Oktatói vélemények vizsgálata I

Oktatói vélemények vizsgálata I. Rektori interjúk elemzése Gyorsjelentés

Készítette: Universitas Press Felsıoktatás-kutató Mőhely Kft. az Országos Felsıoktatási Információs Központ (OFIK) megbízásából

Budapest, 2006. június

TARTALOMJEGYZÉK Bevezetı................................................................................................................................................................. 4 Vezetıi összefoglaló ............................................................................................................................................. 5 Vélemények a felsıoktatási rangsorokról........................................................................................................... 8 Rangsorok ismertsége........................................................................................................................................ 8 Az elkészült rangsorok megítélése ..................................................................................................................... 9 Módszertani háttér, súlyozás............................................................................................................. 10 Mintavételi problémák ...................................................................................................................... 10 Irreleváns mutatók ........................................................................................................................... 11 Az összehasonlíthatóság megkérdıjelezése ...................................................................................... 13 Vélemények a hallgatói rangsorok jelentıségérıl ............................................................................................ 14 A hallgatói rangsorok szükségessége ................................................................................................ 14 Az értelmezés korlátai ...................................................................................................................... 15 Rangsorok hasznosíthatósága az intézményfejlesztésben .............................................................................. 16 Rangsorok marketing szempontú hasznosítása .................................................................................. 17 Intézményi önértékelés visszaigazolása............................................................................................. 17 Intézményfejlesztési irányvonalak kijelölése ....................................................................................... 18 A saját intézmény és szakterület értékelése..................................................................................................... 18 Rangsorok továbbfejlesztése............................................................................................................................ 19 Szellemiség..................................................................................................................................... 20 Regionalitás .................................................................................................................................... 20 Nemzetközi vonatkozások ................................................................................................................ 21 Hallgatói megkérdezés bıvítése........................................................................................................ 21 Munkaerıpiac.................................................................................................................................. 21 Rangsorkészítés a többciklusú képzés bevezetése után...................................................................... 22 A többciklusú képzés megítélése ...................................................................................................................... 24 Áttérés az új bolognai rendszerő képzésre....................................................................................................... 24 BA szakot végzettek elhelyezkedése................................................................................................................ 27 Kapcsolat a többi intézménnyel ........................................................................................................................ 28 Munkaerı-piaci kapcsolatok .............................................................................................................................. 31 Intézményesült kapcsolatok a felhasználói szférával ....................................................................................... 31 Általános megállapítások.................................................................................................................. 31 A munkaerıpiaccal kialakított intézményesült kapcsolatok leggyakoribb formái ..................................... 32 Kapcsolatok szervezıje az intézményen belül .................................................................................... 36 2

Munkaerı-piaci elvárások mérése, karrier-követés .......................................................................................... 36 Átalános tapasztalatok, felkészülés ................................................................................................... 37 Feladatmegosztás ........................................................................................................................... 38 Módszertan ..................................................................................................................................... 38 Gazdasági tanácsok mőködésének megítélése ............................................................................................... 40 Felsıoktatás menedzsment................................................................................................................................ 42 Menedzsment értékelés (erısségek, gyengeségek) ........................................................................................ 42 Vezetıi mobilitás, továbbképzési igények ........................................................................................................ 43 1. sz. melléklet: Saját szakterület rangsorai...................................................................................................... 45 2. sz, melléklet - Interjúvázlat........................................................................................................................... 49

3

Bevezetı Kutatás célja: a korábban lefolytatott munkaerı-piaci szereplık és hallgatók körében végzett kutatásokhoz hasonló empirikus felmérés az oktatók körében, kiegészítve az egyetemi, fıiskolai oktatókra vonatkozó speciális kérdéskörökkel.

Kutatás tematikája: 1. Rangsorok, hallgatói értékelés -

rangsorok, ismertségük, fogadtatásuk, hasznosíthatóságuk, „szubjektív” rangsor

-

általában a hallgatói vélemények: rangsorok, oktatók hallgatói értékelése

2. A többciklusú képzésre történı áttérés: tananyagfejlesztés, várható hatások, diákok elhelyezkedése 3. Munkaerıpiac: képzés és munkaerı-piaci elvárások, intézmények munkaerı-piaci presztízse, 4. Oktatók a menedzsmentben, intézményi menedzsment megítélése

Kutatás fázisai, módszertana: -

mélyinterjús vizsgálat két szakaszban

a) az összes magyarországi felsıoktatási intézmény vezetıivel b) oktatókkal, szakértıkkel, illetve a különbözı egyetemi, fıiskolai szervezeti egységekben tisztségeket betöltı -

kérdıíves vizsgálat a párhuzamosan zajló – hallgatói felmérésben is érintett – szakokon oktatókkal. Mintavételi szempontként figyelembe véve a szakterületi eloszlást és a felsıoktatási intézményen belül betöltött beosztást és az életkort (500 kérdıív)

Kutatás kimenetei: -

a magyarországi egyetemi, fıiskolai oktatói kar intézményi feladatokat is felvállaló, legaktívabb szereplıinek általános véleménye, tájékozottsága a felsıoktatás néhány aktuális kérdésérıl (rangsorok, többciklusú képzés, felsıoktatás és munkaerıpiac, felsıoktatás menedzsment, oktatók helyzete), ezek képzési területre vonatkozó specifikumainak kiemelése;

-

a többciklusú képzés és a munkaerı-piaci kérdéscsoport kapcsán az oktatások, hallgatók és munkaerı-piaci szereplık körében végzett vizsgálatok összehasonlító elemzése;

-

az intézményekbe jelentkezık számára legérdekesebb, releváns kutatási eredmények publikálása a felvi-n és az OFIK egyéb kiadványaiban;

4

Vezetıi összefoglaló Az oktatói felmérés keretén belül 2006. április-május hónapok folyamán – a kutatás elsı, elıkészítı szakaszaként sor került – közel minden felsıoktatási intézmény vezetıjével egy-másfél órás hosszúságú mélyinterjúra.

A mélyinterjús kutatás legfontosabb tapasztalatai:

1. Felsıoktatási rangsorok: -

az intézményvezetık körében többé-kevésbé ismertek a különbözı felsıoktatási rangsorok, de megosztottak azok megítélésben. Leggyakoribb típusok: támogatók, módszertani elemeket kritizálók, a rangsorok hazai felsıoktatás viszonyaiba illeszthetıségét megkérdıjelezık, a rangsor-képzéssel elvi szinten egyet nem értık;

-

az intézményvezetık legtöbbje a Felvi rangsort ismerte, s ez kapta a legtöbb pozitív véleményt is. A kapott válaszokban nyilvánvalóan szerepet játszott az OFIK sajátos jellege mellett az a tény is, hogy a kutatás megrendelıje is az Iroda;

-

a Felvi rangsor pozitívumai: hallgatói vélemények alkalmazása, komplexitás, objektivitás, korrektség, a hivatalos források kezelése, negatívumok: mintavétel, hallgatói vélemények determinációi;

-

az interjúk alapján – bár szinte minden rangsor kiadvány részletesen kitért rá – az elemzések módszertanát a jövıben még inkább láthatóvá és egyértelmőbbé, közérthetıbbé kell tenni;

-

az intézményvezetık legtöbbje felismerte, hogy a rangsorok eredményei támogatják a professzionális

intézményi

menedzsment

munkáját,

elsısorban

a

marketing,

minıségbiztosítás és stratégiai tervezés területén;

-

a munkaerı-piaci szereplık körében készült kutatáshoz hasonlóan az intézményvezetık itt sem vállalkoztak rangsorkészítésre, ugyanakkor a rangsorok egyfajta látens legitimációját jelenti, hogy a legtöbben egyetértettek a rangsorokban szereplı általános intézményi értékeléssel.

-

fıiskolák gyakorlatorientáltabb és a munkaerıpiacon közvetlenebbül hasznosítható képzését jelzi, hogy csak körükben merült fel a munkaerı-piaci szempontok alapján 5

történı rangsorolás igénye. Ugyanakkor a fıiskolai vezetık közül néhány nem ért egyet a fıiskolák és egyetemek összevont rangsorolásával 2007-tıl, de az intézményvezetık többsége ezt egyértelmően támogatná.

2. Többciklusú képzés megítélése: -

az intézményvezetık többsége elsietettnek ítéli meg a bolognai rendszerre történı átállást, amely rövidtávon több negatív következménnyel jár, pl. fıiskola-egyetem konfliktusok elmélyülése

-

nemcsak a MA, hanem az idén már induló BA képzés munkaerı-piaci alkalmazhatósága kapcsán is még igen sok nyitott kérdést fogalmaztak meg az intézményvezetık,

-

a bolognai rendszerre történı átállás után vélhetıen a fıiskolák lesznek motiváltabbak a kooperáció keresésben,

3. Munkaerı-piaci kapcsolatok: -

a korábbi ilyen irányú kutatásokkal összevetve megfigyelhetı, hogy jelentıs elırelépés történt az eseti, személyekhez kötıdı vállalati együttmőködések felıl ezek intézményesülése irányába, azonban még kevés helyen értékelni a kérdés stratégiai szinten történı kezelését. Ezt támasztja alá az is, hogy nincs az ilyen irányú kapcsolatoknak központi, vezetıi koordinációja, sokszor a Karrier Irodák irányítják mindezeket a tevékenységeket, amelyek szerepe ezáltal felértékelıdıben van;

-

a 90-es években divatos társadalmi szenátusok helyébe operatívabb, gyakorlati együttmőködéseket elısegítı formák és testületek jöttek létre;

-

az új törvény által az állami intézményeknek elıírt gazdasági tanácsoktól leginkább a menedzser szemlélet térnyerését várják, ugyanakkor a magánfıiskolák nem alakítanak ki ilyen testületeket;

-

a korábbiakhoz képest a munkáltatói kapcsolatokon belüli funkciók közül jelentısen megnıtt az elhelyezkedés menedzselésének fontossága,

-

a felhasználói szféra aktívabb szerepvállalását jelzi a felsıoktatásban egy új együttmőködési forma, az operatív képzések elterjedése,

-

nincs jelenleg általánosan elfogadott „legjobb gyakorlat” a végzettek pályakövetésében, csak jó gyakorlatok vannak, melyek eredményei hozzáférhetıek a nyilvánosság számára, a többi azonban nem.

6

4. Felsıoktatás-menedzsment: -

az intézményvezetıi funkciók jelentıs mértékben átalakultak az elmúlt évtizedekben, amihez az új magánfıiskolák tudtak a legrugalmasabban alkalmazkodni,

-

a korábbi, állami intézményekben az akadémiai és menedzsment feladatok nem válnak szét, és ez komoly funkcionális zavarokat okoz, megnehezítve az alkalmazkodást,

-

nincs az intézményvezetık körében intézmények közötti mobilitás, „kívülrıl” csak speciális feladatra vesznek fel, nem oktató munkatársat

-

sok akadálya lehet a felsıoktatás vezetı továbbképzésnek, nem jellemzı az intézményi vezetıvé válás tudatos választása.

7

Vélemények a felsıoktatási rangsorokról Rangsorok ismertsége Az intézményi vezetık körében végzett interjúk egyik központi kérdése a felsıoktatási rangsorok ismertsége, elismertsége volt. Célunk, hogy elsı kézbıl szerezzünk ismereteket arról, van-e létjogosultsága az utóbbi években egyre több helyen megjelenı felsıoktatási rangsoroknak az intézményi szereplık szemszögébıl. Képviselnek-e ezek a vizsgálatok valamilyen értéket, szolgálnak-e egyfajta iránymutatásul a felsıoktatási intézmények vezetıi számára. A vélemény, kritika megfogalmazása természetesen elızetes ismereteket feltételez. Az interjúk során négy, az elmúlt másfél évben végzett és publikált magyarországi rangsor-vizsgálat ismertségére kérdeztünk rá: Tanulmányozzák-e a magyar felsıoktatás vezetıi az aktuális felsıoktatási rankingeket? A válasz egyértelmően igen. Az általunk megkérdezett rektorok - s rajtuk keresztül elmondhatjuk, hogy az egyetemek, fıiskolák vezetı testületei - túlnyomó többségükben ismerik és nyomon követik a felsıoktatási rangsorokkal kapcsolatban publikált kutatási eredményeket, akár a sajtóban, akár önálló kiadványban látnak napvilágot. A megkérdezettek közül mindössze négyen jelezték, hogy nem ismernek a közelmúltban megjelent rangsorok közül egyet sem. Ezen intézmények közül többrıl is elmondható, hogy egy-egy sajátos szakterület képviselıjeként számottevı konkurencia nélküli szereplıi a felsıoktatási szférának. A rangsorok figyelmen kívül hagyásának másik oka – a versenytárs hiánya mellett – a feszített munkatempó, elfoglaltság volt, illetve egyfajta kivárási taktika: „ezeket a rangsorolásokat úgy fogtam fel, mint elsı lépést, kísérletet. Arra gondoltam, hogy ha majd egy kicsit bejáratódik, akkor kezdek vele komolyabban foglalkozni.”

Az elmúlt években a Népszabadság, a Heti Világgazdaság, a Heti Válasz és a Felvi jelentetett meg összegzést a felsıoktatási intézmények közt kialakult hierarchiáról. A három sajtótermék rangsora közül a Heti Világgazdaságé bizonyult legismertebbnek, tehát a legtöbb spontán említés ennek kapcsán született. Ezt követi a Népszabadság rangsora, míg a Heti Válaszban megjelenttel foglalkoztak talán legkisebb mértékben az intézményi vezetık. A Felvi által készített vizsgálat ismertsége folytán egyértelmően kiemelkedik a rangsorok mezınyébıl. Azon vezetık körében, akik általánosságban tájékozottnak tartották magukat a rangsorok témájában, a Felvi rangsor ismertsége 100 százalékos. Nem fordult elı tehát az, hogy valamely megkérdezettünk csak sajtóban megjelenı rangsorral találkozott volna. Azt mondhatjuk, hogy csaknem az összes interjúalany – azon négy fı kivételével tehát, akik egyáltalán nem követték figyelemmel a rangsorokat – ismerte és elızetesen

8

tanulmányozta a Felvi rangsorát, tisztában volt annak fıbb kategóriáival, módszertani alapvetéseivel és a saját intézményükre vonatkozó eredményeivel.

Az elkészült rangsorok megítélése A felsıoktatási rangsorok fentiekben kifejtett jelentıs ismertsége stabil alapot nyújt számunkra ahhoz, hogy az ezekkel kapcsolatban megfogalmazódó általános és konkrét rangsorhoz kötött kritikákat részletesen elemezzük. Mielıtt az általános módszertani és szemléleti kritikákra rátérnénk, tekintsük át a sajtóban megjelent három vizsgálattal kapcsolatos fıbb észrevételeket: -

A Heti Világgazdaság rangsorával kapcsolatban megfogalmazott kritikák alapvetıen a fıiskola/egyetem megkülönböztetés figyelmen kívül hagyására vonatkoztak. Az összevont értékelést többen is nehezményezték, külön kiemelve, hogy például a rangsorba beleszámító doktorandusz arány a fıiskolák esetében értelmezhetetlen, s méltánytalanul rontja a hierarchiában elfoglalt helyet.

-

A Népszabadság rangsorával kapcsolatban a fıbb észrevétel az volt, hogy „a Népszabadság bevallottan nem intézményi rangsort akart készíteni, hanem vettek szakokat, s azt nézték”.

-

a Heti Válasz kevésbé ismert rangsora kevesebb kritikát is kapott, sıt pozitívumaként emelték ki, a fejvadászok és a cégek véleményét is beépítı mérési szempontotokat, illetve az oktatók összetételének vizsgálata során alkalmazott mérési eljárást:

„Ez nem csak az oktatók minıségét vizsgálja, hanem a vezetı oktatók arányát egy-egy intézményi tantestületben. Ez egy picit több mint a többi rangsorban megjelenı.”

- Általában a sajtóban megjelenı rangsorokkal kapcsolatban felmerült kritikák egy része a szakmai hátteret („Nem tudjuk, hogy milyen adatbázisból dolgoznak, és ha látszik is, hogy az OM-nek a statisztikai adatbázisából dolgoznak, akkor a hozzá nem értés és a dilettantizmus figyelhetı meg.”), másik része a rangsorok közlésének szakmai indítékát kérdıjelezi meg. („az újságok, akik ezt elkészítik, … saját példányszámuknak a növelésére is tudják használni”.)

