevorderd met ‘veel onvoldoenden op vakken die ze toch niet meer hebben’. In het team wordt sterk naar opbrengsten gekeken: docenten die op proefwerken gemiddeld ‘laag’ scoren worden door de afdelingsleidster ter verantwoording geroepen en met zachte dwang (‘herkansing’ of anderszins het ophogen van cijfers, bijvoorbeeld “als de leerling naar steunles gaat is het probleem opgelost”) tot de ‘gevestigde orde’ geroepen: De afdeling is erg gesloten, inmenging in bijvoorbeeld het keuzeproces door anderen (bijvoorbeeld uit de bovenbouw) wordt afgewimpeld onder het mom van “Wij hebben zelf de expertise wel in huis”.

Een keuze in klas 3 Havo/Vwo voor een min of meer standaard vakkenpakket, te kiezen uit: ‘Cultuur en Maatschappij’, ‘Economie en Maatschappij’, ‘Natuur en Gezondheid’ en ‘Natuur en Techniek’. Een leerling kan op de RSG dit pakket naar eigen inzichten verder aanvullen. Op de Mavo kan na klas 3 een willekeurig pakket van 6 vakken worden gekozen. 3

27

3.3.6

Havo 4/5

Het Havo-bovenbouwteam heeft te kampen met grote problemen. In enkele jaren tijd is de afdeling de helft groter geworden. (Bijvoorbeeld: In 2011 nog 80 Havoexamenkandidaten, in 2014 zijn dat er 126.) Instroom in Havo-4 komt van diverse kanten: Vwo-3 leerlingen, afgestroomde Vwo-4 leerlingen, Vmbo-doorstroom (ook van ‘buiten’, met name Eekeringe), Mbo-leerlingen en de reguliere doorstroom uit Havo-3. Het lijkt (mede) de oorzaak van het feit dat de resultaten sinds enkele jaren zijn ‘ingezakt’ (zie ook ‘inspectierapporten’, hierna). Op het moment van schrijven zijn enige acties in gang gezet om de instroom van zwakke leerlingen in Havo-4 te beperken: ‘liever’ geen Mbo-instroom meer (slechts 1 van de 9 leerlingen in 2012-2013 ingestroomde leerlingen uit deze richting heeft uiteindelijk een Havodiploma behaald) en ‘hardere’ eisen (minimaal gemiddeld 7 en geen onvoldoende voor de kernvakken wiskunde, Nederlands en Engels) voor Vmbo-instroom. Vraag is evenwel of dit laatste stand houd: Wettelijk gezien hebben deze ‘eisen’ geen bestaansrecht. De afdelingsleider van het team is wat minder van de ‘regels’ (bijvoorbeeld bij lesuitval) en lijkt meer te vertrouwen op ‘professionaliteit’, hetgeen de ‘ontspannen sfeer’ in het team ten goede lijkt te komen. Overigens heeft het Havo-team de meeste last van roosterperikelen: onvolledige roosters, kernvakken op late uren, veel tussenuren, niet in te plannen vakken en vakwisselingen kost(t)en de afdelingsleider veel tijd (om noodverbanden aan te leggen). Dit feit versterkt met lange lesdagen (en veel leerlingen die ’s avonds een bijbaan hebben en/of sporten) motivatieproblemen. Veel leerlingen in Havo-4 kiezen voor een ‘uitwisseling’ (in het kader van Elos, zie hierna) of een gewone ‘schoolreis’. De meeste leerlingen zien deze week echter als een uitje, waarbij drankgebruik – hoewel officieel niet toegestaan – een groot probleem is.

3.3.7

Vwo 4/5/6

In mindere mate dan het Havo-team heeft ook het Vwo-team te maken met determinatieproblemen. Met name in Vwo-4 (maar ook in Vwo-5 en zelfs Vwo-6) komt het voor dat leerlingen afstromen naar het Havo. Wat de cijfers betreft “moet het Vwo oppassen omdat het gemiddelde voor het Centraal Examen in 2014 0,4 punt lager ligt dan in 2013”. (plan van aanpak verbetering rendement en zie bijlage) Hoewel de afdelingsleider zegt de ‘zesjes’-cultuur te willen doorbreken en ruimte te willen geven aan de meer ‘excellente’ leerlingen lijkt dat tot op heden nog niet gelukt. Vrijwel alle leerlingen kunnen ‘extra’ 28

vakken kiezen en er wordt veel ‘getoetst’ (ook buiten de ‘toetsweken’). Dit, net als op de Havo, gecombineerd met lange lesdagen (en het feit dat veel leerlingen ’s avonds ook nog een bijbaan hebben of willen sporten) heeft zijn weerslag op motivatie en gedrevenheid. De afdelingsleider heeft veel te stellen met ‘zijn’ team, dat bestaat uit veelal hoogopgeleide ‘professionals’. Er is in het team veel kritiek waar te nemen ten aanzien van schoolbrede besluiten (zoals bijvoorbeeld een opgelegde cursus ‘examentraining’). Het team bevat ook meer dan andere teams docenten die ‘min of meer’ hun eigen gang gaan. Evenals op het Havo kiezen veel leerlingen voor een Elos-uitwisseling (zie hierna) of een ‘schoolreis’, tezamen met de Havoleerlingen. Ook veel Vwo-leerlingen zien dit als een ‘feestweek’.

3.4

Andere kenmerken

Teneinde het inzicht in de organisatie verder te vergroten volgen hieronder nog een aantal andere factoren die het inzicht in het functioneren van de organisatie – als geheel – vergroten: 3.4.1

Roosterzaken

De laatste 2 schooljaren worstelt de RSG met het jaarrooster. De afgelopen 10 jaar werd dit rooster gemaakt door Z, bijgestaan door collega W. Z. was voor 7 tiende deel van zijn weektaak hoofdroostermaker en gaf daarnaast nog enkele lessen wiskunde, W. gaf naast het roostermakerschap nog een aantal lessen informatica.

W. was verantwoordelijk voor de

dagelijkse roosterzaken en de registratie ervan in het kader van de onderwijstijd (samen met een persoon die op locatie S. minimale dagwijzigingen maakt(e)), terwijl Z. voor de gehele school structurele wijzigingen regelde. W. gaf daarbij ook elke ochtend de die dag afwezige collega’s door aan de afdeling personeelszaken. Deze taak had W. op zich genomen na voortdurende omissies

in

door

personeelszaken

aan

afdelingsleiders

en

directie

rondgemailde

afwezigheidslijsten. Met enige regelmaat publiceerde ‘de afdeling roosterzaken’ in het weekbericht voor collega’s de procedure van afwezig zijn: ’s morgens vóór 7:45 bij ongeplande afwezigheid en in geval van geplande afwezigheid een door een afdelingsleider ondertekent afwezigheidspapier. Dit papier leverden de afdelingsleiders dan weer in bij ‘roosterzaken’, die na verwerking (en het maken van een kopie ervan) het papier voor verdere registratie naar ‘personeelszaken’ doorstuurde. ‘Afwezigheidspapieren’ werden door ‘roosterzaken’ altijd op hun ‘merites’ beoordeeld, waarbij het meer dan eens voorkwam dat – na overleg met de betrokken afdelingsleider of rector – het ‘verlof’ weer ongedaan werd gemaakt. Hetzelfde gold voor 29

roosterwensen van zowel afdelingsleiders als docenten: Onder het mom van ‘gelijke monniken, gelijke kappen’ en ‘een ‘verbetering voor de één betekent een verslechtering voor de ander’ werden allerhande roosterwensen richting prullenbak gedirigeerd. Beperking van tussenuren voor in eerste instantie leerlingen en daarna collega’s stond hoog in het vaandel, waarbij het overigens zelden voorkwam dat leerlingen vanwege inroostering een keuzevak niet konden volgen, en zelfs in dat geval werd veelal een ‘op maat gemaakte’ oplossing gerealiseerd. Het resultaat mocht er zijn: roosters van leerlingen en docenten bevatten weinig tussenuren. Z had het baantje overgenomen van een met pensioen gegaan conrector roosterzaken. Bij diens vertrek had Z. (en W.) het maken van het jaarrooster – dat tot dan toe nog grotendeels handmatig gebeurde – geautomatiseerd middels het (Oostenrijkse) roosterprogramma ‘Untis’, alhoewel grote delen van het rooster, met name dat van locatie S een handmatig gebeuren bleef. Z. maakte ook een einde aan allerhande ‘privileges’ (bijvoorbeeld een volledige baan op 4 werkdagen) die docenten hadden verworven. Het rooster van de afdeling PRO werd veelal zelf door deze afdeling gemaakt, in de status van een voorstel. Het maken van het jaarrooster zelf gebeurde grotendeels in de zomervakantie, waarbij in februari/maart al de nodige voorbereidingen werden getroffen. Drie jaren geleden, na de zomervakantie van 2011, besloot Z. in mei dat – na 10 jaren – het ‘genoeg was geweest’ en weer volledig te willen gaan lesgeven. Op aandringen van rector T. besloot Z. nog eenmaal het jaarrooster te maken en zijn beslissing tot november op te schorten. In november bleef Z. echter bij zijn standpunt dat het ‘welletjes was geweest’. Samen met T. werd meerdere malen de ‘personeelslijst’ doorlopen om te bezien wie Z’s functie zou kunnen overnemen: geen van hen werd echter geschikt geacht. In mei 2012 liet T. informeel weten dat een oplossing was gevonden: Hij had een extern ‘roosterbureau’ gevonden – met nauwe banden met ‘Untis’ Nederland – die het jaarrooster (in Zuid-Frankrijk) zouden gaan maken. Hiertoe zou T. met dit bureau een driejarig contract zijn aangegaan. Helaas pakte deze keuze niet zo goed uit: roosters van docenten en leerlingen bevatten bij aanvang van het cursusjaar 2012-2013 veel meer tussenuren dan voorheen en dagen van 8:00 tot 17:00 werden eerder regel dan uitzondering, terwijl het rooster ook veel fouten bevatte. In allerijl gehouden ‘meetings’ waar een ieder zijn ongenoegen kon spuien werd door T. gewezen naar Z.: hij was de schuldige door ‘te laat’ zijn ‘vertrek’ te hebben aangekondigd.. Ook zouden de vele pakketwijzigingen op met name de ‘Havo’ debet zijn aan het debacle. Directielid K. – met geen enkele roosterervaring - kreeg de opdracht het rooster voor zover mogelijk ‘bij te stellen’.

