Het Metalen Scharnierpunt

Het Metalen Scharnierpunt Een doorlopend traject vmbo-mbo voor metaal/metalektro tussenstand

CINOP, ’s-Hertogenbosch Joke Huisman

Colofon

Uitgave:

Het Metalen Scharnierpunt : een doorlopend traject vmbo-mbo voor metaal/metalektro; tussenstand Joke Huisman Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00391 CINOP, ’s-Hertogenbosch Januari 2007 © CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 978-90-5003-498-2

Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-07005/070216

Titel: Auteur: Tekstverzorging: Ontwerp omslag: Opmaak: Bestelnummer:

Voorwoord

Het VMBO Platform Metaal & Metalektro, de Stichting Consortium Beroepsonderwijs (voorheen SC PGO) en CINOP spannen zich alledrie in voor verbetering van de aansluiting tussen vmbo, mbo en bedrijfsleven, en voor sterke en aantrekkelijke beroepsopleidingen. De kracht van het VMBO Platform Metaal & Metalektro en de Stichting Consortium Beroepsonderwijs is dat dit ‘bottom-up’ gebeurt: vernieuwingen krijgen in de praktijk, met docenten en managers van techniekopleidingen uit vmbo, mbo en bedrijfsleven, inhoud en vorm. Daarbij wordt kritische reflectie door (praktijk)wetenschappers niet geschuwd, maar met het oog op kwaliteitsverbetering juist binnengehaald. De Stichting Consortium Beroepsonderwijs en het Expertisecentrum van CINOP vinden elkaar al sinds 2000 in deze werkwijze, waarin wisselwerking tussen praktijk en theorie centraal staat. In 2006 hebben het VMBO Platform Metaal & Metalektro – vertegenwoordiger van tweehonderd vmbo-scholen met een afdeling Metaal en Metalektro – en de Stichting Consortium Beroepsonderwijs de krachten gebundeld in het innovatieproject Het Metalen Scharnierpunt. In dit project werken beide partijen, met inbreng van het bedrijfsleven en inzet van CINOP Expertisecentrum, succesvol samen in het ontwikkelen van didactische concepten en daadwerkelijke aantrekkelijke, competentiegerichte, doorlopende leerlijnen vmbo-mbo. De kracht van de samenwerking is dat praktijkontwikkeling en reflectie nauw gekoppeld worden. Er wordt actief samengewerkt in de ontwikkeling van onderwijsmodellen en -instrumenten, en tegelijkertijd vindt reflectie plaats als basis voor kennisontwikkeling. De praktijkkennis en -resultaten die dit oplevert, worden door CINOP Expertisecentrum transparant gemaakt voor derden en verspreid via publicaties, studiedagen en bijdragen aan manifestaties. De Stichting Consortium Beroepsonderwijs en CINOP Expertisecentrum hadden al de nodige co-producties op hun naam staan: Herontwerp in de praktijk, Beroepstaakgestuurd Leren, Bouwstenen voor

onderwijs in de (technische) beroepskolom en Hoe en wat van beroepstaakgestuurd leren. Voorliggende publicatie Het Metalen Scharnierpunt. Een doorlopend traject vmbo-mbo voor metaal/metalektro is de opbrengst van de actieve participatie en samenwerking tussen vmbo, mbo en bedrijven, waar in 2007 op zal worden voortgebouwd. Deze samenwerking in kennisontwikkeling en -verspreiding rond de thematiek ‘doorlopende leerlijnen vmb-mbo’ is een goed voorbeeld van productieve netwerkrelaties die CINOP Expertisecentrum, in het kader van haar publieke taakstelling, voorstaat. De publicatie is het eerste resultaat van activiteiten van de ontwikkelgroep, visiegroep en van de beleidsgroep Het Metalen Scharnierpunt. Deze activiteiten zijn gestart in mei 2006 en lopen tot april 2009. Speciale dank is verschuldigd aan de ontwikkelgroep van Het Metalen Scharnierpunt en aan Joke Huisman (CINOP Expertisecentrum), de auteur van deze publicatie. Cees Doets, Peter Foppen, Ton de Groot,

directeur CINOP Expertisecentrum directeur Stichting Consortium Beroepsonderwijs voorzitter VMBO Platform Metaal & Metalektro en sectordirecteur VMBO Teylingen College (locatie KTS)

Inhoudsopgave

1 Inleiding

1

2 Uitgangspunten didactisch model leerjaar 3 en 4 vmbo

7

2.1 Leerloopbaan en loopbaanvorming

7

2.2 Wat wordt er geleerd; de inhoud van het onderwijs

9

2.3 De praktijkopdrachten

12

2.4 De opbouw van het programma

15

2.5 Begeleiden, reflecteren, evalueren en beoordelen

16

3 De opbouw van het programma 3.1 Praktijkopdrachten per leerjaar

17 17

3.2 Drie soorten diepgang

18

3.3 De leerinhouden

20

3.4 Opbouw van complexiteit

21

4 De structuur van de praktijkopdrachten 4.1 Fasen per praktijkopdracht

25 25

4.2 Uitwerking van de fasen

26

4.3 Verschillende diepgang per fase

30

5 Leerloopbaan en loopbaanvorming

33

6 De organisatie van het leren en de docent

35

Literatuur

37

Bijlagen 1 Betrokkenen

39

2 Begrippenlijst

43

3 Competenties mbo en vmbo

49

Inleiding

1

Geachte lezer, Voor u ligt een uniek document van Het Metalen Scharnierpunt. Een kansrijk en aantrekkelijk innovatieproject waarbij vmbo, mbo en bedrijfsleven direct betrokken zijn. Een uniek project in Nederland omdat gezamenlijk de inhoudelijke beroepskolom vormgegeven wordt. Docenten en het bedrijfsleven ontwikkelen daartoe een nieuwe didactiek en onderwijsmateriaal dat leerlingen aanspreekt en dat aansluit op het competentiegericht leren in het mbo. De ontwikkelgroep binnen Het Metalen Scharnierpunt is in september 2006 zeer voortvarend gestart. Het enthousiasme en de samenwerking zijn grandioos. Zelden hebben wij, als beleidsgroep, een project mogen leiden waarbij zoveel energie en gedrevenheid bij elkaar gebracht is. De discussies tussen het vmbo, het mbo en de collega’s uit het bedrijfsleven geven voeding en invulling aan de leerlijn met nieuwe realistische, aantrekkelijke, zinvolle en bekenisvolle beroepsgerichte praktijkopdrachten. Het format van deze praktijkopdrachten wordt in eerste instantie ontwikkeld voor metaaltechniek en kan naadloos worden toegepast binnen smalle en brede programma’s in de sector techniek van het vmbo en op niveau 1 t/m 4 van het mbo. Het motto ‘Smal waar het moet en breed waar het kan’ vormt daarbij een van de uitgangspunten. In deze eerste publicatie geven wij u een beeld van de eerste concepten en bouwstenen van Het Metalen Scharnierpunt. Veel leesplezier namens de beleidsgroep van Het Metalen Scharnierpunt: Adri Pijnenburg (Projectleider Het Metalen Scharnierpunt) Ellen Klatter (Adviseur Stichting Consortium Beroepsonderwijs) Ton de Groot (Penvoerder KTS Teylingen College Voorhout en Voorzitter Platform Metaal & Metalektro) Peter Foppen (Directeur Stichting Consortium Beroepsonderwijs) Marianne van Loenhout (Beleidsmedewerkster Onderwijs Koninklijk Metaalunie)

De instroom van leerlingen in de technische sector van het middelbaar beroepsonderwijs blijft achter bij de vraag uit het bedrijfsleven en de maatschappij. Vooral binnen de metaalbranche is dit een punt van zorg. Om de instroom in de techniek en met name de metaal te bevorderen,

1

wordt in het project Het Metalen Scharnierpunt gewerkt aan aantrekkelijk onderwijs in het vmbo dat zowel inhoudelijk als didactisch, aansluit op het mbo. Op die manier krijgen meer vmbo-leerlingen de kans om enthousiast te worden voor techniek en om een goede overstap te maken naar het mbo.

