Oliver Holz & Bart Hempen (uitg.) EDucation & GEnder. Genderrechtvaardige vorming en opvoeding in diverse landen Historische aspecten actuele trends

EDucation & GEnder

Oliver Holz & Bart Hempen (uitg.)

EDucation & GEnder Genderrechtvaardige vorming en opvoeding in diverse landen Historische aspecten – actuele trends

Waxmann 2013

Münster / New York / München / Berlin

Bibliografische Informatie van de Deutschen Nationalbibliothek De Deutsche Nationalbibliothek neemt deze publicatie op in de Deutsche Nationalbibliografie; gedetailleerde bibliografische gegevens zijn te vinden op het internet op http://dnb.d-nb.de.

Gedrukt met financiële steun van de Europese Commissie. “EDGE: EDucation & GEnder” 518097-LLP-1-2011-BE-COMENIUS-CMP De publicatie reflecteert niet noodzakelijk de mening van de EU-instellingen en -organen.

ISBN 978-3-8309-2869-0 © Waxmann Verlag GmbH, 2013 Postbus 8603, 48046 Münster www.waxmann.com [email protected] Omslagontwerp: Christian Averbeck, Münster Afbeeldingen op de omslag: project EDGE Druk: Hubert & Co., Göttingen Gedrukt op veronderingsbestendig papier, zuurvrij conform ISO 9706

Printed in Germany Alle rechten voorbehouden. Geheel of gedeeltelijke reproductie verboden. Geen enkel deel van dit werk mag zonder schriftelijke toestemming van de uitgever op enerlei wijze gereproduceerd worden, hetzij op mechanische of op elektronische wijze.

Inhoudsopgave Voorwoord van de uitgevers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Genderrechtvaardige vorming en opvoeding in Oostenrijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Renate Seebauer en Johann Göttel GENDER: a never ending story. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Luk Bosman Het verleden, het heden en de toekomst van genderrechtvaardig onderwijs in Tsjechië. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Otakar Fleischmann Gender mainstreaming in Duitsland. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Bernd Drägestein en Olaf Schwarze Genderonderzoek in Estland en het traditionele schoolwezen. . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Meeli Väljaots Gendergelijkheidsonderwijs in Spanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Víctor Perez-Samaniego en Carmen Santamaría-García Genderrechtvaardige vorming en opvoeding in Hongarije. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Erika Grossmann Meisjes schudden het onderwijs wakker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Kristof De Witte en Ferry Haan “Gelijke behandeling is gewoon niet meer het grote thema ...” . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Herbert Zoglowek Van vroeger tot nu – gezichten van gender in Polen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Małgorzata Jarecka-Żyluk en Justyna Ratkowska-Pasikowska

Gender Onderwijs in Turkije. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Nesrin Oruç Ertürk “Alles op een hoopje”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Fiona Shelton Genderrechtvaardig onderwijs in 12 Europese landen – een vergelijking. . . . . . . 171 Kristof De Witte en Oliver Holz Auteurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Voorwoord van de uitgevers De veranderingen in onze samenleving worden in de scholen aangegeven door onder meer een verwatering van waarden en normen, door wazige roldefinities, door nieuwe en andere communicatiestructuren, gedifferentieerde vormen van familiale organisatie, en ook door de toenemende beperking van het vermogen tot handelen. Deze ontwikkelingen leiden in het professionele handelen van leerkrachten en opvoeders in toenemende mate tot onzekerheid en zelfs tot ontevredenheid. Uit de ontwikkelingen van de laatste jaren blijkt dat pedagogen proberen om geslachtspecifieke accenten te plaatsen en dus proberen om een geslachtsrechtvaardige en geslachtspecifieke impact uit te oefenen. Achtergrond voor dit engagement zijn gedeeltelijk ontnuchterende resultaten van verschillende studies (PISA studies, enz.), waarin het bewijs geleverd wordt dat vooral in de onderwijsresultaten er zeer beduidende verschillen bestaan tussen meisjes en jongens. Bovendien meldt het rapport van de Europese Commissie “Geslachtsgebonden verschillen in onderwijsresultaten: Huidige situatie en maatregelen in Europa” (2010) onder andere dat: • het toenemende onderzoek naar Geslacht en Voorlichting wijst op het belang van stereotyperingen; • seksegelijkheid een probleem is in vele landen maar dat vaak een algemene gelijkstellingpolitiek ontbreekt; • geslachtsstereotypen moeten worden tegengegaan door bijvoorbeeld veranderingen op het niveau van het curriculum, de studie- en beroepskeuzevoorlichting alsook het schoolklimaat; • maatregelen om de geslachtspecifieke prestatieverschillen te elimineren, de neiging hebben zich te concentreren op het onderpresteren van jongens; • niet-gemengd onderwijs in openbare scholen een uitzondering zijn en • op de lagere niveaus van het onderwijs vrouwelijke leerkrachten domineren. Omwille van deze feiten is het niet verwonderlijk dat in het door de Europese Commissie gepubliceerde rapport “Gender and Education”, bijvoorbeeld, staat: “All school and college programmes, from pre-school to university, including professional and occupational training courses, should involve a core module on gender equality.” Met deze huidige publicatie worden de historische aspecten en recente trends in het geslachtsrechtvaardig onderwijs van 12 Europese landen voor elk land afzonderlijk aangekaart en vergelijkend onderzocht. De productie van dit boek is het resultaat van het multilaterale COMENIUS-project “EDGE: EDucation and GEnder”, dat startte in het najaar van 2011 en eind 2014 voltooid zal zijn. Dit project wordt gefinancierd door de Europese Commissie. Aan het einde van het project moet – zoals eerder in de oproep van de Commissie beschreven werd – een curriculum voor geslachtsrechtvaardig onderwijs, dat zowel in zijn geheel of modulair in de le-