30

Ook afgelopen jaar is het jaarrooster nogmaals – met eenzelfde resultaat - door het externe ‘roosterbureau’ gemaakt. Wederom is K. zo goed als gehele dagen bezig het ‘rooster bij te stellen’. In de praktijk betekent dit dat W. – formeel functionerend als dagroostermaker – de problemen zoveel mogelijk tracht op te lossen. Opvallend is dat in geen enkel ‘schoolbreed document’ over de ‘toekomst’ van het jaarrooster wordt gesproken. 3.4.2

Huisvesting en ict

De RSG is gevestigd op een tweetal locaties: de hoofdvestiging L voor Mavo/Havo/Vwo en de kleinere vestiging S (‘de oude Lagere Technische School’) met in de volksmond een slechte(re) naam, hetgeen met name uit concurrentieoverweging met Eekeringe van belang is. Gebouw S is een groot oud gebouw dat veel onderhoud en energiekosten vergt. Enige jaren geleden is besloten een deel van gebouw S te verhuren aan het uit Meppel afkomstige Drenthecollege (DC), teneinde te pogen een Middelbare Beroeps Opleiding (Mbo) in Steenwijk te starten, en de eveneens uit Meppel afkomstige Ambelt (een school voor Voortgezet Speciaal Onderwijs), waarvoor het pand deels is verbouwd. Een aantal Vmbo-collega’s werd daarbij gedetacheerd, middels ruimte ontstaan door teruglopende leerlingaantallen op het eigen Vmbo. De samenwerking met het DC is inmiddels beëindigd: een Mbo-opleiding in Steenwijk door het DC bleek geen haalbare kaart. In 2012 is de RSG zelf weer gestart met een eigen Vmbo/Mboleerroute van zes leerjaren. Echt storm loopt deze opleiding (nog) niet. (zie ook hierboven)). De leeggekomen lokalen worden nu benut door lessen – met name uit de bovenbouw Havo/Vwo – waarvoor op de andere locatie (L) geen plaats is. L kampt al geruime tijd met huisvestingsproblemen: problemen veroorzaakt doordat de school – door met name de Havoafdeling – licht groeit, het feit dat in verband met de verhuur ook deels de Kaderleerweg van het Vmbo naar L is verplaatst en dat een tweetal lokalen zijn opgeofferd ten behoeve van het ‘onderwijsatelier’ (zie hierna) en het in ‘eigen beheer’ nemen van het ‘boekenfonds’, waarvoor ook een lokaal moest worden opgeofferd. Meerdere malen is nagedacht over één locatie, tot nu toe zijn daartoe echter geen concrete plannen. Tot die tijd is het de bedoeling dat in S de ‘zorgleerlingen’, tezamen met de praktijkrichtingen van het Vmbo, waaronder ook het ‘Vakcollege’ en het PRO in S gevestigd blijven. Uiteraard heeft de huisvesting zijn weerslag op organisatie: Leerlingen en docenten uit L moeten zo nu en dan naar S, een fietstocht van een kleine 10 minuten, met als gevolg dat lessen (te) laat beginnen en vroeger eindigen. Op S bevindt zich naast de administratie ook de zetel de rector. Overleg tussen collega’s en rector vindt meestal plaats na eerst een afspraak met het directiesecretariaat te maken. Het bestuur heeft in 2012 besloten om gebouw S vanaf 1 januari 2018 af te stoten en een procedure

31

te starten om nieuwbouw te realiseren. De gemeente Steenwijkerland heeft nog geen toezeggingen gedaan. Desalniettemin is besloten om – ten gunste van de materiele begroting niet meer dan het hoogstnoodzakelijke in gebouw S. te investeren. Het jaarverslag concludeert in dezen: “indien er in 2017 geen nieuwe huisvesting gerealiseerd kan worden hebben wij wel een behoorlijk probleem.”(jaarverslag 2013). Wat de ict betreft: In 2010 heeft de ‘portefeuillehouder ict’ een beleidsplan ict gemaakt. Daartoe heeft hij alle wensen van medewerkers geïnventariseerd en een begroting gemaakt om deze te honoreren. De begroting overtrof het beschikbare budget voor ict met meer dan het dubbele. Desalniettemin is sedertdien het een en ander gebeurd. In gebouw L (een gebouw van eind jaren ’80) zijn de lokalen de laatste jaren vrijwel allemaal voorzien van een computer en een digitaal schoolbord. Tevens is er een tweede en onlangs een derde computerlokaal toegevoegd en kan in het hele gebouw op de vaste computers worden ingelogd op internet. Draadloos blijkt het educatieve netwerk helaas niet goed te beveiligen, zodat leerlingen niet met hun eigen laptop mogen inloggen op het netwerk van de school. Met de mobiele telefoon mag wel op het netwerk worden ingelogd. Vrijwel alle leerlingen maken daarvan – in en buiten de lessen – gebruik: Door menigeen wordt flink ‘gewhatsapped’ en ‘gemaild’. Een (kleine) minderheid van de docenten op de RSG gebruikt geen of weinig ict-middelen in zijn/haar onderwijs. In Mavo-3 is na een laptopexperiment besloten met laptops te gaan werken en docenten van alle afdelingen kunnen naar believen werken met een elektronische leeromgeving: ‘It’s Learning’. Ouders kunnen de vorderingen van hun kinderen bijhouden via ‘Magister’. Probleem bij dit laatste is – ondanks herhaalde oproepen vanuit de directie, en zelfs het uitloven van ‘prijsjes’ – dat een aantal docenten nog wel eens ‘vergeet’ de cijfers na een proefwerk in te voeren, zodat Magister – tot groot ongenoegen van de ouderraad – niet altijd up-to-date is. Daarbij wordt Magister door functionarissen in de school (nog?) niet als leerlingvolgsysteem gebruikt. Bovendien blijken roosters in ‘Magister’ vaak niet te kloppen, omdat roosters uit het roosterprogramma er handmatig moeten worden ingezet. Afgelopen jaar is geëxperimenteerd met iPod-onderwijs in de brugklas: alle leerlingen uit de brugklassen van gebouw L dienden een iPod aan te schaffen, met als uiteindelijk doel de leerboeken te vervangen. Dit experiment wordt door sommige docenten (maar ook leerlingen) bekritiseerd: Niet alleen heeft men het idee dat de iPod vanuit concurrentieoverwegingen wordt ingevoerd, maar ook dat niet goed over de invoering is nagedacht en het experiment ‘bij voorbaat al geslaagd is’. Dit laatste is zeker niet het geval voor wat betreft het door de directie aangemoedigde gebruik van Ster-collecties, door vrijwilligers op internet geplaatst lesmateriaal,

32

welke veel fouten bevatten. Informeel heeft rector T. geopperd iPods voor gebouw S (gratis) ter beschikking te stellen. De afdeling ‘Systeembeheer’ heeft aangegeven dit niet te zien zitten in verband met het niet beschikbaar zijn van de juiste infrastructuur. Bovendien voorziet men problemen bij het in S gratis verstrekken van iPods, terwijl daar in L voor moet worden betaald. De totale formatie van systeembeheer is – ondanks de extra taken en voorzieningen – niet uitgebreid, hetgeen de werkdruk bij ‘systeembeheer’ aanzienlijk heeft doen toenemen. Dat het ict-beleid nog niet geheel is zoals wellicht zou moeten blijkt ook uit het laatste schoolplan, waarin men aangeeft dat “Van een echte leerlijn voor ICT nog niet zo veel is terecht gekomen”.

3.4.3

Leerlingbegeleiding en zorg

Leerlingen van alle opleidingen kunnen binnen de RSG Tromp Meesters beschikken over diverse soorten begeleiding: steun- en herkansingslessen, begeleiding voor dyslexie, dyscalculie, lees- en spellingsproblemen en faalangst. Ook heeft de school een ‘onderwijsatelier’, waar leerlingen met problemen voor korte of iets langere tijd in een rustige omgeving worden opgevangen en begeleid. Voor serieuze gedragsproblemen heeft de RSG samen met Eekeringe een ‘time out’voorziening (gevestigd in gebouw S.) In de onderbouw van de Lwoo- en PRO-klassen heeft de school ingezet op kleine klassen met intensieve begeleiding door veelal uit het basisonderwijs afkomstige docenten met veel ervaring in het begeleiden van leerlingen met een specifieke zorgbehoefte. Daarnaast hebben alle leerlingen een mentor en is er een systeem van ‘mediation’ (mede door leerlingen opgezet) en het ‘zorgadviesteam (ZAT)’. In dit laatste team hebben naast afdelingsleiders ook medewerkers van de afdeling Leerplicht van de gemeente, Bureau Jeugdzorg, GGD en justitie zitting. Dit team komt in beeld na een hulpvraag van de mentor van een leerling en wordt door de afdelingsleider ingebracht. Hoewel in 2007 de onderwijsinspectie constateerde dat “het overleg niet altijd even gestructureerd verloopt en men niet altijd komt tot een heldere analyse van het probleem van de leerling met een daaraan gekoppelde strategie voor de aanpak van het probleem”, lijkt het ZAT-team in een behoefte te voorzien. (Inspectie onderwijsrapport 2007).

3.4.4

Personeelsbeleid

De RSG pretendeert een goed werkgever te zijn. Dit moet o.a. blijken uit een laag ziekteverzuim. In 2013 is het ziekteverzuim weliswaar gedaald, maar is met 6,4% nog altijd flink hoger dan het landelijk gemiddelde (5%), hetgeen ook voor de gemiddelde verzuimduur geldt (19,5 dagen tegen landelijk 12,0 dagen). De oorzaak van dit verzuim is voornamelijk toe te schrijven aan het

33

langdurig verzuim, ongeveer 50% van het totale verzuim. Opmerkelijk is dat het PRO het beduidend beter doet met een ziekteverzuimpercentage van slecht 1,6% en een gemiddelde verzuimduur van slechts 5,9 dagen). Opvallend is verder dat in L. afgelopen schooljaar 3 collega’s soortgelijke ernstige gezondheidsproblemen hebben gekregen. Worden deze (hart)problemen veroorzaakt door een te hoge werkdruk? De school poogt – op stichtingsniveau – de personele lasten niet hoger te laten zijn dan de personele baten. In 2013 is derhalve behoorlijk bezuinigd op onderwijzend personeel. Voor de RSG heeft dit alleen consequenties gehad voor het PRO: de leraar-leerling ratio is daar gestegen van 8,8 naar 10,5. Het oop is in aantal – vergeleken met vorige jaren - vrijwel gelijk gebleven. Wel is kortgeleden in L. een assistent-locatieleider aangesteld die het oop in L moet aansturen. In de wandelgangen leeft het idee dat deze persoon eigenlijk verder geen taken heeft. Formeel bestaat binnen de RSG een uitgebreid systeem van taak-, ontwikkelings- , functionerings- en beoordelingsgesprekken van docenten met ‘zijn/haar’ afdelingsleider. Sommige afdelingsleiders gaan hier evenwel wat ‘losser’ mee om dan anderen. Overigens hebben ook de afdelingsleiders zelf de laatste 3 jaren deze gesprekken met hun leidinggevende, de locatiedirecteur, niet meer gehad. De school ziet zichzelf als een “modern ingerichte arbeidsorganisatie, waarin werknemers goed beloond worden, gewaardeerd worden, een loopbaanontwikkeling (kunnen) doormaken, goede arbeidsomstandigheden hebben, een uitdagende werkomgeving ervaren, goed samenwerken met collega’s, een goede leiding vanuit de organisatie ervaren en kunnen beschikken over goed geoutilleerde werkplekken.” (jaarverslag 2013) De school vindt dat professionalisering van de medewerkers in toenemende mate een factor van strategisch belang

wordt

en

biedt

dientengevolge

(beperkte)

mogelijkheden

voor

nascholing.

Loopbaanperspectieven zijn er voor docenten eigenlijk niet, anders dan in de toekomst afdelingsleider te willen worden. De beloning – met name in de eerstegraadshoek – wil onder collega’s nog weleens een punt van discussie zijn: eerstegraders hebben de mogelijkheid (vanaf 2014 verplicht) een Ld-functie met een (iets) hoger salaris te verkrijgen, zij het dat alleen door een vertrekkende persoon een Ld-functie vrij kan komen. Er kan dan op deze Ld-schaal gesolliciteerd worden, waarna de afdelingsleider iemand bij de directie voordraagt. Soms komt het voor dat in geval van een vacature de Ld-functie naar de nieuwe collega gaat, die dit als arbeidsvoorwaarde heeft bedongen. Feit is dat de meeste collega’s op een plezierige manier met elkaar omgaan en dat men – uitzonderingen daargelaten – goed met elkaar kan samenwerken. Over de ‘leiding’ is wel veel ‘gemopper’ waar te nemen.

34

De werkplekken voor docenten zijn beperkt: op drukke dagen is het moeilijk een werkplek in een docentenwerkruimte te bemachtigen. Bovendien is het er niet altijd ‘stil’.