2

Uiteindelijk gaat het om een doorlopende didactiek vmbo-mbo die werknemers aflevert, waar het bedrijfsleven behoefte aan heeft. Daarmee wordt voortgebouwd op de bevindingen van het project Grenzeloos Leren dat de Stichting Consortium PGO in 2004/2005 heeft uitgevoerd. In het kader van Grenzeloos Leren is gewerkt aan een doorlopende leerweg vmbo-mbo. Daarbij is het accent gelegd op de leerweg van de deelnemer met een doorlopende begeleiding. Zowel het Platform Metaal/Metalektro van het vmbo, als Stichting Consortium Beroepsonderwijs, als het bedrijfsleven in de metaalsector (Metaalunie, Kenteq) onderschrijven het belang van een goede aansluiting vmbo-mbo. Het streven is een doorlopende leerweg vmbo-mbo met gemeenschappelijke didactische uitgangspunten. De overgang van de vertrouwde vmbo-school naar een nieuwe omgeving zal beter verlopen, als het onderwijs didactisch op elkaar aansluit. Als eerste wordt gewerkt aan een didactiek, uitgewerkt in onderwijsmateriaal voor het derde en vierde leerjaar vmbo, afdeling Metaal/Metalektro, die doorloopt in het competentiegerichte leren van het mbo. Van de resultaten van die ontwikkelingen wordt hier verslag gedaan. Voor de mbo-opleidingen op niveau 1, 2 en 3 heeft Stichting Consortium Beroepsonderwijs beroepstaken ontwikkeld volgens het model Beroepstaakgestuurd Leren (BGL) en voor de niveau 4-opleidingen zijn er projectwijzers, gebaseerd op competentiegericht onderwijs (CGO). Het Metalen Scharnierpunt heeft een looptijd van drie jaar en wordt mede mogelijk gemaakt door bijdragen van Het Platform Beroepsonderwijs en de Koninklijke Metaalunie. De bedoeling is om in dit proces resultaten zo snel mogelijk te publiceren, ook al zijn het nog voorlopige resultaten.

Doelstelling De centrale doelstelling van Het Metalen Scharnierpunt is: het organiseren van een doorlopende leerlijn voor jongeren die kiezen voor de sector Metaal en Metaalbewerking (Projectplan Het Metalen Scharnierpunt1 , februari 2006). Daarvoor zijn vier onderling gerelateerde doelstellingen geformuleerd: ontwikkelen van een didactiek van het beroepsonderwijs; ontwikkelen van onderwijsmateriaal; professionalisering van begeleiders; praktijkgericht leren, waarbij de praktijk van het beroep en de bedrijven bepalend zijn.

• • • •

Het bedrijfsleven heeft voldoende gekwalificeerde medewerkers nodig. Nu komen leerlingen nog te veel hobbels tegen tijdens hun leerloopbaan vmbo en mbo, waardoor zij zich niet optimaal kunnen ontplooien en kwalificeren. En iedere leerling heeft daar toch recht op… Het Metalen Scharnierpunt neemt een aantal belangrijke hobbels weg! Meta Benschop, Kenteq

Werkwijze Voor het ontwikkelen van de didactiek en het onderwijsmateriaal wordt aangesloten bij de ervaringen die er op veel scholen al zijn met vernieuwing van onderwijs, zowel in het vmbo als in het mbo. Een groep docenten en directies van de deelnemende scholen is in het voorjaar van 2006 twee keer een dag bij elkaar geweest om de verschillende didactische modellen te onderzoeken. Er is gekeken naar: de didactiek van het Friesland College en het Marne College in Bolsward; CGO met projectwijzers voor de niveau 4-opleidingen van het mbo; beroepstaakgestuurd leren voor de niveau 1-, 2- en 3-opleidingen van het mbo; werkplekkenstructuur die in vmbo-opleidingen gebruikt wordt, in dit geval in het Veluws College Cortenbosch; MTSplus vanuit ROC Leiden; didactische ontwikkellijn vmbo Metaaltechniek & Metalektro (SLO), gebaseerd op 4C/ID model (vier componenten Instructional Design).

• • • • • • 1

www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/downloads/Projectplan_IA05131.pdf

3

Vanuit deze brede verkenning zijn uitgangspunten geformuleerd voor Het Metalen Scharnierpunt. Vervolgens is een ontwikkelgroep van docenten en bedrijven, onder leiding van de werkgroepleiders Cees Appel (docent werktuigbouw mbo) en Dirk de Haan (docent metaal vmbo), aan de slag gegaan om de uitgangspunten te concretiseren en te ontwikkelen naar een doorlopende didactiek en onderwijsmateriaal voor vmbo-leerlingen in het derde en vierde leerjaar vmbo. De ontwikkelgroep wordt gesteund en kritisch gevolgd door de visiegroep, met daarin vertegenwoordigers van het onderwijsveld (vmbo en mbo), het bedrijfsleven, Kenteq (het kenniscentrum voor technisch vakmanschap), de Koninklijke Metaalunie en het PACTT (de vereniging voor praktijkopleiders in de techniek).

4

Het project Het Metalen Scharnierpunt is een project waarin je veel ideeën kunt genereren en uitwerken op alle vakgebieden en competenties. Het fijne hierbij is dat van alle ontwikkelaars de neuzen dezelfde kant op wijzen en er actief meegedacht wordt met alle onderwerpen. Verder kun je in dit project alles kwijt en word je altijd serieus genomen. Dit geeft een hechte band met elkaar en zeer goede resultaten. Ik ervaar Het Metalen Scharnierpunt-project als zeer inspirerend en verhelderend (geestverruimend). Dirk de Haan, werkgroepleider vmbo

De ontwikkelgroep is één groot feest. Fred Boot, KTS Teylingen College te Voorhout

Opbouw publicatie In deze publicatie vindt u de voorlopige resultaten van Het Metalen Scharnierpunt bij het ontwikkelen van het didactisch model als basis voor het ontwikkelen van onderwijsmateriaal. Het betreft een eerste tussenstand. In de eerste helft van 2007 zal er gestart worden met het ontwikkelen van materiaal en het verder invullen van het didactisch model. In hoofdstuk 2 staan de uitgangspunten. De concretisering van deze uitgangspunten is vervolgens ondergebracht in hoofdstuk 3 en 4. Hoofdstuk 5 en 6 geven korte aanzetten voor loopbaanbegeleiding en voor de organisatorische gevolgen van het model. Beoordeling en examinering zijn vooralsnog alleen te vinden in de uitgangspunten. De verdere uitwerking ervan is een van de volgende stappen.