8

Voorwoord

rarenopleiding geïntegreerd kan worden, beschikbaar zijn. Verdere informatie kan gevonden worden op de website van dit project: www.education-and-gender.eu. Aan dit project namen 12 landen uit Noord-, Oost-, Zuid-, West- en Centraal Europa deel. Aangezien niet alle Europese landen bij dit project betrokken zijn, kan geen definitieve analyse van de huidige situatie van het geslachtsrechtvaardig onderwijs in heel Europa voorgelegd worden. De verschillende landenstudies worden opgelijst. De studies delen een gemeenschappelijke onderliggende structuur, maar deze wordt op verschillende punten onderbroken als gevolg van landspecifieke kenmerken. De volgorde van de teksten stemt overeen met het alfabet van de Engelse landscodes, omdat deze universeel door de EG-instellingen gebruikt worden. Volgend op de 12 landenstudies zullen twee vergelijkende studies worden gepresenteerd: De bijdrage “Genderrechtvaardig onderwijs in 12 Europese landen – een vergelijking”, een vergelijkende studie is gebaseerd op een schriftelijke enquête gehouden onder 2.806 meisjes en jongens in de leeftijd van 13 tot 15 jaar in de lidstaten van de deelnemers aan dit project. De aspecten persoonlijkheid, seksualiteit, interculturaliteit en motivatie worden geanalyseerd en vergeleken. Hiertoe werden ook 280 leraren ondervraagd en de resultaten van dit onderzoek werden opgenomen in deze vergelijking. De publicatie verschijnt in het Duits, Engels, Nederlands en Turks. Het is daarom niet overbodig om op te merken dat als gevolg van het vertalen uit de oorspronkelijke talen er verschillende aanspreekvormen, zoals bijvoorbeeld student, studente, studentinnen, enz. gebruikt worden, terwijl er in andere teksten enkel sprake is van studenten en docenten. De redactie heeft – voor zover dat mogelijk was – uitsluitend de mannelijke aanspreekvorm toegepast, aangezien in sommige oorspronkelijke talen dergelijk onderscheid niet kan worden gevonden. De auteurs hopen met deze publicatie informatie en inspiratie te bieden aan al diegenen die geïnteresseerd zijn in de geslachtsproblematiek in het onderwijs.

Oliver Holz & Bart Hempen

Genderrechtvaardige vorming en opvoeding in Oostenrijk Renate Seebauer en Johann Göttel, Europahaus Burgenland (Oostenrijk) Zoals uit deze bijdrage blijkt, is de inspanning die scholen leveren om correct met de seksen om te gaan niet nieuw. In de 19de eeuw stonden vragen om gelijke toegangsrechten voor meisjes en vrouwen tot de opleidingsinstituten op de voorgrond. Vanaf de jaren tachtig ontstond uit diverse onderzoeken naar de verschillen tussen meisjes/ vrouwen en jongens/mannen de eis om een genderrechtvaardige school. Het verdrag van Amsterdam (1999) legde gender-mainstreaming vast als opdracht van de gemeenschap met de verplichting tot omzetting in de lidstaten van de Europese Unie. Heel wat initiatieven die in deze bijdrage geschetst worden, moeten als “blijvertjes” begrepen worden, anderen daarentegen zijn de resultaten van eisen uit de arbeidswereld of zijn het gevolg van demografische veranderingen.

1. Over de historische ontwikkeling van de genderrechtvaardige vorming en opvoeding. 1.1 De lange strijd tegen de discriminatie van meisjes Tijdens het laatste derde van de 18de eeuw, tijdens de regeerperiode van Maria Theresia en Josef II, ontstond er een toenemende invloed van de staat op het onderwijs; voor beide seksen werden de mogelijkheden voor een elementaire volksopleiding tot stand gebracht: onderwijs werd verplicht, weliswaar met verschillende leerplannen voor meisjes en jongens. Nog in het jaar 1848, toen er een Ministerie voor Openbaar onderwijs werd opgericht (vanaf 1849 Ministerie voor Cultuur en Onderwijs), waren de vak- of middenscholen niet toegankelijk voor meisjes. Een van de weinige opleidingsmogelijkheden die open stonden voor meisjes in aansluiting op de zesjarige verplichte schooltijd, was de opleiding tot lerares aan de lage school. Het “Offizierstöchter-Erziehungsinstitut” (opleidingsinstituut voor officiersdochters) en het “Civil-Mädchen-Pensionat” (Pensionaat voor Burgermeisjes) in Wenen vormden lange tijd de enige hogere staatsscholen voor meisjes (Branky 1886). Hoewel door de wetgever een scheiding van de seksen als wenselijk werd geformuleerd door de inrichting van jongens- en meisjesscholen (met het oog op de “zedelijkheid” en het “onderscheid tussen de seksen”), bezocht het merendeel van de kinderen zgn. “gemengde scholen”. De voorstelling van een positief beargumenteerde co-educatie was niet de reden hiervan: “Gemeenschappelijk onderwijs betekende” daarentegen “niets anders dan de uit economische overwegingen geac-