3.4.5

Tevredenheidsonderzoeken en inspectierapporten

Met enige regelmaat worden tevredenheidsonderzoeken gehouden onder ouders, leerlingen en personeel. De ‘gemiddelde tevredenheid’ onder alle geledingen schommelt rondom het landelijk gemiddelde. Enige quotes uit het in 2012 gehouden tevredenheidsonderzoek door Beekveld en Terpstra (zie bijlage): “In vergelijking met het landelijk gemiddelde is het management minder tevreden over een aantal zaken aangaande de lessen. Zo geeft het management aan dat de lesroosters minder goed in elkaar zitten en dat de wijze waarop de leerstof wordt aangeboden de leerlingen minder motiveert. Erg tevreden is het management over de contacten met basisscholen en het taakbeleid”. “Het lesgevend personeel is meer dan landelijk tevreden over de functioneringsgesprekken, het aanspreken op behaalde leerresultaten en hun jaarroosters. Minder tevreden zijn zij over de lesroosters en keuzemogelijkheden op de school”. “De ouders zijn op een aantal items positiever dan landelijk gemiddeld. Dit is echter niet opvallend hoog. In negatieve zin vallen er meer zaken op, zoals de aansluiting op het basisonderwijs en de manier waarop zij over de onderwijskwaliteit worden geïnformeerd”. “De basisscholen zijn erg positief over de contacten met RSG Tromp Meesters. Zij vinden echter ook dat het onderwijs in mindere mate bij het onderwijs van de basisscholen aansluit en dat de onderwijsvisie niet altijd door het personeel wordt uitgedragen”. “De hoogste scores in het onderzoek gaan met name over zaken in en om de school. Zo is het sanitair beduidend schoner dan landelijk gemiddeld, zijn de contacten met externe organisaties goed en is de website duidelijk. Ook vallen enkele elementen die een voorwaarde zijn voor goed onderwijs op. Goed aansluitende toetsen, duidelijke regels en betrokken medewerkers. Basisscholen zijn veel meer dan landelijk gemiddeld tevreden over hun mogelijkheden invloed uit te oefenen op de school”. “In minder positieve zin valt op dat de invloed van de MR lager wordt gewaardeerd. Ook de tevredenheid over ICT-voorzieningen voor leerlingen en medewerkers is minder hoog”.

Zowel de onderwijsinspectie als ‘Vensters voor Verantwoording’ laten een beeld zien van teruglopende resultaten: examenresultaten zijn de laatste jaren op alle afdelingen gezakt van 35

boven het gemiddelde naar (iets) onder het gemiddelde, waarbij de centraal examenresultaten minimaal afwijken van de schoolexamenresultaten (zie bijlage).

Zorgwekkender is dat de

resultaten van de RSG-leerlingen ten opzichte van die van andere scholen op alle afdelingen van de school tot de slechtste 30% zijn gaan behoren, althans in gebouw L. In gebouw S. zijn de patronen wat grilliger (zie de percentielscores in de bijlage aangaande slagingspercentages en centraal-examencijfers), maar ook onder het gemiddelde. Het PRO kan buiten beschouwing worden gelaten: zij kennen geen centraal examen, bovendien zijn de resultaten van het PRO (volgens de inspectie) voldoende: ‘De kwaliteit van het onderwijs vertoont geen belangrijke tekortkomingen in de opbrengsten’ (inspectierapport 2012). De onderwijsinspectie heeft in 2013 geconstateerd dat “de opbrengsten van de afdeling havo van RSG Tromp Meesters van onvoldoende niveau zijn door een te laag onderbouwrendement en een te laag gemiddeld cijfer voor het centraal examen…leerlingen behalen in overgrote mate wel een diploma, maar doen dat met lagere cijfers dan leeftijdsgenoten elders.” (inspectierapport 2014) Daarmee is de afdeling Havo onder ‘intensief toezicht’ van de inspectie geplaatst. (Al eerder, in 2012, kreeg de RSG ook voor het Vmbo-kader in gebouw S om precies dezelfde redenen het predicaat ‘zwak’.) Vraag is hoe het kan dat de resultaten de afgelopen (twee/drie) jaren zo enorm hebben kunnen inzakken. De tekortkomingen acht de inspectie geen gevolg van “de kwaliteit van het onderwijsproces, deze is van voldoende niveau”. De directie heeft inmiddels in een notitie (plan van aanpak verbetering rendement) een aantal mogelijkheden genoemd: te hoge advisering basisscholen, te veel Vmbo/Mbo-instroom in Havo-4, determinatie is niet goed, de leerlingenpopulatie is taalarm, differentiatie in de klas is onvoldoende, slechte roosters, leerlingen zijn slecht gemotiveerd, er is onvoldoende begeleiding en/of medewerkers zijn bang om het over resultaten te hebben; ze schaart zich (voorlopig) echter achter de conclusie dat meer ‘opbrengst gericht’ gewerkt moet worden, dat wil zeggen “weten wat de resultaten zijn, doelen stellen en aan de hand van die doelen de resultaten proberen te verbeteren”. (inspectierapport 2013). In een onlangs belegde bijeenkomst over ‘opbrengst gericht werken’ is door de rector letterlijk gezegd dat “docenten moeten streven naar een gemiddeld cijfer op een toets van 6,3”. 3.4.6

Financiën en weerstandsvermogen

Afgelopen jaren is er aandacht geweest voor het verhogen van het weerstandsvermogen binnen de RSG. Conform de in 2007 uitgevoerde risicoanalyse – waar uit naar voren kwam dat de school een laag risicoprofiel heeft - zou deze eind 2017 15% dienen te bedragen. (In 2007 was de hoogte van het weerstandsvermogen van de RSG nog 8,4%.) Door twee incidentele ‘meevallers’ (extra gelden vanuit de overheid voor behoud werkgelegenheid jonge leerkrachten en een extra 36

bijdrage op grond van het begrotingsakkoord) is 2013 met een

aanzienlijk positief

exploitatieresultaat afgesloten. Die meevallers flatteren het resultaat van 2013 (€316.439) echter behoorlijk: “Zonder die meevallers zou het resultaat 154.087 negatief zijn geweest. Het resultaat wordt verder in positieve zin beïnvloed door het verlagen van de dotatie onderhoudsvoorziening met €120.000. Dit laatste houdt verband met het besluit van het bestuur om alleen nog maar noodzakelijk onderhoud voor de locatie S. uit te voeren!” (jaarverslag 2013) De personele lasten (als gevolg van sterke stijging van de pensioenpremies en vervanging wegens ziekte) vormen, met een overschrijding van meer dan €120.000 afgezet tegen de begroting, de grootste kostenpost. Het weerstandsvermogen is eind 2013 gestegen naar 12% en ligt daarmee op koers naar de gewenste 15%. “Dat resultaat behalen zonder de kwaliteit van het onderwijs aan te tasten, zal overigens zeer moeilijk zijn”. (jaarverslag 2013) Wat de structuur van de financiën betreft: De RSG maakt gebruik van meerjarenbegrotingen, welke worden opgesteld door de ‘Onderwijsservice Groep’, waarin leerlingenprognoses, de ontwikkelingen van de bekostiging in de komende jaren (op grond van door het Ministerie OCW afgegeven signalen en de meest recente bekostigingsgegevens van de VO-raad), de personele verplichtingen, de te verwachten materiele uitgaven en huisvesting zijn verwerkt. Het stelt het bestuur van de RSG in staat om “tijdig maatregelen te treffen, beleid te ontwikkelen dan wel bij te stellen” (jaarverslag 2013). De accountant is daarbij positief over het systeem voor ‘planning en control’: beleid wordt uitgevoerd binnen de hiervoor beschikbare budgetten. De directie krijgt maandelijks overzichten van de uitputting van het personeelsbudget, zoals gezegd de grootste ‘kostenpost’.

3.4.7

Strategisch beleid en risicorapportage

Voor wat betreft het strategisch beleid heeft het bestuur in 2013 in het ‘strategisch beleidsplan’, onderschreven door de ‘Raad van toezicht’ voor de RSG een drietal doelen geformuleerd, te weten het handhaven en versterken van het huidige onderwijsaanbod, zorgdragen voor niveau-2 onderwijs (Middelbaar Beroepsonderwijs) en het realiseren van passend onderwijs. Het bestuur denkt dat het vakcollege in Steenwijk (zie hierboven) te maken heeft met een “aanloopperiode en zich in de praktijk nog zal moeten bewijzen” (jaarverslag 2013), maar zeer zeker wel levensvatbaar is. Eind 2013 is daarom gestart met een “structurele band tussen het regionale bedrijfsleven en het vakcollege in de vorm van adviesraden voor elk van de beroepsrichtingen” (jaarverslag 2013). Verder zou in de komende jaren moeten worden doorgegaan met het in 2013 ingezette aanbod voor hoogbegaafde leerlingen van groep 8 van de basisscholen (één ochtend per week les in gebouw L) en een leerroute voor excellente vwo-leerlingen (Wetenschap-Oriëntatie-Nederland).

37

Voorts is het de bedoeling dat de samenwerking tussen Lindecollege en RSG meer gestalte gaat krijgen, samenwerking op het gebied van digitale middelen, lesgeven aan kleine groepen (‘afstandsonderwijs’), waarvan tot nu toe “vooral om organisatorische redenen (niet gelijklopende roosters) niets is terechtgekomen.” (jaarverslag 2013) Wat het aanbieden van passend onderwijs betreft is binnen het samenwerkingsverband Zuidwest Drenthe (waar de RSG deel vanuit maakt) ingezet voor onderwijs in Steenwijk aangaande praktijkonderwijs (PRO), speciaal voortgezet onderwijs (in de vorm van de Ambelt) en leerwegondersteunend onderwijs. Verder wil het bestuur met andere schoolbesturen uit de regio Steenwijk/Wolvega gaan samenwerken om het huidige onderwijsaanbod in Steenwijk in stand te houden, zulks ook in verband met het ‘oog op toekomstige krimp’. In andere samenwerkingsverbanden met de gemeenten Weststellingwerf en Steenwijkerland heeft het bestuur overleg over een sluitende ‘huisvesting’ en ‘zorgstructuur’. Het bestuur is evenwel van mening zij nu al “hebben kunnen zorgen voor een sluitend en totaal aanbod van zorg- en opvoedingsvoorzieningen”. (jaarverslag 2013) De kapstok waar het risicomanagement aan wordt opgehangen betreft de in opdracht van de RSG in 2007 door de Onderwijs Service Groep (OSG) gemaakte risicoanalyse (Onderwijs Service Groep, 2007). Het jaarverslag van 2013 acht “De uitkomst van de risicoanalyse uit 2007 nog steeds van kracht” (jaarverslag 2013). In deze risicoanalyse, destijds met name gemaakt om de hoogte van het weerstandsvermogen te bepalen, wordt de school gekenschetst als een organisatie met een laag risicoprofiel – als gevolg van stabiliteit in leerlingenaantallen en inkomsten. De risico’s zouden worden gevormd door te hoge personele lasten en de exploitatie van gebouw S.

38

4

Bevindingen

Hieronder zal worden ingegaan op de deels al in het vorige hoofdstuk geconstateerde risico’s en hoe daar door de organisatie mee wordt omgegaan. Zoals in de inleiding vermeld is daarbij gezocht naar patronen in de omgang met risico’s, zulks uitgesplitst naar interne en externe risico’s, zoals in de theoretische achtergrond vermeld. De in 2007 uitgevoerde risicoanalyse identificeert ‘slechts’ een beperkt aantal risico’s, te weten: verzuim, de competenties en houding van het personeel ten aanzien van personeelsbeleid en informatisering, onzekerheid met betrekking tot de benodigde financiële middelen (van eerstgenoemden), politieke ontwikkelingen en snel veranderende wensen en eisen aan ictmiddelen. Hoewel deze risico’s zeker niet te bagatelliseren zijn, lijkt deze risicoanalyse op z’n minst wat onvolledig. Als bijvoorbeeld in deze analyse wordt opgemerkt dat ‘concurrenten (…) bij goede prestaties van de RSG vermoedelijk geen grote invloed hebben op de instroom in de komende jaren’, dan behelst deze opmerking zeker het niet te verwaarlozen aspect ‘dat de RSG er op gericht dient te zijn haar kwaliteit de komende jaren op hoog niveau te houden’, een risico dat zeker nu – anno 2013/2014 – actueel is, omdat niet meer gezegd kan worden dat ‘de onderwijsresultaten in lijn zijn met landelijke gemiddelden’ en dat ‘op basis van slagingspercentages en het rapport van de onderwijsinspectie kan worden geconcludeerd dat de onderwijskwaliteit op orde is en er daarom op dit vlak weinig risico’s te verwachten vallen’ (Onderwijs Service Groep, 2007). Voorgaande maakt duidelijk dat – zoals in de theorie vermeld – goede risicoanalyse geen statisch en eenmalig proces is: een organisatie dient bij voortduring alert te zijn op risico’s die op de organisatie afkomen. Derhalve is hieronder gekeken naar risico’s waar de organisatie nu mee te maken heeft. Daarmee gaat dit onderzoek uitgebreid in op de zes in de theorie aangedragen risico-categorieën. De interne risico’s van de RSG hebben te maken met risico’s t.a.v. leerlingen en de kwaliteit van het geleverde onderwijs, waarbij ook delen van de interne organisatie zijn meegenomen, zulks i.v.m. de verwevenheid van beiden. De externe risico’s hebben te maken met risico’s aangaande personeelslasten, huisvesting en ict, de mate van openheid en het hebben van een toekomstvisie, de ‘interne beheersing’ en de hoogte van het weerstandsvermogen. In het volgende hoofdstuk volgen dan een aantal conclusies, alsmede enige beperkingen van de gebezigde methode en suggesties voor vervolgonderzoek.

