PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA KNISLEY TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS SISWA SMA (Penelitian Kuasi Eksperimen terhadap Siswa Kelas XI di Salah Satu SMA Negeri di Cimahi) Oleh: Nonoy Intan Haety (1) Endang Mulyana (2)
ABSTRAK Penelitian ini dilatarbelakangi oleh kemampuan koneksi matematis siswa SMA yang belum dikembangkan secara optimal. Salah satu model pembelajaran yang berpotensi memenuhi Standar Proses dan diduga dapat menumbuhkembangkan kemampuan koneksi matematis adalah Model Pembelajaran Matematika Knisley (MPMK). Berdasarkan uraian tersebut penulis membuat penelitian kuasi eksperimen yang bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan koneksi matematis antara siswa SMA yang memperoleh MPMK dan yang memperoleh pembelajaran konvensional. Disain yang digunakan adalah disain kelompok kontrol non-ekuivalen. Dari seluruh siswa kelas XI di salah satu SMA negeri di Cimahi sebagai populasi, dipilih dua kelas sebagai sampel. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes koneksi matematis, lembar observasi, dan jurnal harian siswa. Hasil analisis data penelitian ini menggunakan statistik inferensial menyatakan bahwa peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa SMA yang memperoleh MPMK lebih tinggi daripada yang memperoleh pembelajaran konvensional. Kata kunci: Model Pembelajaran Matematika Knisley, Kemampuan Koneksi Matematis.
ABSTRACT This research is motivated by the mathematical connection ability of high school students who have not developed optimally. Knisley Model of Mathematical Learning has the potential to fulfilled the ‘Standar Proses’ and develop mathematical connection ability. Based on the description, the author makes the quasi-experimental study aimed to determine the increase of mathematical connection ability between high school students who obtain Knisley Model and conventional learning. The study used the non-equivalent control group design. Of all the students on grade XI at one senior high school in Cimahi as population, two classes selected as sample. The study used three instruments: mathematical connection test, observation sheets, and daily journal. This research found that the experiment students who obtain Knisley Model have higher increase of mathematical connection ability than those of control ones. Keywords: Knisley Model of Mathematical Learning, Mathematical Connection Ability.
NCTM (2000: 29), salah satu kemampuan matematis yang perlu dikuasai dan dikembangkan adalah kemampuan koneksi matematis. Menurut Kusuma (Fauzi, 2011: 42), koneksi matematis merupakan bagian dari kemampuan berpikir matematis tingkat
PENDAHULUAN Mengacu kepada tujuan pembelajaran matematika dalam Standar Isi (Badan Standar Nasional Pendidikan, 2006: 146) dan standar pembelajaran matematika dari 1
2 tinggi, dapat diartikan sebagai keterkaitan antara konsep-konsep matematika secara internal yaitu berhubungan dengan matematika itu sendiri ataupun keterkaitan secara eksternal yaitu matematika dengan bidang lain, baik bidang studi lain maupun dengan kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, kemampuan koneksi matematis adalah kemampuan mengaitkan konsepkonsep matematika secara internal (dalam matematika itu sendiri) maupun eksternal (konsep matematika dengan bidang lain). Menurut NCTM (2000: 64), melalui pembelajaran yang menekankan keterkaitan antar gagasan dalam matematika, siswa tidak hanya belajar matematika, tapi mereka juga belajar tentang kegunaan matematika. Ketika siswa mampu mengaitkan antar gagasan dalam matematika, pemahaman mereka menjadi lebih mendalam dan lebih tahan lama. Kemampuan koneksi matematis penting untuk dikuasai, namun masalah yang terjadi adalah kemampuan koneksi matematis siswa SMA masih rendah. Hasil survei Programme for International Student Assesment atau PISA pada tahun 2009 (Organisation for Economic Cooperation and Development atau OECD, 2010) menunjukkan bahwa persentase siswa sekolah menengah di Indonesia yang mampu menyelesaikan soal-soal yang membutuhkan proses koneksi matematis hanya 5,4%. Ini berarti sekitar 95% siswa belum mampu mengaitkan beberapa representasi yang berbeda dari suatu konsep matematika serta menggunakan simbol dan konsep matematika untuk menyelesaikan masalah dalam bidang studi lain atau masalah kehidupan sehari-hari. Hasil penelitian Lestari (2011: 68) pun menyatakan bahwa kualitas peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa setingkat SMA tidak terlalu tinggi. Fakta-
