Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt

Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt Onderzoeksverslag Nulmeting over aansluiting vmbo-mbo

CINOP, ’s-Hertogenbosch Ellen Klatter

Colofon

Uitgave:

Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt : Onderzoeksverslag Nulmeting over aansluiting vmbo-mbo Ellen Klatter, Stichting Consortium Beroepsonderwijs Hanneke van der Werf Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00414 CINOP, ’s-Hertogenbosch Mei 2007 © CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 978-90-5003-506-4

Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-07032/070516

Titel: Auteur: Tekstverzorging: Ontwerp omslag: Vormgeving: Bestelnummer:

Voorwoord

In 2006 hebben het VMBO Platform Metaal/Metalektro en Stichting Consortium Beroepsonderwijs de krachten gebundeld in het innovatieproject Het Metalen Scharnierpunt. Het Platform vertegenwoordigt tweehonderd vmbo-scholen met een afdeling Metaal/Metalektro. Het Consortium telt ongeveer honderdzestig mbo-opleidingen als leden. In Het Metalen Scharnierpunt werken beide partijen, met inbreng van een groeiend aantal bedrijven en inzet van CINOP Expertisecentrum, aan aantrekkelijke competentiegerichte doorlopende leerlijnen vmbo-mbo. De kracht van het project is dat dit bottom-up gebeurt met docenten en managers van vmbo- en mbo-scholen en met praktijkopleiders en managers van bedrijven. Er wordt actief samengewerkt bij de ontwikkeling van onderwijsmodellen en instrumenten en tegelijkertijd vindt reflectie plaats als basis voor kennisontwikkeling. De praktijkkennis en resultaten die dit oplevert, worden door CINOP Expertisecentrum transparant gemaakt voor derden en verspreid via publicaties, studiedagen en bijdragen aan manifestaties. Uniek is dat het project ook een onderzoekslijn kent. De partners van het project onderzoeken in samenwerking met het RISBO, Erasmus Universiteit Rotterdam, de impact van de ontwikkelingen op de praktijk. Daartoe is bij de start van het project, in september 2006, een Nulmeting gehouden naar het huidige onderwijs van de participerende scholen en bedrijven. Onderzocht is in hoeverre de uitgangspunten die voor het onderwijsconcept van Het Metalen Scharnierpunt gehanteerd worden, op dit moment door deelnemers, docenten, praktijkopleiders en managers ervaren worden. Deze publicatie over de nulmeting is de tweede publicatie over Het Metalen Scharnierpunt. In de eerste, Het Metalen Scharnierpunt: Een doorlopend traject vmbo-mbo Metaal/ Metalektro; tussenstand (Huisman, 2007) staan de uitgangspunten beschreven.

Met deze publicatie van de Nulmeting verspreidt CINOP Expertisecentrum, in het kader van haar publieke taakstelling, kennis die van belang is voor het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn vmbo-mbo. Speciale dank is verschuldigd aan Ellen Klatter, die het onderzoek heeft uitgevoerd in nauwe samenwerking met de visiegroep van Het Metalen Scharnierpunt.

Cees Doets, Peter Foppen, Ton de Groot,

directeur CINOP Expertisecentrum directeur Stichting Consortium Beroepsonderwijs Voorzitter VMBO Platform Metaal/Metalektro en directeur sector vmbo Teylingen College (locatie KTS)

Inhoudsopgave

Samenvatting

1 Het Metalen Scharnierpunt

1

7

1.1 Aanleiding

7

1.2 Doelstelling en organisatie

8

1.3 Flankerend onderzoek

10

1.4 Competentieontwikkeling

12

1.5 Participanten

15

1.6 Vragenlijst

17

1.7 Methodologische verantwoording

19

2 Resultaten Nulmeting 2.1 De perceptie van leerlingen

21 21

2.2 De perceptie van docenten en managers

31

2.3 Tevredenheid van leerlingen, docenten en managers

40

2.4 Verschillen tussen leerlingen en docenten

42

2.5 Suggesties voor verbeteringen

44

3 Conclusies en discussie

47

3.1 De visie van leerlinge vmbo en mbo

49

3.2 De visie van docenten en managers vmbo, mbo en bedrijven

50

3.3 Mate van tevredenheid

51

3.4 Verschillen tussen leerlingen en docenten

52

3.5 Verbeterpunten

53

3.6 Aanbevelingen

55

Literatuur

59

Bijlagen 1 Betrokkenen

63

2 Factoren en Alpha’s per subgroep

67

3 Gemiddelde scores leerlingen

71

4 Gemiddelde scores docenten en managers

75

5 Tabellen verbeterpunten

77

Samenvatting

De centrale doelstelling van Het Metalen Scharnierpunt (HMS) is het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn vmbo-mbo, in de Metaal en Metalektro, voorzien van didactiek en onderwijsmateriaal, dat voldoet aan de uitgangspunten van competentiegericht onderwijs. In dit rapport zijn de resultaten van de Nulmeting beschreven, die in het kader van Het Metalen Scharnierpunt is uitgevoerd. Zeven vmbo- en zes mbo-scholen en enkele betrokken bedrijven in de branche Metaal/Metalektro, hebben meegewerkt aan deze Nulmeting. Deze Nulmeting is gehouden om na te gaan in hoeverre de centrale uitgangspunten van HMS, volgens leerlingen1 , docenten en managers reeds voorkomen in het huidige onderwijs op de betreffende scholen. Deze uitgangspunten vallen samen met uitgangspunten van competentiegericht onderwijs, en zijn in vier centrale onderwijskundige domeinen te onderscheiden: A leerloopbaanbegeleiding B inhoud/curriculum C begeleiden/evalueren/beoordelen D didactiek De Nulmeting concentreert zich op de volgende vijf onderzoeksvragen: 1 In hoeverre ervaren leerlingen vmbo en mbo al uitgangspunten van HMS binnen het gevolgde onderwijs? 2 In hoeverre ervaren docenten/begeleiders en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven al uitgangspunten van HMS binnen het huidige onderwijs? 1

Gemakshalve hanteren we in deze rapportage de term ‘leerlingen’ in plaats van ‘mbo-deelnemers’.

1

3 In hoeverre zijn leerlingen, docenten en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven tevreden over de huidige onderwijsinrichting? 4 In hoeverre verschillen docenten en leerlingen in hun meningen over het huidige onderwijs? 5 Welke verbeterpunten worden genoemd voor de vier onderwijskundige domeinen? Tevens is gevraagd naar de mening van mbo-leerlingen over de aansluiting tussen het vmbo en het mbo.

Opzet van het onderzoek

2

Voor deze Nulmeting is een webbased vragenlijst ontwikkeld, bestaande uit ongeveer zestig stellingen over de vier onderwijskundige domeinen. De vragenlijst is aangevuld met stellingen over de aansluiting tussen het vmbo en het mbo, de onderlinge samenwerking tussen docenten vmbo, mbo en bedrijven, en een aantal open vragen naar verbeteringen op de vier domeinen. Er participeerden 349 leerlingen (181 van 7 vmbo’s, 168 van 5 mbo’s). Daarnaast hebben 49 docenten (40 vmbo, 9 mbo) en 20 managers (11 vmbo, 6 mbo, 3 bedrijven) de vragenlijst ingevuld. De kwantitatieve gegevens zijn geanalyseerd met beschrijvende statistiek. Gemiddelde scores voor de vier domeinen zijn berekend voor de verschillende doelgroepen. Gegevens per leerjaar en per domein zijn opgenomen in de bijlagen. De open vragen zijn kwalitatief geanalyseerd, waarna per domein een ‘Top-5’ is samengesteld van de meest genoemde verbeterpunten. Nadrukkelijk willen we erop wijzen dat het didactisch materiaal op basis van de uitgangspunten van HMS nog in ontwikkeling is. De uitgangspunten van HMS komen overeen met de kenmerken van competentiegericht onderwijs. De bedoeling is deze meting, gedurende het project, te herhalen.

Resultaten in het kort Aansluiting Leerlingen op het mbo geven aan dat de overgang van vmbo naar mbo groot is. De mboleerlingen, afkomstig van diverse vmbo-scholen, zijn het sterk eens met de uitspraak: “De opleiding die ik nu volg, is totaal anders dan het vmbo.” Er wordt op het mbo anders geleerd, anders begeleid en anders beoordeeld. De opdrachten op het mbo vragen om een andere aanpak, er wordt meer in groepjes gewerkt, en er wordt meer een beroep gedaan op het zelfstandig werken. Hoewel het wennen is op het mbo vinden de leerlingen de opleiding wel interessanter. Verder geven de leerlingen aan dat ze op het vmbo weinig beeld hadden van wat hen op het mbo te wachten stond. Onderwijskundige domeinen Leerlingen in het derde leerjaar vmbo scoren het hoogst op de vier onderwijskundige domeinen. De gemiddelde score van elk domein ligt elk leerjaar lager dan dat van het voorgaande leerjaar. Dit betekent dat leerlingen die in hogere jaren van de (v/mbo) opleiding zitten, de uitgangspunten van HMS minder sterk herkennen in de vormgeving van de vier domeinen. Vmbo-docenten zijn gematigder in hun opvattingen over de mate waarin de uitgangspunten van HMS voorkomen in het vmbo-onderwijs, dan de mbo-docenten. Alleen ten aanzien van de leerloopbaanbegeleiding geven vmbo-docenten juist wel een hogere score dan mbo-docenten. Alle (sub)groepen zijn bovengemiddeld tevreden (scores >3). Vmbo-leerlingen zijn het meest tevreden over de vier domeinen. Vmbo-docenten zijn iets minder tevreden over het onderwijs, dan hun leerlingen. Uitgezonderd voor de leerloopbaanbegeleiding zijn mbo-docenten juist het meest tevreden over alle vier de domeinen. Leerlingen op het vmbo zien meer uitgangspunten van HMS terug in de leeromgeving dan hun docenten. In het mbo ligt deze verhouding andersom en geven juist docenten een hogere score aan in de mate waarin zij de uitgangspunten van HMS in het onderwijs herkennen, dan hun leerlingen. Suggesties voor verbetering vanuit de leerlingen vormen een kleurrijk palet aan ideeën, variërend van meer stages en vaklessen, tot meer persoonlijke aandacht en leukere, verrassende,

3

grotere opdrachten, die leiden tot realistische producten. Een opvallend resultaat is de wens van leerlingen om docenten te (laten) professionaliseren, met name in de docentrol. Blijkbaar ervaart een deel van de leerlingen hiaten in de didactische bekwaamheid van docenten om goed uit te leggen en te begeleiden. Ten slotte wensen zowel docenten in het vmbo als het mbo dat er meer contactmomenten tussen hen moeten worden gecreëerd, waarbij ‘echte afspraken’ leiden tot samenwerking op het terrein van gezamenlijke didactiek/pedagogiek in een doorlopende leerlijn.

4

Conclusies en aanbevelingen Er bestaan enkele verschillen in de ervaringen van zowel leerlingen als docenten in het vmbo en het mbo rond de onderwijsinrichting volgens de uitgangspunten van Het Metalen Scharnierpunt. 1 We constateren een zwakkere herkenning door leerlingen van de uitgangspunten van HMS in de opeenvolgende leerjaren (leerjaar 3, 4 vmbo en leerjaar 1, 2 mbo). Dat hoeft niet per se te betekenen dat de latere leerjaren minder competentiegericht zijn. Het gaat hier om ervaringen van leerlingen. Het omgekeerde, dat het mbo competentiegerichter werkt dan het vmbo, wordt echter ook niet bevestigd. 2 De relatief hoge scores van mbo-docenten bij de onderwijsinhoud wordt mogelijk veroorzaakt door een sterke(re) oriëntatie op leerstof en vakmanschap van deze docenten. De veel lagere scores van de mbo-leerlingen laten een frictie zien in de ervaringen op dit punt. Het is dan ook raadzaam om op frequente basis te onderzoeken of het geboden onderwijs op de juiste wijze en naar ieders tevredenheid bijdraagt aan de competentieontwikkeling van de leerlingen. 3 De verbetersuggesties die leerlingen aangeven, liggen vooral op het terrein van begeleiden, evalueren en beoordelen. Door meer aandacht aan de privé-situatie te schenken en meer persoonlijke aandacht van de docent te ontvangen, kan het leertraject volgens de leerling verbeterd worden. Pas wanneer een totaalbeeld van de leerling ontstaat, zowel vakmatig als sociaal/emotioneel, is het mogelijk goed te coachen op de leerloopbaan en de daarvoor benodigde competentieontwikkeling. De trialoog, waar Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) voor pleiten, zou op deze manier vorm kunnen krijgen en tegemoetkomen aan de wens van de leerlingen.

4 Tot slot valt niet te ontkennen dat er nog een grote inhaalslag te maken valt op het terrein van inhoudelijke uitwisseling tussen docenten in het vmbo en het mbo. Door beide groepen docenten wordt de wens uitgesproken meer contactmomenten tussen hen te creëren, waarbij echte afspraken worden gemaakt die tot realistische samenwerking leiden. De wens om gezamenlijk een didactische en pedagogische visie te ontwikkelen en daarop aangepast onderwijsmateriaal te maken, wordt in Het Metalen Scharnierpunt juist ten uitvoer gebracht. Aanbevelingen voor de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn (Metaal/Metalektro), die voortkomen uit deze Nulmeting zijn geformuleerd in hoofdstuk 3. De Nulmeting laat duidelijk zien dat de uitgangspunten van HMS in verschillende mate worden ervaren door leerlingen, docenten en managers op de scholen en bedrijven die participeren in dit project. Bij de vormgeving van de didactische sturingsinstrumenten die binnen Het Metalen Scharnierpunt worden ontwikkeld zullen deze verschillende situaties in ogenschouw worden genomen. Daarvoor zal een gedifferentieerd pad uitgestippeld moeten worden voor de implementatie van een doorlopende en competentiegerichte didactiek, en de daarbij behorende sturingsinstrumenten voor het onderwijs aan de leerlingen.

5

6

Het Metalen Scharnierpunt

1

1.1 Aanleiding De instroom van leerlingen in de technische sector van het mbo blijft achter bij de vraag uit het bedrijfsleven en de maatschappij. Vooral binnen de metaalbranche is dit een punt van zorg. Om de instroom in de sector Techniek en met name Metaal en Metaalbewerking te bevorderen, wordt in het project Het Metalen Scharnierpunt gewerkt aan aantrekkelijk onderwijs in het vmbo dat zowel inhoudelijk als didactisch, voorbereidt op het mbo. Op die manier krijgen meer vmboleerlingen de kans om enthousiast te worden voor techniek en om een succesvolle overstap te maken naar het mbo. Met dit project wordt voortgebouwd op de bevindingen van het project Grenzeloos Leren uitgevoerd door Stichting Consortium PGO in 2004/2005. In het kader van Grenzeloos Leren is gewerkt aan een doorlopende leerweg vmbo-mbo. Daarbij is het accent gelegd op de doorlopende leerweg voor de leerling met een doorlopende begeleiding (Huisman, 2005). Zowel het VMBO Platform Metaal/Metalektro, Stichting Consortium Beroepsonderwijs (voorheen Stichting Consortium PGO), als de branche Metaal en Metalektro (Koninklijke Metaalunie, FME/CWM, Stichting OOM, A+O Metalektro, PACTT en Kenteq) onderschrijven het belang van een goede aansluiting vmbo-mbo-bedrijfsleven. Het streven is een doorlopende leerweg vmbo-mbo te ontwikkelen met gemeenschappelijke didactische uitgangspunten. De overgang van de vertrouwde vmbo-school naar een nieuwe omgeving, zal beter verlopen wanneer het onderwijs inhoudelijk en didactisch goed op elkaar aansluit.

7

Om een inhoudelijke aansluiting te realiseren, wordt in eerste instantie gewerkt aan een didactiek, uitgewerkt in onderwijsmateriaal voor het derde en vierde leerjaar vmbo, afdeling Metaal/Metalektro, die doorloopt in het competentiegerichte leren van het mbo. Van de eerste resultaten van die ontwikkelingen op didactisch gebied is verslag gedaan in de publicatie Het Metalen Scharnierpunt: Een doorlopend traject vmbo-mbo voor Metaal/Metalektro; tussenstand (Huisman, 2007). Het Metalen Scharnierpunt heeft een looptijd van drie jaar (april 2006-april 2009) en is een innovatieproject van Het Platform Beroepsonderwijs (HPBO) en wordt mede door de opleidingsfondsen in de branche Metaal en Metalektro financieel ondersteund. De formele aanvrager van dit innovatieproject is het Teylingen College, locatie KTS, die het project heeft ondergebracht bij het Platform Metaal/Metalektro en de Stichting Consortium Beroepsonderwijs.

1.2 Doelstelling en organisatie 8

DOELSTELLING De centrale doelstelling van Het Metalen Scharnierpunt is zoals gezegd, het organiseren van een doorlopende leerlijn voor jongeren die kiezen voor de sector Metaal en Metaalbewerking (Projectplan ‘Het Metalen Scharnierpunt’, februari 2005). Daarvoor zijn vier algemene, maar onderling gerelateerde doelstellingen geformuleerd: ontwikkelen van een doorlopende didactiek in het beroepsonderwijs; ontwikkelen van competentiegericht en aansluitend onderwijsmateriaal voor vmbo-mbo; professionalisering van begeleiders; praktijkgericht leren, waarbij de praktijk van het beroep en de bedrijven bepalend zijn.