De kick van het samen ontwikkelen! Ontwikkelgroep Nijkerk

Tussenstand Het gaat in deze publicatie om de stand van zaken. Al werkende wordt het model verder ingevuld en dat kan ook tot bijstellingen leiden. Wat er tot nu toe ontwikkeld is, vormt echter een goede basis om verder te gaan. Op een aantal punten wordt aangegeven dat verdere uitwerking nog nodig is. Dat betreft: loopbaanvorming; de competenties (op basis van de competenties van de kenniscentra powered by shl en/of competenties van het vmbo [SLO]); de manier van beoordelen; de leeromgevingen van vmbo en mbo; de leerstijlen van de leerlingen; de begeleiding; de organisatie van het leren in de school; de deskundigheid van de docenten; een afgeronde en in de praktijk getoetste eerste praktijkopdracht; een groot aantal uit te werken praktijkopdrachten in een opbouw van complexiteit. Daarmee is een didactisch model ontwikkeld, waarmee voor het vmbo praktijkopdrachten ontwikkeld kunnen gaan worden. De volgende stap is dan om weer naar het mbo te kijken en te onderzoeken of er nu een doorlopende didactische leerweg is ontstaan en welke bijstellingen nog nodig zijn om die leerweg te optimaliseren.

• • • • • • • • • •

5

Toen ik mei 2006 gevraagd werd door de directie om te participeren in een werkgroep die als doel heeft een competentiegerichte, doorlopende lijn vmbo-mbo-bedrijfsleven te ontwikkelen, moest ik even nadenken. Het was toen nog niet duidelijk hoe het een en ander zou gaan lopen. Nu, een half jaar verder, word ik per bijeenkomst enthousiaster over de ingeslagen weg. De overgang vmbo-mbo is een breekpunt van het opleidingstraject van onze leerlingen. Door het materiaal dat Het Metalen Scharnierpunt nu gaat ontwikkelen, beogen we een leerlijn te ontwerpen zonder breekpunt. Persoonlijk ben ik blij dat ik een half jaar geleden ‘ja’ heb gezegd en dat vmbo-leerlingen in de toekomst vloeiend van vmbo via het mbo het bedrijfsleven kunnen instromen. Reinder Vrieze, Sg. Kwadrant te Dongen, lid ontwikkelgroep

Het Metalen Scharnierpunt: een project dat niet kijkt vanuit het perspectief van het vmbo OF dat van het mbo maar vanuit het perspectief van het vmbo EN dat van het mbo. vmbo

OF

mbo

vmbo

EN

mbo

6 René van der Horst, Kenteq

Uitgangspunten didactisch model leerjaar 3 en 4 vmbo

Een kleine dertig uitgangspunten worden in dit hoofdstuk beschreven. Ze zijn toegespitst op het vmbo en hebben betrekking op: leerloopbaan en loopbaanvorming; wat wordt er geleerd; de inhoud van het onderwijs; de praktijkopdrachten; de opbouw van het programma; begeleiden, reflecteren, evalueren en beoordelen. We nummeren de lijst met uitgangspunten – verspreid over de paragrafen – in dit hoofdstuk door.

• • • • •

2.1 Leerloopbaan en loopbaanvorming In het hele beroepsonderwijs is loopbaanvorming een belangrijk aandachtspunt. De school heeft als taak de leerling voor te bereiden op het vinden, behouden en opnieuw vinden van een plek op de arbeidsmarkt. Een plek waarin de leerling goed kan functioneren, zowel goed voor zichzelf als voor de arbeidsorganisatie. Uiteraard begint het denken over een loopbaan al in de eerste twee jaar van het vmbo. Dan wordt bepaald welke leerweg een leerling gaat doen en welke richting/sector. In die eerste twee jaar wordt dan ook het nodige gedaan om het keuzeproces van leerlingen te begeleiden. Er is de praktische sectororiëntatie en veelal wordt er gebruik gemaakt van een methode voor het maken van een keuze voor een richting/sector.

2 7

In het derde leerjaar starten de leerlingen met de door hen gekozen sector, leerweg en afdeling, wat niet wil zeggen dat de keuze daarna vast ligt. Sommige leerlingen ontwikkelen zich boven verwachting en het omgekeerde komt ook voor. Ook de richtingskeuze is veelal een voorlopige. Bovendien moeten er na het vierde leerjaar weer nieuwe keuzen gemaakt worden. Het is dus belangrijk dat een didactiek voor leerjaar 3 en 4 van het vmbo het volgende inbouwt: brede horizonverruiming voor de keuze- en motivatieontwikkeling; ontwikkelen van loopbaancompetenties: het ontwikkelen van competenties om over de eigen motieven en kwaliteiten na te denken en deze te verbinden met de mogelijkheden; het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit: wat wil ik in mijn leven voor anderen betekenen?

• • •

In het besef zijn van een arbeidsidentiteit geeft de leerling nu en in zijn latere leven steun bij het maken van keuzen. Het betreft niet alleen ‘wat vind ik leuk?’ en ‘waar liggen mijn kwaliteiten?’, maar ook ‘wat vind ik belangrijk om te realiseren in mijn leven?’

8

Deze drie elementen moeten vorm krijgen in het onderwijs en dat leidt tot de volgende uitgangspunten voor de didactiek. 1 Er zijn keuzemogelijkheden nodig voor de leerlingen. Als leerlingen geen keuze hebben, dan ontstaat er geen reflectie op eigen wensen en mogelijkheden. 2 Leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om met verschillende rollen kennis te maken. Het gaat in de techniek niet alleen om technisch uitvoerend werk. Ook bijvoorbeeld ‘ontwerpen’, ‘organiseren’ en ‘leiding geven’ zijn nodig om iets te kunnen produceren en te verkopen. Door verschillende rollen uit te voeren, leren leerlingen hun talenten kennen. Bovendien verruimt het de horizon van de leerling. 3 Oriënterende stages bij verschillende sectoren, waar de metaal/metalektro relevant is. Dat is meer dan de industrie. Ook in ziekenhuizen, in de handel en dienstverlening enzovoort werken technici. Als docent elektrotechniek ben ik door omstandigheden later ingestroomd in de ontwikkelgroep. Met veel plezier doe ik mee aan dit vernieuwingsproces. Gerard Nieuwendijk, KTS Teylingen College te Voorhout

4 Praktijkopdrachten met een brede context, waarin verschillende arbeidssectoren aan bod komen. Indien mogelijk kan daarbij ook samengewerkt worden met leerlingen van andere techniekrichtingen en daarbuiten. 5 Bij het begeleiden van de leerlingen moeten de kwaliteiten, de wensen en de identiteitsontwikkeling aan de orde komen. Ze moeten geplaatst worden in de context van keuzen die de leerling moet maken. Het gaat om reflectie op wat de leerling op school en in de stage(s) meemaakt. Het Metalen Scharnierpunt betekent voor mij als vakdocent metaaltechniek/werktuigbouw dat ik kennis kan nemen van en mee kan denken over de inhouden van de techniekopleidingen op vmbo- en mboscholen. Belangrijkste daarin vind ik als persoon en als docent techniek dat er jongeren geïnteresseerd raken in techniek, een opleiding daarin gaan volgen en een gemakkelijke overstap kunnen maken van vmbo naar mbo. Rieks Wiersema, Friesland College te Leeuwarden