10

Renate Seebauer en Johann Göttel

cepteerde opleiding en disciplinaire controle van meisjes en jongens op hetzelfde moment en in dezelfde ruimte, waarbij de communicatie tussen jongens en meisjes zoveel mogelijk moest worden voorkomen door de ordening van de zitplaatsen” (Fischer-Kowalski e.a. 1986, p. 46). Binnen de scholen die door de geestelijkheid werden geleid, maar ook later in de hoofd- en burgerscholen werd de scheiding van de seksen grotendeels ook in de praktijk omgezet. Met het “Reichsvolksschulgesetz” (= specifieke onderwijswet) uit 1869 wordt de algemene schoolplicht van zes jaar tot acht jaar verlengd. De verplichte school is de openbare lagere school van acht leerjaren; men kon ook aan de schoolplicht voldoen door het doorlopen van vijf leerjaren lagere school en drie leerjaren burgerschool. Daar werden meisjes en jongens volgens verschillende leerplannen onderwezen: meisjes kregen zes uur handwerk, maar daarbij minder rekenkunde, meetkunde en tekenen. Het Reichsvolksschulgesetz maakte voor het eerst de oprichting mogelijk van een opleidingsinstituut van de staat voor leraressen. Juridisch had het Reichsvolksschulgezetz van het jaar 1869 een gemeenschappelijke openbare school voor alle schoolplichtigen opgericht; de facto echter was er belangrijke weerstand tegen het Reichsvolkschulgesetz: verminderingen van het schoolbezoek en kinderarbeid verhinderden dat de schoolplicht van acht jaar volledig voor iedereen werd gerealiseerd. Ideeën rond de hervorming met betrekking tot betere opleidingsmogelijkheden voor meisjes kwamen bijgevolg “van onderuit”, uit de kring van geëngageerde leraressen. Tegelijkertijd ging dit streven naar hervormingen ook uit van de ontkiemende vrouwenbeweging en van de vrouwen- en opleidingsverenigingen (Seebauer 2007, 2010). In het jaar 1871 werd de “Höhere Bildungsschule für Mädchen” (Hogere vormingsschool voor meisjes) geopend door de Weense vrouwen-aanwervings-vereniging – als gevolg van het feit dat zowel de stad Wenen als de gemeente weigerden parallelle klassen voor meisjes op te richten op een van de realgymnasia of een eigen meisjesgymnasium op te richten. De engagementen van verenigingen (bv. Marianne Hainisch) en dat van Eugenie Schwarzwald slagen er tegen het einde van de 19de eeuw in om de omstandigheden, de opleidingsmogelijkheden van meisjes en vrouwelijk – tenminste wat de wettelijke regeling betrof – gelijk te stellen aan die van jongens en mannen (meer informatie hierover bij Seebauer 2007, p. 57). Op basis van een ministerieel besluit konden meisjes vanaf 1872 de matura (rijpheidstest) als externen aan een jongensgymnasium afleggen, maar deze rijpheidstest gaf geen recht op toegang de hogeschool. In het jaar 1873 volgde Graz met de oprichting van een hogere meisjesschool met als naam “lyceum”, die het prototype zou worden voor alle latere zesjarige middenscholen voor meisjes. De “Verein für erweiterte Frauenbildung” (Vereniging voor hogere opleiding van vrouwen) stichtte in het jaar 1892 in Wenen het eerste meisjesgymnasium op

Genderrechtvaardige vorming en opvoeding in Oostenrijk

het territorium van het huidige Oostenrijk (eerste vestiging: Hegelgasse, later: Rahlgasse). Op dat moment bestonden er in Oostenrijk al 77 gymnasia voor jongens! Het volgende besluit “Betreffend den höheren Unterricht für die weibliche Jugend” (Betreffende het hoger onderwijs voor de vrouwelijke jeugd, 1897) leidde een ontwikkeling in die de aanspraken van meisjes op de “verzorging van vrouwelijke deugden” moest sturen (Fischer-Kowalski e.a. 1986, p. 24). In deze jaren werden er meerdere technische scholen voor hoger onderwijs voor vrouwen opgericht – in de eerste plaats kook- en naaischolen voor de bestaanszekerheid van ongetrouwde vrouwen. Nadat in het jaar 1898 de eerste vrouwelijke scholieren van het meisjesgymnasium als externen met het matura begonnen waren op het Academische Gymnasium, bevatte het maturagetuigschrift van de meisjes vanaf 1901 voor het eerst de aantekening “rijp om de universiteit te bezoeken”. De volgende bijna 50 jaar waren de afgestudeerde meisjes echter heel beperkt in hun studiekeuze. Vanaf 1897 was alleen de Filosofische Faculteit voor hen toegankelijk, en vanaf 1900 de Medische (met inbegrip van farmacie) (vb. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2003, p.1). De mogelijkheid voor meisjes om middenscholen voor jongens als privé leerlingen te bezoeken, werd door de onderwijsminister in 1910 drastisch beperkt tot maximaal 5 . Ze mochten uitsluitend luisteren, geen vragen stellen, maar ook niet schriftelijk of mondeling getest worden – om de jongens niet te storen (Seebauer 2007). Pas na de stichting van de Eerste Republiek kregen vrouwen vanaf 1919 toegang tot de Juridische Faculteit, tot de Hogeschool voor Dierenartsen, tot de Technische Hogeschool en de pas opgerichte Hogeschool voor Wereldhandel; daarbij kwamen vanaf 1920/21 de Academie voor Beeldende Kunsten, vanaf 1922 de Evangelischtheologische Faculteit en ten slotte vanaf 1945 de Katholiek-theologische faculteit. Met het besluit van juli 1919 stond de sociaaldemocratische staatssecretaris Otto Glöckel de toelating van meisjes toe als gewone scholieren aan de middenscholen voor jongens, om zo de schoolopleiding van meisjes los te maken van het inkomen van de ouders. Tegelijkertijd moesten de lycea worden afgeschaft, wat tot protest leidde van de Oostenrijkse vrouwenverenigingen – er werden onder meer pedagogische bezwaren tegen de co-educatie aangebracht. Het aandeel meisjesscholieren op de middenscholen voor jongens (ze werden meestal onderwezen in klassen die speciaal voor hen werden ingericht), steeg tot 1932/1933 met 40 % (FischerKowalski e.a. 1986, p. 53). Hoewel de Glöckelse schoolhervorming in een politiek van gelijke rechten van meisjes in het onderwijswezen paste, was co-educatie in de huidige betekenis van het geen uitgesproken eis voor de schoolhervormers van de jaren 20. Met de “aard van de vrouw” en de “vrouwelijke taken” als argument en het verschillende tempo van het rijpen, ontstond er in de jaren twintig tegelijkertijd een