• • • •

In de eerste fase van het project is aandacht uitgegaan naar de ontwikkeling van een doorlopend didactisch model, gebaseerd op een brede verkenning van verschillende didactische werkwijzen die zowel in het vmbo als in het mbo gangbaar zijn. Voor het ontwikkelen van de didactiek en bijbehorend onderwijsmateriaal wordt dan ook aangesloten bij de ervaringen die er op veel scholen al zijn met vernieuwing van het onderwijs. Daarvoor is gekeken naar diverse didactische werkvormen die (geheel of ten dele) worden gehanteerd op de participerende scholen. Deze werkvormen zijn:

Vmbo: 1 Werkplekkenstructuur (WPS-Cool) 2 De didactiek van Praktijkgestuurd Leren 3 Didactische ontwikkellijn van het 4C/ID model (4 Components/Instructional Design) Mbo: 4 Beroepstaakgestuurd Leren (niveau 1-, 2- en 3) 5 Competentiegericht Onderwijs (CGO) met Projectwijzers (niveau 4) 6 MTS-plus Op basis van deze verschillende didactische werkvormen, zijn uitgangspunten naar boven komen drijven, die van belang zijn voor de verdere uitwerking van een doorlopende didactische leerlijn voor Het Metalen Scharnierpunt. Deze uitgangspunten zijn beschreven in de eerder genoemde publicatie van CINOP Expertisecentrum (2007) en worden in paragraaf 1.4 nader uiteengezet. In het vervolg van het rapport worden deze uitgangspunten aangeduid als ‘uitgangspunten van HMS’. In deze Nulmeting wordt nagegaan in hoeverre deze uitgangspunten reeds in de huidige onderwijsorganisatie van de participerende scholen voorkomen. In de volgende fase zal het door HMS ontwikkelde materiaal op de scholen worden geïmplementeerd.

ORGANISATIE Een ontwikkelgroep van docenten en praktijkopleiders/werknemers uit diverse bedrijven is, onder leiding van twee werkgroepleiders uit het vmbo en mbo, aan de slag gegaan om de uitgangspunten te concretiseren en onderwijsmateriaal te ontwikkelen voor leerlingen van het derde en vierde leerjaar vmbo. Op basis van een doorlopende didactiek sluit dit onderwijsmateriaal aan op de leerjaren 1 en 2 van het mbo. De ontwikkelgroep wordt ondersteund en kritisch gevolgd door de visiegroep, waarin vertegenwoordigers van het onderwijsveld (vmbo en mbo), het bedrijfsleven, Kenteq (kenniscentrum voor technisch vakmanschap), de Koninklijke Metaalunie, het PACTT (de

9

vereniging voor praktijkopleiders in de techniek), het Vmbo Platform Metaal/Metalektro, Stichting Consortium Beroepsonderwijs, en CINOP Expertisecentrum deelnemen. Een beleidsgroep, bemand door de initiatiefnemers van het project, volgt het proces van de visieen ontwikkelgroepen als sturend orgaan. De beleidsgroep zet de grote lijnen uit voor verdere ontwikkel- en implementatietrajecten en faciliteert een verbreding van het didactisch materiaal naar andere branches binnen de sector Techniek. Het uitgangspunt hierbij is ‘smal waar het moet en breed waar het kan’. De pluriforme samenstelling van zowel de ontwikkelgroep, de visiegroep als de beleidsgroep garandeert dat de belangen van alle betrokken partners worden gehoord en verwerkt in de producten van Het Metalen Scharnierpunt. Uiteindelijk gaat het om een doorlopende didactiek vmbo-mbo, die werknemers aflevert waar het bedrijfsleven behoefte aan heeft.

10 1.3 Flankerend onderzoek Om enerzijds de ervaringen met de nieuwe didactiek en de effecten daarvan in kaart te brengen, en anderzijds het implementatieproces te kunnen ondersteunen, wordt gedurende het totale project flankerend onderzoek uitgevoerd bij de participerende bedrijven en scholen van Het Metalen Scharnierpunt. Tijdens de start van het project is in het najaar 2006 een Nulmeting uitgevoerd. Het doel was om na te gaan in hoeverre de uitgangspunten van HMS, volgens de participanten, nu al, zonder actieve inbreng van HMS, worden uitgevoerd op de participerende scholen en bedrijven. Voor deze Nulmeting zijn de volgende vijf onderzoeksvragen geformuleerd:

Onderzoeksvragen Nulmeting: 1 In hoeverre ervaren vmbo- en mbo-leerlingen al uitgangspunten van HMS binnen het gevolgde onderwijs? 2 In hoeverre ervaren docenten/begeleiders en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven al uitgangspunten van HMS binnen het huidige onderwijs? 3 In hoeverre zijn leerlingen, docenten en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven, tevreden over de huidige onderwijsinrichting? 4 In hoeverre verschillen docenten en leerlingen in hun meningen over het huidige onderwijs? 5 Welke verbeterpunten worden genoemd voor vier onderwijskundige domeinen? In dit verslag worden de onderzoeksresultaten van de Nulmeting beschreven. We krijgen een beeld van de mate waarin leerlingen, docenten en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven, de uitgangspunten van HMS ervaren binnen het huidige onderwijs. Daarnaast geven leerlingen uit het mbo hun mening over de aansluiting tussen het vmbo en mbo, en spreken docenten en managers zich uit over de onderlinge samenwerking tussen beide soorten onderwijs en het bedrijfsleven. Verbeterpunten worden genoemd en zullen worden meegenomen in dit innovatieproject. In elk volgend projectjaar wordt een vervolgmeting uitgevoerd. Hierdoor ontstaat inzicht in de (veranderde) ervaringen van leerlingen en begeleiders, onder invloed van de invoering van materialen ontwikkeld binnen HMS, die vormgeven aan de nieuwe doorlopende leerlijn. Door de longitudinale opzet van het flankerend onderzoek worden effecten zichtbaar van de nieuw ontwikkelde en geïmplementeerde materialen en de veranderingen in de doorstroom in de metaalbranche. Deze longitudinale opzet zorgt er ook voor dat er tijdens het ontwikkel- en implementatieproces resultaten beschikbaar komen die feedback op het proces geven, en als input kunnen gelden voor verdere ontwikkeling en implementatie.

11

1.4 Competentieontwikkeling Bij het ontwikkelen van een doorlopende didactiek wordt uitgegaan van de kenmerken van competentiegericht onderwijs (De Bruijn, Overmaat, Glaudé e.a., 2005; Klatter, 2006). Vooralsnog zal in 2010 competentiegericht onderwijs breed moeten zijn ingevoerd in het mbo. Voor het vmbo geldt deze verplichting niet. Het is echter evident dat leerlingen reeds op het vmbo hun competenties ontwikkelen tijdens het doorlopen van het leerproces. Dit zijn niet alleen vakmatige competenties, maar ook de meer algemene sociale, leer- en burgerschapscompetenties. Al deze competenties zijn nodig in de ontwikkeling tot beginnend beroepsbeoefenaar, op één van de uitstroomniveaus van het mbo.

12

Uitgaande van de veronderstelling dat competentieontwikkeling van de lerende het centrale doel is van elk onderwijstype, zijn we met de betrokkenen van het project op zoek gegaan naar uitgangspunten voor competentiegericht onderwijs, die richtinggevend kunnen zijn voor de vormgeving van een nieuwe doorlopende didactiek geschikt voor het vmbo en mbo. Deze praktijkinzichten worden ondersteund door de literatuur. Hieronder worden kenmerken van competentiegericht onderwijs in vier domeinen onderscheiden, en puntsgewijs omschreven.

A. LEERLOOPBAANBEGELEIDING De persoonlijke ontwikkeling van de leerling staat centraal, dat wil zeggen dat alles in de opleiding ten dienste staat daarvan. Voortbouwend op persoonlijke voorkeuren en eigen beroepsidentiteitontwikkeling, moet de leerling in toenemende mate richting kunnen geven aan zijn competentieontwikkeling. De leerling kan kiezen uit een variatie aan inhouden en werkvormen, waarbij rekening wordt gehouden met zijn mogelijkheden, leerstijl, houding, motivatie en wensen (Barrows, 1986; Boekaerts en Simons, 1995). Uitgangspunten voor de vormgeving van een algemeen doorlopende didactiek voor HMS zijn dan: 1 keuzemogelijkheden in leertrajecten voor leerlingen; 2 aansluiting bij interesse en ambitie van leerlingen; 3 vmbo’er en mbo’er gezamenlijk in bedrijf; verschillende rollen voor leerlingen; 4 mogelijkheid om met de inhoud van het onderwijs aan te sluiten bij het bedrijf waar leerling stage/bpv doet (flexibiliteit naar bedrijven);

5 oriënterende stages; 6 brede contexten van de praktijkuitdagingen (ook niet specifiek Metaal/Metalektro).

B. INHOUD/CURRICULUM Kernproblemen van beroepen uit de praktijk vormen het uitgangspunt voor het onderwijsmateriaal dat wordt ontwikkeld. Het aanbieden van een realistische ‘probleemcasus’, waarbij vakkenintegratie als logisch wordt verondersteld, stimuleert het denken en leren binnen de beroepscontext en legt meer nadruk op het toepassen van kennis in plaats van kennisoverdracht (Verschaffel en de Corte, 1998). Het materiaal moet leiden tot een voor de maatschappij en leerling significant resultaat, conform het constructivisme en ‘situated learning’. Daarbij wordt uitgegaan van het opbouwen van kennis door problemen in een realistische context op te lossen (Savery en Duffy, 1995). Leren betreft een breed pallet aan competenties, waarin houdingsaspecten, attitude, maar ook kennis, vaardigheden en leervaardigheden een expliciete plaats krijgen. Uitgangspunten voor de vormgeving van een algemeen doorlopende didactiek voor HMS zijn dan: 7 integratie van theorie en praktijk; leerstofgebieden zijn volledig geïntegreerd; 8 omschrijving leerlijnen, competentieniveau; 9 aandacht voor specifiek beroepsmatige en algemene beroepscompetenties (waaronder ‘leren’); 10 praktijkgericht; 11 afstemming kwalificatiestructuur; 12 inhoudelijk maatwerk (niet iedere leerling leert hetzelfde).

C. BEGELEIDEN/EVALUEREN/BEOORDELEN Uitgangspunt is de docent als begeleider, waarbij de docent de rol van tutor, instructeur en trainer vervult. De docent begeleidt en beoordeelt zowel het product als het proces (Bolhuis, 2000). In de beoordeling van de leerling worden meerdere beoordelingsmethoden gebruikt, waarbij verschillende beoordelaars worden ingezet om tot een betrouwbaar en valide oordeel te komen. Vormen van competentiegerichte beoordeling vinden plaats gedurende het leerproces, en zijn dan ook geïntegreerd in het sturingsmateriaal. Methoden voor evalueren, beoordelen en

13

begeleiden zijn verwerkt in het materiaal, registratie hiervan vindt onder andere plaats in het portfolio. Uitgangspunten voor de vormgeving van een algemeen doorlopende didactiek voor HMS zijn dan: 13 opgebouwde portfolio is onderdeel van de eindbeoordeling; 14 één concept van beoordelen en begeleiden; 15 beoordelen van proces en product; 16 betrokkenheid externe beoordelaars (opdrachtgever).

D. DIDACTIEK

14

Het leren wordt beschouwd als een actief proces. Er moet ruimte zijn voor het opdoen van ervaringen, het activeren van voorkennis en de relatie van het leren tot een beroepscontext moet duidelijk zijn. Het leren leren wordt als een essentiële vaardigheid beschouwd. Leerlingen hebben een grote verantwoordelijkheid voor hun eigen leren (Van der Vleuten, Scherpbier, Wijnen e.a., 1996): leren is een combinatie van denken en doen, en er is geen onderscheid tussen theorie en praktijk. Op basis van het sociaal constructivisme wordt verondersteld dat leerlingen in een groep op een vanzelfsprekende wijze leren samen te werken, en tevens van elkaar leren (Schmidt en Moust, 1998). Samenwerken is dan zowel leerdoel als werkvorm, de samenwerking in een basisgroep zorgt voor veiligheid, en geeft de mogelijkheid om van en met elkaar te leren. Uitgangspunten voor de vormgeving van een algemeen doorlopende didactiek voor HMS zijn dan: 17 praktijk als uitgangspunt; 18 flexibiliteit/differentiatie naar leerlingen; 19 overzichtelijke eenheden; 20 gestructureerde aanpak (stappenplan); 21 opbouw in complexiteit; 22 opbouw van concreet (doen) naar reflecterend (denken over/plannen en dergelijke); 23 opbouw in zelfsturing en zelfverantwoordelijkheid; 24 differentiatie in werkvormen: samenwerkend en individueel leren; 25 reflecteren op het leren.

Samenvattend kunnen we stellen dat er binnen competentiegericht onderwijs vooral gewerkt wordt vanuit een holistische benadering. Daarbij zijn opdrachten ingebed in de beroepspraktijk, is er sprake van vakkenintegratie, is de evaluatie en beoordeling geïntegreerd in het leerproces en wordt zowel het leerproduct als het leerproces beoordeeld. Er wordt niet enkel op een individualistische wijze geleerd, maar ook in groepsverband.

1.5 Participanten In Het Metalen Scharnierpunt participeren zeven vmbo-scholen, en zes mbo-scholen, en een aantal bedrijven in de sector Metaal/Metalektro. De scholen zijn gesitueerd in zes verschillende regio’s van Nederland (Tabel 1.1). Bij de selectie van scholen is gestart aan de kant van de vmbo-scholen. Bij elke vmbo-school is een mbo-school uit dezelfde regio gezocht. Aan elke school is een nummer verbonden. In de tabellen in het rapport corresponderen de nummers van de scholen met de nummers uit Tabel 1.1.

Tabel 1.1 Participerende scholen nummer

vmbo-scholen

nummer

mbo-scholen

1

Hanze College

21

Radius College

2

KTS Teijlingen College

22

ROC Leiden

3

Andreas College*

22

ROC Leiden

4

Udens College

24

ROC de Leijgraaf

5

Stedelijk Lyceum

25

ROC van Twente

6

Veluws College

26

ROC Aventus

7

Marne College

27

Friesland College

* Teijlingen College (2) en Andreas College (3) zijn beide gelieerd aan ROC Leiden (22).

15

Binnen Het Metalen Scharnierpunt participeren diverse bedrijven uit de sector Metaal/Metalektro. In Tabel 1.2 is een overzicht weergegeven van de aangesloten bedrijven. Gedurende het project wordt dit aantal uitgebouwd.

Tabel 1.2 Participerende bedrijven

16

naam bedrijf

plaats

Vovu Metaaldraaierij

Uden

Van Osch Stalbouw en RVS

Uden

VDL Steelweld BV

Breda

Csi Industries

Raamsdonksveer

Rokem BV

Nieuwegein

VMI Epe Holland BV

Epe

BAM Techniek BV

Apeldoorn

Kwekel Installatiebedrijf BV

Den Bosch

Landustrie Sneek BV

Sneek

Bosch Rexroth BV

Boxtel

De vragenlijst is niet alleen ingevuld door leerlingen van het vmbo en mbo, maar ook door docenten en managers van scholen en bedrijven. In totaal zijn zeven ‘doelgroepen’ onderscheiden, die zijn benaderd voor de Nulmeting. De zeven doelgroepen zijn: 1 leerlingen vmbo, leerjaar 3 en 4 2 leerlingen mbo, leerjaar 1 en 2 3 docenten vmbo 4 docenten mbo 5 bedrijfsopleiders/praktijkopleiders 6 managers onderwijs 7 managers bedrijfsleven

1.6 Vragenlijst Voor het onderzoek van de Nulmeting is een vragenlijst ontwikkeld met vragen over de vier onderwijskundige domeinen die voor een doorlopende leerlijn van belang worden geacht. De vier domeinen zijn: A leerloopbaanbegeleiding B inhoud/curriculum C begeleiden/evalueren/beoordelen D didactiek In de vragenlijst zijn per domein vijftien tot twintig stellingen of items geformuleerd. Elk item vertegenwoordigt een situatieschets van een onderwijssetting voor een van de vier domeinen, die samen elementaire uitgangspunten voor competentiegericht onderwijs vormen (Klatter, 2006). In Tabel 1.3 zijn enkele voorbeelditems weergegeven. De respondenten konden hun mening geven over deze stellingen door een punt op een vijf-punt-schaal aan te kruisen (1 = helemaal niet mee eens, 5 = helemaal mee eens). Tevens is gelegenheid geboden om voor elk domein, als antwoord op een open vraag, suggesties voor verbeteringen (S) voor te stellen. In de vragenlijst voor het mbo zijn items toegevoegd over de ‘Aansluiting’ (Aa) tussen het vmbo en het mbo. In de vragenlijsten voor docenten en managers van onderwijs en bedrijfsleven zijn daarbij enkele vragen toegevoegd over de onderlinge samenwerking tussen het onderwijs en de regionale bedrijven. Het belang van deze aspecten blijkt eveneens uit resultaten van eerder uitgevoerd onderzoek door CINOP (De Bruijn en Hermanussen, 2005) en onderzoek op het gebied van succes- en faalfactoren en over de kwaliteit van de aansluiting tussen vmbo en mbo dat is uitgevoerd door RISBO (Verstegen en Severiens, 2006; Severiens en Verstegen, 2007). De vragenlijst is door het RISBO als webbased vragenlijst ontworpen en on-line geplaatst. Alle respondent-groepen konden de vragenlijst per computer invullen, waarna deze automatisch in een databestand bij het RISBO werd opgenomen. De gegevens van de vragenlijsten zijn met behulp van het programma SPSS geanalyseerd.