4.1 4.1.1

Interne risico’s Risico’s ten aanzien van leerlingen

Voor wat betreft risico’s ten aanzien van leerlingen zijn er een drietal belangrijke risico’s aan te geven, waarvan het bestuur van de RSG zich onvoldoende bewust lijkt:

39

Het eerste aspect betreft de onjuiste determinatie van grote groepen leerlingen, deels ingegeven door basisscholen en ouders. Hoewel de schoolleiding inmiddels van de basisscholen ‘eenduidige’ adviezen ontvangt en er gewerkt wordt met ‘de Friese Plaatsingswijzer’ is het nog maar de vraag in hoeverre de determinatie in lijn gebracht is/gaat worden met landelijke tred, of daar zelfs nog wat onder in verband met de hoge taalachterstand: “Ons voedingsgebied werd als eerste in Nederland al in de zeventiger jaren aangewezen als onderwijsvoorrangsgebied en tot op de dag van vandaag is de achterstand niet weggewerkt. Zo ligt de laaggeletterdheid in de gemeente Steenwijkerland op een recordhoogte van 13,7%” (plan van aanpak verbetering rendement). Gelet op de samenstelling van de brugklastypen (Zie juniorcollege hiervoor, veel klassen op Havo- en/of Vwo-niveau) is het maar de vraag of deze determinatie zal gaan werken. Determinatie is ook niet alleen een zaak van de brugklassen, maar ook van op z’n minst tweede en derde klassen, waaraan in de organisatie (vrijwel) geen aandacht lijkt te worden besteedt. Een afdelingsleidster van de derde klassen Havo/Vwo die stelt dat “determinatie geen zaak meer is van de derde klassen”, draagt niet bij tot oplossing van dit probleem. Het is verder afwachten hoe potentiële instroom in Havo4 reageert op strengere Vmbo- en Mbo-selectie: Leerlingen weigeren die niet aan ‘eigen gestelde eisen’ voldoen zal erg moeilijk zijn. Het tweede betreft het met het vorige item samenhangende uitgebreide zorgsysteem: Vraag is of dit systeem niet een te groot succes van zichzelf is geworden: docenten krijgen uitgebreide lijsten met leerlingen die ‘iets’ mankeren, extra aandacht nodig hebben, meer gestimuleerd moeten worden, ‘zwak’ in bepaalde vakken zijn en/of bij toetsen extra tijd nodig hebben. Uiteraard is in het kader van ‘passend’ onderwijs zorg voor een zekere groep leerlingen absoluut noodzakelijk, evenwel de omvang van de zorgbegeleiding is niet alleen een enorme kostenpost (het totale zorgteam bestaat uit meer dan 20 personen en ‘bezet’ inmiddels een tweetal lokalen en diverse kantoren in gebouw L), ook draagt ze er wellicht aan bij dat leerlingen die ‘het niveau niet hebben’ ten onrechte faalangst, dyslexie of dyscalculie wordt toegedicht, terwijl het hen eigenlijk aan de capaciteiten voor een bepaalde opleiding ontbreekt. Dit laatste wordt onderbouwd door grote druk van ouders op mentoren, docenten, afdelingsleiders en zelfs directie om ‘hun’ kroost naar de volgende klas te bevorderen, de grote belangstelling voor faalangstbegeleiding en de vele aanmeldingen voor ‘steunlessen, waarvan een afdelingsleidster ooit heeft gezegd: “Als je een onvoldoende hebt ga je toch naar steunles, dan is het probleem opgelost”! Een derde aspect betreft de toestroom van leerlingen in de nabije toekomst. De toestroom van leerlingen lijkt de komende tijd gewaarborgd (zo blijkt uit de in 2007 uitgevoerde risicoanalyse). Dit wordt ondersteunt door de regiofunctie en de grotendeels ontbrekende concurrentie op Havo/Vwo-niveau

én

participatie

in

een

tweetal

overlegstructuren,

te

weten

de 40

samenwerkingsverbanden Zuidwest Drenthe en Zuidoost Friesland. De nadruk in deze samenwerkingsverbanden ligt op het aanbieden van ‘thuisnabij’ passend onderwijs. Aan de rand van het voedingsgebied met Meppel echter dient de RSG zeker rekening te houden met concurrentie, niet in de laatste plaats omdat scholen daar zich profileren met ‘modern’ onderwijs met ‘goede’ resultaten, welke op de RSG onder druk staan (zie bijlage). Afgelopen schooljaar is de instroom uit het ‘grensgebied’ met Meppel gestaag teruggelopen van 103 leerlingen (7,9% van de RSG-populatie in L) in het schooljaar 2011-2012 naar 91 leerlingen (6,6%) in het schooljaar 2013 – 2014. (zie bijlage, postcode 8355) Merk op dat inmiddels de samenwerking aangaande het ‘samen opleiden van docenten’ met scholen in Meppel is gestopt, hetgeen een eerste indicatie van concurrentie zou kunnen zijn. Anderzijds zijn er ook kansen aangaande de recente verplaatsing van 600 militairen van Ermelo naar het nabijgelegen Havelte. (Zowel de gemeente Steenwijkerland als Weststellingwerf houden rekening met vestiging van deze militairen met hun gezinnen in Wolvega en Steenwijk.) Met deze mogelijke toestroom van leerlingen ontstaan echter wel weer ‘huisvestingsproblemen’. (zie hierna) 4.1.2

Kwaliteit van onderwijs

Wat de kwaliteit van het onderwijs betreft zijn er twee in het oog springende risico’s; risico’s waar in de analyse van 2007 en in het jaarverslag van 2013 te weinig aandacht aan wordt geschonken: In de aanbodsfeer geldt dat voor leerlingen die meer aankunnen dan het reguliere programma er de

mogelijkheid

is

zich

verder

te

bekwamen.

(Bijvoorbeeld

via

het

‘WetenschapsOrientatieNederland-project of de mogelijkheid een (andere) extra taal (Spaans) of een taal op een hoger niveau (Cambridge, Goethe) te volgen of anderszins een vak te volgen, zelfs als dat niet in het rooster past.) Grootste probleem is dat álle leerlingen – ook de ‘mindere’ – dit wordt toegestaan. Op de Mavo bijvoorbeeld kiezen vrijwel alle leerlingen naast de vier verplichte keuzevakken 4 nog een vijfde keuzevak. In verband met de bekostiging worden leerlingen uit verschillende leerjaren en type opleidingen soms ook nog bij elkaar gezet, hetgeen samen met de ‘minderbegaafden’ niet alleen het niveau van het vak onder druk zet (zoals bijvoorbeeld bij Spaans, of bij ‘Natuur, Leven en Technologie’, waar de module wiskunde inmiddels uit is verdwenen), maar ook de motivatie van de ‘goede’ leerlingen doet slinken en daarmee aanzet tot de ‘zesjes’cultuur, zie hieronder. (Een enkele keer verlaat een leerling om deze reden de school.) Hoe het ook zij, gelden kunnen slechts eenmaal worden uitgegeven: Leerlingen

4

In totaal dient een leerling zes vakken te kiezen: Nederlands en Engels zijn echter verplicht. 41

teveel – extra – keuzemogelijkheden te geven zet de klassengrootte onder druk: klassen met 30 leerlingen (of soms meer) zijn geen uitzondering. Een tweede risico is – zoals hierboven al aangegeven – de geconstateerde ‘zesjes’-cultuur die bij veel leerlingen heerst. Deze cultuur lijkt naast het probleem dat ‘iedereen’ vakken mag volgen (of, zoals in het recente verleden het geval was in Havo-4, waarbij ‘iedereen’ wordt toegelaten), ook te worden ingegeven door de vele opdrachtjes, presentaties en toetsjes die – ‘om de leerlingen erbij te houden’ – bij voortduring en vaak kort van tevoren door (sommige) docenten worden gegeven. Opdrachtjes ook waarvan soms de uitvoerbaarheid (bijvoorbeeld 200 leerlingen in Steenwijk op hetzelfde moment na schooltijd een maatschappelijke stage (van 20 uren) laten lopen bij een non-profitorganisatie in datzelfde Steenwijk lijkt een onmogelijke opgave) of het nut (bijvoorbeeld bij het vak economie alle leerlingen driemaal een interview laten houden) ter discussie staat. Hierdoor ontbreekt het grote groepen leerlingen – ook de goedwillende – aan tijd (en energie) om leerstof beter te bestuderen dan voor een ‘zesje’ nodig is. Als een van de doelstellingen is om het huidige onderwijsaanbod in stand te houden of zelfs te versterken, dan gaat dat op deze manier waarschijnlijk niet lukken, zeker niet als in het jaarverslag wordt gesteld dat het vereiste weerstandsvermogen niet kan worden behaald ‘zonder de kwaliteit van het onderwijs aan te tasten’. (jaarverslag 2013) Als de school zich in de toekomst wil onderscheiden van anderen mag een grondige analyse over het huidige onderwijsaanbod op het Mavo/Havo/Vwo, het aanbieden van nuttige extra vakken (waar het vervolgonderwijs om vraagt) én aan wie niet ontbreken. Overigens kan op het Vmbo (‘Vakcollege’) (inmiddels) wel samenwerking met ‘afnemers’ worden geconstateerd (wellicht ingegeven door de gevoelige concurrentiepositie): ‘eind 2013 (bijna een jaar na invoering(!)) zijn we gestart met het opzetten van een structurele band tussen het regionale bedrijfsleven en het vakcollege in de vorm van adviesraden voor elk van de beroepsrichtingen’. (jaarverslag 2013) Een derde factor aangaande onderwijskwaliteit betreft het risico van tegenvallende opbrengsten van het gegeven onderwijs. De directie schuift het probleem van de tegenvallende examenresultaten nu op het bordje van de docenten: docenten zullen hun toetsen met gemiddeld een 6,3 dienen te beoordelen en vaksecties dienen aan te geven hoe ze meer opbrengstgericht kunnen gaan werken. Daarmee wordt evenwel tekort gedaan aan belangrijke randvoorwaarden – als ict, kleinere klassen, de algehele infrastructuur waaronder het rooster, daarmee de motivatie van zowel leerlingen als docenten beïnvloedend – én het feit dat inzakkende resultaten tevens een gevolg zijn van ‘teveel’ kansen bieden, waardoor teveel leerlingen met ‘matige’ adviezen naar een te hoog niveau worden bevorderd. Oplappen van eindexamencijfers, eerst door een externe

42

partij (welke eerder is uitgedraaid is op een fiasco) en nu door eigen docenten, lijkt niet het geëigende middel om ‘opbrengsten’ te verbeteren. Dit aspect wordt ondersteund door de erg zwakke percentielscores (zie bijlage), terwijl centraal-examenresultaten