Az interjúk alapján egyértelmően megállapítható, hogy a rektorok körében a Felvi által közzétett ranking vizsgálat kapta a legtöbb pozitív értékelést. A vizsgálat erényeként leginkább a komplexitás, objektivitás, korrektség, a hivatalos források kezelése került említésre. Úgy tőnik, az intézményi vezetık a Felvi rangsor hitelességét széles körben elismerik, fogadtatása - különösen a többi rangsorral összevetve - pozitív: 9

„ezt tartom a tavaly megjelent rangsorok közül a leghasználhatóbbnak, a legigazabbnak. Ez is még finomítható és javítható természetesen, és célszerő lenne, ha ez a rangsor kerülne el a középiskolákhoz, és a legtöbben úgy nyilatkoznának, hogy ezt tekintik elfogadhatónak”. A Felvi rankinggel kapcsolatos kritikák fıbb területe a hallgatói vizsgálat mintavételének, illetve a kapott intézményi eredmények súlyozásának kérdésköre volt. Az elkészült felsıoktatási rangsorokkal kapcsolatban az intézményi vezetık számos kritikai észrevételt fogalmaztak meg. Ezek a kritikák jellemzıen az alábbi négy téma köré csoportosultak:

Módszertani háttér, súlyozás Interjúalanyaink körében, tehát mondhatjuk úgy, hogy a felsıoktatási rangsorok szakmai felhasználói között meglehetısen gyakran merült fel a vizsgálatok módszertani hátterére vonatkozó kritika. Feltőnıen sokan teszik szóvá, hogy a vizsgálatok során alkalmazott módszertani apparátus nem ismeretes számukra. „Azt gondolom, hogy a felmérést csak abban az esetben tudnánk igazán komolyan venni, ha annak a metodikája, rendszere, megkérdezettek köre, a kiválasztás módja ismert lenne számunkra.”

A rankingek összeállításának módszertanára vonatkozó másik gyakori kritika a súlyozás problémáját érinti: „a végén a rangsorokból szerzett helyezésekbıl lett egy összrangsor. Itt azon nyilvánvalóan el kell gondolkodni, hogy egy adott rangsornak ugyanolyan-e a súlya. Egy átlagot, vagy egy súlyozott átlagot kell venni”. Több válaszadó is megkérdıjelezte a rangsorok összeállítása során alkalmazott súlypontok relevanciáját. Volt olyan intézményvezetı, aki a minden érintett számára elfogadható súlyozás kialakításához egy felsıoktatási intézmények közti konszenzusos megállapodást tartott célravezetınek. Elgondolása szerint az egyeztetés során kialakult irányelvek, súlyok alkalmazásával lehetne továbblépni a rangsorok irányába. „Úgy gondolom, hogy kellenének ezek a belsı számok, a kutatók felmérik, majd ezt követıen készítenek egy súlyozott átlagot, megállapodnak az intézmény vezetıivel, hogy mi a rangsorban a súlypont. Megállapodnak egy súlypontban, és utána kiteszik a placcra.”

Mintavételi problémák A Felvi által összeállított rangsorok hangsúlyos részét képezték a hallgatói kérdıíves vizsgálat eredményei. A kérdıíves kutatás módszertana kapcsán több ponton is felmerültek kritikai észrevételek a rektorok részérıl. A hallgatói vizsgálat mintavételi eljárásával kapcsolatban a legtöbben a 10

véletlenszerő kiválasztás elvének sérülésére helyezték a hangsúlyt. A kritikákból az is látszik, hogy a válaszadók egy része bevallottan nem rendelkezik részletes információkkal a kutatás során alkalmazott mintavételi irányelvekrıl („nem világos, hogy mi volt a minta, amire támaszkodva ezt csinálták”), tekintélyes részük azonban statisztikai ismeretek birtokában kritizálja a megkérdezett hallgatók kiválasztását. Rendszerint az a probléma merül fel, hogy a minta reprezentativitásához nem elég egy intézményekre (karra, szakra stb., tehát nem személyre) lebontott megkérdezendı hallgatói létszám megadása, az egyes megkérdezett hallgatók kiválasztása során is biztosítani kellett volna a teljes véletlenszerőséget: „idejönnek és megkérdeznek 100 hallgatót, az nem lehet véletlenszerő, pontosabban elvileg nem véletlenszerő. Mondjuk, hogy ha hallgatói névsorból minden 200.-at kiszúrom, tehát megvannak az alapjai a mintavételnek”.

A Felvi kérdıíves hallgatói adatfelvételének eredményeit tehát több intézményvezetı is azért tekinti korlátozottan relevánsnak, mert feltételezi, hogy a megkérdezettek körében nem sikerült kiküszöbölni a tendenciózusságot, így az eredmények valamely vonatkozásban torzíthatnak: „Mert ha egy csoportot kiragadunk, az lehet elfogult, mindenféle szubjektív hatások érvényesülhetnek.”. A mintavételi problémák kiküszöbölésére irányuló javaslatok egy irányba mutatnak: a megkérdezendı hallgatói létszám megállapítása után a konkrét alanyok kijelölését hivatalos névlistákra támaszkodó véletlenszerő mintavétellel érdemes elvégezni: „statisztikusként mondom, hogy abszolút korrekt dolog, ha van 200 hallgató, akarok venni egy 20 fıs mintát, akkor a megfelelı névsorból sorba kiszedem és megkeresem ıket” „. Én megkötném azt is, hogy a kiválasztásnál a dékáni hivatalokból, vagy egyetemek adnak segítséget, hogy kiválasztva, név szerint kiket keressenek meg, a pontosítását.”. Bár a mintavételi eljárással kapcsolatos kritikák jelentıs része a hallgatói megkérdezésre vonatkozott, néhányan a munkaerı-piaci szereplık megkeresése kapcsán is fenntartásokat fogalmaztak meg: „a munkáltatóknál csak a nagy munkáltatókat, a nagy tanácsadó cégeket, munkaközvetítıket tudják megkérdezni. Például a kis- és középvállalkozásokhoz nem jutnak el a rangsorok készítıi”.

Irreleváns mutatók Az intézményi vezetıkkel készített interjúk során a megkérdezettek több esetben nemcsak a rangsorok általános véleményezésére, hanem egyes konkrét, általuk problémásnak tartott mutatók kiemelésére is kitértek. Az alábbiakban ezeket vesszük sorra, az interjúkban elhangzottakra támaszkodva: -

Túljelentkezések: A túljelentkezés, mint az intézmény vonzerejének mutatója fıleg a nem állami intézmények vezetıi körében váltott ki kritikát. Természetes, hogy „fizetıs” képzésekre

11

kevesebben jelentkeznek, mint az államilag finanszírozottra, az intézmény, képzés vonzerejétıl függetlenül. Ez a mutató az állami intézményeken belül is torzíthat attól függıen, hogy milyen az államilag finanszírozott/költségtérítéses képzések aránya. „Hogyan lehet összehasonlítani állami finanszírozású szakra való jelentkezés vagy túljelentkezés számait egy költségtérítésesével. Hát sehogy. Alapvetıen más döntési szituációról van szó” „Én nem tudok azzal mit kezdeni, hogy folyamatosan az utolsó helyre kerülünk ezekben a felvételi statisztikákban túljelentkezés tekintetében. Azt hiszem, ott is fogunk maradni. Ha nulla forint helyett félévenként 2000 eurót kell kifizetni, akkor mit akarunk mi?” -

Hallgatók minısítése: A „hallgatói kiválóság” mérését elsısorban a fıiskolai és pedagógusképzés kapcsán nehezményezték. De nemcsak szakterületi, hanem akár regionális szempontok is befolyásolhatják azt, hogy az adott intézmény milyen hallgatói körbıl merít. Ezen vélemény szerint a potenciális hallgatói kör egyfajta elıszelekción megy keresztül s a legtehetségesebbeket a fıiskolák rovására az egyetemek, vagy a regionálisan, szakmai presztízsét tekintve több pozitívummal kecsegtetı intézmények szívják fel. Így a bármilyen szempontból kevésbé vonzó intézményeknek „maradó” hallgatói kör nem összevethetı az elıbbiekével. „mi is szeretnénk felvenni sok kiváló hallgatót, de nincs, vagy alig van a jelentkezık körében”. Ugyanez az esélyegyenlıtlenség mutatkozik meg ezen vélemény szerint az OTDK-s részvétel, helyezések szerinti rangsorolásban is:

„a fıiskolák közt nagyon kicsi az ilyen helyezés, mert itt a fıiskolai képzésben résztvevık és az egyetemi képzésben résztvevık ugyanazon a fórumon mérettetnek meg, és a hátterük meg a képzésük egészen más lehetıségekre predesztinálja ıket”.

-

PhD-sek száma: A tudományos fokozattal rendelkezı fıállásúak száma a kritikai észrevétel szerint nem feltétlenül alkalmas az oktatási színvonal mérésére, ez a mutató szakterületenként eltérı jelentıséggel bír: „egy business school esetében, ha túl sok phd-s van, az azt jelenti, hogy túl sok olyan ember tanít ott, aki életében nem lépett ki az egyetem vagy fıiskola falain. Az viszont egy business school-ban éppen a minıség hiánya lehet”

-

Intézményi infrastruktúra: Az intézmények közti méretbeli különbségek egyes mutatók esetében szintén megkérdıjelezhetik az összevethetıséget. Erre egyik interjúalanyunk a számítógépes háttér kapcsán tért ki:

„A számítógép-ellátottság mérése ott, ahol több ezres hallgató sereg van, vagy ott, ahol csak pár száz, mint nálunk, ahol az ezer fıt nem éri el a létszám, eleve összehasonlíthatatlanná teszi a két intézményt.”

12

Az összehasonlíthatóság megkérdıjelezése Megkérdezett intézményi vezetık egy része nem a rangsorkészítés módszertanában, szakmai elveiben talált korrigálásra szoruló elemeket, hanem magának a rankingnek mint intézményi összevetésre szolgáló eszköznek a létjogosultságát, érvényességét kérdıjelezte meg, akár globálisan, akár egy-egy szakterület tekintetében. A magyar felsıfokú mővészeti képzés képviselıi például igen nagy számban vélik úgy, hogy a magyarországi sajátos intézményrendszer miatt ezen a területen nem lehet érvényes rangsort felállítani. Ez azért alakult így, mert a hazai mővészeti képzés egyes ágait lényegében lefedi egy-egy patinás, nagy intézmény, ami értelmezhetetlenné teszi az összevetéseket: „a mi helyzetünk ebbıl a szempontból különleges, merthogy mővészeti egyetemrıl van szó, a szakmát jóformán mi lefedjük”. Mindez nem azt jelenti, hogy a mővészeti képzést folytató intézmények eleve elutasítják a rangsorolás bármely formáját, sıt javaslatok érkeznek arra nézve, hogy nemzetközi szinten elvégezhetı volna az összevetés: „Magyarországon a mővészeti felsıoktatásnak a rangsorba állítása talán felesleges, merthogy a hagyományos, nagy múlttal rendelkezı mővészeti felsıoktatási intézményeknek nincs igazán konkurenciájuk. Ha ezt valamilyen módon össze lehetne hasonlítani, akkor az vagy egy európai, vagy pedig egy Világ viszonylatban történı összehasonlítás lehetne.”

A képzés intézményes sajátosságait elıtérbe helyezı kritikák mellett több esetben is találkozhatunk azzal a véleménnyel, hogy maga a ranking, az intézmények közti bármely sorrend kialakítása felesleges, nem megvalósítható, irreleváns. Ennek a kritikának a lényegét abban foglalhatjuk össze hogy az intézmények között nem a mennyiségi, minıségi különbségek feltárása a célravezetı, hanem az egyes intézmények „másságát” kell helyesen értelmezni, kezelni.: „az egészet teljesen értelmetlennek tartom, hogy összehasonlítsuk és rangsorokat teremtsünk, mert ezzel a hozzá nem értı közönséget afelé tereljük, hogy össze kell hasonlítani és a legjobbat kell választani, ami teljes hülyeség. Ilyenrıl ugyanis nincs szó, ha ez így mőködne, akkor a világon a nıket is és a férfiakat is rangsorolni kellene, és akkor az egyes kapná az egyest, a kettes a kettest, és az élet egyszerő lenne. De az élet egyáltalán nem ilyen, úgyhogy ennek az összehasonlításnak az égvilágon semmi értelme”. A rangsorok felállításának elvi lehetetlensége mellett érvelık közül többen hivatkoznak a magyarországi viszonyokra, a versenykultúra hiányára, az adatok korlátozott hozzáférhetıségére, a bizonytalan minıségő adatszolgáltatásra, a képlékeny, átalakulóban lévı felsıoktatási struktúrára. Úgy vélik, emiatt Magyarországon nem lehet használható általános rangsorokat készíteni. „Egy olyan országban, ahol egyrészt versenykultúra is már kialakult, és a munkaerıpiacnak, munkaadóknak és a felsıoktatási intézményeknek a viszonya is mondjuk sokkal kevésbé többdimenziós, ahol léteznek valamilyen megfogható dimenziók, ott egyszerőbb rangsort készíteni, mert ott meg lehet mondani, hogy valójában mirıl

13

szól…nálunk talán a legfontosabb komponensek nem ragadhatók így ki, mert azok nem mérhetık rendesen” „nem azt mérjük, amit szeretnénk, hanem azt, amit tudunk. Tehát el kezdünk keresni olyan mutatószámokat, amik rendelkezésünkre állnak. Ezek a mutatószámok, többé vagy inkább kevésbé mérik ténylegesen azt, amit mérni akarunk”.

Szintén a rangsorok értelmezhetıségét kérdıjelezik meg azok, akik a regionalitás szerepét hangsúlyozzák a hazai felsıoktatásban: „azt gondolom, hogy a régión belül vannak inkább rangsorok. …a fıiskolai képzés tekintetében mindig nagyon erısen befolyásolja a lakóhely, a régióhoz való tartozás, az intézményválasztást.”

Vélemények a hallgatói rangsorok jelentıségérıl A Felvi által készített felsıoktatási rangsorok leggyakrabban említett pozitívuma a sajtóban megjelent rankingekkel szemben az, hogy jóval több dimenzióval dolgozik, szélesebb forrásból meríti információit. Ezek közül a források közül is a hallgatói vélemények rangsorképzı tényezıként történı bevonása volt az, amely a legtöbb elismerést kivívta a megkérdezett szakmai körben. Az interjúk alapján azt mondhatjuk, hogy a hallgatói rangsorok készítésének indokoltsága egyértelmő visszaigazolást nyert, az intézményvezetık többsége szükségesnek tartja ezt a dimenziót is beemelni a felsıoktatási intézmények értékelésébe. Bár számos módszertani és szemléleti kritika érte a hallgatói megkérdezést, mindössze egy esetben fordult elı hogy a hallgatói véleményen alapuló rangsorok egyértelmően elutasításra találtak.

A hallgatói rangsorok szükségessége A hallgatók megkérdezése az intézmények körében nem tekinthetı teljesen újszerő vállalkozásnak. Többen is említették hogy az intézményükben – rendszerint a Hallgatói Önkormányzat révén – a minıségbiztosítás részeként rendszeresen folytatnak hallgatói elégedettség vizsgálatokat, így az intézmények már „felkészültek” a hallgatói vélemények befogadására, rutint szereztek az így megfogalmazódó vélemények kezelésében, esetleges intézményi szintő felhasználásában. A felsıoktatási vezetés készségét a hallgatói véleményének meghallgatására és a mőködésbe történı beépítésére több dolog is táplálja. Az egyik legfontosabb, hogy miután kialakult a hallgatói véleményezés egyfajta kultúrája, így az intézmények már rendelkeznek tapasztalattal arra vonatkozóan, hogy a hallgatók véleménye mennyiben reális, felhasználható, milyen korlátok közt alkalmas bizonyos fejlesztési irányok megmutatására, feltárhat-e mőködési hiányosságokat:

14

„akár a vezetés számára, akár a stratégiai szervezés számára sok hasznos információt ad, amit aztán a fejlesztésben hasznosítani lehet”. Mondhatjuk, hogy a hallgatói vélemények kikristályosodott formái mára, többé-kevésbé a felsıoktatás-vezetés megkerülhetetlen részei lettek. A hallgató megláthat olyat, ami „fentrıl” kevésbé látszik, így fontos információs forrás a vezetés számára: „Én azt hiszem, hogy a hallgatók véleményére adni kell… Ma olyan információs rendszer van, olyan média, hogy szerintem sokszor még tanulhatunk is a hallgatóktól”. Másfelıl a hallgatói vélemények elıtérbe kerülését segíti elı az az egyre több helyen megjelenı szemlélet, amely a felsıoktatást szolgáltatásként definiálja, s a hallgató ez esetben a szolgáltatásért fizetı, a keresletet képviselı személy, tehát ı „tartja el” az intézményt: „a hallgató véleményére, aki fizet ezért a szolgáltatásért, annak a véleményére figyelni kell”. Még tovább tágítva az intézményi szolgáltató jelleget, találkoztunk olyan vezetıi szemlélettel is, amely az intézmény céljai között a hallgatók elégedettségével nagyon hangsúlyosan számot vet: „Végül is a fıiskola a hallgatókért van.”…” egy fıiskolának azon túlmenıen, hogy a szakmát meg kell tanítani, minimum két feladata van még…valami, amit úgy nevezünk, hogy értelmiség képzés… de van egy olyan feladatunk, hogy a hallgatók itt jól érezzék magukat a fıiskolán…Ez mégis, egy olyan életszakasza az embernek, amikor szüksége van arra, hogy jól érezze magát, hogy helyén érezze magát a világban.”.