17

Tabel 1.3 Voorbeelditems uit de vragenlijst ‘Leerlingen vmbo leerjaar 3 en 4’ domein

item

A. leeroopbaanbegeleiding

Door de opdrachten die ik in deze opleiding uitvoer, ga ik nadenken over welke vervolgopleiding het beste bij mij past. Op school maak ik ook kennis met vakken/beroepen buiten mijn studierichting.

B. inhoud/curriculum

Ik leer voldoende theorie om de opdrachten uit te kunnen voeren. In deze opleiding werk ik aan competenties als samenwerken, plannen, leiding geven enzovoort.

C. begeleiden/evalueren/beoordelen

Om mijn prestaties te beoordelen worden verschillende methoden gebruikt. Ik word niet alleen begeleid door docenten van school, maar ook door mensen uit de praktijk.

18 D. didactiek

Meestal mag ik zelf uitzoeken hoe ik (praktijk)opdrachten het beste kan aanpakken. Bij het maken van opdrachten moeten we vaak samenwerken met andere leerlingen.

Aa. aansluiting

Mijn vorige opleiding heeft mij goed geholpen bij de keuze voor een vervolgopleiding. In het mbo krijgen we veel opdrachten die in het vmbo al behandeld zijn.

S. suggesties domein B

De opdrachten kunnen aantrekkelijker gemaakt worden door…

S. suggesties domein C

De wijze waarop ik word beoordeeld, wordt beter wanneer…

1.7 Methodologische verantwoording Om inzicht te krijgen in de onderlinge samenhang van de items in de vragenlijst die leidt tot de zogenaamde schaalconstructie, is principale componentenanalyse (PCA) uitgevoerd, een vorm van factoranalyse (De Heus, Van der Leeden en Gazendam, 1995). Het blijkt dat díe items, die bij één van de vier domeinen behoren, als één factor naar voren komen. Dit betekent dat de betreffende items door de respondenten zijn geïnterpreteerd als behorend bij één onderwijskundig domein (A, B, C of D). Dit geldt voor zowel vmbo- en mboleerlingen, als voor de docenten en managers uit het onderwijs en het bedrijfsleven. Elke schaal heeft een redelijk tot goede betrouwbaarheid (.67 <α< .88), de ondergrens voor betrouwbaarheid is een alfa van .65. In Bijlage 2 is een overzicht gegeven van de betrouwbaarheidscoëfficiënten per schaal, per subgroep. Vervolgens zijn de gemiddelde scores per domein berekend voor de verschillende subgroepen. Deze resultaten worden in hoofdstuk 2 gerapporteerd. Significante verschillen van scores tussen diverse (sub)groepen zijn bepaald met behulp van t-toets of variantie analyses (ANOVA). De significatieniveaus worden aangegeven met p< .001, p< .01 of, p< .05. Deze waarden geven het betrouwbaarheidsinterval aan (bijvoorbeeld: de waarde p<.05 duidt erop dat de toets, waarbij de groepsgemiddelden werden vergeleken, significant was op 5%-niveau). De praktijkopleiders zijn in deze rapportage afwezig, omdat slechts één respondent in deze functie de vragenlijst heeft ingevuld. In dit verslag van de Nulmeting kunnen we dus geen gegevens rapporteren die representatief zijn voor praktijkopleiders uit de genoemde regio’s. Daarentegen wordt melding gemaakt van onderzoeksgegevens van een recent behoefteonderzoek onder praktijkopleiders (Wagenaar, 2006).

19

20

Resultaten nulmeting

In dit hoofdstuk zijn de resultaten van de Nulmeting beschreven. In elke paragraaf staat telkens één van de vijf onderzoeksvragen centraal: 1 In hoeverre ervaren vmbo- en mbo-leerlingen al uitgangspunten van HMS binnen het gevolgde onderwijs? 2 In hoeverre ervaren docenten/begeleiders en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven al uitgangspunten van HMS binnen het huidige onderwijs? 3 In hoeverre zijn leerlingen, docenten en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven, tevreden over de huidige onderwijsinrichting? 4 In hoeverre verschillen docenten en leerlingen in hun meningen over het huidige onderwijs? 5 Welke verbeterpunten worden genoemd voor vier onderwijskundige domeinen?

2.1 Perceptie van leerlingen In de eerste subparagraaf worden de leerlingenaantallen beschreven; in de tweede subparagraaf worden de gemiddelde scores van de (sub)groepen gepresenteerd. De scores geven een beeld van de mate waarin de uitgangspunten van HMS worden ervaren binnen de school (zonder dat er wordt gewerkt met materiaal van HMS). 2.1.1 Leerling participatie In totaal hebben 349 leerlingen deelgenomen aan de Nulmeting.

2 21

Voorafgaand aan de dataverzameling is een uitnodigingsbrief verstuurd naar de managers van de sector Techniek van de participerende scholen van Het Metalen Scharnierpunt. Daarin werden zij uitgenodigd om met hun afdeling Metaal/Metalektro deel te nemen aan de Nulmeting. Scholen hebben binnen hun eigen organisatiemogelijkheden verschillende groepen leerlingen de vragenlijst laten invullen. Door de variabele situatie per school is het niet mogelijk het percentage van de respons te bepalen. In Tabel 2.1 is het aantal participanten weergegeven per leerjaar voor vmbo en mbo.

Tabel 2.1 Aantal deelnemende leerlingen per leerjaar vmbo en mbo 3e leerjaar 91

vmbo 4e leerjaar 90

totaal 181

mbo 2e leerjaar 59

1e leerjaar 109

totaal 168

22 Het aantal leerlingen op het vmbo dat de vragenlijst heeft ingevuld, is vergelijkbaar met het aantal van het mbo. Het aantal mbo-leerlingen in het eerste jaar is groter dan die van het tweede jaar. Dit verschil heeft geen gevolgen voor de statistische verwerking van de data, omdat de analyses voor de totale groepen van het vmbo en mbo zijn uitgevoerd. De resultaten verschaffen inzicht in de perceptie van de totale doelgroep(en) op de bevraagde onderwerpen.

Tabel 2.2 Aantal leerlingen per richting in het vmbo en mbo vmbo M 95

E 42

totaal Me 43

Inst 1

181

E 19

W 103

Mch 8

mbo I 5

totaal Mct 1

vmbo: M = Metaaltechniek, E = Elektrotechniek, Me = Metalektro, Inst = Instalektro mbo: E = Elektrotechniek, W = Werktuigbouwkunde, Mch = Mechatronica, I = Installatietechniek, Mct = Motorvoertuigentechniek, ID = Industrieel Design, ? = Anders

ID 8

? 17

161

Binnen het vmbo volgt ongeveer de helft van de deelnemende leerlingen de opleiding Metaaltechniek (50%), en een kwart Elektrotechniek (25%) of Metalektro (25%). Binnen het mbo volgen de meeste leerlingen de opleiding Werktuigbouwkunde (64%), en een klein deel Elektrotechniek (12%), Mechatronica (5%) of Industrieel Design (5%), Installatietechniek (3%) of ‘anders’ (bijvoorbeeld: Constructie bankwerker, Elektronica, Metaaltechniek, Montage onderhoud).

Tabel 2.3 Aantal leerlingen per leerweg (vmbo), per niveau en bol/bbl (mbo) Leerweg

Niveau vmbo 3e leerjaar

totaal

mbo

4e leerjaar

1e leerjaar

totaal 2e leerjaar

Praktijk ow

2

2

4

Niveau 1

1

0

1

Basisberoeps

31

42

73

Niveau 2

20

17

37

Kaderberoeps

53

45

98

Niveau 4

86

42

128

Gemengd

2

0

2

Theoretisch

1

1

2

bol*

bbl*

Niveau 1

0

1

1

Niveau 2

11

26

37

Niveau 4 totaal

89

90

179

128

6

134

139

33

172

* De verdeling naar bol/bbl geldt voor de totale groep mbo-respondenten (niet naar leerjaar verdeeld).

In Tabel 2.3 is per leerjaar het aantal leerlingen weergegeven dat deelneemt aan de verschillende leerwegen (vmbo) en de verschillende niveaus (mbo). Ook is de verdeling weergegeven van leerlingen die een bol- of bbl-opleiding volgen. (NB: Het overzicht bol/bbl is niet onderverdeeld naar leerjaar!) Voor de vmbo-leerlingen geldt dat het merendeel de basisberoepsgerichte leerweg (41%) en de kaderberoepsgerichte leerweg (55%) volgt. Voor mbo-leerlingen geldt dat een overgrote meerderheid een niveau 4-opleiding volgt. Overeenkomstig dit gegeven zien we dat ongeveer 80% een bol-opleiding volgt en ongeveer 20% een bbl-opleiding.

23

2.1.2 Gemiddelde scores leerlingen De gegevens in deze paragraaf verschaffen antwoord op de eerste onderzoeksvraag: 1 In hoeverre ervaren vmbo- en mbo-leerlingen al uitgangspunten van HMS binnen het gevolgde onderwijs?

AANSLUITING Ten eerste geven we in Tabel 2.4 een overzicht van de resultaten op de items die te maken hebben met de aansluiting tussen het vmbo en het mbo. Deze vragen zijn alleen ingevuld door leerlingen van het mbo. De scores verbeelden als het ware een ‘graadmeter voor de doorstroom’. De items zijn oorspronkelijk ingedeeld naar de vier domeinen A, B, C en D, maar zijn in tabel 2.4 geordend naar meer specifiek de vraagstelling omtrent aansluiting van de ‘studiekeuze’, de ‘aansluiting/doorloop’, het ‘beeld van de vervolgopleiding’, en ‘ervaringen van de opleiding’.

24

Tabel 2.4 Gemiddelde scores mbo-leerlingen: Aansluiting Studiekeuze A1

Mijn vorige opleiding heeft mij goed geholpen bij de keuze voor een vervolgopleiding.

3.10

A5

Nu ik veel van deze opleiding weet, zou ik weer dezelfde opleiding kiezen.

3,52

Aansluiting/doorloop A2

De opleiding die ik nu volg, is totaal anders dan het vmbo.

B2

In het mbo krijgen we veel opdrachten die we in het vmbo al behandeld hebben.

3,98 2,78

B3

In deze opleiding moet je vaak dingen kunnen of weten die we op het vmbo niet hebben geleerd.

3,44

C3

De manier van leren in deze opleiding lijkt veel op de manier van leren in mijn vorige opleiding.

2,42

C4

Ik word in deze opleiding op dezelfde manier begeleid als in mijn vorige opleiding.

2,21

C5

Ik word in deze opleiding op dezelfde manier beoordeeld als in het vmbo.

2,43

C6

Ik gebruik op deze opleiding hetzelfde portfolio als op het vmbo.

2,07

D2

De manier waarop de opdrachten in het mbo moeten worden aangepakt, lijkt sterk op die in het vmbo.

2,41

D3

De manier waarop docenten lesgeven en begeleiden lijkt sterk op die in het vmbo.

2,27

D4

Op het mbo moeten we veel meer in groepjes samenwerken dan op het vmbo.

3,54

D5

In deze opleiding moeten we veel meer zelfstandig werken dan op het vmbo.

3,66

Beeld vervolgopleiding B1

Op het vmbo had ik een goed beeld van de inhoud van deze mbo-opleiding.

2,62

C1

Op het vmbo had ik een goed beeld van de beoordelingswijzen op het mbo.

2,54

C2

Op het vmbo had ik een goed beeld van de begeleidingswijze op het mbo.

2,58

D1

Op het vmbo wist ik al veel over de werkwijze op het mbo.

2,49

Studie ervaring A3

De opleiding die ik nu volg, is veel moeilijker dan het vmbo.

3,27

A4

De opleiding die ik nu volg, is veel interessanter dan het vmbo.

3,80 N=164

In Tabel 2.4 valt een aantal zaken op. De hoge score op item A2 (3,98) illustreert dat er grote verschillen bestaan tussen het vmbo- en mbo-onderwijs. Uit de scores op de items onder ‘aansluiting/doorloop’, blijkt dat leerlingen ten tijde dat ze nog op het vmbo zaten, zeer weinig zijn voorbereid, of kennis hebben kunnen nemen van het onderwijs op het mbo. Overigens laten de scores op A5 en A4 zien dat de leerlingen op het mbo, de opleiding die ze nu volgen interessanter vinden dan het vmbo, en eventueel weer dezelfde keuze zouden maken.

25

Er wordt op het mbo anders geleerd, anders begeleid en anders beoordeeld. De mbo-opdrachten vragen om een andere aanpak, er wordt meer in groepjes gewerkt en er wordt meer een beroep gedaan op het zelfstandig werken. Verder geven de leerlingen aan dat ze op het vmbo weinig beeld hadden van wat hen op het mbo te wachten stond. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen aangeven dat de overgang van vmbo naar mbo groot is. Deze resultaten kunnen we niet rechtstreeks interpreteren als een inadequate aansluiting tussen de participerende koppels ‘vmbo-mbo’. Immers, het is zeer goed mogelijk dat de mboleerlingen die deze vragen hebben ingevuld, op een andere vmbo-school hebben gezeten, dan de school die participeert in Het Metalen Scharnierpunt. Maar ongeacht welk vmbo is bezocht, geven de resultaten aan dat de informatievoorziening en de aansluiting tussen vmbo en mbo nog sterk verbeterd kunnen worden.

26

GEMIDDELDE SCORES LEERLINGEN PER DOMEIN In de staafdiagrammen van Figuur 2.1 zijn de gemiddelde scores van leerlingen op het vmbo en het mbo weergegeven (voor exacte getallen zie Bijlage 3). We zien duidelijk dat leerlingen op het vmbo de uitgangspunten van HMS sterker in hun leeromgeving herkennen dan leerlingen van het mbo.

Figuur 2.1 Gemiddelde scores leerlingen per domein leerloopbaanbegeleiding curriculum/inhoud begeleiden/evalueren/beoordelen didactiek

Per leerjaar ligt de score lager dan die van het voorgaande leerjaar. Dit betekent dat naarmate leerlingen verder in de (mbo-)opleiding vorderen, zij de uitgangspunten van HMS steeds minder sterk herkennen in het aanbod van leerloopbaanbegeleiding, de inhoud van het curriculum, de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen, en in de didactiek. De gemiddelde scores van de mbo-leerlingen leerjaar 2, liggen nog net boven het statistisch gemiddelde (>3). De grootste verschillen over de vier leerjaren heen betreffen de leerloopbaan (A) en de inhoud van het curriculum (B). De daling impliceert dat deze mbo-leerlingen minder begeleiding ervaren in het maken van leerloopbaankeuzes dan vmbo-leerlingen. Ook ervaren mboleerlingen de vormgeving van de inhoud van hun opleiding (B) minder sterk conform de uitgangspunten van HMS, dan de vmbo-leerlingen. De gemiddelde scores van vmbo- en mbo-leerlingen verschillen significant voor alle domeinen. Dit betekent dat leerlingen op het vmbo wezenlijk meer uitgangspunten van HMS ervaren in de leerloopbaanbegeleiding (p<.001), de inhoud van het curriculum (p<.001), vormen van begeleiden, evalueren en beoordelen (p<.001) en de didactiek (p< .001), dan leerlingen op het mbo.

27

Dergelijke verschillen zien we ook al tijdens leerjaar 3 en 4 van het vmbo. Leerlingen uit leerjaar 4 scoren significant lager op domein A (p<.05), domein B (p<.001), en domein D (p<.05) dan leerlingen uit leerjaar 3. De mate waarin leerlingen op het mbo hun onderwijs ervaren over de vier domeinen, is gedurende leerjaar 1 en 2 redelijk constant, er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de eerste twee leerjaren op het mbo.

BESCHRIJVING PER SUBGROEP In Bijlage 3 zijn de antwoorden van leerlingen weergegeven na verdere uitsplitsing naar leerwegen in het vmbo (kb en bb) en bol- of bbl-opleiding in het mbo. Er bestaan geen wezenlijke verschillen tussen de gemiddelde scores van leerlingen die de basisberoepsgerichte leerweg volgen, en leerlingen die kaderberoepsgericht onderwijs volgen.

28

Ook de scores van leerlingen uit de bol-opleiding zijn sterk vergelijkbaar met die van de bblopleiding. Vooral bij de bol-opleidingen variëren eerste- en tweedejaars leerlingen in de wijze waarop ze competentiegericht onderwijs in het curriculum terug zien komen; eerstejaarsleerlingen zien meer uitgangspunten van HMS dan de ouderejaarsleerlingen.

PERCENTAGES OP ITEMNIVEAU Om een specifieker beeld te krijgen welke uitgangspunten van HMS leerlingen (her)kennen, bekijken we de items afzonderlijk. We noemen die items waarop een klein percentage van de leerlingen boven de 3.5 scoren, en items waarbij relatief grote verschillen bestaan tussen de resultaten van leerlingen in het vmbo en het mbo.

DOMEIN A: LEERLOOPBAANBEGELEIDING A3 A4 A8 A10 A11

Door de opdrachten in deze opleiding, ga ik nadenken over welke vervolgopleiding het beste bij mij past. Op school maak ik ook kennis met vakken/beroepen buiten mijn eigen studierichting. Ik word goed voorbereid op de manier van leren in de vervolgopleiding. De dingen die ik op school leer, kan ik goed op stage gebruiken. Ik krijg voldoende gelegenheid om op het mbo te kijken welke vervolgopleiding bij mij past.

vmbo > 3.5

mbo > 3.5

70%

50%

35%

35%

65%

35%

80%

50%

50%

25%

Vmbo-leerlingen zijn over het algemeen positiever over de mate waarin zij de schoolse zaken kunnen inzetten in de stage en de mate waarin ze worden uitgedaagd en begeleid in hun keuze voor een vervolgopleiding. Toch geven vmbo- en mbo-leerlingen beiden aan (zeer) weinig gelegenheid te hebben zich goed te oriënteren op een vervolgopleiding, waarbij mbo-leerlingen de laagste scores laten zien.