én schoolexamen-

resultaten minimaal afwijken en het feit dat de inspectie stelt dat de onderwijsprocessen op orde zijn! Bovendien is het de vraag of capabele en ervaren docenten al niet jaren ‘opbrengst gericht’ werken. Het lijkt ‘te kort door de bocht’ om de tegenvallende resultaten alleen toe te dichten aan docenten die ‘te lage cijfers’ zouden geven. De cursusleider van een in allerijl gehouden ‘examentraining’ voor docenten omschreef een en ander als “deze examentraining is niet meer dan een lapmiddel, er is op deze school meer aan de hand”. Feit is dat de rector soms de docentenvergadering ‘overruled’ en een leerling – na klachten van een ouder – alsnog bevorderd. Hoe het ook zij, onderwijskwaliteit vormt nu, maar evenzeer in de toekomst, een belangrijk risicopunt. Slechte determinatie kan op korte termijn resultaten en toekomstige leerlingstromen onder druk zetten, en geeft op de langere termijn grotere problemen ten aanzien van verscherpt toezicht door de onderwijsinspectie (in het ergste geval leidend tot onder curatele stelling). Merk tot slot op dat een belangrijk element dat niet in de examenresultaten van de school wordt meegenomen de ‘buitenlandse schoolreizen’ en uitwisselingen betreft. Leerlingen moeten zich in het buitenland een week zien te redden bij een ‘gastfamilie’, waarmee een beroep op andere dan ‘cognitieve’ vaardigheden wordt gedaan. Daarmee kan dit aspect ook de aantrekkingskracht van de school vergroten. Doordat hoe langer hoe minder docenten belangstelling (én toestemming krijgen) voor begeleiding van een ‘internationale reis’ hebben (hetgeen ‘opgevuld’ wordt met oop’ers) lijkt de inhoud van deze reizen weg te zakken. Ook ontbreekt in deze (krachtig) beleid aangaande drank- en drugsgebruik bij de uitwisselingen, waardoor grote groepen leerlingen deze reizen vooral zien als een ‘feestweek’, met alle (mogelijke) gevolgen van dien. Een risico, zeker gezien in het licht van het feit dat de school zich met de ‘schoolreizen’ naar buiten toe profileert (in het kader van Europese LeerOmgeving Scholen (ELOS)).

4.1.3

Eilandjesstructuur

Het schoolplan is “de sleutel in de kwaliteitszorg” (jaarverslag 2013). Het schoolplan 2014-2018 is evenwel op het moment van schrijven nog in ontwikkeling. Naast de toch al min of meer autonome teams kan dit er toe leiden dat elk team zijn eigen koers gaat varen en zodoende een eilandjes-structuur doet laten ontstaan. Hoewel het uiteraard te prijzen is dat de afdelingsleiders voor ‘hun’ eigen team staan komt ook dit de ‘saamhorigheid’ en het naar buiten optreden als één geheel niet ten goede: Regels en afspraken in het ene team kunnen beduidend anders zijn dan in 43

een ander team, hetgeen voor zowel ‘gastdocenten’ (docenten die ook in andere klassen dan hun eigen team lesgeven) als leerlingen verwarrend kan werken, zeker ook omdat de communicatie van afgesproken regels en werkwijzen niet altijd soepel verloopt. Bovendien komt dit de doorlopende leerlijn binnen secties niet ten goede. Zo acht bijvoorbeeld het Vwo bovenbouwteam het keuzeproces en de bevordering in het team Havo3/Vwo3 van onvoldoende niveau, waardoor teveel leerlingen in Vwo4 een verkeerd profiel hebben gekozen en in Vwo4 ofwel in allerijl nog omschakelen naar een ander profiel, ofwel doubleren. Een poging van bijvoorbeeld de sectie wiskunde om in klas drie voorlichting te geven over de diverse soorten wiskunde is door de afdelingsleidster van de derde klassen afgewimpeld. In beperkte mate wordt dit ‘eilandjes’-risico overigens wel gezien: In het schoolplan 2010-2014 wordt daarover opgemerkt: ‘Door het zwaartepunt van de schoolorganisaties te leggen bij de afdelingsteams, dreigt de sectie van vakdocenten wel eens ondergesneeuwd te raken. Dat kan nadelige consequenties hebben voor de verticale vakkenleerlijn. Zeker nu het ‘rendement’ van een school (gewenst of niet) steeds belangrijker wordt als maatgevend voor de kwaliteit van een school en er ook steeds meer aandacht is voor de versterking van het vakonderwijs (zie bijvoorbeeld de plannen om het taal- en rekenonderwijs een nieuwe impuls te geven of de aanscherping van de exameneisen voor Nederlands, Engels en wiskunde). Al een aantal jaren nemen wij ons voor om de secties een stevigere plek te geven en de relaties tussen schoolleiding en secties te verbeteren. Maar… ‘het komt er gewoon niet van’.’ Men vertrouwt daarbij op de ‘collectieve ambitie en het zelfsturend vermogen van de professionals op de werkvloer ofwel: de collega’s in de teams.’ Een goede stap om de ‘eilandjesstructuur’ te doorbreken lijkt het betrekken van de afdelingsleiders bij nieuw beleid door hen een ‘portefeuille’ toe te delen, alhoewel dit meer lijkt te zijn ingezet om de werkdruk van de directie te verminderen. Ook op locatieniveau speelt dit probleem: in gebouw S bijvoorbeeld dienen mobiele telefoons altijd in de kluisjes te worden opgeborgen, terwijl leerlingen in L op dit punt geheel vrij gelaten worden: sterker nog, de meeste leerlingen uit L ‘whatsapp’en ‘gewoon’ in de les. De aangelegde wifi-verbinding, oorspronkelijk bedoeld om leerlingen met laptops te laten werken, blijkt voor dit doel niet veilig genoeg en mag nu voor de mobiele telefoon gebruikt worden. Sommige docenten in L maken van de nood een deugd door de leerlingen hun mobieltje voor lesdoeleinden te laten gebruiken. In verband met het lokalentekort echter komen met name de klassen Havo4/5 en Vwo4/5/6 met enige regelmaat in S, waar gebruik van mobieltjes uit den boze is. In een mislukte poging heeft vervolgens directeur B A4-tjes op de deuren laten hangen waarbij leerlingen uit L dringend werd verzocht (middels de letterlijke tekst: ‘omdat afdelingsleiders uit gebouw L jullie er niet op 44

wijzen…’) de mobieltjes niet meer te gebruiken. De A-4-tjes waren al binnen een dag verscheurd… Merk op dat de inspectie ook al in 2007 heeft geconstateerd dat ‘doordat de afdelingen nadrukkelijk een eigen bijdrage aan het schoolplan leveren en er sprake is van een veelheid aan diverse afdelingsplannen, signaleert de inspectie hier een knelpunt.’ En: ‘De omvangrijkheid van de plannen maakt het lastig om zicht te behouden op de integrale voortgang van de plannen’. (inspectierapport 2007)

4.1.4

Organisatiekracht

Naast het risico op deze eilandjes-structuur is er het feit dat organisatorische krachten in de schoolleiding lijken te ontbreken. Het grootste probleem is daarbij het jaarrooster. Locatiedirecteur K. heeft de afgelopen twee jaren grotendeels niets anders gedaan dan te pogen de scherpste randjes van het extern geproduceerde jaarrooster te verzachten. De slechte roosters met veel tussenuren en ‘laat naar school’ hebben de motivatie bij leerlingen én docenten geen goed gedaan. Er wordt veel gespijbeld, met als gevolg dat het ‘nakomuur’ meer dan eens ‘overbezet’ is, en door leerlingen niet alleen berekenend mee wordt omgaan (“als ik nu spijbel scheelt me dat drie tussenuren, terwijl ik er maar twee hoef terug te komen”), maar ook nog eens een gezellig samenzijn wordt, temeer omdat leerlingen er gewoon hun huiswerk mogen maken. Een ander gevolg is dat docenten de school snel na hun laatste les verlaten. Menig docent is daarbij weinig genegen om leerlingen of elkaar op afgesproken regels te wijzen. (De deur met daarop een levensgroot verbod om drinken mee te nemen wordt door welwillende collega’s keurig opengehouden voor een collega die de koffie meeneemt naar de les!) Het niet maken van huiswerk door leerlingen lijkt bij menig collega te worden geaccepteerd. Menig collega ook begint de les te laat of laat leerlingen eerder gaan… Ook op andere terreinen zijn zaken vaak niet ‘al te strak en geordend’ georganiseerd: tentamenen toetsroosters worden niet altijd op tijd bekend gemaakt, informatie over activiteiten wordt niet altijd tijdig gecommuniceerd, er zijn bij voortduring wijzigingen in roosters, enzovoort. Ook ziekte van collega’s (of langdurige afwezigheid) wordt vaak niet naar collega’s (en leerlingen/ouders) gecommuniceerd. (zie ook hieronder.)

45

4.2

Externe risico’s

4.2.1

Personeel(slasten)

De school beseft dat een groot extern risico ligt op het gebied van het (de) personeel(slasten): ‘Het blijft zaak om de ontwikkeling van de personele formatie en de personele lasten scherp te monitoren.’ Het betreft daarbij ‘De stijging van de kosten van de vervanging wegens ziekte, de omvang van de formatie oop en de kosten van de administratieve dienstverlening’ (jaarverslag 2013).

Verder heeft de RSG een ‘hoog

percentage medewerkers in de hoogste docentenschaal. Gelet op de ontoereikende bekostiging van de functiemix vorm dit een risico.’ In geval van krimp van het leerlingenaantal ‘is het evenwel mogelijk om de personele gevolgen voor een groot gedeelte op te vangen via natuurlijk verloop’ (jaarverslag 2013) Is het grootste risico daarmee afgedekt, opvallend is wel dat het risico van onvervulbare vacatures wordt onderkend: ‘er kan in de toekomst wel een kwalitatieve frictie ontstaan vanwege de uitstroom van ervaren docenten en het afnemende aanbod van docenten’ (jaarverslag 2013), maar dat beleid in dezen ontbreekt, terwijl dit probleem zich inmiddels bij een aantal (exacte) vakken heeft geopenbaard. Ook het probleem van de vele deeltijders, niet alleen ten aanzien van beperkingen inzake inzetbaarheid en daardoor mindere roosters, maar ook ‘de mate van betrokkenheid bij de organisatie’ lijkt onderbelicht. Dit laatste aspect speelt overigens meer in de organisatie. In hoeverre heeft de organisatie oog voor de betrokkenheid van haar medewerkers? In hoeverre zijn de capaciteiten van docenten (in bijvoorbeeld het juniorcollege) de oorzaak van geconstateerde determinatieproblemen? Wat te doen met docenten die ‘wars’ van ict zijn? Hoe om te gaan met docenten met ordeproblemen? Hoe voorkomen we dat sommige collega’s ‘de kantjes er vanaf lopen’? In de risicosfeer wordt daar geen enkele aandacht aan geschonken. Opvallend is in dit verband ook het recente aantal personen met ernstige gezondheidsproblemen, collega’s met ‘hart’ voor ‘de zaak’, en dat terwijl anderen voortdurend koffie lijken te drinken. Waarom wordt de omvang van de formatie van het ‘oop’ wel als risicopunt gezien, terwijl gelijktijdig een nieuwe oop-‘tussen’functie wordt gecreëerd…was dit wel nodig? Dat het ziekteverzuim hoger is dan het landelijk gemiddelde baart uiteraard zorgen, ze is evenwel geen nijpend risico: de school heeft hiervoor een verzekering afgesloten (30.000 euro per jaar met een eigen risico van 300.000). Een ander groot probleem en risico lijkt de steeds groter wordende antipathie richting met name schoolleiding. Drie opgetekende citaten tijdens een pauze moge dit illustreren: Collega X: “Hoe krijgen ze het toch steeds weer voor elkaar om de sfeer op school te verpesten.” Collega Y: “Ik wilde dat ze me eens een keer met rust lieten” Collega Z: “Waarom is de rector nooit in ons midden?” Na schooltijd valt op dat vrijwel alle docenten zich snel naar huis spoeden, hetgeen enkele jaren geleden vrijwel nooit

46

het geval was. Op feestelijke bijeenkomsten als bijvoorbeeld de kerstbijeenkomst en de eindejaars- bijeenkomst (in juli) zijn opvallend veel (bovenbouw)collega’s afwezig.