fakta penelitian ini mengisyaratkan bahwa kemampuan koneksi matematis siswa belum dikembangkan secara optimal. Kemampuan koneksi matematis siswa yang belum berkembang optimal sehingga mempengaruhi hasil belajar matematikanya tentu tidak sepenuhnya disebabkan oleh faktor internal siswa. Hasil belajar siswa dipengaruhi oleh kemampuan guru dalam membuat perencanaan penyajian materi yang kemudian disajikan dalam suatu model pembelajaran. Hal ini mengacu kepada pendapat An, Kulm, dan Wu (Mulyana, 2009: 6) yang mengemukakan, teachers and teaching are found to be one of the factors majors related to students’ achievement in TIMSS and others studies. Salah satu model pembelajaran yang berpotensi memenuhi Standar Proses adalah model pembelajaran yang dikembangkan oleh Jeff Knisley (2003). Model pembelajaran matematika Knisley (MPMK) adalah model pembelajaran matematika yang dikembangkan atas teori gaya belajar Kolb yang ditafsirkan menjadi empat tahapan belajar matematika. Adapun tahaptahap pembelajaran itu adalah sebagai berikut (Mulyana, 2009: 6): 1. Konkret–Reflektif: Guru menjelaskan konsep secara figuratif dalam konteks yang familiar berdasarkan istilah-istilah yang terkait dengan konsep yang telah diketahui siswa. 2. Konkret–Aktif: Guru memberikan tugas dan dorongan agar siswa melakukan eksplorasi, percobaan, mengukur, atau membandingkan sehingga dapat membedakan konsep baru ini dengan konsep-konsep yang telah diketahuinya. 3. Abstrak–Reflektif: Siswa membuat atau memilih pernyataan yang terkait dengan konsep baru, memberi contoh kontra untuk menyangkal pernyataan yang salah, dan membuktikan pernyataan yang benar bersama-sama dengan guru.
3 4. Abstrak–Aktif: Siswa melakukan practice (latihan) menggunakan konsep baru untuk memecahkan masalah dan mengembangkan strategi. Siswa diajak untuk mengingat kembali konsep yang telah dipelajari yang berkaitan dengan konsep yang akan dipelajari pada tahap konkret-reflektif, kemudian pada tahap konkret-aktif siswa diberi soal penerapan konsep baru secara sederhana dan diberi tugas eksplorasi sifatsifat konsep baru tersebut (Mulyana, 2009: 142). Pada tahap abstrak-reflektif siswa mencari alasan logis yang dapat menjelaskan dugaan tentang kaitan antar konsep matematika yang telah dibuatnya pada dua tahap pertama. Tahap abstrakaktif memfasilitasi siswa untuk mengaitkan penggunaan konsep matematika dengan masalah dalam bidang studi lain atau kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, MPMK memberikan ruang kepada siswa untuk memahami suatu konsep matematika dan melihat keterkaitan konsep tersebut secara internal dan eksternal. Ini berarti MPMK diduga berpotensi untuk menumbuhkembangkan kemampuan koneksi matematis. Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah “Apakah peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa SMA yang memperoleh pembelajaran matematika Knisley lebih tinggi daripada yang memperoleh pembelajaran konvensional?”. METODE PENELITIAN Penelitian ini adalah penelitian kuasi eksperimen karena penulis tidak memilih siswa secara acak untuk menjadi kelas eksperimen dan kontrol, tetapi penulis menggunakan kelas yang ada di sekolah