DOMEIN B: INHOUD/CURRICULUM Overeenkomsten B1 Er wordt met een persoonlijk ontwikkelingsplan gewerkt. B2 Samen met een mentor een POP invullen. B6 Ik heb goed zicht hoe de opleiding is opgebouwd. B8 Ik weet aan welke competenties gewerkt moet worden. Verschillen B4 Ik leer voldoende theorie om de opdrachten uit te kunnen voeren. Ik leer voldoende praktische vaardigheden die nodig zijn voor de B5 stages. B9 Ik krijg vaak opdrachten waarvoor ik theorie en praktijk samen nodig heb. B12 Ik leer mij gedragen als vakman. B13 Ik kan zelf de opdrachten kiezen.

vmbo > 3.5 40% 20% 50% 40%

mbo > 3.5 30% 20% 40% 40%

80%

50%

80%

50%

80%

60%

80% 60%

50% 30%

29

Bij het tweede domein valt op dat een groot percentage van de vmbo- en mbo-leerlingen aangeeft dat er weinig aandacht is voor overleg met de mentor ten aanzien van het POP, weinig inzicht bestaat in de te verwerven competenties en dat er geen goed zicht is op de opbouw van de opleiding. Een opvallend verschil tussen het vmbo en mbo is dat vmbo-leerlingen vaker aangeven voldoende theorie en praktijk te krijgen die samen nodig zijn in de praktijk. Ook vinden meer vmbo-leerlingen dat zij vaak hun opdrachten zelf kunnen kiezen en dat zij zich leren gedragen als vakman.

DOMEIN C: BEGELEIDEN/EVALUEREN/BEOORDELEN Overeenkomsten C2 Mijn portfolio is onderdeel van de eindbeoordeling. C4

30

C10 C14

Ik word niet alleen begeleid door docenten, maar ook door mensen uit de praktijk. Mijn opdrachten worden ook wel door mensen uit de praktijk beoordeeld. Ik word goed begeleid door de praktijkbegeleiders op de stage.

vmbo > 3.5 50%

mbo > 3.5 50%

40%

40%

35%

35%

50%

50%

65%

45%

70%

40%

80% 80%

45% 50%

Verschillen C3

Er worden verschillende beoordelingsmethoden gebruikt.

C7

Docenten/praktijkopleiders laten vaak zien hoe taken het beste aan te pakken. Docenten weten goed wat er in bedrijven gebeurt. Ik word aangemoedigd zelfstandig te werken.

C9 C8

Volgens (minder dan) de helft van de vmbo- en mbo-leerlingen wordt het portfolio gebruikt in de eindbeoordelingen, en worden praktijkmensen ingezet bij de beoordeling. Vmbo-leerlingen geven aan meer begeleid en aangemoedigd te worden in hun leergedrag. Daarnaast zijn vmbo-leerlingen optimistischer gestemd over de kennis van hun docenten over het bedrijfsleven.

DOMEIN D: DIDACTIEK Overeenkomsten D5 Ik werk vaak samen met leerlingen van andere leerwegen. D6 Ik werk vaak samen met (andere) leerlingen (van v/mbo). D17 Ik maak opdrachten vaak samen met andere leerlingen. Verschillen D1 In deze opleiding leer ik hoe ik zelfstandig kan leren en werken. D7 De opdrachten kunnen in verschillende volgorde worden uitgevoerd. D13 Door de werkwijze van de opleiding krijg ik inzicht in mijn eigen leerproces. D14 Nederlands en wiskunde worden ook als aparte vakken gegeven. D15 Vaktheorie wordt vaak apart gegeven. D16 In de opleiding verzorgen mensen uit bedrijven lessen op school.

vmbo > 3.5 mbo > 3.5 20% 15% 20% 20% 25% 20% 87% 75%

67% 50%

70%

50%

80% 70% 20%

60% 30% 60%

Zowel binnen het vmbo als het mbo wordt laag gescoord op items die te maken hebben met samenwerking. Binnen het vmbo wordt meer aandacht besteed aan zelfstandig werken, uitdagende werkvormen, en de relatie tussen opdrachten en leerproces. Daarentegen scoort het mbo hoger op deelname van het bedrijfsleven in de opleiding.

2.2 De perceptie van docenten en managers In deze paragraaf richten we ons op de tweede onderzoeksvraag van deze Nulmeting: 2 In hoeverre ervaren docenten/begeleiders en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven al uitgangspunten van HMS binnen het huidige onderwijs? 2.2.1 Participatie docenten en managers Bijna 50 docenten van de participerende scholen van Het Metalen Scharnierpunt hebben de vragenlijst ingevuld, en 20 managers van de onderwijsinstellingen en de betrokken bedrijven (Tabel 2.5).

31

Zoals eerder vermeld zijn gegevens van praktijkopleiders in deze rapportage afwezig. In dit rapport zijn in paragraaf 2.2.2 enkele gegevens opgenomen uit een recent behoefteonderzoek dat in opdracht van PACTT is uitgevoerd onder haar leden (Wagenaar, 2006).

Tabel 2.5 Aantal docenten en managers – vmbo, mbo en bedrijven Docenten N totaal

vmbo 40

mbo 9 49

vmbo 11

Managers mbo 6 20

bedrijf 3

Binnen de groep docenten van het vmbo domineert het aantal van school 2, hetgeen in ogenschouw moet worden genomen bij de interpretatie van de gegevens (zie Bijlage 4).

32

Van de vmbo-docenten zijn 25 personen werkzaam binnen de afdeling Techniek, 11 binnen Economie &Handel, en 1 docent werkt bij Zorg & Welzijn. Onder de categorie ‘Anders’ zijn de personen werkzaam bij Engels en Kunst & Cultuur. De respondenten van het mbo zijn allen werkzaam binnen de afdeling Techniek. De 17 managers in het vmbo en mbo zijn allen werkzaam in de richting Techniek, waarvan 4 ook werkzaam bij Economie & Handel. Van deze 4 zijn 3 personen ook werkzaam binnen Zorg & Welzijn. 2.2.2 Gemiddelde scores docenten en managers Binnen Het Metalen Scharnierpunt gaat het vooral om het aansluitingsmoment, het scharnier, tussen vmbo en mbo. Daarom rapporteren we ook in deze paragraaf eerst de visie van docenten en managers op de aansluiting tussen de verschillende onderwijssoorten. Daarna volgen de gemiddelde scores van docenten/managers per domein.

AANSLUITING In Figuur 2.2 zijn de gemiddelde scores van docenten en managers weergegeven. Uit de staafdiagrammen valt op dat de gemiddelde scores van zowel vmbo- als mbo-docenten, als de managers in het onderwijs en het bedrijfsleven op bijna alle aspecten, onder het gemiddelde liggen (<3). Vmbo- en mbo-docenten geven aan dat er weinig inhoudelijke afstemming bestaat tussen de opleidingen van verschillende onderwijssoorten, terwijl de managers daar iets positiever over zijn, vooral die in het mbo. Er wordt matig rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen. Alle doelgroepen scoren beneden het gemiddelde. Dat geeft aan dat het HMS uitgangspunt ‘maatwerk’ aandacht nodig heeft bij de innovatie. Volgens deze docenten kunnen leerlingen wel hun portfolio meenemen, hetgeen ook door de managers wordt aangegeven. Volgens de managers in het onderwijs worden docenten getraind in het begeleiden van de leerloopbaan van de leerling. Dit wordt echter door de docenten zelf niet als zodanig aangegeven. Zij scoren op dit punt onder het gemiddelde. Binnen het bedrijfsleven wordt nog het meeste ingezet op training voor leerloopbaanbegeleiding. Het grootste verschil rond de aansluiting zit in de perceptie van docenten en managers over de onderlinge samenwerking tussen het vmbo, het mbo en de bedrijven. Managers in het vmbo en mbo geven aan dat dit gemiddeld vaak voorkomt, maar het negatieve oordeel daarover van docenten laat een groot hiaat zien in de onderlinge contacten en onderwijskundige afstemming op de werkvloer. Er zal dan ook nog veel moeten worden geïnvesteerd in die onderlinge kennismaking, wil er sprake zijn van een werkelijk doorlopende didactiek en een ononderbroken leerlijn voor de leerling.

33

Figuur 2.2 Gemiddelde scores van docenten en managers onderwijs en bedrijven voor Aansluiting inhoudelijke aansluiting rekening houden met verschillen tussen leerlingen docenten getraind voor loopbaanbegeleiding leerlingen kunnen portfolio meenemen samenwerking tussen docenten en praktijkopleiders

34

DE VIER ONDERWIJSKUNDIGE DOMEINEN In Figuur 2.3 zijn de gemiddelde scores van docenten en managers weergegeven op de vier onderwijskundige domeinen. Allereerst valt op dat de scores van de verschillende doelgroepen erg vergelijkbaar zijn. Blijkbaar herkennen docenten en managers van zowel onderwijs als bedrijven de uitgangspunten van HMS ongeveer in gelijke mate binnen hun onderwijs. Hieronder bespreken we opvallende gegevens per domein.

DOMEIN A: LEERLOOPBAANBEGELEIDING Vooral de loopbaanbegeleiding (A) scoort hoog onder managers in bedrijven en onder vmbodocenten. Zij geven hiermee aan dat de leerlingen binnen hun scholen/bedrijven, relatief sterk worden begeleid in hun keuzes omtrent de leerloopbaan en loopbaanoriëntatie. Deze mening van de managers uit bedrijven komt overeen met de bevinding uit Figuur 2.2, waar we zagen dat docenten getraind worden op leerloopbaanbegeleiding. Ook de vmbo-managers geven aan dat

van de vier domeinen, de leerloopbaanbegeleiding het meest ingevoerde onderdeel van competentiegericht onderwijs is.

DOMEIN B: CURRICULUM/INHOUD Docenten en managers in het mbo geven sterker aan de uitgangspunten van HMS te herkennen binnen het curriculum van hun onderwijs, dan hun collega’s in het vmbo. Mogelijk hangt dit samen met de toegenomen oriëntatie op competentiegericht onderwijs, waar het mbo zich momenteel landelijk voor inzet. Vergelijkbare scores vinden we terug bij de managers van de bedrijven.

DOMEIN C: BEGELEIDEN/EVALUEREN/BEOORDELEN Binnen het mbo geven docenten aan dat de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen het sterkst overeenkomt met de uitgangspunten van Het Metalen Scharnierpunt. Dit positieve oordeel voor begeleiden, evalueren en beoordelen verschilt significant met het oordeel van de vmbodocenten (p<.01). Hoewel de laatstgenoemde score nog boven het statistisch gemiddelde ligt, zijn deze uiteenlopende meningen een teken aan de wand voor de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen binnen het vmbo. Dezelfde verhouding in scores vinden we terug bij de managers in het vmbo en mbo.

DOMEIN D: DIDACTIEK Rond de didactiek zijn geen wezenlijke verschillen te constateren tussen de groepen. Een opmerkelijk gegeven is evenwel dat het de managers op het vmbo zijn, die aangeven dat de uitgangspunten van de didactiek, zoals gehanteerd binnen hun scholen, het minst overeenkomt met de uitgangspunten van Het Metalen Scharnierpunt, en daarmee het minst competentiegericht vormgegeven zouden zijn. Het oordeel van de managers van de bedrijven laat juist een optimistischer beeld zien.

35

Figuur 2.3 Gemiddelde scores docenten en managers onderwijs en bedrijven per domein leerloopbaanbegeleiding curriculum/inhoud begeleiden/evalueren/beoordelen didactiek

36 Bestudering van de percentages op itemniveau levert inzicht op in onderlinge verschillen tussen de groepen.

PERCENTAGES DOCENTEN OP ITEMNIVEAU Verschillen A11 B1 B2 B13 C4 C5 C9 D6 D13 D14 D20 D5

Leerlingen krijgen voldoende gelegenheid om te kijken welke vervolgopleiding bij hen past. In deze opleiding werken we met een POP om de competentieontwikkeling van leerlingen te sturen. Leerlingen kunnen de leerroute naar het diploma inkleuren op basis van de eigen leerdoelen. Door de inhoudelijke differentiatie sluit de opleiding goed aan bij wat leerlingen leuk en interessant vinden. Leerlingen worden niet alleen begeleid door docenten van school maar ook door praktijkopleiders. Bij de beoordeling wordt niet alleen het product betrokken, maar ook het proces. Docenten en praktijkopleiders beoordelen samen de leerling. Samenwerking tussen vmbo- en mbo-leerlingen tijdens stage vindt veel plaats. Verschillende vakken worden gezamenlijk verwerkt in de opleiding. Nederlands en wiskunde worden apart verzorgd. Leerlingen moeten vaak vakvaardigheden oefenen. Docenten en praktijkopleiders vullen gezamenlijk het opleidingsconcept in.

docenten vmbo > 3.5

docenten mbo > 3.5

60%

25%

0%

45%

10%

33%

40%

33%

12%

90%

55%

100%

30%

90%

75%

62%

22% 80% 65%

100% 25% 100%

12%

25%

DOMEIN A: LEERLOOPBAANBEGELEIDING Daar waar vmbo-docenten een positieve score geven voor de mate waarin leerlingen binnen hun opleiding gelegenheid krijgen om op de vervolgopleiding te kijken (A11), zegt de meerderheid van de mbo-docenten dat dit bij hen op school niet het geval is.

DOMEIN B: CURRICULUM/INHOUD Geen van de vmbo-docenten geeft aan dat er met een POP wordt gewerkt (B1), terwijl bijna de helft van de mbo-docenten aangeeft wel te werken met een POP op hun school. Slechts eentiende van de vmbo-docenten zegt dat leerlingen hun eigen leerroute kunnen inkleuren (B2), tegenover eenderde op het mbo. Docenten geven aan dat er weinig inhoudelijke differentiatie mogelijk is (B13).

37

DOMEIN C: BEGELEIDEN/EVALUEREN/BEOORDELEN Volgens docenten in het vmbo worden leerlingen niet vaak (mee)begeleid door mensen uit de praktijk terwijl dit volgens mbo-docenten wel vaak gebeurt (C4). Binnen het vmbo geeft bijna de helft van de docenten aan dat naast productbeoordeling, ook het proces beoordeeld wordt (C5), terwijl in het mbo alle docenten dit aangeven. Beoordeling door de docent én praktijkopleider gebeurt volgens de vmbo-docenten niet frequent in hun opleiding (C9), maar volgens hun mbocollega’s wel.

DOMEIN D: DIDACTIEK

38

Over de samenwerking tussen leerlingen tijdens de stage zijn vmbo- en mbo-docenten dezelfde mening toegedaan (D6). Vakkenintegratie is aanzienlijk minder het geval in het vmbo dan op het mbo (D13); ook over de volgende onderwerpen verschillen vmbo-en mbo-docenten in mening: ‘Nederlands en wiskunde worden apart verzorgd’ (D14); ‘Leerlingen moeten vaak vakvaardigheden oefenen’ (D20); ‘Docenten en praktijkopleiders vullen gezamenlijk het opleidingsconcept in’ (D5).

PRAKTIJKOPLEIDERS In het eerder vermelde behoefteonderzoek van PACTT onder 148 praktijkopleiders, komen enkele zaken naar voren die vergelijkbaar zijn met de onderwerpen uit deze Nulmeting.

CONTACT MET HET ONDERWIJS

• • •

Ongeveer 50% zegt tevreden te zijn over de communicatie met het roc. Slechts 30% heeft contact met het roc op de dag dat een leerling verzuimt. Ongeveer 60% geeft aan overleg te hebben met de bpv-begeleider (van de school) over de theorieresultaten van de leerling en de voortgang tijdens de bpv.

BEGELEIDING

• •

Een percentage van 66% spreekt de wens uit dat leerlingen bij de gesprekken tussen praktijkopleider en bpv-begeleider aanwezig zijn. In slechts 35% van de gevallen zijn praktijkopleider, bpv-begeleider en de leerling gezamenlijk aanwezig.

DOORSTROOM

•

Een percentage van 40% zegt tevreden te zijn over het vmbo-niveau.

PROFESSIONALISERING

• • •

Een percentage van 50% geeft aan geïnformeerd te worden door het roc over de ontwikkelingen rondom het competentiegericht onderwijs. Een percentage van 90% geeft aan ondersteuning en uitbouw van de rol als praktijkopleider te wensen in het competentiegericht onderwijs. Een percentage van 70% wenst ondersteuning bij coachingsvaardigheden.

SAMENWERKING In Tabel 2.6 zijn de gemiddelde scores weergegeven waarmee de verschillende doelgroepen aangeven in welke mate zij onderling samenwerken. Het blijkt dat samenwerking volgens docenten uit het vmbo en mbo uitermate weinig voorkomt. De managers van beide onderwijssoorten zijn iets milder in hun opvattingen over samenwerking. De managers van bedrijven zijn positiever over het contact dat zij met het vmbo hebben, dan met het mbo. Deze managers geven echter aan dat er zeer weinig uitwisseling bestaat tussen docenten van het vmbo en mbo en hun bedrijf. Tabel 2.6 Gemiddelde scores met betrekking tot ‘Samenwerking’ Samenwerking

vmbodocenten

mbodocenten

manager vmbo

manager mbo

manager bedrijven

1

Ik heb contact met docenten van het (v)mbo over de inhoud van de opleiding.