9 2.2 Wat wordt er geleerd; de inhoud van het onderwijs Voor de inhoud zijn de volgende uitgangspunten geformuleerd: 6 Competenties De deelnemers ontwikkelen door middel van contextrijk leren hun competenties. Voor het formuleren van de competenties kan uitgegaan worden van het competentiemodel van de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfslevenpowered by SHL 2 (zie ook bijlage 3) en van competenties die voor het vmbo zijn geformuleerd. Ook wordt er gestreefd naar een competentiegerichte opleidingsstructuur voor het vmbo die aansluit op de competentiegerichte kwalificatiestructuur van het mbo3 . 7 Inhouden van het vmbo In grote lijnen zijn het de inhouden die nu in het vmbo aan de orde komen (de geglobaliseerde eindtermen 2008) 4 . Al werkende aan het model kan blijken dat er

2 Colo, april 2006. 3 Kenteq (31 augustus 2006). Brainstorming Competentiegericht leren en opleidingen in het VMBO, intern verslag. 4 http://www.cevo.nl/ kenmerk: CEVO-06-0674, datum: 26 april 2006. Gepubliceerd: Cfi Online 2006, nr. april 2006.

bijstellingen nodig zijn, maar er wordt uitgegaan van de inhouden van de bb, kb en gemengde leerweg5 . 8 Voldoende basisvaardigheden uit de metaaltechniek Er moet voldoende niveau en diepgang bereikt worden op de basisberoepsvaardigheden uit de metaaltechniek. Als leerlingen bijvoorbeeld verder gaan in de beroepsbegeleidende leerweg van het mbo, dan hebben ze een basis nodig om werk mee te kunnen vinden. 9 Burgerschapscompetenties 10 Het is belangrijk dat keuzes en dilemma’s uit de metaalberoepen aan de orde komen. Het gaat niet alleen om het nauwkeurig uitvoeren van voorgeschreven opdrachten, maar ook om het leren werken met onzekerheden en zelf keuzes maken binnen de marges die voor vmboleerlingen acceptabel zijn.

10

Vmbo en mbo verschillen in de manier waarop de te bereiken doelen van het onderwijs geformuleerd zijn. Het vmbo werkt met eindtermen per vak en preambules waarin meer algemene doelen benoemd worden. Het mbo verkeert in een overgangsfase naar een competentiegerichte kwalificatiestructuur. Daarin worden kerntaken en werkprocessen benoemd voor de diverse beroepen. Bij het uitvoeren van de werkprocessen zijn kennis en vaardigheden nodig, maar ook algemene competenties in de context van de werkprocessen. Per werkproces worden prestatie-indicatoren vastgelegd6 . Die verschillen maken het ingewikkeld om tot een doorlopende leerweg te komen. Gelukkig zijn er echter bewegingen om ook voor het vmbo een competentiegericht curriculum op te stellen. Daarbij moet rekening worden gehouden met het gegeven dat het vmbo meer oriënterend beroepsvoorbereidend is dan kwalificerend, zoals het mbo7. Op dit moment moet er echter gewerkt worden met wat er nu ligt. Bij het vernieuwen komen uiteraard veel ‘al bestaande’ inhouden in een nieuw jasje weer terug. Bij veranderingen moet het model vervolgens langs de meetlat van het nieuwe eind(termen)document gelegd worden. Dat kan ook aanleiding zijn om het onderwijsmateriaal bij te stellen.

5 Qua didactische aanpak moet het onderwijs ook geschikt zijn voor lwoo-leerlingen. 6 Colo, april 2006. 7 Kenteq (31 augustus 2006). Brainstorming Competentiegericht leren en opleidingen in het VMBO, intern verslag.

Er is in Het Metalen Scharnierpunt gekozen voor het werken met opdrachten gerelateerd aan de beroepspraktijk (zie paragraaf 2.3). Verder is er bij het leren aan de hand van de opdrachten aandacht voor leercompetenties, zoals geformuleerd in het brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap 8 . Hoe de algemene competenties benoemd worden is nog niet uitgekristalliseerd, mede omdat de verbeterde competentieprofielen voor de metaalsector nog niet uit zijn. Er zijn daarvoor twee mogelijkheden, namelijk: 1 de mbo-competenties voor de techniek/metaalopleidingen (de competentiespowered by SHL); 2 de door de SLO ontwikkelde competenties voor het vmbo. In figuur 1 wordt de keuze voor de inhouden in schema weergegeven. Figuur 1 Leerinhouden

•

Competenties en componenten (zie de competentiespowered by SHL uit mbo) die relevant zijn voor leerlingen van het vmbo in de technische richtingen.

Praktijkopdrachten

•

Kennis en vaardigheden (van de vmbo-eindtermen), zowel voor het beroep als voor burgerschap.

of

•

(informele) vmbo-competenties (zie bijlage 3)

•

De leer- en loopbaancompetenties komen tot hun recht in de didactische vormgeving en in de begeleiding van de leerlingen door middel van reflectie, bewustwording en individuele coaching.

Bij een dergelijke opzet loopt de competentieontwikkeling van het vmbo door naar het mbo. Het mbo kan voortbouwen op de kennis en vaardigheden uit het vmbo. Zoals in het vmbo kennis en vaardigheden en competenties geleerd worden door middel van en verbonden met de praktijkopdrachten, zo gebeurt in het mbo hetzelfde door middel van de beroepstaken, prestaties en projectwijzer.

8 www.herontwerpmbo.nl (september 2006).

11

Nadere invulling van de praktijkopdrachten maakt duidelijk welke kennis en vaardigheden van het vmbo daarbij passen en voor welke onderdelen het noodzakelijk is om andere oplossingen te vinden om de leerlingen te laten slagen voor een vmbo-examen. Mijn motivatie om mee te werken aan het project Het Metalen Scharnierpunt is dat ik zie dat de aansluiting vmbo-roc niet ideaal is. Dit komt omdat de manier van werken niet op elkaar aansluit. De stap vmbo-roc is te groot. Door nu het didactische model in het vmbo te verbeteren (doelstelling Het Metalen Scharnierpunt) zal in de toekomst deze overstap verbeteren. Hier wil ik graag aan meewerken. Theo Gosen, Veluws College Cortenbosch te Apeldoorn

2.3 De praktijkopdrachten 12

De leerlingen gaan werken met praktijkopdrachten. Deze praktijkopdrachten voldoen aan een aantal kenmerken om de gewenste leerprocessen te bevorderen: 11 Voldoen aan een aantal criteria: – contextrijk, zodat verschillende aspecten van de beroepspraktijk aan de orde komen; – uitdagend en leuk voor de leerlingen; – betekenisvol; – actueel; – realistisch. 12 Het model is zowel binnenschools als buitenschools te gebruiken. 13 Het model van de praktijkopdrachten is bruikbaar voor interne en externe opdrachtgevers. Door het ontwerpen en maken van leuke werkstukken, leerlingen motiveren tot het ontwikkelen van hun talenten. Dit is wat ik met het project Het Metalen Scharnierpunt wil realiseren. Haije Stellingwerf, Marne College VMBO Bolsward