tempat penelitian. Disain penelitian yang digunakan adalah disain kelompok kontrol non-ekuivalen (the non-equivalent control group design) yang melibatkan dua kelompok, ada pretes, perlakuan yang berbeda, kemudian ada postes. Disain kelompok kontrol non-ekuivalen dapat digambarkan dalam diagram sebagai berikut (Ruseffendi, 2010: 53): O X1 O ----------------------O X2 O Keterangan: X1 : Model pembelajaran matematika Knisley X2 : Pembelajaran konvensional dengan menggunakan metode ekspositori O : Pretes dan postes Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI di salah satu SMA negeri di Cimahi dengan seluruh karakteristiknya. Alasan pemilihan populasi tersebut adalah masih sedikit penelitian, khususnya penelitian pendidikan matematika yang dilakukan di SMA tersebut. Dari seluruh kelas XI SMA tersebut, wakil kepala sekolah bidang kurikulum memberikan dua kelas kepada penulis untuk dijadikan sampel penelitian. Dari seluruh karakteristik yang dimiliki siswa kelas XI SMA tersebut, yang akan diteliti dalam penelitian ini adalah tentang kemampuan koneksi matematis siswa. Data dari sampel dikumpulkan lalu dianalisis untuk dibuat kesimpulan tentang karakteristik populasinya, sehingga sampel harus representatif dalam arti segala karakteristik populasi tercermin pula dalam sampel yang diambil (Sudjana, 2005: 6). Pengelompokan siswa kelas XI di sekolah tempat penelitian dilakukan dengan pengelompokan secara ekuivalen. Melalui pengelompokan secara ekuivalen ini diperoleh kelas-kelas yang kemampuan
4 akademisnya homogen dengan proporsi jumlah siswa putra dan putri yang seimbang. Dengan demikian, dua kelas sebagai sampel penelitian ini dapat mewakili seluruh karakteristik populasi. Instrumen yang digunakan dalam peneltian ini terdiri dari instrumen tes dan non-tes. Instrumen tes yaitu tes koneksi matematis disusun oleh penulis untuk mengukur kemampuan koneksi matematis siswa. Instrumen non-tes yaitu lembar observasi dan jurnal harian siswa. Lembar observasi digunakan untuk mengamati optimalisasi penerapan pembelajaran matematika Knisley. Jurnal harian siswa digunakan untuk mengetahui respon siswa kelas eksperimen terhadap pembelajaran matematika Knisley. HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Deskripsi Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Knisley Berikut adalah deskripsi setiap tahap pembelajaran matematika Knisley yang dilaksanakan di kelas eksperimen. Tahap Konkret–Reflektif Guru berperan sebagai pencerita pada tahap konkret–reflektif, maksudnya yaitu guru menceritakan suatu masalah yang mengarah pada konsep Kaidah Pencacahan dan Peluang dalam bentuk tugas yang akan dikerjakan oleh siswa. Tugas Kaidah Pencacahan dan Peluang pada tahap konkret–reflektif dibuat dalam konteks yang familiar bagi siswa. Selama mengerjakan tugas konkret–reflektif siswa beraktivitas sebagai allegorizer, maksudnya yaitu siswa mempelajari konsep baru tentang Kaidah Pencacahan dan Peluang berdasarkan konsep yang telah dimilikinya dari pengalaman belajar sebelumnya. Tahap Konkret–Aktif
Pada tahap konkret–aktif disebutkan bahwa peran siswa lebih dominan daripada guru. Siswa beraktivitas sebagai integrator, maksudnya yaitu siswa mencoba menambahkan konsep baru tentang Kaidah Pencacahan dan Peluang melalui eksplorasi karakteristik konsep baru tersebut, sehingga siswa dapat mengetahui kaitan dan perbedaan konsep baru itu dengan konsep yang telah diketahuinya. Eksplorasi karakteristik konsep baru dilakukan siswa selama mengerjakan tugas konkret-aktif. Peran guru sebagai pembimbing dan motivator dilakukan di awal ketika siswa berusaha memahami tugas konkret–aktif. Tahap Abstrak–Reflektif Pada tahap abstrak–reflektif, guru berperan sebagai sumber informasi dengan mengenalkan suatu konsep tentang Kaidah Pencacahan dan Peluang yang tersirat dalam tugas konkret–reflektif dan konkret– aktif. Selama siswa memperhatikan penjelasan guru, siswa beraktivitas sebagai analyzer, maksudnya yaitu siswa menganalisis konsep yang dikenalkan oleh guru dengan memperhatikan representasinya dalam tugas konkret– reflektif dan konkret–aktif. Setelah menganalisis konsep baru yang tersirat tersebut, kemudian dibawah bimbingan guru siswa mencoba merumuskan konsep baru tersebut. Tahap Abstrak–Aktif Pada tahap abstrak–aktif disebutkan bahwa peran siswa lebih dominan daripada guru. Siswa beraktivitas sebagai synthesizer, maksudnya siswa telah mengetahui ciri unik dari suatu konsep Kaidah Pencacahan dan Peluang sehingga dapat membuat prosedur penggunaan konsep tersebut dalam memecahkan masalah. Guru berperan sebagai pelatih yang memberikan masalah dalam bentuk tugas.