2,19

2,75

3,27

3,50

3,33

2

Ik heb veel contact met docenten van het (v)mbo over de manier van lesgeven.

1,90

2,13

2,55

3,17

2,33

3

Ik werk in teamverband samen met docenten van het (v)mbo aan de inhoud van opleidingen of het ontwerpen van lesstof.

1,80

1,63

3,27

3,83

3.00

Er is veel uitwisseling tussen docenten van het (v)mbo en onze opleiding (bijvoorbeeld gastlessen, intervisie).

1,70

2,13

2,55

3,17

2,00

30

8

11

6

3

4

N

39

2.3 Tevredenheid van leerlingen, docenten en managers De derde onderzoeksvraag in deze Nulmeting betreft de tevredenheid van diverse groepen. 3 In hoeverre zijn leerlingen, docenten en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven, tevreden over de huidige onderwijsinrichting? Om deze vraag te beantwoorden zijn de gemiddelde scores per subgroep in Figuur 2.4 weergegeven.

Figuur 2.4 Tevredenheidscores van alle groepen op alle domeinen

leerloopbaanbegeleiding op school de inhoud van opdrachten/vakken voor beroep

40

begeleiding van docent/ praktijkopleider op stage begeleiding door mijn praktijkopleider op stage wijze van beoordeling wijze van opdrachten

Uit Figuur 2.4 kunnen we afleiden dat bijna alle scores boven het statistisch gemiddelde (>3) liggen. Dit houdt in dat praktisch alle doelgroepen gemiddeld tevreden zijn over de vier domeinen die zijn bevraagd. Overeenkomstig de resultaten uit paragraaf 2.1, scoren ook nu de leerlingen uit het vmbo hoger op de domeinen dan leerlingen van het mbo. De vmbo-leerlingen zijn het meest tevreden over

de begeleiding die zij van hun docenten ontvangen. Mbo-leerlingen zijn het minst tevreden over de leerloopbaanbegeleiding die zij in hun opleiding ontvangen. Deze score is tevens de laagste in vergelijking met die van de andere (sub)groepen uit het onderwijs. Alleen de managers uit de bedrijven zijn hier nog iets minder tevreden over, ondanks het feit dat er relatief veel aandacht aan dit onderwerp wordt besteed (zie Figuur 2.3). Wanneer we per onderwijssoort vergelijken, valt op dat leerlingen in het vmbo op alle domeinen meer tevreden zijn dan hun docenten. Er bestaat met name een verschil in tevredenheidover de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen. Leerlingen in het vmbo zijn meer tevreden over de wijze waarop ze worden beoordeeld, dan de docenten die de beoordeling uitvoeren. De managers in het vmbo zijn op dit punt zelfs ontevreden te noemen. Ook wat betreft de didactische vormgeving van de opdrachten zijn managers het minst tevreden. Een tegenovergesteld patroon nemen we waar bij een ‘verticale’ vergelijking van de tevredenheid binnen het mbo. Docenten op het mbo scoren op alle domeinen hoger dan de leerlingen die zij begeleiden. Opmerkelijk is hierbij de tevredenheid over de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen: docenten en leerlingen zijn in vergelijkbare mate tevreden. In de volgende paragraaf wordt hier nader op ingegaan. De vraag die opkomt naar aanleiding van deze resultaten is: wat is de reden dat vmbo-docenten minder tevreden zijn dan docenten op het mbo, terwijl de vmbo-leerlingen juist meer tevreden zijn dan de mbo-leerlingen?

TEVREDENHEID SAMENWERKING Over de samenwerking tussen het vmbo, mbo en bedrijfsleven in Figuur 2.5 zijn docenten in het vmbo, maar ook in het mbo het minst tevreden, zelfs ontevreden te noemen. De managers in het vmbo en mbo zijn meer tevreden, maar dit betreft voornamelijk de samenwerking met het bedrijfsleven. De managers van de bedrijven daarentegen, met in achtneming van het kleine aantal, geven aan dat de samenwerking met het vmbo beter verloopt dan die met het mbo.

41

Figuur 2.5 Tevredenheidscores van docenten en managers over samenwerking samenwerking met mbo’s samenwerking met vmbo’s samenwerking met het bedrijfsleven

42 2.4 Verschillen tussen leerlingen en docenten Aan de hand van de vierde onderzoeksvraag kijken we naar verschillen tussen diverse groepen. De vraag luidt: 4 In hoeverre verschillen docenten en leerlingen in hun meningen over het huidige onderwijs? Voor het beantwoorden van deze vraag vergelijken we de gemiddelde scores van leerlingen en docenten op de vier onderwijskundige domeinen (zie Tabel 2.7). Tabel 2.7 Gemiddelde scores per domein van leerlingen en docenten vmbo Domein

vmbo

mbo

leerlingen

docenten

leerlingen

docenten

Leerloopbaanbegeleiding

3.69

3.73

3.27

3.66

Curriculum/Inhoud

3.58

3.32

3.21

3.53

Begeleiden/evalueren/beoordelen

3.62

3.31

3.35

3.79

Didactiek

3.45

3.45

3.24

3.37

181

38

163

9

N

VMBO Uit Tabel 2.7 blijkt dat leerlingen en docenten op het vmbo vergelijkbare meningen hebben over domein A. De scores impliceren dat beide groepen in redelijk sterke mate de leerloopbaanontwikkeling ervaren die kenmerken van competentiegerichte begeleiding in zich heeft. We zien significante verschillen bij domein B (p< .05) en C (p= .001). Voor beide domeinen geldt dat de leerlingen meer uitgangspunten van HMS in het onderwijs herkennen die op competentieontwikkeling zijn gericht, dan de docenten aangeven te doen. Over de gehanteerde didactiek (D) scoren leerlingen en docenten gemiddeld even hoog.

MBO De meningen van docenten en leerlingen uit het mbo over de vier onderwijskundige domeinen, laten een ander beeld zien dan die van de participanten uit het vmbo. Uit het rechterdeel van Tabel 2.7 blijkt dat mbo-docenten significant hoger scoren op domein A (p= .05) en domein B (p< .05) dan de leerlingen uit het mbo. Docenten geven daarmee aan een grotere mate van competentiegerichte elementen te zien in de geleverde begeleiding voor de leerloopbaanontwikkeling en de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen, dan de leerlingen. Over de inhoud van het curriculum (B) en de didactiek (D) zien we dat docenten aangeven ook meer uitgangspunten van HMS te herkennen, dan hun leerlingen. Deze verschillen echter niet significant. Over het algemeen liggen de scores op de vier domeinen boven het gemiddelde (>3). De kloof tussen de scores van docenten en leerlingen laat, vergeleken met deze subgroepen in het vmbo, een omgekeerd patroon zien; docenten scoren hoger dan hun leerlingen. In hoofdstuk 3 bespreken we deze verschillende resultaten.

43

2.5 Suggesties voor verbeteringen De vijfde en laatste onderzoeksvraag van deze Nulmeting luidt: 5 Welke verbeterpunten worden genoemd voor vier onderwijskundige domeinen? De respondenten konden per domein suggesties voor verbeteringen aangeven. Zestig procent van de totale groep respondenten heeft verbetersuggesties aangeleverd. In deze paragraaf rapporteren we de grote lijn van deze suggesties voor alle respondentgroepen gezamenlijk. Voor een overzicht van de suggesties per subgroep, verwijzen we naar Bijlage 5. NB. Managers vanuit het bedrijfsleven hebben geen verbeterpunten aangeleverd, en zijn dus niet opgenomen in de tabellen en het verslag.

VERBETERPUNTEN PER DOMEIN

44

Hieronder rapporteren we de meest genoemde verbeterpunten per domein. Voor een eenduidig overzicht worden hieronder enkel de ‘top 5’ suggesties over alle groepen tezamen vermeld. Daar waar opvallende percentages van een bepaalde subgroep optreden, wordt dit (tussen haakjes) vermeld.

DOMEIN A: LEERLOOPBAANBEGELEIDING “De opleiding kan beter begeleiden bij het maken van een keus door…” De vijf meest voorkomende suggesties zijn: 1 meer hulp/info/voorlichting door de mentor, meer info over beroepsmogelijkheden (18.5%) (bij leerlingen in het vmbo en mbo ligt dit percentage op respectievelijk 25% en 20%) 2 meer stage/bredere ervaringen opdoen (10.7%) (25% van de docenten geeft dit aan) 3 kijken op de vervolgopleiding – resp. op het mbo of hbo (5.7%) 4 meer opdrachten krijgen (5.0%) 5 alles is goed, het hoeft niet anders (5.0%)

DOMEIN B: INHOUD/CURRICULUM “De inhoud van de opleiding kan verbeteren door meer aandacht te besteden aan…” “De opleiding kan verbeteren door minder aandacht te besteden aan…” De top-5 suggesties voor de eerste vraag bestaat uit de volgende suggesties: 1 meer aandacht voor vakinhouden/vakken (Engels, metaal, tekenen en dergelijke) (16.1%) (vmbo-leerlingen 26%) 2 meer praktijkopdrachten (11.7%) (mbo leerlingen 20%) 3 meer uitleg, en meer tijd voor begeleiding (5.9%) 4 betere aansluiting bij vervolgopleiding (5.5%) 5 alles is goed, het hoeft niet anders (5.5%) De top-5 suggesties voor de tweede vraag bestaat uit de volgende suggesties: 1 minder aandacht voor de lessen (17.0%) (vooral door vmbo-leerlingen aangegeven) 2 alles is goed, het hoeft niet anders (6.9%) 3 minder aandacht voor strengere regels en straf (4.5%) 4 minder aandacht voor pgo-les en buco-les (burgerschapscompetenties) (4.5%) (mbo 13.3%) 5 minder aandacht voor te laat komen (3.6%)

DOMEIN C: BEGELEIDEN/EVALUEREN/BEOORDELEN “De begeleiding kan verbeterd worden door…” “Het beoordelen kan verbeterd worden door…” De volgende top-5 suggesties kwamen naar voren uit de suggesties voor elk van beide vragen: Begeleiding: 1 meer aandacht voor privé-situatie, meer persoonlijke aandacht (17.2%) 2 betere manier van uitleggen (professionaliteit docenten) (7.1%) (volgens leerlingen v/mbo + managers) 3 alles is goed, het hoeft niet anders (6.7%) 4 meer contacturen tijdens de stage (5.6%) (wens van leerlingen en docenten mbo) 5 meer leraren, meer vakmensen (3.4%)

45

Beoordeling: 1 door beter je best te doen (...dan word je beter beoordeeld) (8.1%, alternatieve opvatting vmbo-leerlingen) 2 alles is goed, het hoeft niet anders (5.4%) 3 door beter feedback/uitleg te geven, na beoordeling (4.2%) (mbo-leerlingen: 5.7%) 4 door meer persoonlijke aandacht (4.2%) 5 ook het proces in de beoordeling te betrekken (4.2%) (POP/portfolio: docenten v/mbo + managers: 15.5%)

DOMEIN D: DIDACTIEK “De opdrachten worden aantrekkelijker door…”

46

De volgende top-5-suggesties kwamen naar voren: 1 realistische opdrachten (echt bruikbaar na productie) (10.2%) 2 door iets leuks in de opdrachten te maken (9.0%) 3 door meer praktijk te geven (en minder theorie) (8.2%) (vmbo-leerlingen: 14%) 4 door grotere opdrachten te maken, in projectvorm (4.7%) (vmbo-leerlingen: 6%, vmbodocenten 10%) 5 door verrassingen toe te voegen in de opdrachten en meer uitdaging (4.3%, vmbo 8.2%)

SAMENWERKING VMBO-MBO Docenten en managers van het vmbo en mbo zijn nog bevraagd over verbeterpunten voor onderlinge samenwerking. De volgende top-5 van (de in totaal 9) suggesties kwam naar voren: 1 meer contactmomenten en echte afspraken maken (17.8%) 2 de leerstof samen ontwikkelen (doorlopende leerlijn) (8.9%) 3 een gedeelde visie ontwikkelen, dezelfde pedagogiek/didactiek (8.9%) 4 meer tijd en ruimte voor afstemming (8.9%) 5 meer belangstelling van mbo-docenten voor het vmbo (4.4%)

Conclusies en discussie

Deze Nulmeting is opgezet om te inventariseren in welke mate de uitgangspunten van Het Metalen Scharnierpunt volgens leerlingen, docenten en managers van scholen en bedrijven in hun opleidingen vorm krijgen, nog voordat er materialen van HMS zijn geïmplementeerd. Tevens is nagegaan hoe leerlingen de overstap en aansluiting van het vmbo naar het mbo (hebben) ervaren, en in hoeverre er sprake is van samenwerking tussen scholen onderling en tussen scholen en bedrijven. Specifiek is daarbij ingezoomd op een aantal onderwerpen, of domeinen, die relevant zijn voor de ontwikkeling van een doorlopende didactiek. Uitgangspunten voor competentiegericht onderwijs zijn leidend geweest voor de vormgeving van de items per domein. Deze vier centrale onderwijskundige domeinen zijn: A leerloopbaanbegeleiding B inhoud/curriculum C begeleiden/evalueren/beoordelen D didactiek Wellicht ten overvloede willen we de lezer erop attenderen dat de gepresenteerde getallen geen ‘absolute maat’ zijn van de situatie waarin competentiegericht onderwijs is geoperationaliseerd in de betrokken scholen en bedrijven. Het betreft hier de meningen van leerlingen, docenten en managers. De cijfers geven aan in hoeverre de participanten de uitgangspunten van HMS herkennen in hun school of bedrijf, nog voordat er materialen van HMS zijn gebruikt.

3 47

Zoals eerder vermeld vertegenwoordigen de uitgangspunten van HMS sterk de kenmerken van competentiegericht onderwijs, en bieden de resultaten als het ware een beeld van de ‘implementatiegraad’ van competentiegericht onderwijs in het vmbo, mbo en bedrijven. Het onderzoek is gecentreerd rondom vijf onderzoeksvragen, waarvan we de resultaten hieronder samenvatten en de uitkomsten bediscussiëren.

DE AANSLUITING VMBO-MBO

48

Leerlingen geven aan dat de overgang van vmbo naar mbo groot is. De mbo-leerlingen, die van diverse vmbo-scholen komen, zijn het sterk eens met de uitspraak: ‘De opleiding die ik nu volg, is totaal anders dan het vmbo.’ Er wordt op het mbo anders geleerd, anders begeleid en anders beoordeeld dan in het vmbo. De mbo-opdrachten vragen om een andere aanpak, er wordt meer in groepjes gewerkt, en er wordt meer een beroep gedaan op het zelfstandig werken. Hoewel het wennen is op het mbo vinden de leerlingen de opleiding wel interessanter. Verder geven de leerlingen aan dat ze op het vmbo weinig beeld hadden van wat hen op het mbo te wachten stond. De docenten en managers bevestigen dit beeld door onder andere de lage scores die zij toekennen aan de onderlinge samenwerking. Zij zijn sceptisch over het contact tussen de onderwijssoorten onderling en de uitwisseling en samenwerking tussen het onderwijs en het bedrijfsleven. De frequentie van de contactmomenten en de intensiteit ervan laat te wensen over. Curricula worden merendeels onafhankelijk van het bedrijfsleven en de branche ingericht, en omgekeerd, wordt de wijze van coaching en begeleiding in het bedrijfsleven niet echt afgestemd op de concepten die in het onderwijs worden gebruikt. De Nulmeting laat dus zien dat er grote verschillen bestaan tussen het vmbo en mbo in de wijze waarop de didactiek wordt vormgegeven en de manier van begeleiden, evalueren en beoordelen. Deze onderwijskundige onderwerpen sluiten volgens de ervaringen van leerlingen die de overstap van vmbo naar mbo maakten, niet naadloos aan. Binnen Het Metalen Scharnierpunt wordt juist hierop ingezet, zodat er een grotere mate van overeenstemming en gelijkvormigheid totstandkomt. Uitwisseling en onderlinge

kennisneming van elkaars organisatie op docent- en managementniveau bevordert tevens de mogelijkheid om leerlingen goed te begeleiden in hun leerloopbaanontwikkeling en arbeidsidentiteit.

3.1 De visie van leerlingen vmbo en mbo Op de vier onderwijskundige domeinen scoren leerlingen in het derde leerjaar vmbo het hoogst. Leerlingen uit ieder volgend leerjaar scoren op elk domein lager dan leerlingen in het voorgaande leerjaar. Dit betekent dat naarmate leerlingen verder in de (v/mbo-)opleiding komen, zij de uitgangspunten van HMS steeds minder sterk herkennen in de vormgeving van de (A) leerloopbaanbegeleiding, (B) de inhoud van het curriculum, (C) de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen, en (D) in de gehanteerde didactiek. Dit is op zijn minst een bijzondere bevinding, omdat veel mbo-scholen al enige tijd experimenteren met vormen van competentiegericht onderwijs, vanwege de verplichting vanuit het ministerie OCW om vanaf 2010 competentiegericht onderwijs landelijk in te voeren. Ondanks de inspanningen die diverse scholen en onderwijssamenwerkingsverbanden zich hebben getroost om competentiegericht onderwijs te realiseren, wordt het blijkbaar niet sterk als zodanig in de leeromgeving herkend door de betreffende leerlingen. De verschillen bestaan echter niet alleen tussen leerlingen van het vmbo en mbo, maar ook binnen de soorten onderwijs. Er bestaan ook duidelijke verschillen tussen leerjaar 3 en 4 van het vmbo, als tussen leerjaar 1 en 2 van het mbo. Mogelijk worden leerlingen kritischer en/of realistischer, naarmate ze langer aan het onderwijs deelnemen. De resultaten in het domein van de leerloopbaanontwikkeling laten zien dat er een bredere oriëntatie op het beroepenveld kan worden geboden. Daarmee ontstaat meer ‘horizonverruiming’. Daarbij moet niet alleen het eigen opleidingsperspectief centraal staan, maar juist ook de relatie met de beroepspraktijk. Ook de mogelijkheden tot oriëntatie op vervolgopleidingen zouden verbeterd kunnen en moeten worden.