11

12


tegenbeweging, die scholen eiste die “aangepast waren aan de eigen aard van de vrouwen”. En zo werd in het jaar 1921 een speciale vorm van middelbare school voor meisjes opgericht, de “Frauenoberschule”. Ze moest zorgen voor een algemene opleiding, die vrouwelijke leerlingen binnenleidden in de taken van een huisvrouw en moeder en voorbereidden op vrouwelijke technische beroepen. In de plaats van Latijn kregen de meisjes les in “vrouwelijke vakken”. Deze middelbare vrouwenscholen – hogere scholen voor meisjes – hadden een veel specifieker “vrouwelijke opleiding” dan de vroegere lycea. Door de Haupt- en Mittelschulwetgeving (beide 10–14 jaar, Hauptschule is niet voortgezet onderwijs, Mittelschule wel); van het jaar 1927 werd de burgerschool van drie leerjaren vervangen door de Hauptschule van vier leerjaren; op de vier leerjaren volksschool volgende vier leerjaren Hauptschule om aan de schoolplicht te voldoen. Voor meisjes op de Mittelschüle voor jongens moesten er parallelle klassen worden ingericht. In de standenstaat (1934–1938) werden de opleidingsmogelijkheden van meisjes drastisch ingeperkt, waardoor meisjes nauwelijks nog toegelaten werden tot Mittelschüle voor jongens. Meisjes moesten middelbare scholen of lycea voor vrouwen bezoeken. De scheiding van de seksen werd strikter in de tijd van het nationaalsocialisme (1938–1945). De Oberschule (middelbaar onderwijs) voor meisjes was de enige hogere school die toegankelijk was voor meisjes; voor de toelating van meisjes om naar gymnasia te gaan was een ministeriële toestemming nodig. Na het einde van de Tweede Wereldoorlog werden alle leerplannen uit de tijd van het nationaalsocialisme ongeldig gemaakt en alle wetten opgeheven die sinds 1934 werden ingesteld en die onverenigbaar waren met het Bundesverfassungsgesetz 1929. Het was pas de omvangrijke scholenwetgeving van het jaar 1962 die een eenvormige rechtsbasis schiep voor het Oostenrijkse onderwijs. De schoolplicht werd verlengd tot negen jaar, in de plaats van de leraar- en leraresopleidingsinstituten kwamen de pedagogische academies, die in Wenen in het jaar 1966 in werking trad als opleidingspoging.

1.2 Gender in de leerplannen, bewuste of reflexieve co-educatie De gemeenschappelijke opvoeding van meisjes en jongens, de co-educatie, is sinds 1975 (§ 4 Par. 1 Schoolorganisatiewetgeving) voor alle openbare scholen verplicht. In het schooljaar 2009/10 was slechts 1,3 % (80 op 5.940 Oostenrijkse scholen) niet gemengd, hiervan was 10 % privé scholen en 0,4 % openbare scholen. Twee derde van niet gemengde scholen zijn scholen uit het beroepsonderwijs. In wetenschappelijk onderzoek werd de co-educatieve praktijk sinds de jaren 80 in toenemende mate gethematiseerd. De onderzoeken en discussies concentre-