5 Masalah yang diberikan dalam tugas abstrak–aktif dapat berupa masalah internal (masalah dalam matematika) maupun masalah eksternal (masalah dalam bidang studi lain atau dalam kehidupan seharihari). Tugas abstrak–aktif ini berupa soal yang dimodifikasi sehingga tidak secara langsung terlihat penggunaan konsepnya. Setelah siswa mengerjakan tugas abtrak–aktif, dilakukan pembahasan. Teknik membahasnya yaitu dengan memilih siswa untuk mengerjakan di papan tulis kemudian dibahas bersama-sama. Pengerjaan tugas abtrak–aktif memungkinkan siswa untuk menggunakan prosedur yang berbeda, sehingga pembahasan menjadi lebih menarik. Berdasarkan lembar observasi dan rekaman video pembelajaran, kegiatan pendahuluan dan penutup selama empat kali pertemuan dilakukan dengan baik oleh guru. Keterlaksanaan aktivitas guru pada kegiatan inti pembelajaran matematika Knisley dari pertemuan 1 sampai pertemuan 4 belum mencapai 100%. Pada tahap abstrak–aktif di pertemuan 4, guru tidak memilih siswa untuk mengemukakan caranya mengerjakan tugas abstrak–aktif. Hal ini karena waktu pembelajaran yang hampir habis, sehingga pembahasan dilakukan bersama-sama satu kelas. Secara keseluruhan dari pertemuan 1 sampai pertemuan 4, aktivitas siswa pada kegiatan inti pembelajaran matematika Knisley terlaksana dengan baik. Berdasarkan jurnal, secara keseluruhan dari pertemuan 1 sampai 4, sebagian besar siswa merespon positif terhadap pembelajaran matematika Knisley yang diawali pemberian tugas yang mengarah pada suatu konsep sehingga siswa tertantang untuk berpikir terlebih dahulu sebelum penjelasan konsepnya. Respon negatif yang muncul di antaranya
adalah beberapa siswa merasa pembelajaran kurang efektif dan merasa bosan harus mengerjakan tugas-tugas pembelajaran. Siswa memberikan respon negatif terhadap pembelajaran matematika Knisley pada pertemuan 1, 2, dan 3 hanya sebagian kecil. Pada pertemuan 4 siswa yang memberikan respon negatif hampir setengahnya. Hal ini karena pembelajaran pada pertemuan 4 melebihi alokasi waktu 90 menit sehingga siswa merasa jenuh dalam mengerjakan tugas-tugas selama pembelajaran tersebut. 2. Kemampuan Koneksi Matematis Pretes diberikan kepada kelas eksperimen dan kontrol pada awal penelitian untuk mengetahui kemampuan awal koneksi matematis siswa sebelum pembelajaran. Berdasarkan analisis data skor pretes secara deskriptif diperoleh ratarata skor pretes kelas eksperimen dan kontrol masing-masing adalah 25,93 dan 29,86. Hal ini menunjukkan bahwa pada saat pretes, rata-rata skor siswa kelas eksperimen masih 52% dari SMI (SMI = 50) sedangkan di kelas kontrol rata-rata skor siswanya mencapai 60% dari SMI. Simpangan baku skor pretes kelas eksperimen dan kontrol masing-masing adalah 6,984 dan 6,004. Simpangan baku skor pretes kelas eksperimen lebih besar daripada kelas kontrol. Hal ini menunjukkan bahwa skor pretes siswa di kelas eksperimen lebih menyebar dari rataratanya jika dibandingkan dengan penyebaran skor pretes siswa di kelas kontrol. Penarikan kesimpulan tentang kemampuan awal koneksi matematis kelas eksperimen dan kontrol berdasarkan pengujian hipotesis yaitu uji kesamaan dua rata-rata data skor pretes. Berdasarkan hasil uji kesamaan dua rata-rata data skor pretes menggunakan uji Mann Whitney pada