49

Bij het domein ‘begeleiden, evalueren en beoordelen’ geven vmbo-leerlingen, meer dan mboleerlingen, aan dat ze gestimuleerd worden tot zelfstandigheid. Tegelijkertijd echter blijkt uit de aansluitingsvragen dat ze op het mbo ervaren dat ze daar toch nog veel zelfstandiger moeten werken dan ze op het vmbo dachten. Een betere voorbereiding op het vervolgonderwijs kan verschil bij de overstap verkleinen.

50

Ook lijkt het erop dat vmbo-leerlingen meer tegen hun docenten opkijken, dan leerlingen uit het mbo. Vmbo-leerlingen weten zelf minder van het bedrijfsleven. Ze zien de docent dan al gauw als een vakman. Mbo-leerlingen hebben zelf meer contact met bedrijven, hetgeen hen waarschijnlijk kritischer maakt ten opzichte van het onderwijs op school. Doordat vmbo’ers nog een beperkter referentiekader hebben, ervaren zij (onderdelen van) de leeromgeving als positief, hetgeen zijn weerslag vindt in hogere scores op de items van de vragenlijst.Het algemene feit dat leerlingen in de loop van de tijd een meer kritische houding ontwikkelen ten opzichte van hun leeromgeving vormt dan ook een aannemelijke verklaring voor de lagere scores op de domeinen in het mbo.

3.2 De visie van docenten en managers vmbo, mbo en bedrijven Vmbo-docenten zijn gematigder in hun opvattingen over de mate waarin de uitgangspunten van HMS zijn geïmplementeerd in hun onderwijs, dan hun collega’s in het mbo. Alleen over de leerloopbaanbegeleiding geven vmbo-docenten juist wel een hogere score dan mbo-docenten. De relatief hoge scores van mbo-docenten bij de onderwijsinhoud wordt mogelijk veroorzaakt door een sterke(re) oriëntatie op leerstof en vakmanschap van deze docenten. Daar waar docenten in het vmbo nog een sterk ‘oriënterende functie’ hebben, en meer aandacht hebben voor de leerloopbaanbegeleiding, zijn mbo-docenten meer gericht op het ‘ontwikkelen van vakmanschap’. Dit zien we terug in de sterkere herkenning van HMS-uitgangspunten op het gebied van de inhoud/curriculum en vormen van begeleiden, evalueren en beoordelen.

De managers hebben overeenkomstige opvattingen als de docenten. Dit geldt ook voor de drie managers van de bedrijven. Zij herkennen wel meer uitgangspunten van HMS in de leerloopbaanbegeleiding die door hun eigen bedrijfsomgeving aan de leerlingen wordt gegeven. Eén belangrijk verschil tussen het vmbo en het mbo betreft de wijze van evalueren en beoordelen. Dit is een zeer belangrijk verschil vanwege de sturende kracht die uitgaat van evalueren en beoordelen op het leren door de leerlingen (Dierick, Dochy en Van de Watering, 2001). Ook de discussies die binnen de ontwikkel- en visiegroepen van Het Metalen Scharnierpunt plaatsvinden, illustreren dat afstemming van evaluatie en beoordelingssystemen, op basis van de diversiteit van de wet- en regelgeving op dit gebied, niet eenvoudig is. Gelijkschakeling tussen de eindtermen en de te verwerven competenties binnen het vmbo en mbo is een eerste stap in de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn. De ontwikkeling en integratie van een nieuw evaluatiemodel vormt één van de uitdagingen waar Het Metalen Scharnierpunt voor staat. Belangrijke kwaliteitscriteria voor competentiegerichte assessmentprogramma’s zijn beschreven door Baartman, Prins, Kirschner e.a. (2007).

3.3 Mate van tevredenheid Zowel leerlingen als docenten en managers van het vmbo en mbo zijn tevreden over de huidige inrichting van hun onderwijs. Dit geldt eveneens voor de bedrijven die participeren in dit project. Alle (sub)groepen zijn bovengemiddeld tevreden (scores >3). Blijkbaar is men in het algemeen redelijk content over de wijze waarop de leerloopbaanbegeleiding (A), de inhoud van het curriculum (B), de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen (C) en de didactiek (D) in hun scholen worden vormgegeven en uitgevoerd. Vmbo-leerlingen zijn het meest tevreden over de vier domeinen. Vmbo-docenten zijn iets minder tevreden over het onderwijs, dan hun leerlingen. Uitgezonderd voor de leerloopbaanbegeleiding zijn mbo-docenten juist het meest tevreden over alle vier de domeinen.

51

Enkele trends die uit deze gegevens naar boven drijven, geven stof tot nadenken. Bijvoorbeeld, het feit dat mbo-docenten meer tevreden zijn over hun onderwijsinrichting dan hun leerlingen, leidt tot de gedachte dat de intenties van de onderwijsaanbieders nog niet zo ervaren worden door hun ‘afnemers’, de leerlingen. Dit kan aanleiding zijn om in nauwer onderling contact na te gaan waar onderwijskundige verbeteringen zich, volgens de leerlingen, op zouden moeten richten.

52

Naast een gemiddelde tevredenheid over de huidige inrichting van het onderwijs, zien we dat docenten en managers uit het onderwijs echt ontevreden zijn over de onderlinge samenwerking. Dit is een belangrijk gegeven voor de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn. Deze ontevredenheid is een goede voedingsbodem voor een intensief kennismakingstraject of uitwisselingsprogramma. Pas wanneer men werkelijk in elkaar en elkaars onderwijsmethodieken is geïnteresseerd, kan een doorlopende leerlijn totstandkomen. Dit alles met het doel om de competentieontwikkeling van potentiële beroepsbeoefenaars te optimaliseren.

3.4 Verschillen tussen leerlingen en docenten Leerlingen op het vmbo geven aan meer uitgangspunten van HMS in de leeromgeving te herkennen dan hun docenten. In het mbo ligt deze verhouding andersom en geven juist docenten een hogere score aan in de mate waarin zij de uitgangspunten van HMS in het onderwijs waarnemen, dan hun leerlingen. De relatief lage scores van leerlingen in het mbo op de vier onderwijskundige domeinen lijkt samen te hangen met hun gematigde tevredenheid over deze aspecten. Het is tegelijkertijd een belangrijk signaal voor de onderwijsgevenden en ontwerpers van het onderwijs. Mogelijk staan leerlingen in het mbo kritischer ten opzichte van het geleverde onderwijs en de ontvangen begeleiding dan de leerlingen in het vmbo. Dit is in lijn met de verwachting over de veronderstelde ontwikkeling die lerenden doormaken. Juist deze meer kritische onderwijsconsumenten kunnen een goede reflectie bieden op de kwaliteit en effectiviteit van de onderwijsinrichting.

Een andere verklaring voor de geringere tevredenheid van leerlingen in het mbo verwijst naar de kant van de docent. Mogelijk zijn mbo-docenten meer leerstof georiënteerd, en zijn zij sterker op de vakinhoud gericht en minder op de leerling, dan hun collega’s op het vmbo. Dat kan leiden tot een lagere tevredenheid bij de leerlingen. Mbo-docenten kunnen daardoor iets minder persoonlijk contact hebben met de leerling. Een grotere betrokkenheid van de docent bij de leerling, diens persoonlijke leervragen en leerloopbaanontwikkeling, kan voor beide partijen een meerwaarde betekenen.

3.5 Verbeterpunten Suggesties voor verbeteringen vanuit de leerlingen vormen een kleurrijk palet aan ideeën, variërend van meer stages en vaklessen, tot meer persoonlijke aandacht en leukere, verrassende(r), grotere opdrachten die leiden tot realistische producten. In de verbetersuggesties komen punten naar voren die te maken hebben met alle vier de domeinen uit het onderzoek. Ten aanzien van de inhoud van het curriculum (B) en de didactiek (D) betreft het zowel de kwantiteit als de kwaliteit van opdrachten. Zo willen leerlingen uit het vmbo graag meer aandacht voor de inhoudelijke kant van de vakken, en tegelijkertijd een inhoudelijke aanpassing door meer realistische opdrachten te krijgen, met meer variatie (verrassingen) en praktijk. In de ontwikkeling naar competentiegericht onderwijs wordt dit ook wel de ‘authenticiteit van de context’ genoemd. Naarmate de leersituatie sterker overeenkomt met de context van het toekomstig beroep zal het onderwijsleerproces beter verlopen. Authenticiteit is een kenmerk van een krachtige leeromgeving. Het voorstel om grotere opdrachten, in projectvorm, te realiseren past goed bij de didactische uitgangspunten van Het Metalen Scharnierpunt. De eerste praktijkopdrachten die aan het eind van schooljaar 2007-2008 worden gepresenteerd, laten een dergelijke opbouw en omvang zien. Daarnaast is een opvallend resultaat de wens van leerlingen om docenten te (laten) professionaliseren, met name in de docentrol. Blijkbaar ervaart een deel van de leerlingen

53

hiaten in de didactische bekwaamheid van docenten om goed uit te leggen en te begeleiden. Mogelijk is dit verbeterpunt terug te voeren op de gewijzigde rol voor docenten binnen competentiegericht onderwijs. Naast het feit dat de docent de nodige kennis en vaardigheden van de ‘traditionele vakman’ moet bezitten, zal de docent steeds meer/vaker moeten handelen in de rol van ‘coach’. Deze vaardigheden worden in de nieuwe vorm van onderwijs sterker bevraagd. Het is zeer wel mogelijk dat het functioneren als coach niet voor elk individu een vanzelfsprekendheid is. Vanuit dit licht bezien is extra aandacht voor de professionalisering van onderwijsgevend personeel zeer gewenst.

54

Opvallend is het gegeven dat het juist de leerlingen van het vmbo en mbo zelf zijn die aangeven meer hulp, informatie en voorlichting van hun mentor of docent te willen ontvangen over hun leerloopbaan. Het is juist deze interactieve uitwisseling waardoor docenten en (praktijk)begeleiders hun leerlingen (beter) kunnen leren kennen, en een gezamenlijk keuzetraject kan worden opgezet. De trialoog, waar Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) voor pleiten, zou op deze manier vorm kunnen krijgen en komt tegemoet aan de wens van de leerlingen. Dit gegeven is sterk gerelateerd aan de verbetersuggesties die leerlingen hebben aangegeven voor de begeleiding, en de wijze van evalueren en beoordelen. Het onderwijs kan volgens hen sterk verbeteren door meer aandacht aan de privé-situatie en de persoonlijke omstandigheden te schenken. Pas wanneer een totaalbeeld ontstaat van de te begeleiden leerling, zowel vakmatig als sociaal/emotioneel, is coachen en adviseren mogelijk bij het maken van keuzes rondom het leerloopbaantraject. Ten slotte verlangen docenten in het vmbo en mbo dat er meer contactmomenten worden gecreëerd, waarbij ‘echte afspraken’ leiden tot samenwerking op het terrein van gezamenlijke didactiek/pedagogiek in een doorlopende leerlijn. Het valt niet te ontkennen dat er nog een grote inhaalslag te maken valt op het terrein van inhoudelijke uitwisseling tussen vmbo- en mbo-docenten. Hier ligt mede een belangrijke taak voor de onderwijsmanagers en directie, waarbij men zich niet alleen zou moeten richten op de onderlinge (kennis)uitwisseling, maar ook op een duurzame samenwerking. De bereidwilligheid van de betreffende managers om aan te sluiten bij Het Metalen Scharnierpunt is een eerste en belangrijke stap in deze richting. De wens om gezamenlijk een didactische en pedagogische

visie te ontwikkelen en daarop aangepaste leerstof, wordt in Het Metalen Scharnierpunt juist ten uitvoer gebracht.

3.6 Aanbevelingen De resultaten van de Nulmeting leveren inzicht in de huidige onderwijsinrichting conform de uitgangspunten van Het Metalen Scharnierpunt. Daarnaast zijn door de verschillende doelgroepen van HSM verbeterpunten aangedragen. De aanbevelingen zoals hieronder geformuleerd, komen voort uit de ervaringen van leerlingen tijdens de doorstroom van vmbo naar mbo, de uitgangspunten van Het Metalen Scharnierpunt die nog niet zoveel voorkomen, en de verbeterpunten die zijn genoemd. Deze zijn kort en puntsgewijs weergegeven.

1. BEVORDEREN VAN EEN DOORLOPENDE DIDACTIEK Veel leerlingen van het mbo hebben de overgang naar het mbo als een grote verandering ervaren. Meer overeenkomst in didactiek, en de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen is hard nodig. Vooral dit laatste element heeft een sturende kracht op het leerproces. Onderlinge afstemming tussen vmbo, mbo en bedrijven over de wijze van proces- en productbeoordeling ter bevordering van competentieontwikkeling, is daarom essentieel.

2. MEER AANDACHT VOOR LEERLOOPBAANBEGELEIDING Hoewel de participanten (met name de vmbo-leerlingen) in het algemeen redelijk tevreden zijn over de begeleiding bij het maken van keuzes, wordt dit ook vaak als verbeterpunt genoemd. Er is meer aandacht nodig voor een persoonlijke benadering van leerloopbaankeuzes. Niet alleen op het vmbo, maar juist ook in het mbo. Het is daarbij tevens zinvol om op frequente basis te onderzoeken of het geboden onderwijs op de juiste wijze en naar ieders tevredenheid bijdraagt aan de competentieontwikkeling van de leerlingen. Juist door een intensieve uitwisseling leren docenten en (praktijk)begeleiders hun leerlingen (beter) kennen, waardoor een gezamenlijk keuzetraject kan worden opgezet.

55

3. ONTWIKKELEN VAN OMVANGRIJKE, LEUKE OPDRACHTEN, WAARVAN DE RESULTATEN GEBRUIKT KUNNEN WORDEN De uitgangspunten zoals die zijn geformuleerd bij de start van het project, worden ondersteund door de verbetersuggesties van de leerlingen en docenten. De opzet en structuur van het didactisch materiaal, de zogenaamde ‘praktijkopdrachten’, moet omvangrijk zijn en bruikbaar voor de echte praktijk. De ontwikkelgroep van Het Metalen Scharnierpunt, die de praktijkopdrachten ontwerpt, gaat uit van deze opzet en structuur.

4. ZOWEL THEORIE ALS PRAKTIJK MEENEMEN BIJ DE ONTWIKKELINGEN Enerzijds geven leerlingen aan meer praktijkgerichte opdrachten te willen uitvoeren, anderzijds wensen ze ook een steviger aanbod van theoretische vakken. Integratie van beide aspecten in de praktijkopdrachten komt tegemoet aan deze wensen, en geeft tevens vorm aan een belangrijk kenmerk van competentiegericht onderwijs: integratie van diverse vakken en van theorie en praktijk. Hierdoor ontstaan grotere, realistische en betekenisvolle leereenheden.

56

5. MEER AANDACHT GEVEN AAN DE PERSOON VAN DE LEERLING Zowel leerlingen uit het vmbo als het mbo laten weten meer persoonlijke aandacht te willen ontvangen. Dit betreft niet alleen de begeleiding tijdens het leerproces, maar ook meer aandacht voor de bredere oriëntatie op het beroep en de leerloopbaanontwikkeling. Een dergelijk traject vereist een persoonlijke band met de leerling en inzicht in zijn of haar interesses en voorkeuren.

6. MEER UITWISSELING ORGANISEREN TUSSEN DOCENTEN VAN VMBO EN MBO Docenten in het vmbo en mbo geven aan onvoldoende van elkaars onderwijsmethoden en inhoud te weten. Er is onvoldoende zicht op wat er geleerd wordt en op hoe er geleerd wordt. Initiatieven voor wederzijdse kennismaking moeten leiden tot een structurele samenwerking, ondersteund en gefaciliteerd door het management. Dit alles om de competentieontwikkeling van de leerling te ondersteunen.

7. AANDACHT VOOR UITGANGSPUNTEN VAN HET METALEN SCHARNIERPUNT DIE NU NOG WEINIG VOORKOMEN IN HET ONDERWIJS EN DE BEDRIJVEN

De volgende uitgangspunten verdienen aandacht: individueel maatwerk (vmbo en mbo); samenwerkend leren (zowel horizontaal als verticaal -niveau overstijgend); de relatie met bedrijven in het vmbo; het verbinden van de diverse vakken aan de praktijkopdrachten in het vmbo; werken met een portfolio en een persoonlijk ontwikkelplan (POP).