ren zich op de relaties tussen de meisjes en jongens onderling en hun wederzijdse observatie, hun zelfinschatting en de inschatting door de leerkrachten, de interactie tussen de leerkrachten en leerlingen (mannelijk en vrouwelijk) en de didactische uitwerking van de leerinhouden. Al in 1980 werd er een “Interministerielle Arbeitsgruppe zur Behandlung frauenspezifischer Angelegenheiten im Bereich des Unterrichtswesens (Interministeriële werkgroep voor de behandeling van specifiek vrouwelijke aangelegenheden op het vlak van het onderwijswezen)” ingesteld. In de jaren 80 volgen er verschillende schoolorganisatorische wijzigingen en adaptaties van de leerplannen: In 1982 werden de “Opleidingsinstituten voor arbeidsleraressen” opgeheven; de opleiding voor het onderwijs in “huishoudkunde” (sinds het schooljaar 1997/98: “Opvoeding en huishouden”) en “handwerkopleiding voor meisjes” (“Werken met textiel”) op verplichte scholen werden naar de pedagogische academies (sinds 2007 Pedagogische hogescholen) verplaatst. Verder werden de “Opleidingsinstituten voor kleuterleidsters” herbenoemd tot “Opleidingsinstituten voor kleuterpedagogie”, die voortaan afsloten met de matura. Sinds 1985 is het vak “geometrisch tekenen” op de middelbare scholen niet alleen meer voor jongens een verplicht vak, maar ook voor meisjes, en sinds 1987 is het onderwerp “huishoudkunde” niet alleen meer voor middelbare meisjesscholieren, maar ook voor jongens een verplicht vak. Het onderscheid binnen het beroepsonderwijs op sekse werd in het 7de en 8ste schooljaar van de Hauptschule opgeheven. Los van de sekse kunnen meisjes en jongens kiezen voor textiel of voor een technische opleiding. Er volgde een gelijkaardige regeling voor de AHS-onderbouw in 1988 en voor het vijfde en zesde leerjaar in het jaar 1993. De “opvoeding voor de gelijke rechten van vrouwen en mannen” is in de Oostenrijkse leerplannen sinds 1994 als onderwijsprincipe (vormings- en opvoedingsopdracht, die vakoverstijgend kan worden uitgevoerd) verankerd (eerst aan de handelsacademies, handelsscholen, colleges voor kleuterpedagogiek; in de jaren daarop tot 2004 bij andere onderwijstypes). Ze moet ertoe bijdragen iedereen die in de vormingssector actief is te motiveren om vragen rond de gelijke behandeling van de seksen nog meer te respecteren in de leerinhouden van de leerplannen, in het onderwijs, in de schoolboeken en andere leermiddelen die in gebruik zijn. Het onderwijsprincipe “opvoeding voor de gelijke behandeling van vrouwen en mannen” moet begrepen worden als tijdelijke speciale maatregel in de zin van artikel 4 van de “Conventie van de Verenigde Naties ter opheffing van elke vorm van discriminatie van de vrouw” (BGBl. 443/1982), die Oostenrijk in 1982 heeft geratificeerd. Oostenrijk heeft zich hierdoor verplicht om via wetgevende en andere maatregelen te zorgen voor het omzetten van het basisprincipe van de gelijke rechten en een politiek te volgen die streeft naar het opheffen van de discriminatie van vrouwen (artikel 2).

13

14


Voor de vormingssector zijn vooral de artikelen 5 (bewustzijnsvormende maatregelen voor het wegwerken van vooroordelen en ter bevordering van het partnerschap tussen vrouwen en mannen) en artikel 10 (maatregelen voor het wegwerken van discriminaties in de vormingssector) van belang. Een basisbesluit van 15 november 1995, Zl. 15.510/60-Pres.3/95, regelt de doelstellingen en inhouden die hiermee verbonden zijn en informeert over de omzetting. In het “Leerplan 99” van de middelbare school is verder het didactische basisprincipe “bewuste co-educatie” te vinden, waarin uitdrukkelijk wordt gewezen op het feit dat “co-educatie [...] geen betrekking heeft op het gelijktijdig onderwijzen van mannelijke en vrouwelijke scholieren. Er moet veeleer een bewuste strijd gevoerd worden met vooroordelen die met het geslacht te maken hebben”. Het luidt verder: “Het is van wezenlijk belang om leerinhouden te kiezen die meisjes en jongens even sterk aanspreken, het onderwijs zo vorm te geven, dat het zowel aan de behoeften van meisjes als aan die van jongens tegemoet komt, een (leer-)klimaat schept van wederzijds respect en verwachtingen en omgangsvormen van de leraressen en leraren tegenover meisjes en jongens reflecteert. [...]” (Leerplan van de middelbare school, te raadplegen via: http://www.bmukk.gv.at/schulen/ unterricht/lp/Hauptschulen_HS_Lehrplan1590.xml, 1/11/2011). Als er wordt uitgegaan van gendergevoelige pedagogiek, dan kan het didactische basisprincipe “bewuste co-educatie” niet los gezien worden van de didactische principes “versterken van zelfstandigheid en verantwoordelijkheidszin”, “intercultureel leren” en “integratie”. In het jaar 1997 presenteerde het Ministerie van Onderwijs het actieplan 2000 met 99 maatregelen ter bevordering van de gelijke rechten in de sector scholen en volwassenenvorming. Over de omzetting van het actieplan 2000 bericht het Informationsblatt für Schulbildung und Gleichstellung (informatieblad voor dagonderwijs en gelijkheid) “SCH.U.G.” nr. 12/2000. Jammer genoeg kunnen we hier niet op alle 99 maatregelen ingaan, maar we verwijzen alleszins op enkele (te raadplegenvia: http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/ba/Bildungsanliegen_Aktions1791. xml): • speciale aandacht voor de inhaalnoden van meisjes in de sectoren techniek en natuurwetenschappen bij maatregelen voor de vormingsplanning en onderwijsontwikkeling (geslachtspecifieke analyse van de TIMSS-studie – “Third International Mathematics & Science Study” – voor het niveau van de middelste klassen; • beschikbaar maken van informatie over vormingsaangelegenheden die specifiek zijn voor een bepaalde sekse of voor vrouwen via internet; • onderzoek van de vormingsmotivatie, de beroepsvooruitzichten van mannelijke en vrouwelijke scholieren in niet-traditionele studierichtingen (bv. kansen en hindernissen voor kleuterleid(st)ers- of voor vrouwelijke en mannelijke technici;