Az értelmezés korlátai A felsıoktatási intézmények vezetıi tehát túlnyomó többségben úgy vélték, van létjogosultsága hallgatói rangsorok készítésének. Ettıl függetlenül a vélemények eltértek a tekintetben, hogy ezen rangsorok felhasználási területe milyen mértékben korlátozott. Több olyan kritikai észrevétel, korlátozó tényezı is felmerült, ami miatt az intézményvezetık csak fenntartásokkal kezelik a Felvi rangsorban szereplı hallgatói adatokat.

Ezek egy része konkrétan az adatfelvétellel kapcsolatos kifogás, ezekrıl a

rangsorokra vonatkozó kritikai észrevételeket elemzı fejezetben már szót ejtettünk. A kritikai észrevételek másik része azonban a hallgatói rangsorokkal kapcsolatos általános értelmezési problémákra hívja fel a figyelmet. Ezen problémák mindegyikét a megkérdezettek valamilyen módon a hallgatói lét sajátosságaiból vezetik le. Az egyik ilyen vélemény-csoport szerint a hallgatókra jellemzı tipikus viselkedési minták miatt az általuk alkotott vélemények csak erıs korlátozással fogadhatók el. Ez nagyjából úgy foglalható össze, hogy a hallgatók a „kisebb ellenállás felé mennek”, értékítéletük nem reális, azaz pozitívabb azokon a területeken, amelyek kevésbé szigorú tanulási fegyelmet várnak el, míg a nagyobb teljesítményt követelı tanárokat, képzéseket, szakokat hajlamosak negatívabban értékelni. A hallgatók értékelését tehát erısen befolyásolja a hallgatói élet számos érzelmi aspektusa, s mindezek 15

beszőrıdnek a körükben végzett vizsgálatok eredményeibe is. „az is egy érdekes kérdés, hogy mondjuk azok a hallgatók, akik még függıségi viszonyban vannak, azok az érzelmi kihatásokat hogyan tudják semlegesíteni egy adott válasz kapcsán” „a hallgató, az hallgató. Tehát ı sem tudja átlépni az árnyékát. Ha tehát az egyik oktató kıkemény szigorral követeli meg a rendet, a fegyelmet, elsısorban tanulási fegyelmet, a rendszeres számonkérést, a félévi, év végi aláíráshoz kıkemény feltételeket támaszt, a másik mindezt lazán adja és kedveskedni próbál a hallgatókkal, akkor nagyon valószínő, hogy az utóbbit fogják favorizálni és az elsıt jobb esetben meg sem említik, rosszabb esetben bedöngölik a betonba.” Az értékelések torzításának nem pusztán érzelmi okai lehetnek. Egyszerően adódhat abból, hogy a hallgató nem képes kívülrıl, a többi hallgató viszonyrendszerében látni saját helyzetét, illetve elhelyezni saját intézményét a többi egyetem, fıiskola viszonylatában. Ez az erıs szubjektivitás is torzíthatja a kapott eredményeket, illetve megkérdıjelezi azok érvényességét: „a hallgató nem ismeri a többi helyet, a jóhoz hozzászokik, ahol pedig alacsony a szolgáltatás, ott bármilyen pozitív változás felértékelıdik” A hallgatói véleményekkel kapcsolatban megfogalmazott fenntartások másik nagy csoportja az alternatívákat hangsúlyozza. Ezek a kritikai megjegyzések arra mutatnak rá, hogy a hallgatók számára feltett kérdésekre hogyan lehetne más forrásból relevánsabb válaszokhoz jutni. A megkérdezettek által ennek kapcsán ajánlott „külsı” mutatók közül a végzett hallgatók véleménye merül fel a leggyakrabban, hiszen egy képzés sikerességét nagyban mutatja, hogy a végzettek milyen mértékben tudják felhasználni az ott tanultakat. „a legfontosabb mérce, hogy akiket képeznek az adott intézményben, azok hogyan képesek a munkaerıpiacon megtalálni a helyüket” „igazi eredmény az, hogy a hallgató ennek a diplomának a birtokában mit tud csinálni…azt gondolom, hogy a hallgatói elégedettségnek, hogy a hallgató mennyire van megelégedve a fıiskolával, annak ez egy borzasztó fontos összetevıje lehet. Na most ezt a most itt levı hallgatók csak meglehetısen korlátozott mértékben tudják érzékelni, fıleg a nappalisok.”

Rangsorok hasznosíthatósága az intézményfejlesztésben A felsıoktatási intézmények vezetıit az interjúk során általánosságban, majd konkrétan – saját intézményükre vonatkoztatva – is megkérdeztük arról, hasznosnak bizonyulnak-e a közölt rangsorok az intézményfejlesztés területén, döntéseikben felhasználják-e a rankingek eredményeit, esetleg módosítja-e az intézményi stratégiát egy-egy kutatási eredmény. A kapott válaszok kissé ellentmondásosak, hiszen amíg általánosságban a válaszadók az intézmények számára hasznos 16

és több szempontból is létjogosultsággal bíró kezdeményezésnek tartják a rangsorok megjelentetését, addig mindössze négy olyan intézményi vezetıvel találkoztunk, aki a rangsorok konkrét, intézményen belüli hatásáról is be tudott számolni. Ebben a négy esetben tehát az intézményi vezetık elismerték, hogy a ranking-eredmények intézményi változásokat indukáltak. E mellett általánosságban a rankingeket értékelı többi megkérdezett is felvázolta azokat a területeket, ahol az effajta vizsgálati eredmények intézményi szintő hasznosítása indokolt lehet. Ezek az alábbi fıbb témákat érintették:

Rangsorok marketing szempontú hasznosítása Az intézmények nagy része felismerte, hogy a rangsorok, eljutva a leendı hallgatókhoz, illetve szüleikhez, tanáraikhoz, orientálják ıket a választásban. E tekintetben tehát fontos kérdés, hogy az intézmény hol helyezkedik el a rangsorok egy-egy aspektusában, hiszen a jelentkezıi, hallgatói létszám komoly gazdasági szempontként is felmerül az intézmények körében. Egy-egy rangsorban elfoglalt elıkelı helynek tehát jelentıs marketing értéke lehet: „a többség a jó minıséget keresi. Azt gondolják, hogy az a jó minıség, akit sokan keresnek”. No persze mindez azonnal felveti a korábbiakban már taglalt értelmezési és módszertani problémák egész sorát, hiszen egy-egy adatot többféleképpen is lehet interpretálni, súlyozni. Jól látszik, hogy az intézmények rangsorba állítása igen kényes kérdés, s a kevésbé elıkelı helyen végzettek számára egyáltalán nem mellékes a mögöttes okok feltárása. Ez persze számos módszertani, szakmai kritika megfogalmazására is készteti az érintetteket. Az interjúkból az egyértelmően kitőnik, hogy az intézményi vezetık felismerték a rangsorok marketingvonzatát, azt, hogy ezek a rangsorok jelentıs részben a felhasználóknak, a közönségnek készülnek. Ezt az is mutatja, hogy több interjúalany részérıl is megfogalmazódott a javaslat a különbözı célcsoportokat megcélzó specifikus rangsorok összeállítására: „nagyon oda kellene figyelni arra, hogy érzékelni tudjuk, hogy a diáknak mi a fontos, a szülınek mi a fontos, és a munkaadónak” … „ha a rangsorok erre finom hangolással tudnak utalni, akkor segítik ezt a választást. Én ilyen szempontból abszolút fontosnak tartom. Most egyelıre nagyon fájdalmas, és sok sérelemmel jár, de a pontatlanság miatt jár sok sérelemmel.”

Intézményi önértékelés visszaigazolása A potenciális hallgatók megnyerése mellett több intézmény is érdeklıdéssel fordult a ranking, mint külsı értékelési forma felé, amely remek lehetıséget nyújt a belsı intézményi értékelések

17

kontrollálására. Intézményi felmérések, önértékelések végzése rendszeresen zajlik a magyar felsıoktatási intézményekben. Az országos ranking vizsgálatok most ezeket a viszonylagos értékeléseket helyezték el tágabb kontextusban. A rektorok szerint hasznos, ha az összevetés eredményével szembesül akár az intézmény maga, akár az egész oktatói kar:

„Én ezeket a

módszereket nagyon jónak tartom, mert ez társadalmi visszajelzést nyújt, és az egy orientációs pont az érintettek számára”. Természetesen a megszületett rangsorok nem minden intézmény esetében igazolták vissza az intézményi várakozásokat. A nagy ellentmondások, meglepı eredmények vizsgálata azonban újszerő intézmény-fejlesztések kidolgozásához vezethet.

Intézményfejlesztési irányvonalak kijelölése Azok az intézmények, akik a rangsorok eredményeinek konkrét felhasználóiként definiálták magukat, arról számoltak be, hogy egy-egy eredmény új intézményfejlesztési irányvonalakat jelölhet ki, illetve módosíthatja a meglévıket. A vezetık a ranking eredményei révén szembesülhetnek azzal, hogy melyek azok az alulértékelt területek, ahol javítani kell, s ezt célként számba veszik fejlesztési stratégiájukban.

A

ranking

tehát

stratégiai

szinten

felhasználhatónak

mutatkozik

a

minıségbiztosítás területén, jelzi az intézmények fejlesztésre szoruló, gyenge pontjait: „Ösztönöznek is bennünket, ha látjuk, hogy valahol nem jó helyen vagyunk, mint ahol magunkat képzeljük, akkor mindenképpen rövidtávon is intézkedésre késztet bennünket”.

A saját intézmény és szakterület értékelése A rangsorokban elfoglalt hely értékelése igen változó az intézményi vezetık körében. Azok közül, akik véleményezték a felsıoktatási intézmények rangsorában elfoglalt helyüket, kilenc interjúalanyunk nyilatkozott úgy, hogy elégedett a Felvi rangsorban megjelent, rájuk vonatkozó intézményi besorolással, ketten fejezték ki egyértelmően ellenérzésüket. A kritikát megfogalmazók a korábban már elemzett módszertani kifogások mellett néhány ellentmondásra is rávilágítottak: - „Az, hogy a… Fıiskolát a hallgatóik a legutolsó helyre minısítették, az nem jelenti azt, hogy az a legrosszabb intézmény. Miért minısítették? Mert nagyon sokan megbuktak matekból”. - „A mi fizika szakunk megítélése ebben közepesnél jobb. Holott az elmúlt 5 évben meg kellett szüntetnünk a szakma beindítását.” - „van egy csomó olyan dolog, ami a mővészeti szakokon nem így igaz”

18

A kritikai észrevételek mellett azért összességében az a kép látszik kirajzolódni, hogy az intézményeket nem igazán lepte meg a rangsorokból kirajzolódó értékelés. A rankingekben publikált „külsı” eredmények sok esetben összecsengtek a korábban elvégzett intézményi belsı vizsgálatok következtetéseivel is. „nem lepett meg bennünket a rangsor, mert azért a… hallgatók körében végzett egyéb vizsgálat is ezt erısítette” Szintén a rangsorok érvényességét támasztja alá, hogy számos esetben született a párhuzamosan futó vizsgálatokon belül hasonló eredmény. A hierarchiák különbözı vizsgálatokban azonosan vagy nagyon hasonlóan felépülı struktúrája is legitimálja az eredményeket: „Nyilván mindig lehet módszertanilag bírálni a szempontokat, kritizálni, de összességében, miután a mi intézményünk kapcsán valamennyi felmérés egy irányba mutatott, nagyjából ugyanazt a pozíciót rajzolta ki számunkra, ezért végül is hitelesnek kell elfogadni.”

Az interjúk során megkérdezett vezetıket megkértük a saját szakterületükre vonatkozó intézményi rangsor felállítására, ám erre meglehetısen kevesen vállalkoztak. Összesen öt olyan eset fordult elı, hogy a megkérdezett konkrét rangsort adott meg, intézmények nevesítésével1. A válaszmegtagadás nagy aránya annak tudható be, hogy az intézményi vezetık úgy érezték, egy ilyen rangsor túlságosan szubjektív volna, ennek megítéléséhez nem rendelkeznek elég külsı információval, ráadásul a felsıoktatás közegét számos személyes viszony is átszövi, ami szintén torzítja a megítélést. „elég sok olyan intézmény van, amit kevéssé ismerek ahhoz, hogy merjem rangsorolni” „Körön belül azt hiszem, senki nem tud elfogulatlanul nyilatkozni…Én a függetlenséget az ilyen rangsorfelállításban nagyon lényeges tényezınek tartanám. Ne befolyásolják az ilyen közvetlen személyek ismerete. A felsıoktatási intézményekre ma az a jellemzı, hogy az alapján próbáljuk megítélni egymást, hogy egyébként milyen jó személyes kapcsolatok vannak közöttük.”

Rangsorok továbbfejlesztése A rektorok körében végzett interjúk lehetıséget adtak arra is, hogy szakmai javaslatokat kérjünk az elvégzett ranking vizsgálat szempontrendszerének kitágításához. Számos olyan terület, téma merült fel a megkérdezettek részérıl, amelyek véleményük szerint tovább árnyalnák az intézmények közt felállított rangsorok képét. A rangsor vizsgálatok kiegészítésére javasolt szempontokat öt kategóriában összegezhetjük:

1

A megadott rangsorokat és a hozzájuk kapcsolódó kommentárokat a csatolt Mellékletben idézzük.

19

Szellemiség A világi mellett egyházi képzést is folytató, illetve szociális területen tevékenykedı felsıoktatási intézmények részérıl merült fel javaslat arra, hogy egy-egy egyetem, fıiskola értékelésébe az ott uralkodó szellemiséget, a környezet által közvetített értékeket is tanulságos volna beemelni. Nem feltétlenül vallási értékek számba vételérıl volna szó, hanem az általános, össztársadalmi értékek valamiféle megnyilvánulásának mérésérıl. Ezek a megkérdezettek a felsıoktatási intézmény által közvetített szaktudáson túlmutató viselkedési, interakciós normarendszer azonosítását javasolják a rangsorok összeállítása során. „a társadalmi tıke... a rend, a hitelesség, a végzetteknek olyan emberi tulajdonságai, mely össztársadalmi szempontból értékesek. Ha ezt netán tán lehetne hallgatók közti vizsgálatokkal mérni, akkor lehet az, hogy olyan új képet tudnának elıhozni.” Vélekedésük szerint hasznos volna, ha a leendı hallgatók intézményválasztás elıtt azzal is tisztában lennének, hogy az egyes intézmények milyen fıbb elvek, világnézet, értékrend mentén végzik oktató munkájukat. "olyan szempont egy hallgató választásában, ami ıt abban erısíti meg, hogy talán itt kap valami olyasmit, nyíltan felvállalva az egyetem küldetéstudatát, amit esetleg máshol nem kaphat meg, világnézetileg elkötelezett elveket. Mi sem igyekszünk a világi karokon bármely egységes vagy egyház által dogmatikusan elıírt világnézetet megkövetelni, hitéleti szakokon ez természetesen kivétel. De azért azt elvárjuk, hogy egy értékszemlélet, egy keresztény kultúrára épülı világszemlélet azért legyen.”

Regionalitás Amellett, hogy a szakmai, infrastrukturális és a szellemi környezet is motiválja döntésükben a hallgatókat, a megkérdezett intézményi vezetık közül többen is felhívták a figyelmet a regionalitás döntı szerepére a választásban, mely több szempontból is befolyásolhatja a döntést. Az egy-egy felsıoktatási intézmény mellett meghozott döntések mögött szerepet játszhat például annak a városnak a vonzereje, amelyben az adott egyetem/fıiskola mőködik. Ilyen értelemben egy-egy város kulturális, innovációs, munkaerı-piaci kisugárzásának mérése is meghatározó lehet. Fontos szempont lehet ugyanakkor más vonatkozásban az is, hogy a jelentkezı lakhelye mely régióban található, ez a térség milyen felsıoktatási kínálatot nyújt. Az intézmények közti összevetést érdemes lenne tehát regionális szinten is elvégezni, hisz több vidéki intézmény vezetıje is problémásnak tartotta, hogy intézményüket a nagy, országos vonzerıvel rendelkezı egyetemekkel/fıiskolákkal vetik össze. „legalább olyan megosztást csinálnék, hogy vannak ... országos kiterjedéső intézmények, ... és nyilván a regionálisak....abban a térségben kell felmérni, hogy mit gondolnak róluk. De ebbe még beleférne mondjuk a város lakosságának a megítélése is.” 20

Nemzetközi vonatkozások A megkérdezettek egy része úgy vélte, a rangsor szempontjai között hangsúlyosan kellene szerepelniük a nemzetközi vonatkozásoknak. Ide sorolták a külföldi ösztöndíjak, tanulmányutak arányát, az intézményi szintő nemzetközi kapcsolatokat, vagy akár a külföldi hallgatók számát. Különösen érzékenynek mutatkozott ez a kérdéskör a mővészeti és egészségügyi felsıoktatásban.