4.2.2

Huisvesting en inventaris

Wat de huisvesting betreft is het grootste risico de exploitatie van gebouw S. Het is de bedoeling gebouw S in 2018 af te stoten – voorlopig zijn er daartoe echter geen concrete plannen. Tot die tijd wordt alleen het meest noodzakelijke onderhoud uitgevoerd. De school is zich bewust van het risico: “indien er in 2017 geen nieuwe huisvesting is gerealiseerd kan worden hebben wij wel een behoorlijk probleem.” (jaarverslag 2013) De vrijkomende geleden worden geïnvesteerd in vooral nieuwe leermiddelen (opbouw boekenfonds) en ict in het onderwijs. In die zin zou ook de afdeling systeembeheer uitgebreid dienen te worden; met enige regelmaat zijn geen ict-ers in school aanwezig om prangende problemen op te lossen. Ook bijvoorbeeld de eerder geschetste onmogelijkheid om in de school met laptops te werken, data integriteit, de verouderde site, de diverse verschillende programma’s die moeilijk met elkaar samengaan (bijvoorbeeld Magister en Untis) zijn punt van aandacht in de ict-structuur. Grootste risico hierbij is ongetwijfeld dat een en ander in de toekomst grote investeringen blijft vergen en dat niet onuitputtelijk bezuinigd kan worden op ‘onderhoud’. Is fors bezuinigen op onderhoud van gebouw S overigens wel zo verstandig? Wat als geen nieuwe huisvesting wordt gevonden? Los daarvan staat nog (het hierboven al aangehaalde) risico om boot te missen door de houding en capaciteiten van het personeel: hieraan wordt in de bedrijfsvoering voorbijgegaan: wel beschikken over mooie apparatuur waarmee niet kan worden omgegaan (bijvoorbeeld smartborden).

4.2.3

Mate van openheid en toekomstvisie

Zoals in de voorgaande al benoemd is de website niet altijd actueel (en deels zelfs verouderd). Dit geldt in het algemeen voor de informatievoorziening naar geïnteresseerde stakeholders: Een veelheid aan informatie wordt niet gepubliceerd: het jaarverslag bijvoorbeeld wordt nergens op de site gepubliceerd en is zelfs niet voor medewerkers beschikbaar; ze wordt in beperkte kring (bestuur, Raad van Toezicht) in dit digitale tijdperk slechts op papier gepubliceerd. Bovendien bevat ze ‘oude’ informatie: als bijvoorbeeld een inspectierapport uit 2007 (dat stelt dat school goed functioneert), evenwel zijn in tussentijd recentere (en deels minder positieve) inspectierapporten ontvangen(PRO en Havo). Ook intern speelt dit probleem: ziekte van collega’s wordt vaak niet of erg laat naar collega’s (en leerlingen) gecommuniceerd, in het

47

weekbericht wordt een vertrekkende collega Frans niet bij naam genoemd: “Met ingang van aanstaande maandag worden de lessen Frans vervangen door…”, rekenlessen beginnen pas halverwege het jaar doordat de leermiddelen er niet zijn, de afname van ‘rekentoetsen’ lijkt ongeorganiseerd en ‘laat’ naar leerlingen gecommuniceerd, er zijn verschillen in toetsen en beoordelingen tussen collega’s met parallelklassen, uitstel van toetsen vindt ‘zo maar’ plaats, et cetera, et cetera. Communicatie (een van de pijlers van de missie van de school) lijkt daarmee onder druk te staan. Op bestuursniveau wordt met belangrijke ‘buitenstaanders’ geregeld overleg gevoerd. (Bijvoorbeeld met de gemeenten Weststellingwerf en Steenwijk over ‘passend’ onderwijs en de geboden zorgstructuur.) Opvallend daarbij is dat (mogelijke) concurrentie met ‘Meppel’ geen item is. Heeft de organisatie een gebrek aan toekomst visie? Heeft ze genoeg oog voor zaken die extern die op de organisatie afkomen? “In de afgelopen jaren zijn investeringen uitgesteld. Vooral met betrekking tot leermiddelen en ICT moet er een behoorlijke modernisering plaatsvinden” (jaarverslag 2013) Zelf gestelde doelen van de samenwerkingsovereenkomst (2001) zijn nog maar mondjesmaat gerealiseerd. De directie lijkt erg vatbaar voor opmerkingen van ouders/basisscholen (zie ook het tevredenheidsonderzoek in het vorige hoofdstuk: basisscholen denken veel invloed te kunnen uitoefenen); menig maal is een overgangsvergadering door de rector ‘overruled’ en is een leerling toch in een door de ouders gewenste klas geplaatst. Een veelheid aan ‘vangnetten’ voor leerlingen is beschikbaar. Het laat zich raden wat gebeurd met het niveau van ‘Talentbanden’ in de brugklas voor alle leerlingen, evenals de overweldigende Havo/Vwo-instroom. Is de school ‘te klantgericht’? Wordt adequaat geregeerd op de inzakkende ‘resultaten’, middels een examentraining, waar veel docenten niet achter lijken te staan?

4.2.4

Interne beheersing

Een derde versterkend risico-effect is dat de organisatie teveel een ‘one-man’-show kan (en is) (ge)worden. De rector – welbespraakt - is degene die beleidstukken schrijft en het beleid lijkt uit te zetten. Niet alleen duldt hij weinig tegenspraak, zijn zetel in gebouw S, op grote fysieke afstand van gebouw L, maakt ongetwijfeld dat hij minder idee heeft wat er daadwerkelijk in het grootste deel van de organisatie speelt. Deze afstand wordt verder vergroot door bij gewenst contact eerst een afspraak te moeten maken via het directiesecretariaat. Een bestuurder op afstand echter kan

48

eenvoudig leiden vervreemding met het werkveld. Om dit te voorkomen zou het wellicht goed zijn dat de rector zich, evenals de andere directieleden, ook bezighield met de kernactiviteit: het geven onderwijs. Tegelijkertijd kan dit ook de door de rector ervaren werkdruk verlichten middels een iets grotere overhead ( bijvoorbeeld door het bestuur en/of directie uit te breiden). Vraag is ook wie zorgt voor een back-up als de ‘voorman’ uit zou vallen. Wie neemt het stokje dan over? Het lijkt erop dat de organisatie van de ‘roosterperikelen’ weinig heeft geleerd. Hierbij is het ook de vraag hoe kundig de ‘Raad van Toezicht’ is: In algemene bewoordingen een oordeel geven over strategisch beleid is wat anders dan ‘daadwerkelijk’ in de school ‘aanwezig’ zijn. Vrijwel nooit is de ‘Raad’ of een afvaardiging daarvan in de docentenkamer aanwezig. Heeft een lid van de ‘Raad’ ooit wel eens een les bijgewoond? Weet men waar de ‘inspectie’ het over heeft? Wie neemt in feite de beslissingen binnen de organisatie? Bijvoorbeeld over het contract met een externe roostermaker, bijvoorbeeld over een meivakantie te houden op het moment dat er examens zijn? Als in het jaarverslag valt te lezen: “Er is inmiddels sprake van inhoudelijke afstemming en samenwerking tussen de scholen op het gebied van ICT in het onderwijs en de organisatie” (jaarverslag 2013) is dat dan wel zo? De medezeggenschapsraad (MR) klaagt over korte termijnen waarin stukken moeten worden gelezen en beslissingen moeten worden genomen? Wordt ze daarmee onder druk gezet? Wat betreft de financiële ‘planning en control’ lijkt de RSG een belangrijkrijke stap te hebben gezet: managementrapportage is geautomatiseerd, waardoor sneller kan worden gereageerd op overschrijding van beschikbare budgetten. De accountant (Deloitte) is positief over deze verandering. 4.2.5

Weerstandsvermogen

De organisatie heeft erg veel oog voor het feit dat het weerstandsvermogen op dit moment aan de lage kant is. Het lijkt erop dat het bestuur poogt met zo min mogelijk rigoureuze aanpassingen binnen de organisatie het weerstandsvermogen rond de 15% wil laten uitkomen. Dat dit nu is gelukt, is meer een kwestie van geluk in de vorm van ‘incidentele meevallers’ dan van wijsheid. Onverwachte tegenvallers kunnen evenwel ook het resultaat in een andere richting stuwen. De meerjarenbegroting 2014 – 2018 laat vanaf 2016 een negatief saldo zien. Naast opbouw van het weerstandsvermogen zal er dus ook nog eens bezuinigd moeten worden. Vraag blijft echter: hoe en waar op? De organisatie ziet daarbij ‘overheidsbeleid’ als een belangrijk risico: “Vanaf 2010 is nog eens nadrukkelijk gebleken dat de stijging van de materiele en de personele lasten niet vanzelfsprekend door de overheid

49

worden gecompenseerd…(…) Het is om die reden dat het noodzakelijk is om een weerstandsvermogen van 15% te realiseren.”

50

5

Discussie en conclusie

Risicoanalyse staat op de RSG niet in het middelpunt van de belangstelling. Een van de meest in het oog springende bevindingen in onderhavig onderzoek is wel dat de verslaggeving in het jaarverslag 2013 aangaande risico’s (vanaf 2013 is het jaarverslag voor het eerst voorzien van een risicoanalyse) gebaseerd is op een door het OSB (Onderwijs Service Groep, 2007) uitgevoerde risicoanalyse uit 2007. Niet alleen dringt zich de vraag op in hoeverre deze informatie inmiddels verouderd en up-to-date is, ook zou belangenverstrengeling kunnen ontstaan tussen enerzijds het verlenen van (toekomstige) diensten en anderzijds het geven van een kritische risicoanalyse, temeer daar de OSB meer administratieve werkzaamheden voor de RSG uitvoert. Bovendien is het maar de vraag in hoeverre het OSB in staat is om – van afstand – een gedegen risicoanalyse neer te zetten. Hieronder zal uiteen worden gezet dat deze omgang met risico’s (middels de in het vorige hoofdstuk gedestilleerde patronen) de ‘eigen’ missie in gevaar brengt. Daarna zal verder worden ingezoomd op achterliggende oorzaken van deze wijze van omgang met risico’s, uitmondend in beantwoording van de onderzoeksvraag, of de organisatie meer gericht is op interne, dan wel externe risico’s.

5.1

Gevolgen omgang risico’s voor identiteit

Een belangrijke conclusie uit het onderzoek is dat de manier van omgang met risico’s gevolgen heeft voor de ‘identiteit’ van de organisatie. De organisatie schermt immers naar buiten toe met de missie: ‘communicatie, talentontwikkeling en internationalisering’. Zoals in het vorige hoofdstuk opgemerkt is het de vraag in hoeverre er daadwerkelijk sprake is van de gepropageerde openheid (zoals die in het maatschappelijk speelveld van een onderwijsorganisatie verwacht mag worden): Weliswaar zijn belangrijke (veelal praktische) documenten voor ouders en leerlingen (als examenreglementen) op de site vindbaar (ook al bevat deze veel verouderde informatie), een document als de – op grond van de wet openbaar bestuur (Wob) weliswaar (nog) niet verplichte - jaarrekening is niet te vinden, sterker nog, ze blijkt zelfs niet digitaal te bestaan (!). Ook communicatie binnen de organisatie, zowel in organisatorisch als inhoudelijk (ziekte collega’s bijvoorbeeld) opzicht, verloopt niet altijd zo als mag worden verwacht.