• verhoging van het aantal mannen in de vorming bij kleuterpedagogiek, jeugdzorg en sociale pegadogie; • informatiecampagne over de vormingsmogelijkheden in beroepen die atypisch zijn voor vrouwen en mannen: initiatief “Meisjes en jongens in atypische beroepen”; • vrouwenprojecten die werken naar een actieve deelname van meisjes en vrouwen in technisch-natuurwetenschappelijke sectoren; • het respecteren van het onderwijsprincipe in het kader van de (voortgezette) opleiding van leerkrachten; • ontwikkeling van sekse homogene aanbiedingen voor meisjes met een speciale methodische begeleiding (bv. meisjesklassen, meisjesgroepen, ...); • bijzondere aandacht voor de co-educatie in het sportonderwijs. Het scheppen van principes voor een zelfhandhavingstraining voor meisjes of meisjesgroepen in het sportonderwijs; • instellen van geslachtspecifieke zwaartepunten op het vlak van de vredeseducatie en politieke vorming (bv. oorlog: rol/situatie van vrouwen en mannen. Tolerantie en vreedzame conflictoplossingen, in het bijzonder bij jongens); • maatregelen tegen elke vorm van geweld, en maatregelen ter preventie van seksuele intimidatie van meisjes in vormingsinstellingen; • bevordering van het “jongenswerk”: blik op de situatie van jongens; begeleiding voor jongens bij hun zoektocht naar de rolidentiteit bij hun sekse; sensibilisering van leerkrachten voor de socialisatie van mannen; jongenswerk als gelijktijdige ondersteuning van de ontplooiing van meisjes en vrouwen en preventie tegen hiërarchische interactiemodellen volgens sekse; • meisjeswerk ter bevordering van het zelfbewustzijn van meisjes. Aanmoediging en voorbereiding van meisjes om een actieve rol op zich te nemen in de maatschappij, in het politieke, economische, sociale en culturele leven en bij beslissingsprocessen; • Maatregelen voor extra aandacht voor de gelijke positie van de seksen bij de onderwijsmiddelen (schoolboeken, films, nieuwe media: voorstelling van vrouwen en mannen vanuit de realiteit, aantonen van geslachtspecifieke ongelijkheden en benadelingen, vermijden van seksistische taal en clichématige geslachtspecifieke vooroordelen in tekst en beeld); • respect voor meisjes en jonge vrouwen in landelijke gebieden, migrantenvrouwen, vrouwelijke vluchtelingen en andersvalide vrouwen bij alle vermelde maatregelen; • geslachtspecifieke zwaartepunten op het vlak van intercultureel leren (bv. in samenwerking met relevante tijdschriften); • aanpakken en thematiseren van de situatie van “allochtone” vrouwen en meisjes in het kader van het Europese jaar 1997 “Strijd tegen racisme en vreemdelingenhaat”; ...

15

16


Het is evident dat een meerderheid van de 99 maatregelen zich richt op de speciale bevordering van meisjes en vrouwen, behalve één punt – op de 66ste plaats – dat expressis verbis “jongenswerk” betreft.

2. Opdrachten, doelen en inhouden van genderrechtvaardig handelen in en buiten de school 2.1 Over de doelen van het onderwijsprincipe “Opvoeding in de gelijke behandeling van vrouwen en mannen” Het hierboven aangehaalde onderwijsprincipe moet ertoe bijdragen dat iedereen die in de vormingssector actief is gemotiveerd is om vragen rond de gelijke behandeling van de seksen duidelijk te respecteren in de leerinhouden van de leerplannen, in het onderwijs, in de schoolboeken en andere leermiddelen die in gebruik zijn. In de dagelijkse omgang met medemensen moet er een verhouding ontstaan die gestoeld is op het basisprincipe van de gelijkwaardige samenwerking tussen mannen en vrouwen. De leerlingen moeten bereid gevonden worden om na te denken over de oorzaken en effecten van traditionele geslachtspecifieke benadelingen en uit de verworven kennis een gedrag te ontwikkelen waardoor er een bijdrage kan worden geleverd tot de gelijke behandeling van vrouwen en mannen. De volgende inhoudelijke eisen beschrijven het onderwijsprincipe: • bewustmaking van geslachtspecifieke socialisatie door familie, school, media en arbeidsmilieu en van effecten op deze socialisatie op de opleidings- en beroepskeuze, levensplanning, vrijetijdsbesteding en het eigen denken en gedrag (zoals lichaamstaal, communicatie, rolpatronen, ...) in elke vorm, aangepast aan de leeftijd. • waarneming van oorzaken en vormen van geslachtspecifieke werkverdeling in de privé en in het arbeidsmilieu, de beroepsmogelijkheden en werkomstandigheden die daarmee samenhangen en de verschillende voorstelling van vrouwen en mannen in bepaalde sectoren (zoals politiek, vorming, kunst, wetenschap, handenarbeid, techniek) in het verleden en het heden. • mogelijke bijdragen kennen voor de overlevering en bevestiging van rollenclichés in de leefomgeving school (en andere leefomgevingen) door leerinhouden, leermiddelen en gedrag van alle onderwijspartners. • reflectie van het eigen gedrag, de interactie in het onderwijs, de dagelijkse omgang met elkaar, de eigen voorstellingen van de rol van de seksen. • bewustmaken van dagelijkse vormen van geweld en seksisme op school, op de werkplaats, in de media; aantonen van mogelijkheden ter preventie en interventie en van stappen om gelijkwaardig met elkaar om te gaan. • bevordering van de bereidheid om geslachtspecifieke vooroordelen af te breken en benadelingen, bevordering of opheffing van tekorten met betrekking tot