Hallgatói megkérdezés bıvítése Számos tematikai bıvítésre vonatkozó észrevétel vonatkozott a hallgatói kérdıíves vizsgálatra is. Ezek szerint például nem elég a hallgatókat pusztán arról megkérdezni, hogy újra az adott intézményt választanák-e, hanem a miértek elemzésére is hasznos volna kitérni. Egy másik javaslat szerint a felvettek adatainak vizsgálata mellett az intézménybe jelentkezettek elemzése is informatív volna. „Mert hogy kik érdeklıdnek egy adott szakra egy adott intézményben, az azért jobban mutat valamit. Mert az, hogy most a felvettek hogyan alakultak, azt nem tudja az intézmény befolyásolni....De az intézmény, a képzés megítélését jelzi, hogy kik jelentkeznek oda, és milyen eredménnyel.” A fenti egy-egy említést kapott javaslatoknál gyakrabban merült fel a végzett hallgatók megkérdezésének szükségessége. Ez a javaslat általában abban a kontextusban merült fel, hogy a jelenlegi hallgatók még nem rendelkeznek megfelelı rálátással ahhoz, hogy minısíthessék intézményüket. A képzés eredményei, gyümölcsei a végzés utáni években érnek be igazán. “Én nem hiszem, hogy az épp akkor hallgatók tudnak véleményt mondani, hanem mondjuk a végzés után öt évvel egészen más adatokat kapnánk.”

Munkaerıpiac A végzett hallgatók körében végzendı vizsgálat javaslatával hozható összefüggésbe az a gyakran felmerült javaslat, hogy a rangsoroknak a munkaerı-piaci visszajelzéseket nagyon jelentıs súllyal kellene figyelembe venniük. A képzés gyakorlat-orientáltságának, a végzés utáni elhelyezkedési kilátásoknak és a felvevı piac értékelésének központi helyet kell elfoglalniuk a rankingekben. Kiemelten fontosnak mutatkozik a kis és középvállalkozások megkérdezése is. “fontos a munkaerıpiac véleménye…alkalmaz-e szívesen itt végzett hallgatót, rendelkezik-e a hallgató olyan ismeretekkel, ami a munkába állításához megfelelı, nem kell tovább képezni, nem kell még 1-2 évig arra várni, hogy olyan embert kap, akire igényt tart.”

21

A munkaerı-piaci megítélés szerepének hangsúlyozása az interjúk jelentıs hányadára jellemzı volt. Azok akik a beszélgetés során kitértek arra, hogy mely mutatókat, szempontokat tekintenek leginkább fontosnak az intézmények rangsorolásában, legnagyobb részt a képzés gyakorlat-orientáltságát és ehhez kapcsolódóan a munkaerı-piaci szempontokat emelték ki. Ez a gyakorlat-orientált szemléletmód egyértelmően a fıiskolákhoz köthetı. A munkaerıpiac visszajelzése, mint alapvetı rangsorképzı tényezı hangsúlyozása kivétel nélkül a fıiskolai szféra megkérdezettjeitıl származik. Rangsorkészítés a többciklusú képzés bevezetése után A kétciklusú felsıoktatási modell magyarországi bevezetése érinti a felsıoktatási rangsorok szerkezetét is, hiszen az eddigi fıiskola/egyetem dichotómia az új struktúrában elvileg elmosódik s mindkét intézménytípus egyenrangú Bachelor és Master fokozatú képzéseket kínál fel hallgatóinak. Ez tehát indokolttá teszi a fıiskola/egyetem megkülönböztetés helyett az alapszakok összevetését, ami a gyakorlatban azt jelentené, hogy 2006 után közös, alapszakokra vonatkozó fıiskolai/egyetemi rangsorok készülnek majd. Ennek az elgondolásnak a megkérdezett intézményi vezetık szerint is megvan a szakmai megalapozottsága. A kétciklusú képzés bevezetése után a fıiskolák és egyetemek elkülönített értékelése értelmezhetı-e? A kérdést megválaszolók több mint a fele egyértelmően nemmel válaszoltak erre a kérdésre, tehát az alapszakok összevetése mellett érveltek. A döntı érv az intézmények felé támasztott akkreditációs követelmények azonossága volt. „"10 év múlva ki a fene fogja tudni, hogy az fıiskola vagy egyetem? Hát nem egyformán akkreditálták, nem egyforma a kimenet?” „Elvileg, ha a feltételekkel rendelkezik, tehát az akkreditációs követelményeknek megfelel az intézmény, akkor akármilyen képzést folytathat.” „ahol kétciklusú képzés folyik, ott igenis összehasonlíthatóság fenn kell, hogy álljon, mert ugyanaz a bachelor képzés kell, hogy folyjon egy egyetemen, mint egy fıiskolán, ha ugyanarról a szakról van szó”

A fıiskola/egyetem különbségtétel fenntartása mellett érvelık közül kategórikusan, csak kevesen utasítja el az összevonást, mondván: "nem lehet az almát a körtével összehasonlítani" a többi válaszban inkább az a kétség merül fel, hogy idıben mikor indokolt a dichotómia felszámolása. Kivétel nélkül fıiskolai vezetıkrıl van szó, akik úgy gondolják, hogy a kétciklusú képzés kifutásáig feltétlenül várni kell az egyetem és fıiskola egyenértékőként való kezelésével, azonos elvárások szerinti megmérettetésével. „nem lehet várni a rendszertıl, hogy azonnal elmosódjanak azok a különbségek, amelyek karakterisztikusan jellemzik a fıiskolai és egyetemi képzést, még alapszakok

22

tekintetében is. én néhány esztendeig fenntartanám, amíg az elsı évfolyamok kimennek az alapszakon az egyetemi és fıiskolai képzésbıl.” A fıiskolák általános véleménye tehát e kérdésben az, hogy az egyetem/fıiskola különbsége idıvel talán halványodni fog, de a fıiskolák, mint a gyakorlatorientált képzést nyújtó intézmények karakterüket megırzik. Emellett gyakori vélemény az is, hogy a fıiskolák hiába bıvítik kínálatukat Master képzésekkel, hosszú távon sem tudják majd az egyetemekkel szembeni hátrányukat ledolgozni. „biztos, hogy az a sajátosság megmarad, hogy korábban a fıiskoláknál az volt a legfıbb cél, hogy gyakorlatorientált képzést valósítsanak meg. Az egyetemek az elméleti képzést erısítették inkább.” „Ha megnyugszanak a kedélyek úgyis az lesz, hogy az egyetemek elsısorban a mesterszakok helyei lesznek, és kevésbé a bachelor képzési helyei, azt inkább a fıiskolai karok fogják végezni” „Az egyetem azért egy más kategória. A bolognai rendszer megkönnyítené azt, hogy legalábbis a fıiskoláknak legyen valamilyen fajta egyetemi kimenete. Ebbıl a szempontból összehasonlíthatatlanul jobb helyzetben van egy egyetem, mert ugye egy egyetemen mondjuk egy fıiskolai kart kialakítani némileg egyszerőbb, mint egy fıiskolán egy egyetemi kart, vagy egyetemi szakot kialakítani vagy létrehozni” „A fıiskolák úgy fognak viselkedni, hogy ık, akik a gyakorlatot adják, úgy, mint régen. Na most ennek következtében nem lesz olyan könnyő összehasonlítani az egyetem alapszakjait a fıiskolák alapszakjaival, de erısen be fog játszani az a felfokozott hangulat, amit az egyetemek gerjeszteni fognak, abból a szempontból, hogy az ı nevük sokkal erısebb, mint egy fıiskola.”

23

A többciklusú képzés megítélése Áttérés az új bolognai rendszerő képzésre A felsıoktatási intézmények rektorai-rektorhelyettesei véleménye többé-kevésbé egységes és nem túl pozitív az új bolognai rendszerre való áttérésrıl. „Tehát a magyar felsıoktatás meggyızıdésem, hogy nagyon rosszul csinálta ezt a bolognai átalakulást abból a szempontból, hogy mennyivel jobban is csinálhatta volna. Egy agyonbürokratizált, merevebb rendszer jött létre, mint amibıl eljöttünk. Tehát a hallgatók, intézmény számára sokkal rugalmasabb volt az elızı, miközben a Bolognának a lényege a rugalmasság.”

A többség úgy látja, hogy az átállás az új rendszerre szükséges és halaszthatatlan, azonban az áttérés nem megy zökkenımentesen, nem csak az új rendszer gyökeresen más struktúrája miatt, hanem az áttérés kapcsán kialakuló „harcok” miatt, ami jellemzi az egyes intézmények hozzáállását, de sokak szerint ez leginkább az egyetemek és a fıiskolák közötti amúgy is komoly szakadékot mélyítette ki. A rendszerrıl való alapos tájékoztatás hiánya, az elégtelen kommunikáció, illetve a kommunikáció moderálásának hiánya sok „sértıdést”, elégedetlenséget eredményezett az intézmények között, valamint erıs kritikai véleményeket a Magyar Akkreditációs Bizottság irányába is. „Jól is indult ez az egész dolog, de aztán mégis ilyen fıiskola meg egyetem örökös viszály alakult ki, ami itt az akkreditáció körül nagyon kidomborodott. Pedig a magyar felsıoktatás akkor lesz érıs és piacképes, ha egyénileg is erısek lesznek ezek a felsıoktatási intézmények.”7 „Nem jól csináltuk ezt az egész Bolognát e tekintetben én úgy gondolom, intézményi szembenállásokat alakított ki, egyetemi fıiskolai szembenállásokat alakított ki nagyon sok esetben. Bizony az érzékelhetı, hogy az egyetemi szféra be kellett, hogy vonuljon, tudomásul kell venni, mert anélkül nem mőködik, az úgynevezett fıiskolai képzések területére, a BA, BSc képzésekbe, és ezt el kellett fogadni, ez egy tényhelyzet.” „…a magyar akkreditáció az elmaradott, mindenféle szempontból idejétmúlt, nem verseny semleges, ostoba, nincs összhangban a nemzetközi akkreditációs sztenderdekkel, de az európaiakkal sem, következésképpen annak meg kellett felelnie, amit Magyarországon úgy vélnek, hogy bachelor szak. Vérrel, verítékkel meg kellett felelni. Ugye mi ismerjük az angol akkreditációt, mert azon is keresztülmegyünk folyton, meg ismerjük a magyart, és hát zenélni lehetne a különbséget (…) az akkreditációs eljárás a nagy állami egyetemek érdekeit szolgálja…”

Áttérni egy teljesen új rendszerbe komoly szemléletváltást is igényel, azon túl, hogy nagyon figyelni kell a változást leíró elıírásokat, határozatokat, a nyugati tapasztalatok figyelemmel kísérése hasznos 24

lehet egy-egy kérdés, probléma megoldásához. A szemléletváltáson sok múlhat, hiszen ez az átalakulás számos elıre nem sejthetı konfliktust rejt még magában, ezért szükséges az egyetemi oktatók nyitottsága, és együttmőködésre való képessége. „Ugye, tehát ez egy öldöklı harc a hallgatókért. Ez alapvetıen az együttmőködés ellen hat. Ugyanakkor harc van az oktatókért is a mi szakmánkban.” (közgazdaságtan)

„Tehát részben azt gondolom, hogy hosszú távon kell dolgozni, vagy gondolkodni, részben viszont lépésrıl lépésre kell haladni, hogy az elsı ciklus ugyanolyan megalapozott legyen, annak is lesznek majd tapasztalatai, nyilván a tantervet korrigálni kell. Az oktatás így mőködik.” „Úgy kellett elindítani a BA, BSc képzéseket, hogy nem láttuk, hogy a mesterszinten mi lesz, meg a doktori szinten mi lesz, tehát nem rendszerszemléletben kezeltük az egészet, az ezt hozta magával. Az összes kompetenciát odanyomtuk a BA, BSc képzésbe, nem tudom, hogy az MA képzésben mi lesz. Nagyon sokat fogunk vele kínlódni. Valahol majd helyre kell rakni az arányokat, az biztos. De elıször végig kell menni rajta, aztán majd meglátjuk.”

Erıs félelemként jelenik meg a képzés tartalmának módosítása miatt az általános mőveltséget jelentı tárgyak oktatásának kiesése, és a szaktechnológiák felé való eltolódás, hiszen kevesebb idı alatt kell átadni egy olyan tudáshalmazt, amely elméleti és gyakorlati ismereteket is magában foglal. Vagyis az átfogó értelmiség képzése is veszélybe kerül az alapszakok bevezetésével, hiszen a mesterképzésre már nem mindenki fog eljutni. „Nem, maga az, hogy egy versenypályán fut az egyetem BA-ja és a fıiskola BA-ja. Nyilvánvalóan hátrányosan érinti. Hadd mondjak egy példát: egyik tornacipıben fut, a másik meg bakancsban.” „A gondot az okozta, hogy mindjárt a folyamat megkezdésekor, az orvosi és a jogász képzést kivéve, nem történtek különféle differenciálások. Én ezt magyar sajátosságnak érzem, hogy egy oktatási reformban a magyar társadalom, az oktatók, a hallgatók nem feltétlenül nem akarnak elıre menni és feltétlenül zászlóvivıi lenni egy ilyen belsı reformnak.”

Általános vélemény a mesterszakok kialakításáról, az, hogy az egyetemek és a fıiskolák még nem igazán találják a helyüket az új rendszerben. A többszintő képzésre történı átállás többek között komoly anyagi forrásokat igényel, más intézmény-menedzsmentet, ezzel együtt az egyre csökkenı hallgatói létszám is élesíti a versenyt, ami azt eredményezi, hogy az intézmények egyik része kooperálni próbál, ez fıleg a fıiskolákat jelenti, melyek a nagyhírő egyetemekkel próbálnak kapcsolatot kialakítani és fenntartani. Másrészrıl lesznek majd olyan intézmények is, amelyek saját erıbıl kívánnak

25

a felsıoktatás piacán fennmaradni, egyrészrıl presztízsük, oktatói állományuk, esetleg lobbi tevékenységük, más irányú kapcsolati tıkéjük végett. „Azért volt szerencsés a nagy egyetemek létrehozása, mert egy egyetemen belüli fıiskolai karnak nagyobb az esélye, hogy szerezzen magának neveket, vállalatokat, embereket. Vagy közösködnek. Kisebb, önállóak esetében két út van: vagy megpróbálja a mastert önmaga. Mesterszakhoz egyetemi tanár kell, jelenleg nekünk nincs egyetemi tanárunk. Viszonylag könnyen találhatunk 2-3at. De a szakindításhoz valami plusz bázis kell, ami kapcsolatot kíván valamely nagy egyetemmel. Tehát az egyik módszer az, hogy kierıltetek egy kis mastert. A másik lehetıség, ami nálunk szóba került, hogy összeállni masterbe, a törvény engedi, tehát több fıiskolai és egyetemi kar csináljon egy mesterszakot.”

A fenti kooperációnak az eredménye lehet a közös mesterképzés indítása, a vertikális mobilitás és más intézmény hallgatóinak átvétele, a horizontális mobilitás. Azonban az még nem tisztázott, hogy az intézmények hogyan képesek elfogadni a jövıbeli helyzetüket, számos fıiskola intézményvezetıje (egyetemeknél kevesebb ilyen visszajelzés történt) fejezte ki rossz érzését amiatt, hogy az új rendszerre való áttéréssel a másik fél, az egyetem „megszedte magát”, ellehetetlenítve a fıiskolai szintő oktatás értelmét, a gyakorlatorientáltságot. Például úgy, hogy a fıiskoláknak szánja az alapvetıen kisebb presztízső alapszakok képzését, sokkal elméletibb képzéssel, míg magának akarja a szakmailag magasabb képzést, a már most elitképzésnek titulált mesterképzést. A kétszintő képzésre való áttérés egyelıre a bizonytalanság idıszaka, nem lehet pontosan elıre jelezni, mi várható évekkel az új rendszer bevezetése után, akár a munkaerıpiac tekintetében, akár a felsıoktatás-politika, vagy az oktató-hallgató mobilitás kérdéseiben, éppen ezért hatalmas felelısség az intézményvezetıknek úgy kormányozni az intézményt, hogy azt a legelırelátóbb módon tegyék. Ebben az egyetemeknek könnyebb dolguk van, hírnevük, presztízsük illetve politikai lobbijuk is magabiztosságot kölcsönöz számukra. „Tehát a mesterszaknak mi értelme, mivel Magyarországon nem vált ketté, hogy akadémiai meg gyakorlatorientált. És egy fıiskola, ami elég jól belıtte magát a magyar felsıoktatási piacon, van még mit javítani, nyilvánvaló, de azért elég jó helyen vagyunk, az egyetemi szakokkal is azt kell erısíteni, amiben jók vagyunk. Az elméleti orientáltságot meg kell hagyni azoknak az intézményeknek, amik ebben jók, mint az ELTE.” „…a követelményszintet az alapszakokra olyan emberek fogalmazták meg, akik erısen egyetemi emberek. Az egyetemi emberek mindent bele akartak zsúfolni az elsı három évbe elméletileg. Tehát olyan elméleti anyagok vannak az alapszakokban, amely alapszakokban emiatt nem maradt hely a gyakorlati oktatásra.”