6 software SPSS 20.0 diperoleh bahwa kemampuan awal koneksi matematis kelas eksperimen dan kontrol berbeda. Karena kemampuan awal koneksi matematis kelas eksperimen dan kontrol berbeda maka analisis data skor postes dimaksudkan untuk mengetahui pencapaian kemampuan koneksi matematis siswa kelas eksperimen dan kontrol setelah pembelajaran. Rata-rata skor postes kelas eksperimen dan kontrol masing-masing adalah 40,41 dan 35,59. Hal ini menunjukkan bahwa pada saat postes, ratarata skor siswa kelas eksperimen mencapai 80% dari SMI sedangkan di kelas kontrol rata-rata skor siswanya mencapai 72% dari SMI. Berdasarkan hasil uji perbedaan dua rata-rata data skor postes menggunakan uji Mann Whitney pada software SPSS 20.0 diperoleh bahwa pencapaian kemampuan koneksi matematis kelas eksperimen yang memperoleh pembelajaran matematika Knisley lebih tinggi daripada kelas kontrol yang memperoleh pembelajaran konvensional. Kemampuan awal koneksi matematis kelas eksperimen dan kontrol berbeda, pencapaian kemampuan koneksi matematis kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol, maka untuk mengetahui peningkatan kemampuan koneksi matematis digunakan data skor gain ternormalisasi. Gain ternormalisasi setiap siswa diperoleh dengan menggunakan rumus menurut Hake (2002: 3) yaitu: 𝑔=
%𝐺𝑎𝑖𝑛 %𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 − %𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 = %𝐺𝑎𝑖𝑛𝑚𝑎𝑥 100 − %𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
dimana %𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 dan %𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 adalah persentase pretes dan postes setiap siswa. Berdasarkan analisis data skor gain ternormalisasi secara deskriptif diperoleh rata-rata skor gain ternormalisasi kelas eksperimen dan kontrol masing-masing
adalah 0,5921 dan 0,2555. Simpangan baku skor gain ternormalisasi kelas eksperimen dan kontrol masing-masing adalah 0,27123 dan 0,36562. Simpangan baku skor gain ternormalisasi kelas kontrol lebih besar daripada kelas eksperimen. Hal ini menunjukkan bahwa skor gain ternormalisasi siswa di kelas kontrol lebih menyebar dari rata-ratanya jika dibandingkan dengan penyebaran skor gain ternormalisasi siswa di kelas eksperimen. Penarikan kesimpulan tentang peningkatan kemampuan koneksi matematis kelas eksperimen dan kontrol berdasarkan pengujian hipotesis yaitu uji perbedaan dua rata-rata data skor gain ternormalisasi. Data skor gain ternormalisasi memenuhi asumsi normalitas dan asumsi homogenitas, maka uji perbedaan dua rata-rata menggunakan Independent Sample t-Test atau uji-t pada software SPSS 20.0 dengan asumsi kedua varians homogen (equal variances assumed). Hasil uji perbedaan dua rata-rata data skor gain ternormalisasi menggunakan uji-t pada software SPSS 20.0 diperoleh bahwa peningkatan kemampuan koneksi matematis kelas eksperimen yang memperoleh pembelajaran matematika Knisley lebih tinggi daripada kelas kontrol yang memperoleh pembelajaran konvensional. Kualitas peningkatan kemampuan koneksi matematis untuk kelas eksperimen dan kontrol diketahui melalui interpretasi gain ternormalisasi rata-rata (〈𝑔〉) untuk masing-masing kelas. Gain ternormalisasi rata-rata diperoleh dengan menggunakan rumus menurut Hake (2002: 3) yaitu: 〈𝑔〉 =
%〈𝐺𝑎𝑖𝑛〉 %〈𝐺𝑎𝑖𝑛〉𝑚𝑎𝑥
=
%〈𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡〉−%〈𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡〉 100−%〈𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡〉
dimana %〈𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡〉 dan %〈𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡〉 adalah persentase rata-rata pretes dan postes kelas eksperimen dan kontrol.