sociaal coöperatieve gedragingen en zelfvertrouwen en de bevordering van de gelijkwaardige behandeling van jongens en meisjes (details over de stellingen in het basisbesluit is te raadplegen via: http://www.bmukk.gv.at/ministerium/ rs/1995_77.xml).

2.2 Over het Nationale Actieplan “Gelijke behandeling van vrouwen en mannen op de arbeidsmarkt” Uitgaande van het feit dat de situatie van vrouwen op de arbeidsmarkt zoals voordien onbevredigend is, werd in de regeringsovereenkomst van 2008 een Nationaal Actieplan (NAP) overeengekomen voor de gelijke behandeling van vrouwen en mannen op de arbeidsmarkt. Na talrijke gesprekken met mannelijke en vrouwelijke experts, ook uit het buitenland, en na intensieve onderhandelingen met de sociale partners werd dit Nationale Actieplan op 30 juni 2010 gepresenteerd. Het legt de strategie van de federale regering vast tot 2013. Het actieplan bevat een pakket van 55 maatregelen, waarvan er verschillende de sectoren onderwijs en opleiding treffen, bv. seksesensibiliteit in de elementaire vorming (2010–2012); genderrechtvaardige presentatie van de inhouden in de schoolboeken (vanaf 2010–2013); bevordering van gendercompetentie in de leerkrachtenopleiding en onderwijsontwikkeling en bij schoolhoofden (lopend); seksegevoelig taalgebruik bevorderen (begin 2010), meer vrouwen op het “podium” (begin 2010); verhoging van het aandeel meisjes in scholierenvertegenwoordigingen (2010/11); advies en oriëntatie voor opleiding en beroep in het 7de en 8ste jaar met bindende maatregelen (lopend); nieuwe modellen voor een gemeenschappelijke werkopleiding (beroepen in textiel/technische beroepen) voor de vrouwelijke en mannelijke scholieren in de beide sectoren ontwikkelen en implementeren (begin 2010), het scheppen van nieuwe aantrekkelijke vormingsmogelijkheden voor vrouwelijke scholieren op het vlak van beroepsopleidingen (IT-zwaartepunten, natuurwetenschappen, biomedisch, gezondheidstechniek) (lopend); ... (Bundeskanzleramt 2010, p. 46 ). Talrijke andere maatregelen overstijgen vormingspolitieke maatregelen, bv. bijscholing voor kansarme vrouwen zonder opleiding, vooral voor vrouwen met een migratieachtergrond; financiële garanties voor het behalen van vormingsgetuigschriften verbeteren; wachttijdmanagement in ondernemingen oprichten of uitbouwen, gekwalificeerde vrouwen zichtbaar maken voor functies in de Raad van Toezicht, verhoging van het aandeel vrouwen in Raden van Toezicht; invoering van wettelijk verplichte salarisanalyses door de onderneming; ... (Bundeskanzleramt 2010, p. 52). Op 17 oktober werd voor het eerst de “Gender Index Oostenrijk” gepresenteerd. Het moet worden begrepen als de voortzetting van het Vrouwenbericht 2010 en bevat de belangrijkste informatie over de situatie van vrouwen en mannen in Oostenrijk (Bundesministerium für Frauen und Öffentlichen Dienst im Bundeskanzler amt Österreich 2011).

17

18


3. Meisjespedagogiek, jongenspedagogiek, co-educatieve vorming en opvoeding in het spanningsveld van theorie en praktijk Hieronder worden enkele initiatieven en projecten kort beschreven, die zowel samenhangen met enkele initiatieven van de Europese Unie, met het “Nationale Actieplan” (zie boven), en met het “99-puntenprogramma”. Ze betreffen de gelijke behandeling van de seksen in leermiddelen, de verbetering van het natuurwetenschappelijk onderwijs en de verhoging van het aandeel vrouwen in beroepen in de natuurwetenschappen, seksegevoelige geweldpreventie, gender en migratie.