• • • • •

TOT SLOT De Nulmeting laat duidelijk zien dat de uitgangspunten van HMS in verschillende mate worden ervaren door leerlingen, docenten en managers op de scholen en bedrijven die participeren in dit project. Bij de vormgeving van de didactische sturingsinstrumenten die binnen Het Metalen Scharnierpunt worden ontwikkeld zullen deze verschillende situaties in ogenschouw worden genomen. Daarvoor zal een gedifferentieerd pad uitgestippeld moeten worden voor de implementatie van een doorlopende en competentiegerichte didactiek, en de daarbij behorende sturingsinstrumenten voor het onderwijs aan de leerlingen. De introductie van een doorlopende leerlijn Metaal/Metalektro zoals ontwikkeld in Het Metalen Scharnierpunt, beoogt een effect te sorteren op de werkwijze en herkenbaarheid van competentieontwikkeling voor en door leerlingen. Het doel daarvan is dat de uitgangspunten meer gerealiseerd worden in het onderwijs en dat de leerlingen daar ook tevreden over zijn. Op deze wijze kunnen leerlingen zich op een passende wijze voorbereiden als toekomstig beroepsbeoefenaar in de Metaal/Metalektro. Om mogelijke effecten van de nieuw te ontwikkelen didactiek te meten, in termen van verhoogde doorstroom en verbeterde didactische aansluiting tussen het vmbo en het mbo, zullen in de opeenvolgende projectjaren herhaalde metingen plaatsvinden bij twee cohorten binnen het onderzoek.

57

58

Literatuur

Baartman, L.K.J., Prins, F.J. Kirschner, P.A. en Vleuten, C.P.M. van der (2007). Kwaliteitsmeting van Competentie Assessment Programma’s via zelfevaluatie. OnderwijsInnovatie, 1, 17-26. Open Universiteit. Barrows, H.S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education, 20, 481-486. Boekaerts, M. en Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie : Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Bolhuis, S.M. (2000). Naar zelfstandig leren: Wat doen en denken docenten? Apeldoorn: Garant. Bruijn, E. de en Hermanussen, J. (2005). Evaluatie Innovatie Beroepskolom: Jaarrapportage 2005. ’s-Hertogenbosch: CINOP en Driebergen: HPBO. Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaudé, M., Heemskerk, I., Leemand, Y., Roeleveld, J. e.a. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82, 77-95. Dierick, S., Dochy, F., en Watering, G. van de (2001). Assessment in het hoger onderwijs. Over de implicaties van nieuwe toetsvormen voor de edumetrie. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 19, 2-18. Heus, P. de, Leeden, R. van der en Gazendam, B. (1995). Toegepaste Data-analyse: Technieken voor nietexperimenteel onderzoek in de sociale wetenschappen. Utrecht: Lemma.

59

Huisman, J. (2005). Bouwstenen voor onderwijs in de (technische) beroepskolom: Doorlopende leerweg voor de deelnemer - een tussenstand. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Huisman, J. (2007). Het Metalen Scharnierpunt: Een doorlopend traject vmbo-mbo voor Metaal/Metalektro - een tussenstand. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Klatter, E.B. (2006). Competentiegerichte Projectwijzers voor de lerende onderzoeker. Develop, Kwartaaltijdschrift voor Human Resources Development, nr. 2, 24-34. Klatter, E.B. (2007). Evalueren, Beoordelen en Kwalificeren van Competentieontwikkeling. Visiedocument - in ontwikkeling. Nijkerk: Stichting Consortium Beroepsonderwijs. Meijers, F., Kuijpers, M. en Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren; loopbaancompetenties in het

60

(v)mbo. Driebergen: HPBO. Projectplan (2005). Het Metalen Scharnierpunt: Aansluitingsproject vmbo-mbo Metaal en Metalektro. http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/kb.php?x=Projecten&y=top&z=365 Projectnummer: IA05131. Savery, J.R. en Duffy, T.M. (1995). Problem-based learning: an instructional model and its constructivist framework. Educational Technology, 35, 31-37. Schmidt, H.G., en Moust, J.H.C. (1998). Probleemgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. Severiens, S.E. en Verstegen, D.M.L. (2007). Succes- en faalfactoren in het VMBO: Verklaringen voor vmboschoolloopbanen in de Rotterdamse regio - Resultaten van drie jaar onderzoek. Rotterdam: RISBO. Verschaffel, L. en Corte, E. de (1998). Actief en constructief leren binnen krachtige leeromgevingen. In L. Verschaffel en J. Vermunt (Eds.) Het leren van deelnemers. Onderwijskundig Lexicon, Editie III (p 1529). Alphen aan den Rijn: Samson.

Verstegen, D.M.L. en Severiens, S.E. (2006). Kwaliteit van de aansluiting tussen vmbo en mbo: Een onderzoek onder deelnemers, docenten en managers in het mbo. Rotterdam: RISBO. Vleuten, C.P.M. van der, Scherpbier, A.J.J.A., Wijnen, W.H.F.W. en Snellen, H.A.M. (1996). Flexibility in learning: a case report on problem-based learning. International Higher Education, 1, 17-24. Wagenaar, S. (2006). Resultaten behoefteronderzoek vereniging Pactt. Hilversum: Kenteq.

61

62

Betrokkenen Bijlage

Beleidsgroep T. de Groot, Teylingen College, VMBO Platform Metaal/Metalektro P. Foppen, Stichting Consortium Beroepsonderwijs A. Pijnenburg, projectleider Het Metalen Scharnierpunt, VMBO Platform Metaal/Metalektro E. Klatter, Stichting Consortium Beroepsonderwijs M. van Loenhout, Koninklijke Metaalunie Visiegroep A. Pijnenburg, projectleider Het Metalen Scharnierpunt, VMBO Platform Metaal/Metalektro C. Appel, werkgroepleider mbo D. de Haan, werkgroepleider vmbo M. Benschop, Kbb Kenteq R. van der Horst, Kbb Kenteq L. Fine, Stichting Consortium Beroepsonderwijs P. van Gool, VDL Steelweld J. Huisman, CINOP Expertisecentrum G. Wijntje, CINOP Expertisecentrum E. Klatter, Stichting Consortium Beroepsonderwijs J. Sangers, VMBO Platform Metaal/Metalektro J. Timmermans (PACTT/Kwekel Installatiebedrijf BV) Stichting OOM

1 63

64

Ontwikkelgroep Andreas College, Katwijk Hanze College, Oosterhout KTS Teylingen College, Voorhout Marne College, Bolsward Metzo College, Doetinchem Stedelijk Lyceum, Enschede Sint-maartenscollege, Maastricht Udens College, Uden Vakcollege Dr. Knippenberg, Helmond V.C. Cortenbosch, Apeldoorn Friesland College, Leeuwarden Radius College, Breda ROC Aventus, Apeldoorn ROC De Leijgraaf ROC Leiden ROC van Twente, Almelo CSi Industries, Raamsdonksveer C. Appel, werkgroepleider D. de Haan, werkgroepleider J. Huisman, CINOP Expertisecentrum Participerende bedrijven BAM Techniek BV, Apeldoorn Bosch Rexroth BV, Boxtel DAF Trucks NV, Eindhoven Landustrie Sneek BV, Sneek Kwekel Installatiebedrijf BV, Den Bosch Rokem BV, Nieuwegein Van Osch Stalbouw en RVS, Uden VDL Steelweld BV, Breda

VMI Epe Holland BV, Epe Vovu Metaaldraaierij, Uden

65

66

Factoren en Alpha’s per subgroep

Bijlage

2 67

Factoroplossingen per domein (Cronbach’s Alpha)

68

leerloopbaan

inhoud/curr

beg/eval/beoor

didactiek

vmbo-leerlingen Factor nr N Items per factor:

A1 11

B1 14

C1 13

D1 20

Cronbach’s Alpha (α)

.75

.78

.72

.67

mbo-leerlingen Factor nr N Items per factor: Cronbach’s Alpha (α)

A1 11 .76

B1 14 .81

C1 14 .78

D1 20 .76

vmbo-docenten Factor nr N Items per factor: Cronbach’s Alpha (α)

A1 11 .78

B1 19 .76

C1 15 .70

D1 20 .69

mbo-docenten Factor nr N Items per factor: Cronbach’s Alpha (α)

A1 11 .87

B1 18 .82

C1 15 .85

D1 20 .71

managers scholen Factor nr N Items per factor: Cronbach’s Alpha (α)

A1 11 .88

B1 18 .81

C1 15 .88

D1 18 .82

A1

B1

C1

D1

managers bedrijven Factor nr N Items per factor: Cronbach’s Alpha (α) praktijkopleiders

N=164

N=155

N=30

N=8

N=17

N=3 Door de kleine N zijn enkel gemiddelde scores beschikbaar

--

--

NB1: De praktijkopleiders zijn in deze rapportage afwezig, omdat slechts 1 respondent in deze functie de vragenlijst heeft ingevuld. NB2: Bij de vmbo-leerlingen zijn twee factoren te onderscheiden binnen domein D: D1 refereert aan de inhoudelijk didactische werkvormen, D2 aan de samenwerking die mogelijk is binnen het vmbo. Omdat D2 als het ware onderdeel is van D1, wordt in dit onderzoek verder gewerkt met 1 factor D).

69

70

Gemiddelde scores leerlingen Bijlage

3

In deze bijlage zijn de resultaten van leerlingen uitgesplitst naar leerjaar (Tabel 1), wel/geen vmbo-vooropleiding (Tabel 2), aansluiting per leerjaar (Tabel 3), aansluiting mbo, bbl en bol (Tabel 4), gemiddelde scores per domein voor basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg (Tabel 5) en de gemiddelde scores per domein voor de bbl- en bol-opleidingen (Tabel 6).

71

Tabel 1 Gemiddelde scores per domein (A, B, C, D) per leerjaar vmbo en mbo Domein

vmbo

alg.gemiddelde

mbo

alg.gemiddelde

3e leerjaar

4e leerjaar

leerjaar 3+4

1e leerjaar

2e leerjaar

leerjaar 1+2

Leerloopbaan

3.77

3.61

3.69

3.31

3.19

3.27

Curriculum

3.72

3.44

3.58

3.28

3.08

3.21

Beg/eval/beoor

3.67

3.58

3.62

3.40

3.25

3.35

Didactiek

3.52

3.38

3.45

3.28

3.17

3.24

91

90

181

93

57

154

N=

De cijfers uit Tabel 1 zijn in het rapport toegelicht in paragraaf 2.1.2.

Tabel 2 Gemiddelde scores mbo-leerlingen per domein, met wel/geen vmbo-vooropleiding Domein

vmbo vooropleiding

Leerloopbaan Curriculum Beg/eval/beoor Didactiek N

wel 3.25 3.19 3.31 3.24 144

geen 3.49 3.33 3.56 3.28 16

Domein

vmbo vooropleiding

aansluiting Leerloopbaan Curriculum Beg/eval/beoor Didactiek N

wel 3.58 2.97 2.38 2.91 144

geen 3.10 2.58 2.24 2.60 16

* *

* p< .05, ** p< .01, p< .001

72

Uit Tabel 2 blijkt dat deelnemers die niet van het vmbo komen, maar bijvoorbeeld van het havo, meer uitgangspunten van HMS herkennen in het mbo. Ze ervaren vooral het beoordelen als meer competentiegericht. Tijdens de overgang naar het mbo (aansluiting) ervaren ze juist minder kenmerken van HMS dan de deelnemers die van het vmbo doorstromen. Dit geldt voor alle domeinen.

Tabel 3 Gemiddelde scores Aansluiting per leerjaar Domein Aansluiting Leerloopbaan Curriculum Beg/eval/beoor Didactiek N

mbo 1e leerjaar 3.61 2.97 2.40 2.95

2e leerjaar 3.40 2.93 2.36 2.74

103

57

Het meest opvallende gegeven in Tabel 3 is dat de scores van de leerlingen uit zowel het eerste als het tweede leerjaar van het mbo onder het statistisch gemiddelde liggen (<3) voor drie van de vier domeinen. De huidige mbo-leerlingen zijn blijkbaar in de vmbo-scholen niet goed voorbereid op de overstap naar het mbo.

Tabel 4 Gemiddelde scores voor Aansluiting per domein mbo bbl en bol (leerjaar 1 en 2) Domein

mbo bol 1e leerjaar

Aansluiting Leerloopbaan Curriculum Beg/eval/beoor Didactiek N=

mbo bbl

2e leerjaar

3.60 2.98 2.37 2.98 90

3.35 2.87 2.29 2.83 39

totaal bol 3.53 2.94 2.35 2.93 129

1e leerjaar

2e leerjaar

3.66 2.83 2.52 2.80 12

3.48 3.07 2.49 2.54 18

totaal bbl 3.56 2.97 2.50 2.64 30

In een aanvullende analyse is nagegaan of er (significante) verschillen bestaan tussen de opvattingen van bol- en bbl-leerlingen wat betreft de Aansluiting voor de vier domeinen (zie ook Tabel 6). Dit is niet het geval. De gemiddelde scores van leerlingen uit de bol-opleiding zijn sterk vergelijkbaar met die van de bbl-opleiding. Een klein verschil bestaat voor domein D; leerlingen die een bol-opleiding volgen zijn iets positiever over de didactische aansluiting (D = 2.92) dan leerlingen in een bbl-opleiding (D = 2.64).

Tabel 5 Gemiddelde scores per domein en leerjaar voor basisberoeps- en kaderberoepsgerichte leerweg Domein

vmbo basisberoeps 3e leerjaar

vmbo kaderberoeps

4e leerjaar

3e leerjaar

4e leerjaar

totaal bb

totaal kb

Leerloopbaan

3.87

3.64

3.74

3.72

3.62

Curriculum

3.80

3.46

3.60

3.69

3.45

3.58

Beg/eval/beoor

3.77

3.52

3.62

3.62

3.66

3.64

Didactiek

3.58

3.41

3.48

3.49

3.38

3.44

31

42

73

53

45

98

N=

3.67

Op basis van de gegevens uit Tabel 5 kan worden geconcludeerd dat er geen wezenlijke verschillen bestaan tussen de gemiddelde scores van leerlingen die de basisberoepsgerichte leerweg volgen, en leerlingen die kaderberoepsgericht onderwijs volgen. De veronderstelling dat kb-leerlingen meer zelfstandigheid aan de dag leggen, meer theoretisch georiënteerd zijn,

73

en meer zelfwerkzaamheid vertonen dan bb-leerlingen, en dat dit terugkomt in de ervaring van competentiegericht onderwijs, wordt door de cijfers niet bevestigd. Wel scoren kb-leerlingen een fractie lager op drie van de vier domeinen dan hun collega’s van de basisberoepsgerichte leerweg. Blijkbaar herkennen kb-leerlingen minder competentiegerichte onderwijskenmerken, dan hun bb-collega’s, maar de verschillen zijn niet significant. Een ander onderscheid is het verschil in de jaarscores. Praktisch voor alle vier domeinen, geven leerlingen in het vierde leerjaar vmbo aan (zowel bb als kb) minder uitgangspunten van HMS in hun onderwijs te ervaren dan leerlingen in het derde jaar. De grootste verschillen daarbij zitten in de inhoud van het curriculum, waarbij leerlingen in het vierde jaar vmbo minder uitgangspunten waarnemen dan derdejaarsleerlingen.

Tabel 6 Gemiddelde scores per domein bbl- en bol-opleidingen

74

Domein

mbo bol 1e leerjaar

mbo bbl

2e leerjaar

1e leerjaar

2e leerjaar

totaal bol

totaal bbl

Leerloopbaan

3.32

3.20

3.20

3.23

3.17

3.19

Curriculum

3.27

3.01

3.20

3.20

3.21

3.20

Beg/eval/beoor

3.38

3.24

3.34

3.40

3.27

3.32

Didactiek

3.29

3.18

3.25

3.26

3.14

3.18

89

39

132

12

18

30

N=

Ook voor de groepen vanuit het mbo die de bol-of bbl-opleidingen volgen, zijn geen grote verschillen in gemiddelde scores terug te vinden. De totaalgemiddelden liggen zelfs dichter bij elkaar dan de jaargemiddelden. Vooral bij de bol-opleidingen variëren eerste- en tweedejaarsleerlingen in de wijze waarop ze competentiegericht onderwijs in het curriculum terug zien komen.

Gemiddelde scores docenten en managers

Bijlage

4

In deze bijlage zijn de resultaten van docenten en managers opgenomen, uitgesplitst naar aantallen (Tabel 1) en gemiddelde scores per domein (Tabel 2).

Tabel 1 Aantal docenten en managers, per school voor vmbo, mbo en bedrijven Docenten vmbo school N 1 2 2 28 3 2 4 3 5 1 6 1 7 3 totaal 40

mbo school 21 22

N 1 1

24 25 26 27

1 2 4 9

vmbo school N 1 3 2 2 3 1 4 1 5 2 6 1 7 1 totaal 11

Managers mbo school 21 22 24 25 26 27

N 1 1 2 1 1 6

bedrijf N 1 1 1

3

75

Tabel 2 Gemiddelde scores van docenten, managers (onderwijs en bedrijf), per domein Domein

Leerloopbaan Curriculum Beg/eval/beoor Didactiek Aansluiting N

Docenten vmbo mbo 3.73 3.32 3.31 3.45 2.52

3.66 3.53 3.79 3.37 2.36

38

9

vmbo

**

3.63 3.37 3.30 3.27 3.03 11

Managers mbo v/mbo samen 3.53 3.59 3.61 3.45 3.57 3.39 3.50 3.35 3.40 3.17 6

17

bedrijf 3.94 3.58 3.56 3.63 3.00 3

* p <.05, ** p <.01, *** p<.001

De gegevens uit Tabel 2 zijn besproken in paragraaf 2.2.2 van dit rapport.