7 Gain ternormalisasi rata-rata (〈𝑔〉) kelas eksperimen dan kontrol masingmasing adalah 0,60 dan 0,28. Ini berarti, secara keseluruhan siswa kelas eksperimen mengalami peningkatan kemampuan koneksi matematis yang tergolong kualitas sedang, sedangkan siswa kelas kontrol mengalami peningkatan kemampuan koneksi matematis yang tergolong kualitas rendah. Hasil analisis data menggunakan statistik inferensial tersebut menunjukan bahwa pembelajaran matematika Knisley dapat memfasilitasi siswa untuk meningkatkan kemampuan koneksi matematis khususnya untuk pokok bahasan Kaidah Pencacahan dan Peluang. Tahap pertama sampai tahap ketiga pembelajaran matematika Knisley memberikan ruang bagi siswa untuk menambahkan konsep baru tentang Kaidah Pencacahan dan Peluang ke dalam struktur pengetahuannya. Internalisasi konsep baru ke dalam struktur pengetahuan siswa melalui proses membandingkan untuk membedakan konsep baru tersebut dengan konsep yang telah diketahuinya. Hal ini membuat siswa dapat memahami keterkaitan dan perbedaan konsep baru tersebut dengan konsep yang telah dipelajari sebelumnya. Selanjutnya, tahap keempat memfasilitasi siswa untuk mengaitkan penggunaan konsep matematika tentang Kaidah Pencacahan dan Peluang dengan masalah dalam bidang studi lain atau kehidupan sehari-hari. Pada penelitian ini diduga terdapat varibel luar yang berpengaruh yaitu faktor waktu pengetesan. Pelaksanaan postes di kelas kontrol lebih dahulu daripada di kelas eksperimen, sehingga lebih tingginya skor postes siswa kelas ekperimen dibandingkan kelas kontrol diduga tidak murni hanya karena perlakuan pembelajaran. Namun selama penelitian penulis mengamati siswa
di sekolah tempat penelitian memiliki kesadaran untuk bertindak dengan disiplin dan jujur. Dengan demikian, dapat diasumsikan tidak terjadi kebocoran soal postes. Jadi, penelitian memberikan hasil yang berarti pada taraf nyata 5% atau dengan kata lain penulis 95% yakin telah membuat kesimpulan yang benar. KESIMPULAN Berdasarkan hasil analisis data dalam penelitian ini menggunakan statistik inferensial diperoleh bahwa peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa SMA yang memperoleh pembelajaran matematika Knisley lebih tinggi daripada yang memperoleh pembelajaran konvensional. Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan yang diperoleh, maka dapat dikemukan beberapa saran yaitu (1) bagi guru bidang studi matematika, pembelajaran matematika Knisley dapat dijadikan salah satu model pembelajaran alternatif dalam menyampaikan materi yang menekankan keterkaitan antar konsep; (2) untuk penelitian lanjutan, disarankan untuk mengkaji pengaruh model pembelajaran matematika Knisley terhadap kemampuan matematis siswa dibandingkan dengan model pembelajaran lain yang juga bernuansa konstruktivisme. DAFTAR PUSTAKA Badan Standar Nasional Pendidikan. (2006). Standar Isi: Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar SMA/MA. Jakarta: BSNP. Fauzi, M.A. (2011). Peningkatan Kemampuan Koneksi Matematis dan Kemandirian Belajar Siswa dengan Pendekatan Pembelajaran
8 Metakognitif di Sekolah Menengah Pertama. Disertasi Doktor pada FPMIPA UPI. Hake,
R.R. (2002). Relationship of Individual Student Normalized Learning Gains in Mechanics with Gender, High-School Physics, and Pretest Scores on Mathematics and Spatial Visualization. Dalam Physics Education Research Conference; Boise, Idaho (August 2002) [Online]. Tersedia: http://www.physics.indiana.edu/~hak e/PERC2002h-Hake.pdf [09 Oktober 2013]
Knisley, J. (2003). A Four-Stage Model of Mathematical Learning. Dalam Mathematics Educator [Online], vol 12 (1), 10 halaman. Tersedia: http://math.coe.uga.edu/TME/issues/v 12n1/v12n1.Knisley.pdf [16 November 2012] Lestari, P. (2011). Peningkatan Kemampuan Koneksi Matematis Siswa SMK Melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual. Dalam Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung [Online], vol 1, hal 64-72. Tersedia:
http://publikasi.stkipsiliwangi.ac.id/fil es/2012/09/Prosiding-SeminarNasional-Pendidikan-Matematika.pdf [19 Juni 2013] Mulyana, E. (2009). Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Knisley terhadap Peningkatan Pemahaman dan Disposisi Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas Program Ilmu Pengetahuan Alam. Disertasi Doktor pada FPMIPA UPI. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM. Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD). (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing. Ruseffendi, E.T. (2010). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya. Bandung: Tarsito. Sudjana. (2005). Bandung:
Metoda
Statistika. Tarsito.