3.1 Over de gelijke behandeling van de geslachten in leermiddelen De adviescommissies moeten er bij de geschiktheidsverklaring van leermiddelen onder meer op letten, dat er rekening wordt gehouden met de “Gelijke behandeling van vrouwen en mannen en de opvoeding tot gelijkwaardige vormgeving van de maatschappelijke ontwikkeling” (BGBl. Nr. 370/1974, in de versie BGBl. deel II, nr. 248 [speciale lit. i] van 29 juli 1998). Vroege initiatieven gaan in elk geval terug tot de eerste Minister voor Vrouwenzaken van Oostenrijk, Johanna Dohnal (in 1979 Staatssecretaris voor vrouwenaangelegenheden; in 1987 Voorzitter van de Vakbondsvrouwen en van 1990 tot 1995 eerste Minister voor Vrouwenzaken), die in de jaren 80 een folder uitgaf over de “realiteitsgerichte voorstelling van vrouw en man in de Oostenrijkse schoolboeken”. Daarop volgde de studie “Rol van de vrouw in volksschoolboeken “Rosa – blaue Lebensbilder (Rose – blauwe levensschetsen)”. Op 15 december 1986 publiceerde het BMUKS de enquête “Frau und Mann, Partnerschaft im Schulbuch (Vrouw en man, samenwerking in het schoolboek)” (Te raadplegen via: http://www.ofra.at/ findbuch/XI_Bildung.pdf). Een “Leitfaden zur Darstellung von Frauen und Männern in Unterrichtsmitteln (Leidraad voor de voorstelling van vrouwen en mannen in leermiddelen)” (2003), uitgegeven door het BMUKK, bevat onder meer • aansporingen voor de ontwikkeling van materiaal waarin meisjes en jongen meerdere identificatiemogelijkheden aangereikt krijgen om hun interesse- en gedragspectrum uit te breiden; • ondersteuning voor leerkrachten bij de selectie van geschikte leermiddelen – en moet; • leerlingen ertoe aanzetten om met elkaar te discussiëren over ongelijkheden tussen de seksen, over rollenpatronen en discriminaties in verschillende media (zie Leidraad 2003). De leidraad biedt concrete aanzetten over de thema’s “Gedrag/levenswijzen, Werk en maatschappij; bv.: Bij welke activiteiten zijn er vrouwen/meisjes te zien en bij welke mannen/jongens? – Welke eigenschappen en gedragingen worden toegewezen aan


vrouwen/meisjes resp. mannen/jongens (vrouwen/meisjes: passief, emotioneel, rustig, braaf, ... mannen/jongens: actief, zakelijk, wild, met doorzettingsvermogen)? – Worden vrouwen/meisjes resp. mannen/jongens ook getoond met gedrag en in situaties, die eerder aan het andere geslacht worden toegeschreven (“sportieve meisjes”, “zorgzame jongens”)? – Worden gedragingen van vrouwen en mannen uitsluitend beschreven als biologisch bepaald, of ook als historisch, politiek en cultureel bepaald en veranderlijk? – Tonen de leermiddelen reële leef- en woonsituaties (naast vader-moeder-kind(eren)-relaties ook alleenstaanden, grote gezinnen)? – ... Welke beroepen worden toegewezen aan vrouwen en mannen? – Worden vrouwen en mannen ook getoond in beroepen die niet typisch zijn voor hun sekse? – Wordt gewezen op de oorzaken voor de geslachtspecifiek opgedeelde arbeidsmarkt? – Worden er ook vrouwen in leidende posities getoond? – Wordt thuisblijven voor het huishouden en de opvoeding even hoog gewaardeerd als betaald werk? – Wordt er ingegaan op de problemen van werkende vrouwen (frequente dubbele of drievoudige belasting, verschillen in loon en inkomen, andere carrièremogelijkheden, ...)? ... Worden vrouwen in publieke functies, tijdens politieke activiteit (burgerinitiatieven, partijen, ...) en in historische perspectieven getoond? – Is de discriminatie van vrouwen een thema? – Komen de verscheidene vormen van geweld tegen vrouwen aan bod? – Wordt de situatie van meisjes/vrouwen en jongens/mannen van verschillende naties en culturen die in Oostenrijk leven gethematiseerd? – Hoe worden de verhoudingen tussen de geslachten in andere landen beschreven? ... (zie Leidraad 2003, p. 4). Verder biedt de leidraad aanzetten voor projecten waarbij leerlingen zelf een analyse van een schoolboek of een ander medium (krant, boek, film, ...) kunnen uitvoeren. Hierbij moeten de leerlingen de vaak eenzijdige voorstelling van de geslachten in de media zien en met de werkelijke situatie vergelijken, maar ook aandacht krijgen voor de soms verborgen vormen van discriminatie. Er zijn interessante kwantitatieve en kwalitatieve criteria voor een klasproject: Hoe vaak komen er vrouwen/ meisjes en mannen/ jongens voor als dragers van de handeling? – Hoe en bij welke activiteiten worden vrouwen/ meisjes en mannen/jongens voorgesteld? ... (zie Leidraad 2003, p. 4).

3.2 Gendergevoeligheid en gender-mainstreaming in natuurwetenschappelijke sectoren “IMST – Innovationen Machen Schulen Top” (Innovaties maken scholen top) is een project dat door BMUKK wordt gedragen in samenwerking met universiteiten, pedagogische hogescholen, schoolinspecties en scholen, waarmee het onderwijs in wiskunde, natuurwetenschappen, informatica, Duits en aanverwante vakken verbeterd moet worden. IMST werkt in vier programma’s (regionale en thematische

19

Oliver Holz & Bart Hempen (uitg.) EDucation & GEnder. Genderrechtvaardige vorming en opvoeding in diverse landen Historische aspecten actuele trends

Recommend Documents