76

Het opvallendste verschil tussen de docenten vmbo en het mbo verwijst naar de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen. Docenten in het mbo geven aan significant meer uitgangspunten van HMS te herkennen in de manier waarop hun onderwijs is vormgegeven, dan de vmbo-docenten (p<.01). De totaalscore van deze laatste groep blijft echter wel boven het gemiddelde (>3).

Tabellen verbeterpunten Bijlage

5

In deze bijlage zijn de verbeterepunten per domein opgenomen. Voor domein B en C zijn telkens twee tabellen gepresenteerd, dit vanwege twee verschillende vraagstellingen. Tevens worden de verbeterpunten op het gebied van samenwerking tussen het vmbo en het mbo in Tabel S weergegeven.

77

Tabel A Verbeterpunten (aantal en frequenties) voor leerloopbaanbegeleiding De opleiding kan beter begeleiden bij het maken van een keus door…

Domein A

leerloopbaanbegeleiding

verbeterpunt

totaal

5.0

leerlingen

docenten

vmbo en mbo

%

2.5

1

4.2

5.0

1

vmbo

%

mbo

%

0. alles is goed, het hoeft niet anders

10

8.2

4

4.3

18.5

1. meer hulp/informatie/voorlichting van mentor. Meer info ber.mogelijkheden

30

24.6

20

21.3

1

5.7

2. kijken op mbo/hbo

4

3.3

9

9.6

2

5.0

3. meer opdrachten

10

8.2

1

1.1

-

-

3

4. zo realistisch mogelijk

1

.8

1

1.1

1

2.5

2

8.3

5. meer stage/bredere ervaringen

11

9.0

4

4.3

10

25.0

5

20.3

6. vakmensen spreken

6

4.9

2

2.1

-

-

-

7. kijken in bedrijven

2

1.6

-

-

3

7.5

2

8.3

10.7

78 31.7

vmbo

managers

%

mbo

%

12.5

8. andere vakken zien, buiten opl.

1

.8

1

1.1

4

10.0

3

12.5

9. mezelf/weten wat je wilt leren

3

2.5

2

2.1

2

5.0

-

-

10. goede samenwerking werkgever en school

-

-

1

1.1

1

2.5

-

-

11. betere pers. omgang (minder kletsen) Meer pers. aandacht

3

2.5

4

4.3

1

2.5

1

4.2

12. testen doen.

-

1

1.1

-

-

-

-

13. echt doen wat beloofd

-

1

1.1

-

-

-

-

14. ik weet al wat ik wil

-

15. niet ingevuld

33

16. theorie-praktijk beter afstemmen

33.6

1

1.1

-

-

40

42.6

7

17.5

2

2.1

5

83.3

-

-

1

4.2 -

-

-

-

17. uitdagender opdrachten

1

2.5

-

-

18. loopbaangesprekking (kleine groep)

4

10.0

1

4.2

19. AVO-vakken integreren

2

5.0

20. weining herkenning bij Engels

1

2.5

-

-

-

-

21. reflectie (ontw. van talenten)

1

4.2

22. afdelingsstructuur loslaten

1

4.2

23. meer leertrajectbegeleiders/coaches

2

8.3

N totaal

119

88

27

1

6

16.7

11

Tabel B1 Verbeterpunten (aantal en frequenties) voor de inhoud van het curriculum Domein B

Er moet meer aandacht komen voor …

leerlingen

docenten

inhoud/ curriculum

verbeterpunt

vmbo

%

mbo

%

vmbo

%

5.5

0. alles is goed, het hoeft niet anders

13

10.8

2

2.1

-

-

1. betere apparatuur

5

4.2

1

1.0

-

-

2. mooier schoolgebouw

1

.8

-

-

-

-

3. vervolgopleiding/aansluiting

4

3.3

8

8.2

3

8.3

4. betere regels

2

1.7

-

-

-

-

5.9

5. uitleg/tijd voor begeleiding

9

7.5

7

7.2

-

-

16.1

6. vakinhoud (Engels, metaal, tekenen enz.)

31

25.9

13

13.4

-

-

7. grotere opdrachten, producten

7

5.8

2

2.1

1

2.8

8. praktijkopdrachten

9

7.5

20

20.6

1

2.8

9. groepswerk, smw, communicatie

1

.8

3

3.1

4

11.1

10. jongeren onderling

7

5.8

3

3.1

-

-

11. werkhouding, attitude, zelfst.h.

2

1.7

2

2.1

2

5.6

12.veiligheid, netheid

2

1.7

1

1.0

-

-

13. aantrekkelijkheid van opdracht

2

1.7

-

-

3

8.3

14. professionaliteit docenten

2

1.7

2

2.1

1

2.8

15. niet ingevuld

19

15.8

11

11.3

3

8.3

-

5.5

11.7

13.6

16. tijd voor schoolwerk

1

.8

2

2.1

17. lesuitval

3

2.5

1

1.0

-

18. manier van werken in bedrijf

8

8.2

3

19. eerst basisstructuur, dan different.

2

2.1

-

managers

mbo

%

1

16.7

2

33.3

2

33.3

1

16.7

8.3

20. streng cijfer, dan niveau omhoog

1

1.0

-

21. eigen inbreng, ideeën aandragen

1

1.0

1

2.8

22. variatie in werkstijl (leerstijl)

2

2.1

1

2.8

23. meer klassikaal

1

1.0

-

-

24. mooiere lesboeken

4

4.1

vmbo en mbo

%

1

7.1

2

14.3

1

7.1

4

28.6

-

-

25. realistische opdrachten

3

8.3

4

28.6

26. vakkenintegratie

6

16.7

1

7.1

27. meer inhoudelijke diepte

1

2.8

3

8.3

1

7.1

28. bijhouden portfolio N totaal

119

88

27

6

11

79

Tabel B2 Verbeterpunten (aantal en frequenties) voor inhoud van het curriculum Domein B

Er kan minder aandacht komen voor… inhoud/ curriculum

verbeterpunt

6.9

0. alles is goed, het hoeft niet anders

3.6 4.5 3.6 17.0

80

leerlingen

docenten

vmbo

%

mbo

%

vmbo

%

14

11.7

3

3.6

-

-

1. computers

3

2.5

-

-

-

-

2. vakopleiding die je kiest

2

1.7

7

8.4

-

-

3. strengere regels, straf

8

6.7

3

3.6

-

-

4. te laat komen

9

7.5

-

-

-

-

5. minder herhaling

2

1.7

2

2.4

1

3.7

6. de lessen

37

30.8

4

4.8

1

3.7

7. minder theorie in bb, meer voor kb

1

.8

1

1.2

3

11.1

8. praktijk

1

.8

2

2.4

-

-

2

2.4

-

-

1

1.2

-

-

9. omgang met anderen

-

10. eigen gedrag, zelfstandigheid

3

2.5

11. werkhouding

1

.8

1

1.2

-

-

12. coaching, begeleiding

-

-

8

9.6

-

-

13. verslagen maken

-

-

3

3.6

-

-

14. muziekverbod

-

-

1

1.2

-

-

39.7

15. niet ingevuld

39

32.5

31

37.3

15

55.6

4.5

16. pgo-les, buco (burgers.comp)

11

13.3

-

-

17. zelfstandig werken

1

1.2

-

-

18. kosten v. projecten, materiaal

2

2.4

-

-

1

3.7

19. minder breed

managers

mbo

%

1

16.7

5

83.3

vmbo en mbo

%

8

72.7

1

9.1

20. praktijkexamen

1

3.7

1

9.1

21. klassikaal lesgeven

1

3.7

1

9.1

22. AVO apart

1

3.7

23. minder impulsieve acties

1

3.7

24. minder overlegmomenten

2

7.4

N totaal

119

88

27

6

11

Tabel C1 Verbeterpunten (aantal en frequenties) voor begeleiden Domein C

De begeleiding kan verbeterd worden door…

leerlingen

docenten

verbeterpunt

6.7

0. alles is goed, het hoeft niet anders 1. beter naar lln. te luisteren

1

.8

-

-

-

-

17.2

2. meer aandacht voor privé

24

19.7

19

21.3

1

2.8

3. meer werkstaat beoordelen (??)

2

1.6

-

-

-

-

4. betere manier van uitleg (prof.docent)

8

6.6

6

6.7

2

2.6

3

20.0

5. ook in praktijk kijken

2

1.6

1

1.1

1

2.8

3

20.0

6. meer leraren, vakmensen

4

3.3

4

4.5

1

2.8

1

6.7

4

26.7

3.4

5.6

mbo

%

vmbo

%

12.3

3

3.4

-

-

7. meer aanwezig in lokaal

2

1.6

3

3.4

-

-

8. leukere mensen op stage

2

1.6

-

-

-

-

9. samenwerken, ook buiten school

1

.8

-

-

-

-

10. minder lln per klas

5

4.1

-

-

1

2.8

11. POP-document

1

.8

-

-

3

8.3

12. meer vakgerichte opdrachten

1

.8

1

1.1

1

2.8

13. meer samenwerken

1

.8

1

1.1

1

2.8

14. netheid 36.2

%

15

15. niet ingevuld

1

.8

-

-

-

-

48

39.3

32

36.0

11

30.6

16. andere leermethode, meer te kiezen

1

.8

-

-

2

5.6

17. betere communicatie

2

1.6

4

4.5

2

5.6

18. langere stages

1

.8

-

-

1

2.8

19. individueel beoordelen, ipv per klas

1

1.1

-

-

20. minder bureaucratie

3

3.4

-

-

21. meer contacturen tijdens stage

11

12.4

2

5.6

2

5.6

22. portfolio 23. meer laten reflecteren

3

8.3

24. flexibeler docententeam

2

5.6

mbo

%

2

33.3

%

begeleiden

7.1

vmbo

managers vmbo en mbo

2

33.3

2

33.3

25. meer proces in beoordeling

1

6.7

26. meer coachende stijl

2

13.3

27. meerdere beoordelaars

1

6.7

N totaal

119

88

27

6

11

81

Tabel C2 Verbeterpunten (aantal en frequenties) voor beoordelen Domein C

82

Beoordelen kan verbeterd worden door…

leerlingen

beoordelen

verbeterpunt

5.4

0. alles is goed, het hoeft niet anders 1. iedereen gelijk beoordelen

8.1

2. je best doen

4.2

3. feedback geven, uitleg

6

4. eigen tijd van beoordelen bepalen 5. leraren beoordelen alleen

docenten

vmbo

%

mbo

%

vmbo

%

10

8.5

4

3.4

-

-

7

5.9

1

1.1

2

5.7

20

16.9

1

1.1

-

-

5.1

5

5.7

-

-

2

1.7

1

1.1

-

-

3

2.5

-

-

-

-

6. secuur nakijken

4

3.4

-

-

-

-

7. onderwaarderen leidt tot prestaties

1

.8

1

1.1

-

-

8. ‘gedrag’ niet mee beoordelen

1

.8

-

-

-

-

9. of een opdracht goed is uitgevoerd

9

7.6

-

-

-

-

1

2.9

1

2.9

10. oordeel van lerende betrekken

1

.8

1

1.1

11. de stagebegeleider oordeelt

3

2.5

-

-

12. meer tijd voor leraren

1

.8

-

-

13. als er weinig mensen bij zijn

1

.8

-

-

14. meer persoonlijke aandacht

2

1.7

7

8.0

2

5.7

43.8

15. niet ingevuld

vmbo en mbo

%

1

16.7

1

7.7

3

50.0

4

30.8

1

16.7

2

15.4

1

7.7

1

7.7

-

47

39.8

49

55.7

11

31.4

16. uniformiteit door leraren

1

1.1

1

2.9

17. ook proces in beoordeling

2

2.3

6

17.1

18. goede voorbereiding op beoordeling

7

8.0

3

8.6

19. ook ‘inzet’ in beoordeling

1

1.1

3

8.6

20. gewoon cijfers geven

2

2.3

1

2.9

21. schoolorganisatie (slecht)

2

2.3

-

-

22. deskundigheid van assessoren

3

3.4

2

5.7

2

5.7

23. minder lln per docent

%

-

4.2

4.2

managers

mbo

24. geen examen, dan minder stress

1

16.7

25. inzet van methodenmix

1

7.7

26. POP- beoordeling, portfolio

2

15.4

27. gestructureerde Proeve

1

7.7

N totaal

119

88

27

6

11

Tabel D Verbeterpunten (aantal en frequenties) voor didactiek Domein D

De opdrachten worden aantrekkelijker door… didactiek

verbeterpunt 0. alles is goed, het hoeft niet anders

leerlingen

docenten

vmbo

%

mbo

%

8

6.6

1

1.1

1. meer lol maken in de les

4

3.3

-

-

2. er iets leuks in te maken

12

9.8

9

10.1

3. makkelijker

2

1.6

1

1.1

4,3

4. meer verrassingen toe te voegen

10

8.2

1

1.1

4.7

5. grotere opdrachten/projecten

7

5.7

2

2.2

8.2

6. meer praktijk (minder theorie)

17

13.9

4

4.5

7. meer tijd

3

2.5

1

1.1

8. meer en leukere plaatjes

4

3.3

9. meer werken met computer

2

1.6

10. oefenen voor goed cijfer

1

.8

3

3.4

11. realistische opdrachten (bruikbaar)

6

4.9

9

10.1

12. meer met machines werken

1

.8 2.2

9.0

10.5

33.2

vmbo

%

2

6.5

3

9.7

7

22.6

managers

mbo

%

vmbo en mbo

%

2

66.7

3

27.3

13. meer apparatuur

1

.8

2

14. meer uitleg

2

1.6

7

7.9

15. niet ingevuld

34

27.9

35

36.1

11

35.5

5

45.5

16. meer variatie, meer te kiezen

1

.8

2

2.2

2

6.5

1

9.1

3

3.4

1

3.2

2

6.5

1

9.1

3

9.7

1

9.1

17. muziek erbij

1

.8

18. meer afwisseling, eigen inbreng

4

3.3

19. meer open dagen

1

.8

20. kleinere opdrachten

1

.8

21. overleg met lln wat interessant is

1

1.1

22. minder coaching

2

2.2

23. onderwerpen integreren

1

1.1

24. goede verdeling theorie-praktijk

2

2.2

25. docenten leuker omgaan met lln.

1

1.1

26. meer boeken

2

2.2

1

27. meer pgo-werken vanuit wps N totaal

119

88

27

6

33.3

11

83

Tabel S Verbeterpunten (aantal en frequenties) voor samenwerken Samenwerking wordt beter wanneer…

Domein Aa

samenwerken

verbeterpunt

leerlingen vmbo

%

docenten mbo

%

vmbo

%

mbo

managers %

vmbo en mbo

0. alles is goed, het hoeft niet anders 8.9 17.8

4.4

8.9

8.9

84

% TOTAAL%

1. leerstof samen wordt ontwikkeld, doorlopende leerlijn

2

1

1

8.9

2. meer contactmomenten, echte afspraken

5

0

3

17.8

3. geen idee, werk niet samen met andere docenten

2

0

0

4.4 4.4

4. meer belangstelling van mbodocenten voor vmbo

1

0

1

5. scholen op één locatie

1

0

0

2.2

6. gedeelde visie, zelfde ped-did.

3

0

1

8.9

7. inhoudelijk op de hoogte zijn van vervolgopleiding

1

0

0

2.2

8. toepassen portfolio in mbo

1

0

0

2.2

9. meer tijd en ruimte voor afstemming

1

2

1

8.9

15. niet ingevuld

12

2

4

40.0

N totaal

27

6

11

10. 11. 12. 13. 14.

CINOP-publicaties

1 De jeugd heeft de toekomst. Een verkennende studie naar de burgerschapsvorming in het middelbaar beroepsonderwijs Auteur: Mohammed Meziani Bestelnummer: A00372

2 Hoe bekend zijn wij met laaggeletterdheid? Een landelijk onderzoek naar het bewustzijn bij volwassenen van laaggeletterdheid in onze samenleving Auteurs: Jan Neuvel & Arjan van der Meijden mmv Yvonne Sanders (TNS NIPO) Bestelnummer: A00374

3 Balanceren tussen oud en nieuw. Taaldocenten over competentiegericht talen leren Auteurs: Anja van Kleef, Marianne Driessen en Maaike Jongerius Bestelnummer: A00373

4 Bedrijven over hun contacten met beroepsonderwijs in de regio. Uitkomsten van een onderzoek in drie regio’s Auteurs: Ben Hövels, Paul den Boer en Andrea Klaeijsen (Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt [KBA]) Bestelnummer: A00371

5 Het Metalen Scharnierpunt. Een doorlopend traject vmbo-mbo voor metaalmetalektro - tussenstand Auteur: Joke Huisman Bestelnummer: A00391

85

6 Voortgangsrapportage Aanvalsplan Laaggeletterdheid over het jaar 2006 Auteur: Willem Houtkoop (Max Goote Kenniscentrum) Bestelnummer: A00395

7 Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2006 Auteurs: Jan Neuvel & Thomas Bersee, m.m.v. Roeland Audenaerde Bestelnummer: A00396

8 Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt : Onderzoeksverslag Nulmeting over aansluiting vmbo-mbo Auteur: Ellen Klatter (Stichting Consortium Beroepsonderwijs) Bestelnummer: A00414

9 Sturing op regionale ambitie. Een verkenning van theorie en praktijk

86

Auteur: Renée van Schoonhoven (Max Goote Kenniscentrum) Bestelnummer: A00397

Voor inhoudelijke beschrijvingen, de meest recente lijst en meer informatie kunt u terecht op www.cinop.nl U kunt bestellen via telefoonnummer 073-6800800 of via e-mail: [email protected]