51

Opvallend daarbij is dat grotendeels één man de lijnen binnen de school lijkt te willen uitzetten. Nog afgezien van het feit of dit überhaupt mogelijk is, dreigt (niet alleen bij het wegvallen van deze persoon) ‘anarchie’. Nu al is door de diverse teams met elk eigen ideeën en regels een minder coherent geheel ontstaan. Kritiek krijgt vaak geen kans. De school loopt daarmee het risico dat waardevolle ideeën door collega’s niet worden uitgesproken. Het gevaar bestaat dat de ‘Raad van Toezicht’ en ‘Medezeggenschapsraad’ (MR) worden ‘ingepakt’ door het tweetalig bestuur: hoewel moeilijk om dit laatste te bewijzen kan wel geconstateerd worden dat tussen rector (degene die het beleid uitzet) en docenten/oop een grote afstand bestaat, dat ‘de Raad’ niet aanwezig is op de onder hen resulterende scholen en dat de MR weinig tijd krijgt om (belangrijke) beslissingen te nemen. Het lijkt er tevens op dat de leden van de ‘brede schoolleiding’ weinig invloed hebben op het gevoerde ‘centrale beleid’.

De ‘gemiddelde’

tevredenheid van docenten mag dan als ‘voldoende’ worden gekwalificeerd, er bestaat een grote discrepantie tussen docenten uit de ‘bovenbouw Havo/Vwo’ en de ‘overige docenten’. Daarbij zijn ook leerlingen en ouders niet tevreden over de wijze waarop de school met hen ‘communiceert’. Deze gebrekkige ‘communicatie’ zet daarmee de gepropageerde ‘openheid’ onder druk. Aan belangrijke interne processen – met name de organisatiestructuur en het rooster – lijkt weinig belang te worden gehecht. De ‘tevredenheid’ van belangrijke groepen stakeholders, in eerste instantie de docenten en leerlingen uit met name de bovenbouwklassen (Havo/Vwo), komt daarmee verder onder druk te staan. Opvallend is dat de docentenkamer ’s middags na de lessen vaak ‘leeg’ is: de meeste docenten haasten zich na hun laatste les naar huis, hetgeen duidt op minder betrokkenheid. Hetzelfde geldt voor leerlingen: zij hebben na lange dagen ‘geen puf’ meer om nog huiswerk te maken, raken ongemotiveerd en behalen daardoor slechte(re) resultaten. Aan de andere kant lijkt de organisatie erg vatbaar voor ‘eisen’ die ‘ouders’ opleggen ten aanzien van determinatie van hun kroost, evenals de onderwijsinspectie die de ‘inzakkende resultaten’ constateert. Leerlingbegeleiding dreigt een te groot succes van zichzelf te worden: grote aantallen leerlingen hebben last van ‘dyscalculie’, ‘dyslexie’ of anderszins ‘recht’ op extra begeleiding. Docenten moeten in (grote) klassen rekening houden met deze leerlingen, terwijl de schoolleiding onderwijl – als gevolg van de negatieve inspectierapporten - ‘opbrengstgericht leren’ promoot: het gemiddelde cijfer van een schriftelijk werk dient ongeveer een 6,3 te zijn. Teveel leerlingen op een te hoog niveau (maar liefst negen van de elf brugklassen bijvoorbeeld zouden minimaal Havoniveau hebben!) heeft echter vervelende gevolgen voor doorstroom- en slagingspercentages. Is de RSG niet doorgeschoten in haar klantgerichtheid? Lange termijn denken (en daarmee structureel problemen oplossen), lijkt helaas te ontbreken. Zich beroepen 52

op een (onaantastbare) marktpositie, zonder concurrentie, lijkt niet verstandig. Extra vakken voor alle leerlingen openstellen draagt niet alleen bij aan grotere klassen voor andere (kern)vakken, maar zorgt ook voor niveauverlaging. Lange roosters, gecombineerd met hoge werkdruk voor leerlingen (ook middels de grote hoeveelheid ‘werkstukjes’), dragen zoals gezegd verder bij tot motivatieproblemen en een ‘zesjescultuur’. Hoewel natuurlijk ook de vele bijbaantjes van leerlingen aan dit laatste debet zijn, kan wel geconstateerd worden dat een kritische blik naar de inhoud van het onderwijs én aan wie dat onderwijs gegeven wordt ontbreekt. Een goede organisatie is daarbij onontbeerlijk. Eén en ander zet daarmee echter wel ‘talentontwikkeling’, ‘de’ tweede pijler van het onderwijs op de RSG, danig onder druk. De derde pijler van de ‘missie’ van de RSG, ‘internationalisering’ heeft eveneens te kampen met (grote) problemen. Het inhoudelijke niveau van de reizen zakt weg, doordat steeds minder docenten er belangstelling voor hebben. Bovendien zien veel leerlingen de uitwisselingen hoe langer hoe meer als ‘feestweek’. Krachtig beleid om alcohol- en drugsgebruik tegen te gaan ontbreekt evenwel.

5.2

Oorzaken huidige risicobeleid

Komt de RSG nauwelijks tot een gedegen risicoanalyse, waardoor de eigen ‘missie’ in gevaar lijkt te komen,

bij het bepalen van significante (externe) risico’s beperkt de RSG zich tot de

financiële risico’s. Belangrijkste punt in het jaarverslag lijkt ‘het willen voldoen aan een weerstandsvermogen van 15% met als uitgangspunt stabiele leerlingaantallen’, terwijl er hevige concurrentie is op het Vmbo-terrein en ook aan de randen van het voedingsgebied gekozen kan worden voor andere scholen (hetgeen wellicht ook kansen biedt). Dit laatste risico lijkt te worden onderschat: het is nog maar de vraag hoe groot het succes van het ‘vakcollege’ gaat worden en of ‘concurrentie’ in de toekomst (ook op Havo/Vwo-niveau) toch niet een rol van betekenis zal gaan spelen. De exploitatie van gebouw S is een groot risico, waarvoor de school gelden zal moeten reserveren. Onttrekken van onderhoudsgelden voor investeringen in materiële zaken (als computers) kan op termijn grote financiële gevolgen hebben, zeker als geen oplossing voor deze huisvestingsproblemen is gevonden. Inspectierapporten krijgen (te) weinig aandacht, anders dan dat geconcludeerd wordt dat de resultaten ‘onder de maat zijn’, terwijl ‘determinatieproblemen’ niet lijken te worden aangepakt. ‘Personeel’ wordt weliswaar als een belangrijk ‘issue’ gezien, evenwel ‘toekomstig beleid’ (bijvoorbeeld ten aanzien van de omvang van het oop) ontbreekt. 53

De organisatie heeft (te) veel aandacht voor primaire en externe stakeholders (ouders en zorgstructuur) en hiërarchisch belanghebbenden (inspectie), en te weinig oog voor haar interne stakeholders (personeel en leerlingen). De beheersingsmaatregelen bij dit alles zijn niet ‘hard’ en lijken ondergeschikt aan ‘toevallige’ meevallers. Van verankering in de organisatie is geen sprake, evenals van ‘kritische monitoring’ ten aanzien van effectiviteit van genomen maatregelen: deze zijn er immers zo goed als niet. Vraag is hoe het huidige ‘risicobeleid’ heeft kunnen ontstaan. Een drietal conclusies: -Een eerste oorzaak dat risicomanagement op de RSG geen rol van betekenis speelt is gebrek aan kennis (analoog aan Moore (Moore, 2009)) én belangstelling. Risicoanalyse wordt derhalve maar aan deskundigen (het OSB) overgelaten, een eenmalige actie. Opmerkelijk in dezen is de wijze waarop zelf opgelegde doelstellingen moeten worden behaald: In het strategisch beleidsplan staat bijvoorbeeld “Ons weerstandsvermogen willen we brengen op 15% van de jaarlijkse baten. Daarbij komen we twee moeilijkheden tegen. Allereerst krijgen ook wij te maken met de landelijke bezuinigingen c.q. bevriezing van materiele inkomsten. Toch blijft ons streven om in 2016 een weerstandsvermogen bereikt te hebben van 15% en dat zal dan met name moeten worden opgebracht door een toename van hete weerstandsvermogen van de RSG Tromp Meesters”. Hier ontbreekt evenwel de manier waarop dit zou moeten worden bereikt. Eenzelfde opmerking geldt voor de constatering dat “een oplossing’ voor gebouw S zal moeten worden gevonden.” (terwijl wel gelden aan het onderhoud worden onttrokken). ‘Good governance’ behelst een strategisch beleid waarin niet alleen wordt aangegeven welke risico’s voor de organisatie van belang zijn, maar ook hoe op grote actuele risico’s wordt geanticipeerd. -Een tweede oorzaak kan het best worden omschreven als ‘berusting’: Uit het onderzoek is duidelijk geworden dat de organisatie te maken heeft met een veelheid aan risico’s op diverse terreinen. Omgang met risico’s is daarmee een van de vele ‘eisen’ waaraan moet worden voldaan. Er lijkt een houding van ‘We richten ons naar de belangrijkste stakeholders, ouders en inspectie en doen wel wat zij wensen’ te zijn ontstaan, gecombineerd met: ‘Financiering geschiedt door de overheid, een relatief ‘zekere’ inkomstenbron.’ Teveel Havoleerlingen en een ad hoc reactie op de inzakkende resultaten zijn uitvloeisels van deze houding. Zoals in hoofdstuk 2 al vermeld vergt risicomanagement (als onderdeel van ‘good governance’), “een voortdurende zelfreflectie, innovatie en een ondernemende mentaliteit” (Balkenende, 2011). Zelfevaluatie ontbreekt echter totaal.

54

-Wellicht spelen ook informatieasymmetrie en bijbehorende agency-problemen de monitorende rol van de ‘Raad van Toezicht’ parten. De RSG lijkt teveel een ‘eenmansbedrijf’ te zijn geworden. Het bestuur kan ‘doen wat ze wil’, omdat ze zoals Hooge (Hooge, 2013) ook al stelt ‘moeilijk ter verantwoording kan worden geroepen’. ‘Symboliek’ lijkt derhalve hoogtij te kunnen vieren: we doen alsof de organisatie ‘in control’ is.

Een klein lichtpuntje is in dit geval dat – zij het minimaal – in een onlangs door de directie gepubliceerd document (plan van verbetering aanpak rendement, 2014) toch het determinatieproces wordt aangehaald. Concrete maatregelen ontbreken evenwel (nog). Een ander lichtpunt is dat de accountant concludeert dat aan de verplichting dat ‘interne risicobeheersings- en controlesystemen adequaat en effectief zijn’ is voldaan. (Deloitte)

5.3

Interne of externe risico’s?

Of een organisatie meer aandacht voor externe dan wel interne risico’s heeft is niet zo eenvoudig te beantwoorden. Een onderwijsorganisatie is een enorm complex geheel, waardoor ze op vele vlakken risico’s loopt: Risico’s zowel op het gebied van onderwijskwaliteit als die van de bedrijfsvoering. Veel risico’s zijn daarbij met elkaar verweven (oog hebben voor de organisatiestructuur bijvoorbeeld heeft zoals uit de case blijkt direct invloed op de tevredenheid van leerlingen en docenten en daarmee op de leerresultaten). Risico’s die de organisatie in belangrijke mate in haar voortbestaan bedreigen vereisen anticipatie en stellen daarmee hoge eisen aan het bestuur en de ‘Raad van Toezicht’. Een en ander hapert hier echter: Belangrijke risico’s lijken door zowel ‘Raad’, ‘Bestuur’ en het ‘middenmanagement’ (de afdelingsleiders) niet te worden gezien: Niet alleen naar ‘buiten’ toe lijkt de organisatie op het gebied van risico’s

weinig te willen, (en als dat al wel het geval is (huisvesting,

weerstandsvermogen) geeft ze niet aan hoe ze iets wil bereiken), ook intern schenkt ze erg weinig aandacht aan andere dan financiële risico’s (personeel), daarbij totaal voorbijgaand aan haar eigen ‘interne organisatie’ (waaronder het rooster) en het ‘determinatieproces’. Gevolg is dat de eigen missie (communicatie, talentontwikkeling en internationalisering) onder druk komt te staan. Oorzaken van deze manier van omgang met risico’s lijken te liggen in de veelheid aan risicogebieden, ontbrekende expertise en agency-problemen.