Samenwerking tussen opleidingencentra en het bedrijfsleven maakt een krachtige en slimme student die met een ‘rugzak’ zijn weg vindt in het bedrijfsleven en daarmee zijn zelfvertrouwen en dienstbaarheid levert aan de samenleving. Peter van Gool, VDL Steelweld

14 De praktijkopdrachten moeten differentiatiemogelijkheden bieden voor leerlingen uit de bb-, lwt-, kb- en gl-leerwegen. 15 Het gaat om afgeronde eenheden, die in principe in een bepaalde tijd beslaan. Leerlingen kunnen ook sneller (of soms langzamer) door de eenheden heen gaan. 16 De praktijkopdrachten kennen een gestructureerde aanpak. 17 De didactische aanpak van de praktijkopdracht is gebaseerd op het leermodel uit de sociaal constructivistische filosofie (Boekaerts en Simons, 1995). Dat wil zeggen: a gebruik maken van reeds aanwezige kennis; b werken van geheel naar deel: het product (of de dienst)9 staat vanaf het begin centraal; de leerling leert de kennis en vaardigheden die nodig zijn om het resultaat te behalen en ontwikkelt de essentiële competenties; c samenwerkend leren. Deze opvatting over leren gaat ervan uit dat een deelnemer informatie van buiten niet rechtstreeks opneemt. Informatie wordt geïnterpreteerd en bewerkt in samenhang met aanwezige voorkennis, vaardigheden en verwachtingen en in interactie met anderen. Indrukwekkend hoe wij als ‘oud’ opgeleiden blijkbaar steeds beter in staat zijn sociaal constructivistisch te werken! Langzaam zijn wij aan het leren om goed competentiegericht materiaal voor het vmbo te ontwikkelen. Niet hoogdravend maar door de mix van het gezelschap, realistisch en concreet. Perfect is dat door verschillende invloeden (onder andere Frans Meijers) ook de relatie tussen vakontwikkeling en loopbaanleren concreet wordt. Iets waar zeker ook landelijk mee geworsteld wordt. Grote vraag: hoe brengen wij dit over naar hen die dit moeten uitvoeren? Veel positiefs; moet lukken. Luc Fine, Stichting Consortium Beroepsonderwijs

9 In de verdere tekst wordt in het algemeen gesproken over ‘het product’ van de praktijkopdracht. ‘Het product’ kan echter ook een dienst zijn; bijvoorbeeld een reparatie of een instructie geven.

13

18 De praktijkopdrachten vormen het kader waarin kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen geleerd worden, zowel uit de vaktheorie en praktijk als uit de avo-vakken. Daarbij worden informatie en basisvaardigheden zo veel mogelijk just-in-time verstrekt en geleerd. Ook de competenties ontwikkelen zich bij het werken aan de praktijkopdrachten. 19 Leerlingen moeten de mogelijkheid hebben om te kiezen aan welke opdracht ze willen werken; welke opdracht voor hen betekenisvol is. 20 Er vindt in de praktijkopdrachten ook reflectie plaats op het leren zelf, op het proces dat de leerlingen doorlopen. De volgende omschrijving geeft aan wat er onder een praktijkopdracht wordt verstaan.

14

Wat is een praktijkopdracht? Een praktijkopdracht is een opdracht die ontleend is aan de beroepspraktijk, waarbij de leerlingen zo veel mogelijk groepsgewijs een betekenisvol product maken of een dienst leveren. De praktijkopdracht kan twee vormen aannemen: een case, met een min of meer gedetailleerde beschrijving van een situatie uit de beroepspraktijk, waarbij een probleemstelling in een bepaalde context wordt gegeven. De leerlingen werken in een gestructureerde projectvorm aan deze probleemstelling. een opdracht uit de praktijk waarbij een product of een dienst geleverd wordt aan een bedrijf of instelling. Ook hier werken de leerlingen met een gestructureerde projectvorm.

De ‘praktijkopdracht’ kent overlap met de begrippen prestatie en beroepstaak. Voor de helderheid kijken we daarom naar de verschillen en overeenkomsten. Bij een prestatie ligt de nadruk op betekenisvolle leertaken. De prestatie (opdracht) moet het leren activeren. De te ontwikkelen praktijkopdrachten hebben ook deze kenmerken. Verschillend is dat de praktijkopdrachten ook uitgaan van cases en dat de leerlingen met een vast stappenschema aan de case gaan werken. Eindelijk een mogelijkheid tot een doorlopende leerlijn waar op dezelfde manier gewerkt wordt. En,een kans om bij elkaar in de keuken te kijken. Voor de leerlingen een grote kans om tijdens de opleiding het beroep te leren kennen. Ad Stam, Radius College te Breda

Een beroepstaak is een afgerond, samenhangend geheel van werkzaamheden, zoals die zich in de beroepspraktijk voordoen. Praktijkopdrachten hebben met beroepstaken gemeen dat de beroepspraktijk uitgangspunt is. Een praktijkopdracht kan samenvallen met een beroepstaak, maar een praktijkopdracht kan daarvan ook vaak afwijken. In het vmbo gaat het in de eerste plaats om opdrachten die voor de leerlingen zinvol zijn en hen stimuleren. De leerlingen hoeven nog geen beroepstaken te beheersen. De praktijkopdrachten zijn een vorm om leerinhouden op een aantrekkelijke en geïntegreerde manier te leren. Ik heb hieraan deelgenomen, in de hoop dat de aansluiting vmbo-mbo naadloos wordt. Mbo heeft veel problemen met het huidige niveau van de kaderleerling (te laag en meestal te weinig gemotiveerd). Verder hoop ik dat het qua lesstof aansluit bij het CGO dat gebruikt wordt op het mbo (denkwijze). Ik hoop hier ervaring op te doen hoe het vmbo functioneert en dat ik vanuit de ervaring van het CGO een positieve bijdrage kan leveren. Jan Meinen, ROC van Twente te Almelo

15 2.4 De opbouw van het programma Voor de opbouw van het programma hebben de praktijkopdrachten een bepaalde structuur. 21 Praktijkopdrachten kennen een opbouw, die gebaseerd is op de volgende lijnen: – van concreet doen naar meer reflecterend (denken over, plannen en dergelijke); – toenemende complexiteit van de opdrachten: de complexiteit van de case de complexiteit van de benodigde kennis en vaardigheden; – toenemende zelfsturing door de leerlingen. In hoofdstuk 3 worden deze uitgangspunten geconcretiseerd.

2.5 Begeleiden, reflecteren, evalueren en beoordelen

16

Aan het vormgeven van het begeleiden, evalueren en beoordelen gaan de volgende uitgangspunten richting geven: 22 Begeleiden en beoordelen zijn een integraal onderdeel van het didactisch model. 23 Er vindt door middel van begeleiding reflectie plaats op de opgedane ervaringen in stages en bij het werken met praktijkopdrachten. 24 Bij het begeleiden van de praktijkopdrachten hanteert de docent het principe van afnemende sturing, waarbij rekening gehouden wordt met wat leerlingen aankunnen. 25 Er wordt een persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld. 26 Resultaten van de praktijkopdrachten worden onderdeel van het portfolio. 27 Het opgebouwde portfolio is onderdeel van de (eind)beoordeling. 28 Zowel de producten van de praktijkopdrachten als het proces worden beoordeeld. 29 Er zijn afspraken nodig wat, wanneer, hoe en door wie beoordeeld wordt.