26

Komoly elvárásként fogalmazódik meg a mesterszakokkal szemben, hogy a szellemi elit jusson tovább a mester szintre, a bolognai rendszer egyik fı célját megvalósítva. A BA szinttel kapcsolatban is sok a kérdés, a mesterképzésre való áttérés kapcsán még több a bizonytalanság, hiszen az akkreditációkat követıen szükség lesz módosítani a gyakorlat által diktált megfelelı tartalomra és módszerre. „Igen, ez folyik ma Magyarországon, és elég sok ellentmondással, mert ezek az alapszakok kurrikulumai és szakmai tartalma, minısíthetjük jónak, hiszen egy jó oktatási tartalomból alakultak át, de én magam részérıl kísérletinek tekintem, a harmonizáció még hátra van.” „…azt fogalmazták meg egyetemi dékánok, hogy light-osítani kell az alapszakok tematikáit, mert rájöttek arra, hogy annyira mindent bele akartak tenni az alapszakokba, hogy ha így megy tovább nem lesz mit tanítani a masterben.”

BA szakot végzettek elhelyezkedése A BA szakon végzık elhelyezkedési esélyeit egyelıre sokan csak megjósolni tudják, erre nem is minden megkérdezett vállalkozott és nagyok a különbségek mind a humán, mind a reál szakoknál. A megkérdezett intézményvezetık szerint a legbizonytalanabb kilátásokkal a bölcsészek rendelkeznek, ahol az alapszakokon végzık munkaerı-piaci helyzete kérdéses leginkább. Kérdéses azért is, mert a munkaerıtöbblet bölcsész értelmiségibıl régóta napirenden lévı téma, annak ellenére, hogy a bölcsész diploma jól konvertálható tudást jelent. „Hogy a bölcsész szakma mennyire nem értette meg a hallgatók érdekeit, és mennyire az intézmény pillanatnyi érdekeit nézi, sajnos ez a dolog nem állt meg. Önmagában nem elég, csak ha mesterszakot csinál mellé. Mivel középiskola nem ad megfelelı képzettséget. Új pedagógiai modellt kellett kidolgozni emiatt, mert tartósan megváltozott a hallgatóknak nem a tudásszintje, hanem a készség és képességszintje. Pont, amit az új rendszerben olyan fontosnak tartunk.” „Van, ahol piacképes lesz. De azzal nem számoltak, hogy valahol nem lesz piacképes. Nem teheti meg, és nem lesz semmi papír a kezében. Most gondolja el, hogy egy történelem szakos mit fog kapni. Fog kapni arról egy papírt, hogy volt 3 éve történelem-képzésben, és a végén, ha ügyes a szakgazda, akkor fog kapni egy segédrégészi papírt. Most én mondtam a miniszter úrnak, hogy ezer történelem szakos van egy évfolyamon nappali tagozaton, államilag beosztva, ebbıl 300 mehet tovább az MA-ra, 700 segédrégész, segédmuzeológus fog évente kimenni. Most ezzel mit kezd a piac? Totál semmit. Vannak területek, ahol teljes csıd lesz a kilépés.”

Többen is elmondták, hogy az új rendszer nem titkolt célja az, hogy a mőszaki és természettudományi képzések felé tolódjon el a képzési struktúra. Magyarországon meglehetısen régóta túlképzés folyik a bölcsész végzettségőekbıl, miközben a munkaerıpiac és a tudományos élet is inkább a reálértelmiségieknek kedvez. 27

A BA szint elvégzése utáni elhelyezkedési esélyeket növeli a diplomás túlkínálat a munkaerıpiacon. A tömegképzés megjelenése óta jelentısen megnıtt a regisztrált diplomás munkanélküliek száma és nem a csak bölcsész szakterületeken, ami azt is eredményezi, hogy a végzettek elıbb-utóbb belátják, hogy a diplomájuk szintjénél alacsonyabb szintő munkát kénytelenek ellátni, ha egyáltalán be szeretnének állni a munka világába. Ahol aztán bizonyos gyakorlati tapasztalati tudással és a kialakított kapcsolatokkal könnyebben boldogulhatnak a továbbiakban. „Igen, közgazdasági pályán is az üzleti életben, a banki világban, a bizniszben igen, olyan emberek, akik felkészültek, tájékozottak és a végrehajtó, operatív munkát tudják végezni. Ismerik a számítógépes programokat, tudnak vele dolgozni, software-ket futtatni, elemzéseket elvégezni. Ahhoz nem kell 5 évig tanulnia, nem kell mesterdiploma ahhoz, hogy valaki egy banki középszintő munkát elvégezzen. Könnyebben is felveszik, könnyebben el tud helyezkedni, mert erre nagy szükség van.”

A mőszaki képzéseket adó intézményekben oktatók bizakodóak az alapszakot végzettek sikeres elhelyezkedésében, hiszen a felvevıpiac „mérnökhiányban szenved”. Eredményesebbnek tőnik 3 év alatt egy általános ismeretekkel rendelkezı mérnököt képezni, akit természetesen a munkáltatója a saját elvárásai szerint képez tovább, mint aki csak egy szakirányban járatos és nem feltétlenül ennek a szakirányának megfelelı területen helyezkedik el. „A mőszaki területen az egyetem komoly tevékenységet végez, hogy azért a nagy multiknál, mint a Bosch, tipikusan bachelor szintő mérnökökre van szükség, mert a master szintő mérnök alkot, tervez és így tovább. Akik náluk a robotsoroknál dolgoznak, ahol 200 méter gépsor és van mellette 3 ember. Ezeknek már olyan felkészültségőnek kell lenni, akik már magas technikai szinttel rendelkeznek, be tudnak avatkozni ezekbe a folyamatokba, ezt egy sima technikus nem tudja megtenni. Egy klasszikus 5 évesen képzett mérnök túlképzett hozzá.” „Szerintem az egyik titkos értelme ennek az átalakulásnak az is volt, hogy a mesterképzést, ami költségigényesebb, hogy ne minden hallgató automatikusan kapja meg az egyetemi végzettséget. Munkaerıpiaci igényeknek megfelelıen többféle szinten is.”

Kapcsolat a többi intézménnyel A hazai fıiskolák többsége világosan látja és vállalja is, hogy egy nagyobb hírő egyetemmel létrehozott jó kapcsolat sokkal hosszabb távú és garantáltan megtérülı befektetés. Éppen emiatt történhet az, hogy ezekre a kapcsolatokra többnyire a fıiskolák törekszenek, amelyeknek nagyobb szükségük van a

28

kooperációra az elszenvedett lépéshátrány, valamint a presztízsharcban jobban szereplı egyetemek miatt. „Mi próbálunk stabil partnerségeket találni. Mi elsısorban egyetemeket keresünk, fıiskolákkal ez nem tőnik nekünk olyan nagy problémának. Nem érdekes annyira. Részben azért, hogy bebiztosítsuk hallgatóinknak a mesterszakra való továbblépést, hogy legalább egy-két olyan csatornát tudjunk nekik ajánlani, ahol nem fognak kitolni velük.”

„Hát ugye, a kredit átvétel az változatlanul intézményi hatáskörben van. Tehát bolond lesz egy közgazdasági egyetem arra a most már ….. masters képzésre beengedni máshonnan érkezetteket, mint a sajátjait. İ azt tudja felkínálni, azzal tudja vonzani az embereket, hogy nálunk folytathatod masters-en, ha nálunk végzed el a bachelort. Bolond lenne beengedni másokat. Rosszabb lesz a helyzet e tekintetben, nem javul majd.”

A Budapesti Mőszaki Egyetemen már 2005-tıl mőködik az új rendszer, ami bizonyos rálátást biztosít és fontos szempontokra hívja fel a figyelmet. E nagy presztízső egyetemrıl több olyan vélemény is elhangzott, hogy az új rendszer komoly elınyeit ki kell használni, vagyis befogadóvá kell válni az alapszakokat más felsıoktatási intézményben végzettek iránt, mert a bolognai rendszernek, legalábbis nyugaton ez is mőködı cél. „…mi ezt úgy ítéltük meg, hogy ez nem csak egy bolognai dekrétum aláírásának a következménye, hanem éppen a hallgatói létszám jelentıs növekedése és az az elkötelezettsége az egyetemnek, hogy a diplomája színvonalát igyekszik megırizni és nemzetközi szinten megtartani. Ez olyan erıs nyomást gyakorolt, hogy ha nem lett volna Bologna, akkor is valamit változtatni kellett volna a képzésen.” „Mindenképpen, ez egy nagyon fontos szempont a Mőegyetemen, én erre hívtam fel a dékánok figyelmét, hogy nekünk olyan MSc-ket kell csinálnunk, amely MSc-k, a több BSc-t szerzett hallgatókat be tudja fogadni. Mert most egy átmeneti idıszakban vagyunk. Majd ha lesz egy stabilabb idıszak, ezen az egyetemen fıleg MSc-s hallgatók lesznek, és PHD-s hallgatók, de lesznek BSc-s hallgatók, de sokkal kisebb számban, mert ahhoz, hogy a kapcsolatot tudjuk tartani, és az országban más helyen BSc képzı intézményeket befolyásolni tudjuk, ezért nekünk is mővelni kell. De azt gondolom, hogy egy Mőegyetem elsısorban az MSc és a doktori képzés színtere kell, hogy legyen.”

Többféle stratégia látszik, az együttmőködést elısegítendı, például az idegen nyelvi képzés. Ahogy a hazai diákság mobilitási lehetıségeket nyer a bolognai folyamattal, azt is jobban ki kéne használni, hogy a Magyarországon hozzáférhetı viszonylag olcsó képzést hogyan lehetne még vonzóbbá tenni a külföldi diákok számára. „Még egy terület van, ami felé nyitnunk kell, és elkezdtük tulajdonképpen: a külföldi hallgatók. Angol nyelvő képzést hirdettünk meg, és most szeptemberben indul az elsı ilyen képzés ukránokkal, kínaiakkal, meg hát több helyrıl vannak jelentkezık.”

29

„Igazából, nem tudom, mennyire tudja a közgazdasági szakmában soha nem volt olyan rossz viszony az egyetemek és a fıiskolák között, mint most. Példa rá, hogy mőködik egy közgazdasági vezetıi kollégium, amiben egyetemi dékánok és fıiskolai vezetık szoktak találkozni huszonéven keresztül. Ezt két éve nem képesek összehívni, mert nyilván mások az érdekek. Most ezek a dékánok minket meg nem kérdeztek, de kommunikációs szakot hoztak létre üzleti master-szakok kimunkálására. Mire a fıiskolai, akkor még fıigazgatók úgy döntöttek, hogy ık is létrehoznak egy saját konzorciumot ugyancsak master-szakok kidolgozására. Úgyhogy kidolgoztak párhuzamosan - ostobaság – az egyetemek master-szakokat, a fıiskolák master-szakokat. Van, ami átfedi egymást elnevezésben, mindenben.”

„Most még verseny van. Mire gondolok? Arra, hogy egyik intézményben elindult egy képzés, a másik intézmény rögtön arra törekedett, hogy nála is legyen olyan képzés, mint a másikban. Nem így kell gondolkodni. Hanem hogy hol, melyik képzés feltétele jó. És le kell mondani egymás javára.”

Ahhoz, hogy mélyebb együttmőködés alakuljon ki, szükség van a most kialakuló új rendszernek pár évre, valamint arra a szemléletre, hogy az egyetemek és a fıiskolák bár versenytársak, de mégis közös céljuk és hivatásuk van, mégpedig az, hogy a magyar diákok olyan szintő felsıfokú képzést kapjanak itthon, amire bárhol a világban támaszkodhatnak, bárhol elismerik az itt végzett éveket. Szükség van a szoros és rendszeres kommunikációra, mert anélkül nem jöhet létre kooperáció, illetve olyan konstruktív együttmőködés, ahol mindkét fél, tehát az egyetemek és a fıiskolák is, sértıdés nélkül tudnak engedni a saját érdekükben.

30

Munkaerı-piaci kapcsolatok Intézményesült kapcsolatok a felhasználói szférával Általános megállapítások Az Universitas Press Felsıoktatás-kutató Mőhely immár közel egy évtizede rendszeresen folytat a munkaerıpiac és felsıoktatás kapcsolatáról empirikus szociológiai felméréseket, így lehetıségünk van idıben is néhány változást kiemelni. A korábbi, egyetemek körében folytatott felmérésekben a felhasználói szférával kialakított kapcsolatokat az alábbiak jellemeztek: -

korábban sehol sem volt jellemzı intézményesült kapcsolatokról, jórészt eseti, személyi kapcsolatokon alapuló, informális jellegő együttmőködések voltak jellemzık,

-

sok helyütt megmaradt az 1990 elıtti, korábbi állami vállalatokkal vagy azok jogutódjaival kialakított

kapcsolatrendszer,

elsısorban

a

mőszaki

ágazatokban

kutatási

együttmőködésekre vonatkozott; -

a vállalati kapcsolatok egyik legfontosabb funkciója a szponzoráció volt, az intézmények anyagi támogatása,

-

a munkaerı-piaci elvárásokra, elsısorban, mint a képzés naprakészségének, hasznosíthatóságának visszacsatolási forrásaként tekintettek az intézményvezetık, jóval kisebb hangsúly esett a végzettek elhelyezkedésére;

-

létrejöttek sok intézményben a képzés és munkaerı-piaci kapcsolatokat intézményesíteni hivatott társadalmi szenátusok, amelyek mőködése azonban inkább formális, protokollszerő volt, kevésbé jellemezték gyakorlati elemek.

„Ez egy külön érdekes dolog lesz majd, de nyilvánvalóan a munkaerıpiac igényeit ilyen formában is, már a központi beiskolázási számoknál lehet befolyásolni. Utána nekünk egyetemnek a jövıre nézve sokkal nagyobb figyelmet kell fordítani, mert legyünk ıszinték, a múltban az egyetemek számára nem volt központi kérdés. Megkaptuk központilag, hogy x közgazdász, x jogász, a keretszámot betöltöttük, most túlzok, nem is érdekelt annyira, hogy mi lesz vele. Végeztek, diplomát megkapták.”

A XXI. század elsı évtizedének közepén több jelentıs területen érzékelhetı hangsúly eltolódás: -

a vállalati kapcsolatok mindenhol szervesen beépültek az intézmények tevékenységébe, szolgáltatásaiba. Jelentıs elmozdulások történtek az intézményesülés irányába, a kapcsolatok a szponzoráció helyett a kölcsönös elınyökre és érdekekre épülnek, azonban még nagyon kevés helyen tapasztalható a kérdésrıl stratégiai szintő gondolkodás, tudatos stratégiai

31

tervezés, fejlesztés. Az intézményvezetık szinte mindegyike részletesebben kitért arra, hogy milyen konkrét, intézményesült együttmőködések vannak, vagy melyeket terveznek a felhasználói szféra különbözı szereplıivel. Bár külön kérdés nem vonatkozott erre, azonban nem tapasztaltuk egyik rektori interjúban, hogy a munkaerı-piaci kapcsolatok jellemzésére, leírására az elsı számú hivatkozás az intézményfejlesztési stratégia lenne. Mindez azt is jelzi, hogy bár ezen stratégiai dokumentumoknak kihagyhatatlan részei a felhasználói szférával kialakított kapcsolatok, mindez még kevésbé épült be a stratégiai gondolkodásba, ehelyett inkább egynéhány közös kezdeményezés, projekt felsorolása volt jellemzı. „létre kell hozni az intézményesített rendszerét a pályakövetésnek is, és a munkaerı-piaci igényeknek is. Másképpen nem megy, az, hogy találkozom egy vezérigazgatóval, és ı mit mond, ezek csak jelzések. De egy szisztematikus, egész területet átfogó, és nem csak ez a környék, mert látni kell, hogy egy egyetem nemcsak egy adott régióban van, hanem országos, sıt nemzetközi szintő. Nekünk azért a trendeket látni kell, európai szinten is. Ma már egy végzıs hallgató bárhol végez Magyarországon, mehet Brüsszelbe, Párizsba, Londonba, tehát a versenyképességbe az is benne van, hogy a nemzetközi munkaerı-piaci trendeket ismerjük, és ahhoz is igazodjunk, ne csak a szőkebb régió, ország trendjeihez. Minimum 3 trendet kell néznünk: egy európai, egy országos és egy regionális.”

-

a munkaerı-piaci kapcsolatokban jóval nagyobb szerepet kap ma már a végzettek elhelyezkedésének menedzselése, mert ez jelentısen meghatározza egy-egy intézmény, kar, szak vonzerejét, aminek komoly financiális vonzata van. Ezzel párhuzamosan az intézményvezetık jóval kevesebbszer említették a közös szakmai együttmőködést, pl. közös K+F vagy egyéb projekteket.

-

általában a szakmai szervezetek, érdekképviseletek társadalmi súlyának csökkenése megfigyelhetı abban is, hogy a korábbiakhoz képest jóval kevesebbszer említik az intézményvezetık a kamarákat, mint elsıdleges partnerszervezeteket, sokkal inkább egy-egy céggel – kölcsönösen – keresik a kapcsolatot,

-

a képzés és munkaerıpiac kapcsolatának egyes szakterületekre, szakirányokra korlátozódó dinamizálódását jelzik az új jelenségnek tekinthetı ún. operatív képzések. Ezek olyan célzott vállalati megkeresések, ahol egyszerre kíván egy nagyobb cég a profiljába vágó szakembert kiképezni.