55

Hoe het ook zij, bovenstaande leidt tot de conclusie dat onderwijsbesturen – alle goede bedoelingen ten spijt – niet zijn opgewassen tegen het in kaart brengen en leiden van grote onderwijsinstellingen met betrekking tot risico’s. Het lijkt erop dat scholen geleid worden door wensen/eisen van hun belangrijkste stakeholders, in de vorm van ‘inspectie’ aangaande de ‘resultaten’ en het ‘weerstandsvermogen’ en ‘ouders’ aangaande het determinatieproces, daarbij te weinig oog hebbend voor de vele andere risico’s, niet in de laatste plaats de eigen organisatie. Symboliek, inhuren van externe partijen door een gebrek aan knowhow (hier het OSB), niet bijgewerkte actuele risicorapportages, een toezichthouder die niet in staat lijkt het tij te keren, gecombineerd met de vele facetten waar een onderwijsorganisatie mee te maken heeft, geven aan dat risicoanalyse en -beheersing in het onderwijsveld niet in het middelpunt van de belangstelling staan. Als non-profitinstellingen zelf niet in staat zijn adequaat risicomanagement te voeren, neigt dit tot centralisatie van bedrijfsvoering. Met het centraliseren van zaken als huisvesting, zorgstructuren, personeelsbeleid bij het ministerie van OCW kunnen scholen zich richten op datgene waar ze van oudsher voor zijn opgericht en ‘goed’ in zijn: het leveren van goed onderwijs. Scholen kunnen op dit vlak concurreren met andere scholen, terwijl de onderwijsinspectie een ‘minimum’ kwaliteit bewaakt. Energie van – met alle respect – onderwijzers die nu als ‘bedrijfsleider’ complexe processen moeten leiden, waar ze niet voor zijn opgeleid, kan dan in de kwaliteit van het onderwijs zelf worden gestoken. Uiteraard is dit onderzoek slechts een verkennend onderzoek. Het is niet meer dan een eerste aanzet voor beantwoording van de vraag of een onderwijsorganisatie zich al of niet bewust is van (interne én externe) risico’s. Zoals in de inleiding al vermeld zal, analoog aan Yin (Yin, Validity and generealizations in future case study evaluations, 2013), vervolgonderzoek moeten uitwijzen of ook op andere scholen sprake is van soortgelijke bevindingen, niet alleen op brede scholengemeenschappen zoals onderhavige case, maar ook op scholen die slechts één of enkele typen

onderwijs

aanbieden

(bijvoorbeeld

categorale

gymnasia)

en

nog

bredere

scholengemeenschappen (als bijvoorbeeld Regionale Onderwijs Centra’s (ROC’s). Merk op dat het in ook zinvol kan zijn onderhavig onderzoek op de RSG over enkele jaren te herhalen om te bezien hoe de organisatie zich verder in de tijd heeft ontwikkeld. Het betreft hier immers ‘slechts’ een momentopname. Een derde beperking betreft het feit dat in het onderwijs veel hoogopgeleide professionals werkzaam zijn. Al deze professionals hebben zelf hun eigen zienswijze op zaken als onderwijs(kwaliteit) en de omgang met risico’s. Hoewel gepoogd is in onderhavig onderzoek zo objectief mogelijk te zijn (zie ook inleiding) is enige subjectiviteit in dezen niet te vermijden – analoog aan Hooge die constateert dat het onmogelijk is om sturing te 56

geven aan professionals. Overigens zou dit wel pleiten voor de eerder genoemde centralisatie van bevoegdheden.

57

6

Bijlage: Kwaliteit onderwijs/Tevredenheidonderzoeken/Herkomst

Hieronder is informatie opgenomen over de kwaliteit van het onderwijs aangaande de laatste vijf schooljaren. De informatie is afkomstig uit ‘Vensters voor Verantwoording’, een digitale omgeving met input vanuit de scholen zelf. (Ook de onderwijsinspectie baseert zich op deze data.) Een en ander wordt gevolgd door een drietal pagina’s bevindingen uit een in 2012 gehouden tevredenheidsonderzoek onder personeel, ouders en leerlingen. De laatste is – in opdracht van de RSG uitgevoerd door een extern onderzoeksbureau (van Beekveld & Terpstra). Daarna volgt nog een overzicht van de geografische ‘herkomst’ van de leerlingen van Mavo/Havo/Vwo, zulks uitgesplitst naar postcodegebied, eveneens afkomstig uit ‘Vensters voor Verantwoording’. De ‘herkomst’ van de kader en basisleerlingen, alsmede PRO bleek niet wezenlijk anders dan in voorgaande jaren en is derhalve niet opgenomen.

58

Vmbo-Basis (gebouw S)

59

Vmbo-Kader (gebouw S)

60

Vmbo-Kader (gebouw L)

61

Vmbo-Gemengd/Theoretisch (=Mavo) (gebouw L). De Gemengde leerweg biedt de school niet meer aan door geringe leerlingenaantallen.

62

Havo (gebouw L)

63

Vwo (gebouw L)

64

Tevredenheidsonderzoek RSG Tromp Meesters (bron: van Beekveld & Terpstra (2012))

65

Tevredenheidsonderzoek RSG Tromp Meesters (bron: van Beekveld & Terpstra (2012))

66

Tevredenheidsonderzoek RSG Tromp Meesters (bron: van Beekveld & Terpstra (2012))

67

Herkomst leerlingen Mavo/Havo/Vwo (gebouw L)

2011-2012

2012-2013

Aantal %

2013-2014

Gemeente

%

Aantal %

Aantal

Steenwijkerland

78,7% 1021

78,8% 1076

79,3% 1098

8331

21,4% 278

21,8% 298

22,1% 306

8332

20,8% 270

21,1% 288

21,4% 297

8355

7,9% 103

7,0% 95

6,6% 91

8341

5,6% 73

6,2% 85

5,9% 82

8334

6,3% 82

5,6% 77

5,4% 75

8338

1,6% 21

2,0% 27

2,0% 28

8356

1,0% 13

1,4% 19

1,9% 26

8371

1,8% 23

1,7% 23

1,9% 26

8343

2,0% 26

1,9% 26

1,7% 24

8375

1,1% 14

1,2% 17

1,4% 20

8344

1,0% 13

1,5% 20

1,4% 19

8342

1,3% 17

1,1% 15

1,2% 16

8347

1,8% 23

1,3% 18

1,2% 16

8333

0,5% 7

0,5% 7

1,0% 14

8345

0,5% 6

0,8% 11

0,8% 11

8346

1,0% 13

0,7% 9

0,7% 10

8378

0,5% 7

0,4% 5

0,7% 10

68

8339

0,5% 7

0,5% 7

0,6% 8

8363

0,5% 7

0,7% 9

0,6% 8

0,4% 6

0,4% 6

8337 Westerveld

15,2% 197

15,5% 212

15,9% 220

8381

4,4% 57

4,1% 56

4,0% 56

8351

2,0% 26

2,2% 30

2,3% 32

8383

2,0% 26

2,1% 28

2,1% 29

8384

1,9% 24

1,9% 26

2,1% 29

7973

1,8% 23

1,9% 26

1,5% 21

7971

0,6% 8

0,7% 9

1,1% 15

7983

0,7% 9

0,7% 9

1,0% 14

8385

0,8% 10

0,7% 9

0,7% 10

8382

0,7% 9

0,6% 8

0,6% 8

7974

0,6% 8

0,4% 5

Weststellingwerf 5,6% 72

4,8% 65

4,3% 59

8391

3,2% 41

2,5% 34

2,2% 30

8395

0,9% 12

1,0% 14

0,9% 13

8388

0,8% 10

0,7% 10

0,6% 8

Herkomst (naar postcodegebied) leerlingen Mavo/Havo/Vwo RSG Tromp Meesters

69

Geraadpleegde literatuur

Balkenende, J. P. (2011). Over governance en maatschappelijke verantwoordelijkheid: hoe verder?

Oratie

uitgesproken

bij

aanvaarding

leerstoel

'Governance,

Institutions

and

Internationalisation'. Rotterdam: Erasmus School of Economics, School of Law. Dijselbloem, C. (2008). Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Den Haag: Tweede Kamer der Staten Generaal. Dobler, M. (2008). Incentives for risk reporting - A discretionary disclosure and cheap talk approach. The International Journal of Accounting, 184-206. Don. (2009). Financieel beleid van onderwijsinstellingen, Parlementaire onderzoek . Den Haag: Tweede Kamer der Staten Generaal. Goodijk, R. T. (2011). Corporate Governance and Works Councils: A Dutch Perspective. Tilburg: Sociology Study. Groenland, J., & Daals, R. e. (2006). De Tabaksblat risicoparagraaf in Nederlandse jaarverslagen: een eerste analyse van inhoud en effect. Maandblad voor accountancy en bedrijfseconomie, 93-99. Hooge, E. H. (2013). Besturing van autonomie, over de mythe van bestuurbare onderwijsorganisaties. Rede bij aanvaarding ambt bijzonder hoogleraar 'Multi-level Governance van Onderwijsorganisaties'. Tilburg: TiasNimbas Businessschool. Linsley, P. M., & Shrives, P. J. (2006). Risk reporting: A study if risk disclosures in the annual reports of UK companies. The British Accounting Review, 387-404. Loep, R. (2009). De vermogenspositie van besturen in het voortgezet onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Ministerie van onderwijs, c. e. (2013). Versterking bestuurskracht onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Moore, M. H. (2009). Managing for value: Organizational Strategy in Forprofit, Nonprofit, and Governmental Organizations. Nonprofit and Voluntary Sector Quaterly, 183-204. Noordergraaf, M. e. (2011). Proffesional Governance: Bouwstenen vooor de beschrijving en beoordeling van governance en professionalitieit in het onderwijs (werkdocument). Utrecht: Onderzoek in opdracht van de onderwijsraad.

70

Onderwijs Service Groep. (2007). Risicoanalyse RSG Tromp Meesters. Assen: Onderwijs Service Groep, Locatie Assen. Onderwijsraad. (2013). Publieke belangen dienen. Naar bestuurlijk evenwicht tussen overheid en onderwijsinstellingen. Den Haag: Onderwijsraad. Santhosh Abraham, P. C. (2007). Analysing the determinants of narrative risk information in UK FTSE 100 annual reports. The Britisch Accounting Review, 227-248. Spicer, B. H. (1992). The resurgence of cost and management accounting: a review of some recent developments in practice, theories and case research methods. Management Accounting Research, 1-37. Suchman, M. C. (1995). Managing Legitimacy: Strategic and institutional approaches. Academy of Management Review, 571-610. VOS/ABB. (2007). Risicoanalyse. Vereniging van Openbare en algemeen toegankelijke Scholen/Algemene Besturen Bond (VOS/ABB). VOS/ABB. (2007). Risicomanagement in het voortgezet onderwijs. Vereniging van Openbare en algemeen toegankelijke Scholen/Algemene Besturen Bond (VOS/ABB). VOS/ABB. (2013). Handboek risicomanagement (versie 3). Vereniging van Openbare en algemeen toegankelijke Scholen/Algemene Besturen Bond (VOS/ABB). Yin, R. K. (2013, juli 10). Validity and generealizations in future case study evaluations. Opgehaald van http://evi.sagepub.com/: http://evi.sagepub.com/content/19/3/321 Yin, R. K. (2014). Case Study Research. In R. K. Yin, Case Study Research (pp. 26-69). Bethlehem, Pennsylvania: Sage.

Geraadpleegde interne documenten: *Brief Besturenfusie Steenwijk/Wolvega *Handboek Governance Stichting VO-Wolvega/Steenwijk *Schoolplan 2010 - 2014 (en in aanzet schoolplan 2015 - 2018) *Inspectierapporten (Vmbo-K, 2012)/(PRO, 2012) en (Havo, 2014) *Strategisch beleidsplan van de Stichting Voortgezet Onderwijs Wolvega/Steenwijk 2012 - 2016 *Risicoanalyse RSG Trompmeesters 2007 *Jaarverslag 2013 *Tevredenheidsonderzoek 2012 (van Beekveld & Terpstra)

71

*Management Venster Voortgezet Onderwijs (incl. externe benchmark) (http://www.venstersvo.nl/producten/managementvenster/over-managementvenster) *Plan van aanpak verbetering rendement (november 2014)

72