De opbouw van het programma

Doel van Het Metalen Scharnierpunt is tweeledig. Ten eerste de uitgangspunten vertalen in onderwijsmateriaal voor de leerjaren 3 en 4 van het vmbo. Ten tweede het evalueren van de mbo-onderwijsmaterialen voor gebruik in de doorlopende leerlijn. De uitgangspunten geven aan dat het vmbo-materiaal voor de verschillende leerwegen geschikt moet zijn, dat het opklimt in complexiteit en zelfsturendheid, dat de opdrachten in een afgeronde tijdsduur uitgevoerd kunnen worden, met keuzemogelijkheden voor de leerlingen en dat er ook nieuwe opdrachten vanuit bedrijven ingevoegd kunnen worden. Deze uitgangspunten hebben geleid tot de volgende opzet voor het programma in het vmbo.

3.1 Praktijkopdrachten per leerjaar Er wordt vastgelegd hoe lang leerlingen aan een praktijkopdracht werken. In het begin gaat het om kleinere opdrachten, van bijvoorbeeld twee of drie weken. Later worden de opdrachten meer omvattend en gaan ze langer duren, bijvoorbeeld zes weken. In een dergelijke periode wordt niet alleen aan de opdracht gewerkt. Daarnaast zijn er de aansluitende lessen of workshops, die onderdeel zijn van de praktijkopdracht. De leerling is in het algemeen verplicht om aan deze bijbehorende lessen/workshops deel te nemen.

3 17

Figuur 2 Praktijkopdrachten en lessen/workshops Periode waarin leerlingen aan een praktijkopdracht werken Aantal uren of dagdelen werken aan een praktijkopdracht.

18

Aantal uren aansluitende workshops, over: • basisberoepsvaardigheden als draaien en frezen; • theorieonderdelen; • onderdelen Nederlands, vreemde taal, wiskunde, maatschappijleer, natuurkunde.

Voor iedere periode worden meerdere praktijkopdrachten gemaakt, zodat de leerlingen kunnen kiezen welke opdracht het meest aantrekkelijk is. Praktijkopdracht 1 bestaat dus uit bijvoorbeeld drie versies (a, b en c), waarbij in iedere versie een ander product gemaakt wordt. Ook is het de bedoeling dat er nieuwe opdrachten toegevoegd kunnen worden, die aansluiten bij vragen uit de omgeving. Daardoor wordt een regionale inkleuring mogelijk. In onderstaand schema zijn meestal per praktijkopdracht drie varianten aangegeven. Het kunnen er ook meer of minder worden. Figuur 3 Varianten van praktijkopdrachten Leerjaar Praktijkopdracht 1 Praktijkopdracht 2 Praktijkopdracht 3 Praktijkopdracht 4 a

b

c

a

b

c

a

b

a

b

c

d

Praktijkopdracht 5 Praktijkopdracht 6 a

b

c

a

b

3.2 Drie soorten diepgang Elke praktijkopdracht wordt uitgewerkt voor drie verschillende niveaus van ‘diepgang’. De diepgang wordt aangeduid met de nummers 2, 3 en 4, waarbij 4 de grootste diepgang heeft.

c

Figuur 4 Diepgang per praktijkopdracht

Bij iedere diepgang gaat het om dezelfde opdracht. Bijvoorbeeld: ‘Maak een poort Diepgang a b c waarmee het schoolplein van een school 4 x x x 3 x x x afgesloten kan worden’. Bij meer diepgang 2 x x x worden er onderdelen aan de opdracht toegevoegd. Diepgang 2 bestaat vooral uit het maakwerk. Bij diepgang 3 komt het maken van tekeningen erbij. Bij diepgang 4 is er ook aandacht voor de bedrijfsmatige processen. Praktijkopdracht 1

Enzovoort…

Figuur 5 Kenmerken van diepgang 2, 3 en 4

Het werken met drie diepgangen maakt het mogelijk dat leerlingen van verschillende leerwegen in het vmbo samen aan dezelfde opdracht werken. Daarbij is het echter wel de bedoeling, dat Diepgang 3 • Maken/doen de verschillende leerwegen niet direct • Tekening lezen zichtbaar zijn. Een leerling komt niet in een • Tekening maken/CAD bepaalde leerweg terecht, maar een leerling Diepgang 2 • Maken/doen kiest iedere keer weer, in overleg met zijn • Tekening lezen docent, voor een bepaalde diepgang. Gaat • Eenvoudige tekeningen maken het lekker, dan kan de leerling kiezen voor meer diepgang, en omgekeerd. Als het bijvoorbeeld veel moeite kost om een tekening te maken, dan gaat de leerling van diepgang 3 bij de volgende praktijkopdracht naar diepgang 2. Daarmee zit een leerling niet vast in een leerweg, maar krijgt hij de kans om zich zo veel mogelijk te ontwikkelen. In de loop van de twee jaar wordt duidelijk waar de leerling uitkomt en welk mbo-niveau voor hem geschikt is om mee verder te gaan. De nummers van de diepgang (2, 3 en 4) sluiten aan bij de niveaus van het mbo. Diepgang 4

• • • • •

Maken doen Tekening lezen Tekening maken/CAD Bedrijfskunde Organiseren

19

Iedere praktijkopdracht wordt door de ontwikkelaars dus op drie niveaus uitgewerkt. De uitwerking van de opdracht is voor iedere diepgang anders. En, daarmee samenhangend, zijn er ook verschillen in de aanvullende en ondersteunende lessen/workshops die bij een opdracht op een bepaalde diepgang horen. Figuur 6 Traject dat een deelnemer doorloopt door de verschillende diepgangen Diepgang

Praktijk... opdracht 1

...

...

Praktijkopdracht x

4 MBO 3 2

20 voorbeeldmatig traject van leerling 1 voorbeeldmatig traject van leerling 2

3.3 De leerinhouden Voor iedere praktijkopdracht wordt bij iedere diepgang vastgelegd welke kennis en vaardigheden er nodig zijn en welke competenties. De eindtermen vmbo zijn daarbij niet richtinggevend, maar er wordt naar gestreefd om een logische koppeling te maken met deze eindtermen. Welke kennis en vaardigheden hebben de leerlingen voor de praktijkopdracht nodig? Ook voor de competenties wordt gekeken welke relevant zijn voor een opdracht. Omdat de praktijkopdrachten oplopen in complexiteit, zal de opbouw van deze essentiële kennis en vaardigheden toenemen in moeilijkheidsgraad. Daarbij wordt wel gekeken naar de traditionele opbouw van de vakken, maar deze zal ook losgelaten worden. De logische samenhang met de praktijkopdrachten gaat voor. Indien nodig wordt er bijvoorbeeld een wiskundeonderdeel naar voren getrokken.