A munkaerıpiaccal kialakított intézményesült kapcsolatok leggyakoribb formái -

vállalati kapcsolatok: a legtöbb intézményvezetı beszámolt a különbözı együttmőködési formákból (pl. szakmai gyakorlat, állásbörzék, stb.) kialakult széles vagy kevésbé széles 32

vállalati hálóról (bázisintézményi hálózat). Ahol megadtak számot ott a meglévı vállalati kapcsolatok száma 100 és 1000 közé tehetı. Megfigyelhetı, hogy az egyes céges vagy intézményi kapcsolatok mellett jóval kisebb hangsúly esik a kamarai és egyéb szakmai (ernyı) szervezetekkel történı együttmőködésre. Kiaknázatlan terület lehet más állami szervekkel történı ez irányú együttmőködés: több helyütt említették, hogy voltak kísérletek a helyi munkaügyi központokkal történı szakmai együttmőködésre, elsısorban a végzettek elhelyezkedési adatainak lekérése és általános tapasztalatátadás terén, azonban ez még egyelıre az intézmények közül csak néhánynál figyelhetı meg. -

szakmai rendezvények: intézményi napok, állásbörze, szakestek, stb.- az egyik legrégebben bevált és alkalmazott kapcsolódási pont, amelyet sok esetben arra is használnak, hogy a végzettekkel tartsák a kapcsolatot.

„Hát igen, mi már létrehoztunk egy ilyen rendszert, a karrierközpontunknak vannak adatbázisai. Karrierközpont és a marketingrészlegünk, ezt kellemest a hasznossal. Ha vannak rendezvények, akkor felbukkannak a régi diákok, és elkapjuk ıket, hogy meséljenek, és mindjárt bekerül az adatbázisba, hogy hol tartanak.”

-

közös testületek: a korábbi években elterjedt a társadalmi szenátus, mint a vállalati, kamarai képviselıkkel kibıvített tanácsadó testület. A korábbi formákat ma már többféle operatívabb feladatokkal foglalkozó közös testületek létrehozása váltotta fel, ilyen pl. közös záróvizsga bizottságok, tudományos tanács, közös tanterv-fejlesztés, és ehhez hasonló az új felsıoktatási törvény által létrehozott gazdasági tanácsok (ez utóbbiak mőködésére külön kérdés is volt, ld. a késıbbiekben)

„…van egy tanács, mi tudományos tanácsnak hívjuk, mert a többi mást csinál. Ilyen értelemben a mi egyetemünkön mi egy különleges helyzetben vagyunk. Néhányan tapasztalták már az iparban is, az iparban dolgozó professzorok alkotják a tanácsot, ebbe fogunk behozni néhány nagyvállalattól, tehát a Richter Gedeon és az Ericsson cégtıl 1-1 vezetıt, néhány közép és kisvállalat vezetıt vonunk be és bevonunk, nagyon kooperálunk, 6 nyugat-európai jelentıs egyetem hasonló karának professzorát. És ez a tanács fogja idırıl idıre megnézni, hogy ami csinálunk, azt véleményezze. Ezt próbáljuk most kialakítani. Azt hiszem, ez nagyon fontos, nemcsak az, hogy a nemzetközi tapasztalatokat is be tudjuk hozni.” „Mi ezekben a tanácsokban rendszeresen, évente kétszer ilyen gyakorlatot végeztetünk velük, hogy szerintük mire kellene képezni. Megkezdtük a szerzıdéses együttmőködést, most már aláírtunk hármat, de folyamatban van öt, olyanokkal akikkel már folyamatosan kapcsolatban vagyunk, cégek, szakmai szövetségekkel. İket mindig megkérjük, hogy rangsorolják, hogy mi az az öt kompetencia, a szakmai, egyéni, vezetıi, amit ık fontosnak tartanak. Mi ezeket nagyon fontosnak vesszük, és gyakorlatilag ez alapján csináljuk a tanterveket.”

33

-

operatív képzések: a felhasználói szféra nem stratégiai szinten, hanem egyes szakirányokban, és idıszakra, operatív módon kíván a humán erıforrás igényeinek megfelelı utánpótlást biztosítani, amelyet közös, vagy vállalati kihelyezett képzéssel old meg nagyobb számban, felsıbb évfolyamok számára. Ilyen kezdeményezés figyelhetı meg több gazdasági fıiskolán, ahol biztosítók kívántak nagyobb számban kiképezni új munkaerıt, vagy a dunaújvárosi gumiipari fejlesztéshez kívánnak a Veszprémi Egyetemen nagyobb számban mérnököket tovább képezni.

„A munkaadó igyekszik besegíteni a képzésbe, nemcsak a mőszaki területen, ez egy nagyon hasznos dolog. Az egyik prominens biztosító társaságnak a képviselıi voltak itt egy-két hónappal ezelıtt, hogy ık bizonyos finanszírozással is beszállnának egy megjelölt idıben, amit úgy fogalmazunk, hogy operatív képzés, hogy végzıs hallgatók, olyan, a helyi rendszeren belül, olyan plusz szakmai ismereteket kapjanak, amelyek a cég számára fontosak. Egy bizonyos elı-tréninget jelentene ez, majd egyfajta tevékenységet jelentene. És erre hajlandók áldozni. Ez a fajta megközelítés, ami egy elmozdulás, úgy gondolom, hogy nem az egyetem kapujában szeretnék a hallgatót megtalálni, hanem már részt vesznek bizonyos értelemben a hallgató megismerésében, meg a képzésben is. Ez egy nagyon pozitív tendencia, ez a mőszaki területen azt jelenti, hogy a hallgatónak lehetıséget adnak, hogy a nyári gyakorlatot a cégnél töltse el. Diplomamunkát írnak ki, adnak a hallgatónak ösztöndíjat. Ez egy kölcsönösen elınyös konstrukció, mert megismerik egymást a hallgató és a munkaadó is, és hogy a hallgatónak milyen képességei, készségei vannak, azok nem derülnek ki az indexbıl.” „Most is biztosító társasággal együtt indítunk biztosítási szakirányt. İk válogatják ki a hallgatókat, személyesen foglalkoznak velük. İk adják a szakmát a kezükbe. Ilyen szempontból ez nagyon jó, én úgy gondolom, hogy a gyakorlati képzés, már mint a féléves székhelyen kívüli gyakorlatot”.

-

szakmai gyakorlatok, ún. szendvicsképzés: az új törvény kötelezıvé teszi a szakmai gyakorlatot minden intézményben, ami az interjúk alapján feltételezhetıen már egy meglévı ám sokféle – egyetemi, fıiskolai gyakorlathoz rendel jogszabályi keretet. A szakmai gyakorlatok többféle funkcióját. már a legtöbb helyütt felismerték: intézményi kapcsolatok, vállalati visszajelzés a képzésrıl, szakmai továbblépés a hallgatónak, esetleg késıbbi álláslehetıség. Az intézményvezetık körében a szakmai gyakorlat fogalma a nyári diákmunkától a professzionálisan megszervezett, az elhelyezkedést megelızı fázisig terjed.

Érdekes

megfigyelni,

hogy

sok

esetben

az

intézményesült

kapcsolatok

szinergikus

kölcsönhatásban vannak egymással: vannak intézmények, ahol a munkáltatói szervezetekkel közös vezetı testületek egyik funkciója, hogy a cégek képviselete révén folyamatosan biztosítani tudják a hallgatók számára a szakmai gyakorlati helyeket. De megfigyelhetı – és inkább gyakoribb - ezzel ellentétes irányú törekvés, ahol a szakmai gyakorlati kapcsolatokon keresztül biztosítják a stabil 34

munkáltató bázist, s a szakmai gyakorlatok révén igyekeznek munkaerı-piaci igényeket, elvárásokat becsatornázni. A szakmai gyakorlatok egy – még kevésbé elterjedt - továbbfejlesztett változata az ún. szendvicsképzés, ahol már a képzési szakaszba beékelıdik egy vagy több éves munkavégzési idıszak, általában a képzés záró szakaszában, és sok esetben a végzıs diákok már a tanulmányok befejezése idején félállásban a cégnél maradnak munkaviszonyban. Ahol ezt a gyakorlatot folytatják, ott épp a rövidebb, néhány hónapos szakmai gyakorlat gyengeségeire hivatkoznak, amely nem ad elegendı idıt egy-egy munkakörben történı valódi munkavégzésre, munkatapasztalatok szerzésére, s sok esetben a vállalatok sem kezelik teljes értékő munkaerınek az ott lévı gyakornokot. „Azt tapasztaljuk az esetek jelentıs részében, hogy ıket mélyvízbe dobják, mert tudják, hogy egy évig lesz ott. Tehát nem az lesz, hogy fızzél kávét, mert úgyis mész holnap. Hanem tudják, hogy érdemes betanítani egy 1-2 hónapos idıszak alatt valamelyik területen, és ott érdemes alkalmazni, mert viszonylag olcsó munkaerı. Tehát a vállalatoknak ilyen szempontból jó. Nekünk meg abból a szempontból nagyon jó, hogy felnıtt emberek érkeznek vissza a negyedik évre. Szóval olyan emberek, akiknek mást és másképp lehet tanítani a negyedik évben, látta a való világot.”

-

oktatók „több lábon”: gyakori, hogy az egyetemen, fıiskolán oktatók között találni olyat, aki csak óraadóként tanít az intézményben, fıállásban a munkaerı-piac valamely intézményében tevékenykedik. Ez az egyik legközvetlenebb és intenzív módja a gazdaság, piac elvárás rendszerének képzésbe történı becsatornázására, hisz maga az oktató, a leadott tananyag biztosítja a képzés hasznosíthatóságát. Mindemellett azonban amennyire ez hatékony és alkalmas gyakorlati felkészítésre, olyannyira csak egy – az adott oktatóhoz köthetı - szőkebb terület elvárásait képes megfogalmazni, így elszórt, eseti jellegő munkaerı-piaci kapcsolatnak tekinthetı. A magán fıiskolákon – különösen a gazdasági területen - jóval nagyobb, szinte általános külsıs óraadók bevonása, itt nemritkán a teljes oktatói és adminisztratív állomány a munkaerıpiac területérıl érkezett. Ugyanakkor sok esetben ezzel fordított helyzet van például a jogászképzésben, ahol a fıállású oktatók különbözı mellékes tanácsadói, szakértıi tevékenységük révén tudnak gyakorlati, kurrens ismereteket oktatni.

-

közös projektek, kutatások: a korábbi években jóval inkább elıtérbe került (Bár hozzá kell tennünk, hogy az interjúk munkaerı-piaci része elsısorban az elhelyezkedéssel foglalkozott, így ennek is köszönhetı, hogy erre nagyobb hangsúly esett). A közös projekteket, kutatások itt is inkább abból a szempontból emelték ki, hogy ezek is – számos egyéb hasznuk, elınyük mellett – elısegíthetik a hallgatók álláshoz jutását.

35

„már másodévben vannak olyan feladatok, hogy egy konkrét vállalati problémának kell valamilyen megoldást adni, és akkor 3-4 fıs kiscsoportokban valamelyik vállalati vezetıvel is kapcsolatban vannak, tárgyalnak is a céggel a hallgatók.”

Kapcsolatok szervezıje az intézményen belül A munkaerı-piaci szereplıkkel kialakított kapcsolatok stratégiai szerepének kisebb súlyát jelzi az is, hogy a legtöbb esetben nincs az intézmény felsı vezetésében ezen kapcsolatok irányításának, felügyeletének „gazdája”, azaz egy magasabb beosztásban lévı munkatárs, aki átfogóan felügyeli a területet, s nyomon követi, hogy milyen szinten valósulnak meg az ezzel kapcsolatos szervezeti feladatok. Inkább egyes részfeladatok különbözı szervezeti egységekre vannak bízva. Leggyakrabban a hallgatói kapcsolatokért felelıs Karrier irodák, de a külsı kapcsolatok szervezésében sokszor az intézmények PR csoportjai is szerepet vállalnak, míg az intézmények munkáltatókkal közös szervezetei, tanácsadó testületeinek munkáját vezetıi szinten koordinálják. Elszórtan lehet találkozni tudáscentrum, tudásközpont vagy hasonló elnevezéső – még legtöbb esetben tervezés alatt álló – részlegekkel, amelyek feladatai közé tartozna, hogy stratégiai szinten foglalkozzanak a vállalati kapcsolatokkal. „Ennek az a feladata, hogy a jól képzett hallgatókat az üzleti szférával összehozza. Ez nem állásközvetítı cég, hanem az a feladata, hogy a hallgatókban az elhelyezkedési kultúrát kialakítsa, tehát hogyan tudják magukat jobban eladni. Ez most egy új dolog, tehát lehetıséget kapnak a cégek, hogy megjelenjenek az egyetem honlapján, tehát hirdethetnek”

Megfigyelhetı, hogy mindezzel párhuzamosan a legtöbb helyen már mőködı Karrier Irodák szerepe felértékelıdıben van, feladataik sokrétőbbé, szélesebbé válnak. Míg alapításukkor a legtöbb iroda elsısorban a végzettek álláshoz jutásában közvetített, illetve segítette az elhelyezkedésre történı felkészülésben a diákokat, addig ma már sok helyütt az irodák feladata a teljes vállalati kapcsolatok koordinálása. Mindez jól jelzi, hogy a vállalati kapcsolatokra ma még kevésbé stratégiai együttmőködés jellemzı, inkább a napi, operatív feladatokra (PR, közös rendezvények), illetve hallgatói szolgáltatásokra (állás-, szakmai gyakorlat közvetítés) helyezıdik a hangsúly.

Munkaerı-piaci elvárások mérése, karrier-követés

36

Átalános tapasztalatok, felkészülés -

szinte mindenütt hangsúlyozták a hallgatói pályakövetés fontosságát, s azonos módon ítélték meg funkcióját is (munkaerı-piaci visszajelzés, képzés fejlesztése, de egy-két vidéki fıiskolán keveredik mindez az osztálytalálkozó funkcióval, ahol a személyes kapcsolattartás, mint cél is megjelenik).

-

kevés helyen említették meg a versenyhelyzetbıl fakadó lehetséges elınyöket, a kedvezı elhelyezkedési adatok intézmény marketingbe történı beépítését;

-

az eredményességében az intézmények közel fele – az alacsony válaszadási hajlandóság miatt – kételkedett, míg azon fıiskolákban, ahol már végeznek ilyen megkeresést, ott – igaz, konkrétumok nélkül – mőködı rendszerrıl számoltak be;

-

szinte minden intézmény folytat ilyen jellegő felméréseket vagy ennek kiépítése folyamatban van. Az eddigiek során úgy tőnik három olyan fı „hullám” volt, amelyek nagyobb lökést adtak a hallgatói pályakövetéseknek: a) a 90-es évek derekán kiépülı minıségbiztosítási rendszerekkel párhuzamosan, mint a szolgáltatás mérése; b) 2004-ben egy karrier irodákat támogató ROP pályázat végett; c) 2006, az új felsıoktatási törvény vonatkozó kötelezettségei miatt.

-

az új törvényi kötelezettségekrıl, mindenhol halottak, a legtöbb helyen az év végéig kívánják kiépíteni, de sok helyütt úgy tőnt nincsenek teljesen tisztában a feladattal, s az abból eredı következményekkel

-

eltérı módszerekkel és eredményességgel ugyan, de az intézmények nagyobb része már végez hallgatói pályakövetést, ugyanakkor egy-két intézménytıl (BME, GDF) eltekintve ezek eredményei nem hozzáférhetıek a nyilvánosság, így a jelentkezık számára sem.

-

ahol már ismerik a módszertani buktatókat, ott központi standardizált mintát várnak egy helyütt beszámoltak egy központi regisztrációs iroda létrejöttérıl is.

-

eltérı a tapasztalat attól függıen, hogy milyen szakterülethez vagy régióhoz tartozik az intézmény, néhány tapasztalat:

a) mővészeti képzések esetében az intézmény és a szőkebb szakmai közeg oly mértékben fedi egymást, s mivel kevesebben is vannak, ezért informálisan tudják követni a végzetteket; b) vidéki fıiskolákon regionális hatósugárral jobban tartják a kapcsolatot; c) azon szakok (pl. tanítók, rendvédelmi, hittudományi képzés) esetében, ahol kötöttebb pályája van az elhelyezkedésnek – különösen vidéken – a munkahelyek révén követni tudják a nem pályaelhagyó hallgatókat,

37

d) több helyütt számoltak be arról, hogy a volt levelezıs hallgatókat szinte egyáltalán nem tudják követni, az alacsonyabb intézményi kötıdések miatt. „van olyan hely a hittudományi kar esetében, ahol egész jól nyomon tudjuk követni a hallgatóknak az életútját. Hiszen speciális képzésrıl van szó, ugyanezt a fıiskolai karon is elmondhatjuk a tanítói szakon. Itt pont az egyházi iskolák, akik küldték a hallgatókat, nagyon szívesen várják is vissza. A tanárkollegák emlékeznek a jó diákokra, szívesen várják vissza. Ezt tudjuk jól nyomon követni, hogy hányan jönnek vissza, de ez nem kizárólagos, mert sokan állami intézményekben helyezkednek el, nálunk ugye tanárokról van szó, vagy a nyelvészeknél nagyon jó követési mutatóink vannak, például a japán és a néderlandisztika szak esetében talán abból is adódóan, hogy ezek nem túlságosan sok helyen vannak, 2-3 helyen az országban, így könnyő követni. És a régiók is eléggé meghatározzák a felvevı piacot.”

Feladatmegosztás -

szinte minden esetben karrier (diáktanácsadó, szolgáltató) irodákhoz van delegálva a pályakövetés,

-

kisebb fıiskolákon, ahol nincs külön iroda a szociológiát tanító oktatók vállalják fel.

-

az egyik egyetemen létrehoztak egy egyesületet is a végzett hallgatók beléptetésével, így próbálják a kapcsolatokat fenntartani.

Módszertan -

a leggyakoribb módja a pályakövetésnek a levélben történı kérdıíves megkeresés, azonban egy-két kivételtıl eltekintve (pl. RTF) arról számoltak be, hogy igen alacsony a visszaküldési arány, 10-30 %-os.

-

ahol már szembesültek a levélben történı megkeresés korlátjaival, ott – szakemberek bevonásával – mintavételes kérdıíves lekérdezést alkalmaznak,

„Ebbıl a szempontból, azon kívül, hogy ezek a provinciális dolgok, mint veszprémiek baráti köre, öreg diák klub, ezek mind megvannak. Ami újdonság volt, és fontos volt ezen a területen, hogy elindult egy ún. Egyetemkutatási Program, amit a társadalomtudományi tanszék szervezett, tehát 1997-ben és 2002-ben csináltak egy olyan nagy volumenő felmérést, ami azt jelentette, hogy két végzıs évfolyamot teljes mértékben megkérdeztek. A visszajelzések, tehát a visszaküldött kérdıívek száma nagyobb volt 50 %-nál, tehát ez egy nagyon jó arány a mai világban, és rendkívül érdekes tendenciák derültek ebbıl ki.”

-

a pályakövetés kevésbé intézményesült, informálisabb, de elterjedt módja a személyes találkozók szervezése:

a) öregdiák klubok, 2-3 havonta alumni klubest „sztárvendégekkel”,

38

b) vidéki intézményekben: alma máter klub, 10-20 éve végzetteknek évfolyam találkozószerő rendezvények. -

a fejlesztésre kevés javaslat hangzott el: központi segítség, standard módszertan. (Egy érdekes javaslat a NYF-tól: egy a KSH-hoz, APEH-hoz hasonló adatbank, központ, ahová a munkáltatónak le kell jelenteni, ha diplomást felvettek.),

-

intézmény közvetíti ki a vállalathoz, így a vállalattal maradnak kapcsolatban.

-

saját oktatói utánpótlást tudatosan igyekeznek volt hallgatókból megoldani, akiknek feladatuk többek között más végzettekkel is a kapcsolattartás.

„Mintegy példát mutatva a következı évfolyamoknak, hogy igenis érdemes tanulni, mert az intézmény ıket benntartja és igyekszik elısegíteni mesterfokozatú képzésüket, távlatilag doktori iskolába küldésüket és egy harsányis oktatói gárda kinevelését. … úgy alakítottuk ki a tanulmányi információs és karrierirodánkat, hogy oda is lehetıvé tesszük egy-két volt hallgatónknak a bennmaradást, és rajtuk keresztül próbáljuk majd meg a kapcsolatot tartani a végzett hallgatókkal. A fıiskola megpróbál kapcsolatban maradni végzett hallgatóival. A visszajelzések alapján lehet majd alakítani azon, hogy mit kíván a munkaerıpiac, mi az, amit hangsúlyosabban kell majd tanítanunk.”

-

egyetemek között megvalósuló együttmőködésben, közös kooperációban készülnek pályakövetés bevezetésére

„Másrészrıl most más egyetemekkel együtt készülünk felállítani egy pályakövetési intézetet. Ez majd tudatosan fogja követni. Ezt majd szeretnénk is megjelentetni az arculatunkban. Egyelıre inkább csak részterületekrıl visszaérkezı, nem is annyira statisztikus felméréseink, vízióink vannak, amit majd szeretnénk természetesen adatszerőbbé tenni.”

-

a pályakövetés csak néhány egyetem (VE, BME) esetében egészül ki a munkáltatók körében végzett munkaerı-piaci igény felméréssel.

A pályakövetéses kutatások egyik legnagyobb akadálya a már végzettek válaszadási hajlandóságának alacsony szintje. Ezért az intézmények többféle módszerrel igyekeznek együttmőködésre motiválni a volt hallgatókat: -

szinte mindenütt elismerték, hogy ezzel van a legtöbb probléma, s nem tudnak rá megoldást,

-

több helyütt azokat a „kegyelmi pillanatokat” használják ki, ahol vélhetıen a legnagyobb a volt hallgató kötıdése (diplomaosztó, vagy az az utáni gardenparty), s ott próbálják az együttmőködésüket kérni, kevés sikerrel.

-

a képzés alatt is az e-mailes kapcsolattartásra történı részoktatás, késıbb ennek folytatása;

-

on-line hírlevél: állás lehetıségek, továbbképzési lehetıségek, 39

-

ajánlást lehet kérni az intézménytıl késıbbi elhelyezkedésekkor

-

öregdiák klubok, exluzív vendégek,

Gazdasági tanácsok mőködésének megítélése Szintén az új felsıoktatási törvény írja elı, hogy az állami intézményeknél kötelezı a vállalati, fenntartói képviselıkbıl álló ún. gazdasági tanács létrehozása, tanácsadási kompetenciákkal. Ennek gyakorlati mőködésének megítélésérıl még kevés tapasztalat áll rendelkezésre, inkább a testületekkel kapcsolatos elvi megfontolások, valamint a kezdeti mőködés elsı reflexiói jelennek meg az intézményvezetık válaszaiban. A leggyakoribb vélemények: -

mőködésének megítélése pozitív, mert összhangban a jogalkotói szándékkal – egyfajta menedzser szemléletet hoz az intézménybe és tanácsadó testületként hatékonyan tudják segíteni az egyetemek, fıiskolák menedzsment feladatait,

„Ezek a gazdasági tanácsok, amiket én abszolút értékesnek tartok, behozzák az egyetemi életbe azt a gazdálkodási, üzleti, piaci gondolkodásmódot, szabályrendszert, szemléletmódot, amiben egyértelmően a legnagyobb hiány van egyetemen, fıiskolán. Ez egy piactól elzárt terület volt, megvolt a belsı élet, belsı szabályok szerint, sokszor fütyülve a külvilágra.”

„Nem az egyetem operatív vezetésébe kell berakni embereket, akiknek dunsztjuk sincs az egyetemi világról. Hanem, ezek a tanácsadó testületek… van a board, az említett helyekrıl olyan személyek, akik többnyire ott végeztek, azon az egyetemen, akiknek egyrészt van egy nosztalgiájuk, van egy öntudatuk, hogy ık ott végeztek, és van egy nagy ipari tapasztalatuk. Tehát ne a minisztérium nevezzen ki valakit, hogy majd az döntsön, hogy mi hogy szervezzük az egyetemet, hanem azok az ott végzett hallgatók közül azok, akik fontos, akár a bankvilágban, akár a vállalati szférában sikeresek lettek a munkájukkal”

-

menedzser szemlélető vezetés számára a gazdasági tanácsok egyfajta legitimáló hatással bírnak, bizonyos gazdasági, racionalizálási döntésekhez a tanácsa támogatásán keresztül kívánják elérni az egyetértést.

„… mindent a gazdasági tanáccsal akarok kimondatni úgy, hogy ı késztessen engem arra, hogy én ezeket az intézkedéseket hajtsam végre .. tényleg egy új szellemiséget hoznak, és bennünket is rákényszerítenek arra, hogy bizonyos ismert dolgokat más megvilágításból próbáljunk meg megközelíteni.”

40

-

itt is jelentıs különbségeket látunk szakterületek között, így például a társadalomtudományi, illetve bölcsészképzésben nehezebb a gazdasági tanácsok valódi hatékony szerep vállalásának megtalálása:

„Hát a humánszférában meglehetısen nehéz, mert sokszereplısök vagyunk. Egy mérnök számára meglehetısen egyértelmő, hogy aki közlekedési mérnök, az valószínőleg egy autógyárral fog kapcsolatba kerülni. Nálunk az elhelyezkedési lehetıségek sokkal szélesebbek bizonyos értelemben, tehát nem annyira meghatározottak, hogy csak bizonyos helyre mehet el az illetı. De az említett iskolákkal való kapcsolat azért nagyon fontos ilyen szempontból.”

-

az intézmények nagyobb gazdasági önállósága miatt talán még fontosabb szerep hárul a gazdasági tanácsokra ott, ahol ez a fajta menedzseri szemlélet hiányzik a vezetésbıl:

Ha megváltozik a mőködési feltételrendszer, akkor nyilvánvalóan a menedzsmentnek is meg kell változtatni a stílusát, habitusát. Ha van egy szabadabb gazdálkodás, akkor ez a felsıoktatási intézmények vezetıi részérıl egy teljesen más vezetıi habitus feltételez ... nálunk szinte minden tag közgazdász, ami remélhetıleg jót tesz az intézmény életében. … Az olyan intézményvezetıknek, mint például én is, akik nem vagyunk gazdasági végzettségőek, nagy segítséget jelentene ez a testület.”

- a magánfıiskolák esetében – ahol nem kötelezı gazdasági tanács létrehozása – nem élnek a lehetıséggel, egyfelıl mivel nincs fenntartói támogatás, így nem érdekeltek a fenntartó minisztérium képviselıjének bevonására a döntéshozatalban. Másfelıl ezen intézmények oktatói, vezetı munkatársai sok esetben a vállalati szférából érkeztek, s magát a fıiskolát is üzleti alapon irányítják, így a gazdasági tanácsok – állami intézményeknél megfigyelhetı menedzsment szemlélete – itt a GT-k létrehozása nélkül is érvényesül.

-

a gazdasági tanácsok közvetett módon is elısegíthetik a képzés és gazdaság kapcsolatát, hozzájárulva a felsıoktatási intézményekrıl alkotott pozitív vállalati kép kialakításához:

„Nem hiszem, hogy direkt módon a munkaerı-piaci szereplık aktivitását fokozná. A gazdasági tanács tagját képzeljük el. Neki ez presztízskérdés, hogy ha ı benne van egy felsıoktatási intézmény gazdasági tanácsába, akkor a felsıoktatási intézmény prosperálja, jó képet mutasson magáról, azzal szívesen kössenek szerzıdést különbözı partnerek. Azt gondolom, hogy közvetlenül nem, de közvetetten nagyon jó hatása lehet ezekre a kapcsolatokra. Mert „jé XY ott van, ennek a cégnek vezetıje, vagy ennek az intézménynek a prominens személye, akkor én is érdeklıdöm, vagy én is szívesen fogadok onnan hallgatókat.”

41

Felsıoktatás menedzsment Menedzsment értékelés (erısségek, gyengeségek) A felsıoktatási intézmények vezetıi érthetı módon sajátos képet festenek az intézményi menedzsment erıségeirıl és gyengeségeirıl. Abban nagy egyetértés van, hogy az intézményi vezetés feladatköre teljesen átalakult az elmúlt 15 évben, ennek mikéntje kapcsán azonban az intézménytípusok között jelentıs különbségeket találunk. A magánfıiskolák többsége gazdasági vagy ahhoz közeli szakokon nyújt képzést és a legtöbbjük a közelmúltban alakult. Itt az intézményi menedzsment sajátos helyzettel néz szembe: -

ezen fıiskolák „beleszülettek” a hallgatókért folytatott versenybe, a mőködési formák, szervezeti stratégiai célok – az akadémiai célkitőzésekkel összhangban – alapvetıen piaci jellegőek, mindez jelentıs hatással van a szervezeti mechanizmusokra is.

„…azt mondtam az itt oktatóknak, nem is szeretnek érte azóta sem, hogy ti eddig azt hittétek, hogy egy felsıoktatási intézményben tanítotok. Tévedés, ti egy cégnek dolgoztok, amely felsıoktatási szolgáltatást nyújt. Ez az alapvetı szemléleti különbség köztünk és az intézmények 90%-a között Magyarországon ma. Az intézmény irányítási rendszere is úgy néz ki, mint egy cégé. Nincsenek tanszékek, Az intézmény irányítási rendszere is úgy néz ki, mint egy cégé. Nincsenek tanszékek, öt központra épül az intézmény irányítása, ezek egyenrangúak, ellentétben a szokásos akadémiai struktúrával, van egy oktatási központ, egy hallgatói központ, aki kiszolgálja a hallgatókat mindenféle szempontból, egy marketing központ, egy pénzügyi és logisztikai központ és egy vállalati kapcsolatok központ. Öt egyenrangú tevékenység, egyik sem fontosabb, vagy kevésbé fontos, mint a másik. A központvezetık alkotják az intézmény kulcsvezetését. A rektor úgy viselkedik, mint egy cég igazgatóságának az elnöke, stratégiai kérdésekben szava van, konzultálunk, megbeszéljük, én, pedig úgy irányítom az intézményt, mint egy vezérigazgató

-

nem egy mőködı rendszert kellett üzemeltetni, hanem létrehozni egy évrıl-évre fejleszteni egy új szervezetet, ami jóval komolyabb kihívást jelentett és magasabb színvonalú szervezettséget igényelt,

„Relatíve kisebb létszámú, de nagyon hatékony. Ez a jó szervezésnek, az informatika kihasználásának és a magas képzettségnek köszönhetı. Tehát nem hurcolunk magunkkal egy tehetetlen adminisztratív apparátust. Ez egy fontos dolog szerintem. Ezen csodálkoztak is, most volt az akkreditációs felülvizsgálat, hogy ekkora apparátust mőködtet egy ilyen nagy intézmény. Nem kicsi ez az apparátus, de messze nem akkora, mint olyan helyen, ahol a foglalkoztatáshoz, a diplomához nem kötötték az adminisztrációt”. -

a mőködésükben jóval rugalmasabbak, kevesebb gátló szabályozással kell szembe nézniük

„Itt azért be kellett törni a piacra, azért célérzékenyebbnek kell lenni, nekünk lassabban kell tudnunk alkalmazkodni, hiszen egy kisebb szervezet, amelyiknek el kell tartania önmagát, jobban kell, hogy a piachoz alkalmazkodjon, nem úgy, mint egy állami intézmény, ami hosszú múlttal, nagy stabilitással rendelkezik”.

42

Az állami felsıoktatási intézmények vezetıinek egy részénél, különös tekintettel a kisebb fıiskolákra, nem válik ketté egyértelmően az intézmények akadémiai és menedzsmenti irányítása: pl. gyakori volt, hogy félreértették az intézményi menedzsmentre vonatkozó kérdést, és az oktatókra (is) értelmezték, újbóli rákérdezés után sikerült külön is kitérni erre. Általában jóval kevesebb gyengeséget említettek a menedzsment kapcsán, a leggyakoribbak: -

új intézményeknél a kezdeti szervezeti formák „gyerekbetegségei” ütköznek ki, pl. spontán döntéshozatal, informális keretek, szabályok, mindez akadályozza a folyamatok nyom követhetıségét és a belsı információáramlást

-

generációs problémák – némely intézményben az intézményi vezetık nagy része nyugdíjazás elıtt áll, kevés a fiatal,

-

vezetıi információs rendszerek, pénzügyi, gazdasági folyamatok IT támogatásának korszerőtlen volta,

-

az akadémiai és vezetési funkciók szétválasztásának hiányából fellépı funkcionális zavarok, pl. a versenyhelyzetbıl fakadó gyors döntéshozatali szükségletek, a hatékony intézményi menedzselés és az intézményi demokrácia írott vagy íratlan szabályaiból fakadó ellentmondások

„…az egyetemnek meg kell felelni az állandóan változó, külsı piaci és egyéb elvárásoknak. A rektornak ezt kell felismerni, efelé kell menni. Igen ám, de állandóan szavaztatnia kell, mert az egyetem egy demokratikus autonóm intézmény. Csatába kell menni, mert jön az ellenség, de szavazzunk katonák, hogy támadjunk vagy nem! És leszavazzák a hadvezért, hogy ne támadjunk. Ez a nagy ellentmondás, mert az egyetemi demokrácia az nem piac-konform ebben az értelemben. Egyetemi demokrácia kell az oktatásban, kutatásban, de abban nem lehet demokrácia, hogy egy üzletet megkössünk vagy nem. Valamit eladjunk, vagy nem. Az üzleti életben sincs ilyen demokrácia, az nagy baj lenne. Hogy a részvényesek szavaznának, hogy mondjuk a Mol tranzakciójára, hogy megvegye, vagy ne vegye a román vagy bolgár fiókokat. A vezetés jónak tartja, meg kell csinálni.”