Figuur 7 Kennis, vaardigheden en competenties per praktijkopdracht Bij praktijkopdracht 1 horen: Basisvaardigheden: x, y en z

Vaktheorie: onderdeel a en k

Rekenen/ Nederlands: wiskunde: onderdeel onderdeel c en l o, m en v

Maatschappijleer: onderdeel h

Enzovoort

Competenties a, g, h en y

3.4 Opbouw in complexiteit Tijdens de twee jaar zal de complexiteit en de mate van zelfstandigheid bij het uitvoeren van de praktijkopdrachten toenemen. De complexiteit en de zelfstandigheid zijn ondergebracht in vier complexiteitsniveaus, verdeeld over de twee leerjaren.

21

Figuur 8 Toenemende complexiteit in de praktijkopdrachten (PO’s) 3e leerjaar Diepgang

Complexiteit / Zelfstandigheid 1 PO1

PO2

PO3

4e leerjaar Complexiteit/ Zelfstandigheid 2

PO4

PO5

PO6

Complexiteit/ Zelfstandigheid 3 PO7

PO8

PO9

Complexiteit/ Zelfstandigheid 4 PO10

PO11

PO…

4 3 2

Bij Complexiteitsniveaus gaat het om 1 De complexiteit van de case en de situatie: – hoe helder is de situatie, hoeveel is er bekend? – zitten er veel of weinig dilemma’s in, zijn er tegenstrijdige vragen, wil iedere afnemer iets anders? – enzovoort.

2 De technische complexiteit, de hoeveelheid vakkennis en vaardigheden die nodig zijn: – gaat het om een eenvoudige of gecompliceerde tekening? – zijn de verbindingen moeilijk of makkelijker te maken? – zijn er veel elementen die gemonteerd moeten worden? – tolerantie? 3 De moeilijkheidsgraad van het avo die nodig is voor het uitvoeren van de opdracht: – hoe moeilijk is de tekst om te lezen, moet er als verslag alleen iets ingevuld worden of moeten de leerlingen meer zelf schrijven? – de rekenen/wiskunde die nodig is om de praktijkopdracht uit te voeren. – een vreemde taal die in de opdracht verwerkt zit. – enzovoort.

22

De mate van zelfstandigheid neemt toe. In het begin worden de praktijkopdrachten zo veel mogelijk voorgestructureerd aangeboden. Naarmate de leerlingen gewend raken aan de manier van werken, wordt die instructie/sturing ingekort. Meestal vinden de leerlingen dat ook prettig. Ze krijgen de gang van zaken in de vingers en gaan zelf al vaak ‘inkorten’. Bij de uitvoering kan op die manier ook rekening gehouden worden met individuele verschillen in het vermogen van leerlingen om zelfstandig de uitvoeringsstappen vorm te geven. De mate van ‘loslaten’ wordt ook bepaald door het onderwerp. ‘Veiligheid’ en ‘afbreukrisico’s’ laten zelfstandig experimenteren niet snel toe. Zelfstandigheid betekent niet: ‘zoek het zelf maar uit’. Zelfstandig uitvoeren van taken moet op een gestructureerde wijze geleerd worden. Deze indicatoren voor complexiteit en zelfstandigheid leiden tot de volgende omschrijving voor de vier blokken:

Figuur 9 Vier niveaus van complexiteit en zelfstandigheid10 (dit moet nog verder uitgewerkt worden) Leerjaar 3 vmbo

Complexiteit/ zelfstandigheid 1

Leerjaar 4 vmbo

Complexiteit/ zelfstandigheid 2

Complexiteit/ zelfstandigheid 3

Complexiteit/ zelfstandigheid 4

Case/situatie Case/situatie Alle gegevens en eisen zitten duidelijk omschreven in de case. Geen tegenstrijdige eisen.

Case/situatie

Case/situatie Dilemma’s waar deelnemers een ‘beste oplossing’ voor moeten vinden. Eisen moeten gedestilleerd worden uit algemene gegevens.

Technische complexiteit Enkelvoudig product. Geen losse onderdelen die geïntegreerd moeten worden. Eenvoudige basisvaardigheden. Nauwkeurigheid nog niet zo groot.

Technische complexiteit

Technische complexiteit

Technische complexiteit

Avo Nederlands niveau A2/B1 (Zie Raamwerk NT2) ….

Avo Nederlands: Niveau B1 (Raamwerk NT2) Andere vakken: idem

Avo Nederlands: Niveau B1 Andere vakken: idem

Avo Nederlands: Niveau B1 Andere vakken: idem

Zelfstandigheid De op te volgen procedures zijn in alle stappen uitgeschreven. Informatiebronnen worden gegeven. Tijdsduur van werken aan onderdelen is gegeven.

Zelfstandigheid

Zelfstandigheid

Zelfstandigheid Alleen de stappen en de in te leveren producten, worden gegeven. De deelnemers moeten zelf de aanpak bepalen. Informatiebronnen worden gegeven. Leerlingen plannen eigen tijd.

Met deze opbouw ontstaat een flexibel programma, waar leerlingen met een eigen leertraject doorheen gaan, waar ze voldoende achtergrondkennis en vaardigheden leren, waarmee

10 • Dit schema wordt nog verder uitgewerkt, het is een voorlopige stand van zaken. Bronnen die gebruikt zijn: • Rekenen/wiskunde : equiped for the future; content standards. National Instituut For Literacy (NIFL). • Liemberg, E. (2001). Raamwerk MVT. De Bilt: Bve Raad. • Daalderop, K., Liemberg, E. en Teunisse, T. (Red.) (2003). Raamwerk NT2. De Bilt: Bve Raad. • Beleidsnotitie Stichting Consortium PGO, 2006.

23

competenties ontwikkeld worden en waarmee de leerling door gaat naar een passend mboniveau. In de twee bijeenkomsten van de visiegroep Het Metalen Scharnierpunt zijn fantastische onderdelen aan de orde gekomen. Het uitwerken van het concept sluit aanbij wat er bij de praktijkopleider speelt. Met de richting die we met zijn allen zijn ingeslagen, kunnen we een prachtige aansluiting krijgen met het nieuwe leren van het roc. Voor de praktijkopleider is het een groot voordeel dat de leerlingen al op weg zijn geholpen met leren van competenties. Jan Timmermans PACTT (vereniging van praktijkopleiders in de techniek)

24

De structuur van de praktijkopdrachten

Bij het uitvoeren van een praktijkopdracht volgen de leerlingen de manier van werken die in het bedrijfsleven gebruikelijk is bij projecten. De hele procesgang van een project wordt doorlopen: het verkennen van de opdracht, het ontwikkelen van oplossingen tot en met het uitvoeren en evalueren. De keuze voor een projectmatige aanpak geeft de leerlingen veel leermogelijkheden. De projectmatige structuur leert de leerling systematisch werken: plannen, overdenken wat je gaat doen (en waarom) en ook terugkijken en evalueren.

4.1 Fasen per praktijkopdracht Iedere praktijkopdracht bestaat uit de volgende fasen: 0 De project ‘start-up’ 1 Oriëntatie 2 Definitie 3 Ontwerp 4 Werkvoorbereiding 5 Realisatie 6 Oplevering 7 Nazorg/evaluatie Per fase wordt beschreven wat de leerlingen in die fase moeten doen en wat het resultaat moet zijn. Het resultaat wordt ingeleverd bij de docent. Tijdens iedere praktijkopdracht komt een

4 25

aantal go/no go-momenten voor, waarbij de ingeleverde resultaten een rol spelen. De go/no gomomenten zijn beoordelingsmomenten, die bepalend zijn of een leerling verder kan gaan. Een docent begeleidt het werken aan de praktijkopdrachten. Hij stelt vragen, laat deelnemers reflecteren, daagt uit en ondersteunt als het nodig is. In de laatste fase wordt er teruggekeken naar het resultaat en het proces en vindt er een beoordeling van het geheel plaats. Dat wil zeggen dat er door het hele proces heen beoordeeld wordt en gereflecteerd wordt11 .