-

nincs professzionális menedzsment feladat megosztás, egyik interjúalany sem számolt be bizonyos részfeladatok kiszerzıdésérıl, vagy külsı cégek bevonásáról

Vezetıi mobilitás, továbbképzési igények Az intézményi vezetık túlnyomó részben belsı erıforrásokra épülnek, azaz igen alacsony fokú az intézmények közötti vezetıi mobilitás, s szinte alig találni példát külsı, piaci környezetbıl érkezı intézményi vezetıkre.

43

(A vezetıi mobilitás alacsony fokát jelzi, különösen vidéki fıiskolákon, hogy nehezen fogadják be, ha valaki nem az adott településrıl származott, vagy huzamosabb ideje él ott.) Két kivétel van e tekintetben: -

magán fıiskolák, amelyek vezetıi korábbi oktatói és vállalati múlttal rendelkezve kerültek be a magánintézmények vezetıi testületeibe,

-

azok a speciális feladatok, amelyekhez olyan szakértelem szükséges, amelyet pusztán oktatói tapasztalattal nem lehet ellátni: pénzügy, PR, rendezvényszervezés,

A menedzsment tagjainak továbbképzése még csak kevés intézményben indult el, ezeken a helyeken is inkább félévek elején tartandó oktatói-vezetıi tréningekben, „brainstrormingokban” merül ki. A legtöbb helyen felismerték a továbbképzések szükségességét, a leggyakrabban megfogalmazódott továbbképzési igények, irányok a nem pedagógiai munkatársaknak felsıoktatás pedagógia, valamint vezetıi menedzsment kurzusok. (Ez utóbbit több helyütt konzorciumokba tömörülve, két éve meghirdetett HEFOP pályázat keretibıl valósítják meg). A vezetık továbbképzését gátló tényezık közül többen említették -

a kisebb intézményekben a pénzhiányt,

-

nagyobb egyetemeken, fıiskolákon az érintettek leterheltsége akadályozhatja ilyen továbbképzéseken történı részvételt.

-

nincs tudatos felsıoktatási vezetıi pálya-szocializáció, azaz sokan nem egy tudatos döntés eredményeképp

lesznek

egy-egy

intézmény

vezetıi,

hanem

az

oktatói-kutatói

tevékenységükkel párhuzamosan próbálják ezt megoldani. Ennek a kettıs vezetıi feladatnak az ellátása tanszékvezetıi szinttıl vagy attól felfelé már komoly erıforrás problémákat okozhat.

44

1. sz. melléklet: Saját szakterület rangsorai Történész képzés: „Most ha nekem a történelem szakot kell, mert azt ismerem jobban, abba vagyok benne ’77 óta. Ha a történelem szakot kellene rangsorolni, én most azonnal rangsorolom Önnek. Ebbe a rangsorban bármily furcsa is a Pécsi Egyetemet elsı helyre tenném, ugye a második helyre a debrecenit rakom, a harmadik helyre a szegedit, utána az Eötvöst, aztán a miskolcit, aztán a Pázmányt, és legvégén a Károlyit. És ezt a logikát, ha leírnám önnek borítékban név nélkül, és megkérdezném, a szakmában dolgozunk 120-an a történelmi felsıoktatásban fıállásban, az a 120 ember nagyjából ugyanezt mondaná.”

Bölcsészképzés: „ha én hallgató lennék, tudom, mert a fiamat sem tudtam rábeszélni, hogy ne az ELTE-re menjen, … Tehát abszolút módon az ELTE és azt kell mondjam, hogy még az egyetemek vannak a hallgatói rangsorban benn. De igazából, ha valódi rangsort kell felállítani, akkor a Nyíregyházi Fıiskola, az Egri Fıiskola az állami intézmények közül, amik ezen a területen kiemelten jók, és azt mondom, hogy a Kodolányi János Fıiskola. Tehát a fıiskolai szektorban ez a három, az egyetemek közül az ELTE minden szervezetlenségével, amiatt a kritikus tömeg miatt, amit említettem szerintem a legelsı. És talán a Szegedi Egyetem és a Debreceni Egyetem. A pécsi szétesıben van, és ez minden szinten látszik, szakmai színvonalon is.”

Kommunikáció: „Szerénytelenségnek hangzik, de mi (KJF) vagyunk az elsık. Utána a Budapesti Kommunikációs Fıiskola, és a többit nem minısíteném, mert lényegében azt is kell tudni, hogy komoly médiaképzésrıl beszélünk. Komoly, valódi szakmára felkészítı képzés ma Magyarországon a 16 intézménybıl kettıben van. Ez a Kodolányi Fıiskola és a Kommunikációs Fıiskola. …Ha azt vesszük, hogy üzleti területen kommunikációval kik azok, akik komolyan veszik saját magukat, akkor még lehet pár intézményrıl beszélni, de messze nem üti meg azt a színvonalat, ami kívánatos lenne. Ha elméleti képzésrıl beszélünk, akkor meg kettı mőhelyt kell kiemelni: az egyik a Mőszaki Egyetemen Horányi Özséb professzornak a mőhelyét illetve a György Péter féle mőhelyt. Tehát igazán a 16 intézménybıl komoly kommunikációs képzés, összesen négy intézményben van. Ha a Szegedi Egyetemet kettéválasztjuk, és azt mondjuk, hogy a Szajbély tanár úr elméleti képzése jó, a tanároknak kiváló koncepciója van, nagyon jó tanár maga is, csak az egyetem nem tud mellé olyan hátteret biztosítani, mint mondjuk a Mőszaki Egyetem, tehát ezért ıket a harmadik helyre raknám. És a Havas Henrik féle iskolát pedig 45

minısíthetetlennek tartom. Tehát ennyi. Nyíregyháza jó úton jár, erılködik, Kaposvárnak meg az az egyedi arculata, hogy csak a mővészet oldaláról közelítik meg a kommunikációt, ha így nézem, akkor ık ebben egyedülállóak Magyarországon. Tehát a többiekrıl nincs mit beszélni.”

Gazdászképzés: „Ez nagyon át fog alakulni. Nyilvánvalóan a közmegítélésben a Gazdaságtudományi Egyetem. A kritikus professzori tömeg már idınként kárára van az egyetemnek, mert elöregedett professzori kar van és nem teljesen jók a belsı arányaik, de nagyon jó intézményrıl van szó államiak közül. Mőszaki Egyetem is jó. Tehát hogy ha azt kell mondani, hogy közgazdaságtudomány területén a mesterképzésekben a mostaniakban illetve a majdaniakban kik a legjobbak, ott a Közgáz egyértelmően és fıiskolai szinten a Budapesti Gazdasági Fıiskola szintén a kritikus tömeg miatt. És arra büszke vagyok, hogy turizmusképzésben a Kodolányi János Fıiskola szakmai szinten most már ott van a Budapesti Gazdasági Fıiskola hasonló képzése mellett. És amióta nem Csizmadia tanár úr irányítja az IFo-s képzést, azóta jobbak vagyunk. Azt hogy ezt a piac tudja-e vagy nem, vagy hogy a budapesti helyszín mennyire befolyásoló, hogy a verseny akkor lesz igazán tiszta, ha a Kodolányi Fıiskola Pesten jelen lesz. tehát BGF, Kodolányi a turizmusban, közgazdaságban az elsı 10-ben benne vagyunk, a turizmusban az elsı háromban, és komolyan venni a turizmusban még a Heller Farkast lehet, ık nagyon alaposan egy bizonyos területével foglalkoznak, nagyon jól csinálják, nagyon jó szakmai háttérrel. Többet nem érdemes, még a pécsi egyetem jelenlegi kísérletét sem. Van olyan turisztikai szakember, aki végignézte az egész országot, nem mondom ki a nevét. Volt Veszprémben, nálunk is volt, volt önállóan mester valahol. Most éppen Pécsen van, de ezek a képzések nem fognak tudni megerısödni, papír jellegő képzés sok van, de valójában jó képzés nincs. Azt érdemes megnézni, hogy a Magyar Akkreditációs Bizottság döntésében rögtön megkapták a képzést és nem miniszteri engedéllyel indult, ott van megfelelı szakmai gárda, ahol ott van, hogy 2 éves miniszteri engedéllyel mőködhetnek, azok a B kategória, és ha eddig nem voltak képesek összehozni egy professzori kart, akkor eztán sem lesznek képesek. Az a baj, hogy ezek az intézmények, még egy pár évig megzavarják a piaci rendszert, a magyar felsıoktatási intézmények pont kétszer annyian vannak, mint kéne, és ilyen fıiskolák, mint a Tomori Pál Fıiskola, amelyiknek semmilyen szakjára nincsen akkreditáció, mégis a tılünk kibukott hallgatók itt Székesfehérváron mőködı illegális tagozatra járnak.”

Pedagógusképzés: „Pedagógusképzésben sajnos nem tudom elmondani, mit hoz a jövı, hogy mi volt azt tudom, errıl szólt a doktori disszertációm is. A végén az derült ki, hogy a pedagógusképzésben a fıiskolák szakmailag sokkal jobbak, mint az egyetemek. Szemben a közhiedelemmel…. a tanárképzésben a fıiskolák 46

általában jobbak voltak. És ha fıiskolát kell említenem, akkor az Egri Tanárképzı Fıiskola és a Nyíregyházi Tanárképzı Fıiskola.”

Agrár szakterület: „Ha az agrár szakokat kellene sorba rendezni, akkor a legerısebb Debrecen, a második a Gödöllıi Mezıgazdaságtudományi Kar, a harmadik a kaposvári, magunkat (TSF) talán Gyöngyössel egy középmezınybe helyezném el.”

Gazdasági képzés (fıiskolai) „…Amit hallok, az szubjektív és abból nem lehet következtetéseket levonni. De mondjuk a BGF-nek hallatlan sok elınye van velünk szemben, nevezetesen az, hogy Budapesten van, nevezetesen az, hogy kialakult egy olyan neve, hogy ı a BGF, miközben tudom, hogy adott esetben nincs annyi tudományos fokozatú munkatársa, mint mondjuk nekünk adott területen. De mondjuk, a BGF-et elıkelı helyre tenném, nyilvánvalóan. A saját intézményemet (SZF) az általunk mővelt területeken nem tenném nagyon hátra. Azokat az intézményeket, akik tanárképzı fıiskolaként vagy mőszaki fıiskolaként elkezdtek közgazdasági oktatással foglalkozni, nem sorolnám magunk elé. Lehet, hogy ha most egyetemben gondolkozunk, akkor valószínőleg a mőegyetemet magunk elé sorolnám. Ugye ez megint egy adott professzori körre vonatkozik. A magánfıiskolák közül azt gondolom, hogy a mi szakmánkban beletenném az elsı 5-be Tatabányai Fıiskolát, de megint elfogult vagyok, mert …Ott bábáskodtam ugye a megszületésénél és figyelemmel kísértem sok évig a munkájukat. A magánfıiskolákkal nem tudok mit kezdeni. Az új magánfıiskolákkal. Tehát én látom, hogy iszonyatos a jelentkezés egy Heller Farkas-on vagy egy Zsigmond király Fıiskolán, és én nem tudok velük mit kezdeni, mert nem látom ıket belülrıl. Vagy ott van a Budapesti Kommunikációs Fıiskola, és van egy mítosza – én azt látom. Ugyanakkor az egyik kollégámat odahívták intézetvezetınek második állásba. Én megkérdeztem tıle, hányan vannak az intézetében? Azt mondta, hogy ı meg a titkárnı, és mindenki külsı óraadó. Most ezzel én nem azt mondom, hogy külsı óraadókkal, ha azok a magyar média legjobb szakemberei és nagy nevek, nem lehet nagyon jó oktatást csinálni. De én azt gondolom, hogy egyes intézményeknek kialakult egy mítoszuk, amit nem tudok reálisan megítélni. Gyöngyöst például nem rakom magunk elé annak ellenére, hogy Gyöngyösnek sokkal több hallgatója van. De ez egy szubjektív, teljesen szubjektív dolog.”

Szociálpedagógia:

47

„Annyit szívesen elmondok, hogy a mi tapasztalataink szerint csak a szociálpedagógia területén az Esztergomi Fıiskola az elsı három helyezettben biztos benne van.”

48

2. sz, melléklet - Interjúvázlat I. Visszajelzés a rangsorokról -

Rektorként bizonyára találkozott az elmúlt évben és idén megjelent felsıoktatási rangsorokkal mely rangsorokról hallott és mi a véleménye róluk (külön-külön)? Hogyan segít(het)ik a különbözı rangsorok a felsıoktatási intézmények tevékenységét? Hogyan hasznosíthatók a rangsorok eredményei?

-

Mit gondol a hallgatók véleményébıl kialakított sorrendekrıl? Ismeri-e és ha igen, mi a véleménye az Országos Felsıoktatási Információs Központ megrendelésére készült Felvi rangsorról? (Ha ismeri részletesen, hogy látja a saját intézményének a megítélését ebben az összesítésben?)

-

Ön szerint melyek lennének a legfıbb rangsorképzı szempontok a felsıoktatásban, különösen az Ön szakterületén? Vannak-e olyan rangsorképzı szempontok, amelyeket nem tart jónak, indokoltnak? Ha igen, melyek azok?

-

Vállalkozna-e arra, hogy tapasztalatai, ismeretei alapján – csak a szakterületérıl – rangsorolja egyes szempontok szerint a felsıoktatási intézményeket?

-

Milyen további lehetıségeket lát a felsıoktatásra vonatkozó rangsorkészítésben? A kétciklusú képzés bevezetése után milyen típusú rangsorokra van szükség, összehasonlíthatók-e egyetemek és fıiskolák?

II. A kétciklusú képzés az oktatási tartalom és a munkaerıpiac szemszögébıl - Az oktatás tartalmát mennyire módosítja az új képzési szerkezet bevezetése? Például: elméleti és gyakorlati tárgyak aránya, tudományos/szakmai alapozás, curriculumok átalakítása)? - Mi a véleménye a BA szakon végzı hallgatók elhelyezkedési esélyeirıl, munkaerı-piaci kilátásairól? Javulni fog vagy nehezebb lesz, mint a korábbi rendszerben megszerzett diplomával? - Hogyan alakul a kétszintő képzés rendszerében az egyetemekkel/fıiskolákkal való viszonyuk? Mennyire versenytársak vagy kooperációra törekednek? - (ahol tervezik az MA szintet) Hol tartanak az MA szint tartalmi és intézmény-menedzsmenti kialakításában (tantervek, beiskolázási stratégia, egymásra épülés)? E tekintetben mennyire nyitottak más intézménybıl érkezı diákok iránt? Növekszik-e az intézmények közötti átjárhatóság?

49

III. Munkaerıpiac - Az Önök intézményétben mi jellemzi a felhasználói szférával kialakított kapcsolatokat (intézményesülés, rendezvények, oktatási együttmőködések stb.)? Milyen területen és hogyan lehetne hatékonyabbá tenni a képzés és munkaerıpiac kapcsolatát az Önök szakterületén? - Tudják-e és ha igen, hogyan, mérni, elemezni a képzésükkel szemben támasztott munkaerı-piaci elvárásokat? Milyen lehetıséget lát arra, hogy a képzés még rugalmasabban illeszkedjen a munkáltatói igényekhez? Hogyan veszik figyelembe a képzési kínálat, illetve a képzés tartalmi kialakításánál a munkaerı-piaci igényeket? -

Mi jellemzı az Önöknél végzett diákok elhelyezkedésére? Milyen információjuk van errıl, s ezekhez milyen módon jutnak hozzá?

a) (ha nincs pályakövetés még náluk) A 2006 szeptemberétıl kötelezı pályakövetést hogyan kívánják megvalósítani? b) (ha csinálnak pályakövetést) Ki foglalkozik az intézményen belül végzettek pályakövetésével? Hogyan tudják a már végzett hallgatókat elérni, folyamatosan tartani velük a kapcsolatot? - Ön szerint hogyan lehetne elısegíteni a végzıs hallgatók sikeresebb elhelyezkedését? - Az új felsıoktatási törvény alapján az egyetemek/fıiskolák vezetése kiegészült a munkaerıpiac szereplıivel. Mit vár ettıl a fejleménytıl, ad-e a korábbi idıszakhoz képest valódi többletet? - Az Önök szakterületen mely intézmények rendelkeznek a legmagasabb presztízzsel a munkáltatók körében? Milyen okokra vezethetı ez vissza? Melyek azok a szakterületek, szakmák, amelyek piacképesek ma Magyarországon?

IV. Felsıoktatás menedzsment Mennyire tartja felkészültnek az Önöknél mőködı menedzsment szervezetet (erısségek, gyengeségek)? Hol, mely területeken lát további lehetıségeket a fejlesztésre, a professzionálisabb mőködésre? Honnan érkeznek általában az intézményi menedzsment vezetı munkatársai? (saját oktatók, más egyetemek, piaci szféra) Szerveznek-e valamilyen továbbképzést, tréningeket a vezetı munkatársaknak?

50