4.1 Uitwerking van de fasen

26

0 De project start-up Als start krijgen de leerlingen een casebeschrijving met: De bedrijfssituatie, een opdrachtgever en een voorval De opdracht wordt geplaatst in een bedrijfssituatie. Het gaat om een bepaald soort bedrijf, waarin naar aanleiding van een bepaalde gebeurtenis iets gedaan moet worden. De case geeft aan waarom er een opdracht is en wat de context daarvan is. Wie vraagt er om, wie moet(en) het product of de dienst afnemen? De leerlingen moeten door de beschrijving het geheel van de opdracht zien en gemotiveerd raken om aan de slag te gaan. Globale eisen die aan het product of de dienst gesteld worden Uit de situatiebeschrijving volgt dat het product aan bepaalde eisen moet voldoen. De opdrachtgever heeft bepaalde wensen en er zijn algemene eisen, bijvoorbeeld qua veiligheid. Bovendien moet het product te maken zijn met de materialen en gereedschappen die op school (of in een stageomgeving) aanwezig zijn.

•

•

11 De beoordelingsstructuur moet nog verder uitgewerkt worden. De continue beoordeling in het kader van de praktijkopdrachten is daar een onderdeel van.

Bijvoorbeeld Praktijkopdracht terrasverwarmer * In twee landelijke magazines voor buitenleven, Seasons en Landleven, heeft een artikel gestaan over een houtgestookte terrasverwarmer. Beide bladen hebben van hun lezers zeer veel reacties gekregen over deze terrasverwarmer. Veel lezers wilden weten waar ze deze verwarmer kunnen kopen. De eigenaar van de bladen, de heer Y, heeft naar aanleiding van al deze vragen de directie van het bedrijf Staalbouw benaderd om een eerste serie van honderd van deze terrasverwarmers te produceren. Het is nu aan jou om deze vraag uit te werken. De terrasverwarmer moet op eenvoudige wijze te transporteren zijn van de winkel naar huis. Hij mag dus niet te veel ruimte innemen tijdens transport. Verder is het zo dat hij niet meer mag kosten dan X euro. Hiernaast zie je de foto van de verwarmer uit het blad Landleven. * Met dank aan Haije Stellingwerf, Marne College, Bolsward

1 Oriëntatie In de oriëntatiefase onderzoeken de leerlingen verschillende mogelijkheden die leiden tot het gewenste product. Ze maken daarvoor gebruik van diverse bronnen. Het hangt van het product af welke bronnen dat zijn. Dit kunnen folders zijn uit een zaak waar het product verkocht wordt en/of er kan op internet gekeken worden naar verschillende uitvoeringen. Ook kan een school ervoor kiezen dat de leerlingen in een regionaal bedrijf gaan kijken, hoe het product gemaakt wordt. Deze werkwijze kan zorgen voor een regionale invulling van de praktijkopdracht. De leerlingen krijgen suggesties voor bronnen en waar ze te vinden zijn. Op grond daarvan maken ze een keuze voor een bepaalde uitvoering.

OP TE LEVEREN RESULTATEN:

• •

een beschrijving/plaatje met een aantal kenmerken als: model, materiaal, prijs, grootte, documentatie die gevonden is, plus een motivatie waarom voor deze invulling van het product gekozen is; logboek of projectdossier met een overzicht van wat er gedaan is.

27

2 Definitie Vervolgens wordt er een nauwkeurige beschrijving gemaakt van het product en hoe het moet werken.

OP TE LEVEREN RESULTATEN:

• • • • •

28

een nauwkeurige omschrijving van de eisen; een principeschets/outline; beschrijving hoe het product moet werken; kostenraming; logboek.

3 Ontwerp Er wordt een tekening gemaakt met maatvoering en er worden productiestappen ontworpen. Het ontwerp moet voldoen aan de eisen. Daarvoor zullen de leerlingen heen en weer moeten pendelen tussen de eisen en het ontwerp, waarbij soms de eisen bijgesteld moeten worden, omdat ze niet te realiseren zijn. Ook de productie wordt in deze fase gepland. Wat moet er achtereenvolgens gedaan worden om het product te maken?

OP TE LEVEREN RESULTATEN:

• • • • •

maatschetsen of een beschrijving van het product; een verantwoording naar de eisen en de kostenraming; productiestappen; een materialenlijst en een bestellijst; logboek.

4 Werkvoorbereiding Bij de werkvoorbereiding worden de benodigde materialen verzameld en eventueel aangeschaft. Bovendien wordt bekeken met welke veiligheids- en milieumaatregelen men rekening moet houden. Er worden er afspraken gemaakt wie, wat, wanneer doet bij de voorbereiding en de uitvoering.

OP TE LEVEREN RESULTATEN:

•

logboek met verslag van de voorbereiding, veiligheids- en milieueisen en de werkafspraken.

5 Realisatie Het product wordt volgens de planning gemaakt, waarbij de planning – indien nodig – ook bijgesteld moet worden. Ook het controleren en verbeteren van het product is onderdeel van deze fase.

OP TE LEVEREN RESULTATEN:

• •

het product; logboek.

6 Oplevering Voor de oplevering zijn twee vormen mogelijk: opleveren aan alleen de opdrachtgever (de docent of een externe opdrachtgever); presenteren aan de groep leerlingen plus de opdrachtgever. In beide gevallen bereiden de leerlingen de oplevering voor. Hoe laat je bijvoorbeeld zien dat het voldoet aan de eisen? Als het product alleen aan de opdrachtgever wordt opgeleverd, dan is met name het resultaat belangrijk. Bij presentatie aan de groep leerlingen kan ook het proces gepresenteerd worden. Verder wordt er een kwaliteitsrapportage (bijvoorbeeld reproduceerbaarheid, assembleerbaarheid, meetrapportage) gemaakt en een nacalculatie.

• •

OP TE LEVEREN RESULTATEN:

• • •

kwaliteitsrapportage; nacalculatie; logboek met de feedback die de leerlingen tijdens de oplevering gekregen hebben.

7 Nazorg Bij de nazorg wordt teruggekeken. Er wordt gekeken of de klant tevreden is over het gebruik van het product.

29

Daarnaast vindt er een individueel eindgesprek/functioneringsgesprek plaats, waarin aan de orde komen: het proces (de fasen en hoe die doorlopen zijn); het individuele presteren en functioneren van iedere leerling; de resultaten van de ondersteunende lessen/workshops. Het kan zijn dat het werkproces al in de opleveringsfase aan de orde is geweest, dan blijft het in deze fase achterwege.

• • •

OP TE LEVEREN RESULTATEN:

• • 30

logboek met de mate van tevredenheid van de klant; de notities van het functioneringsgesprek.

Bovenstaande zal uitgewerkt worden in de praktijkopdrachten voor de leerlingen, met hulpvragen, schema’s en instrumenten om te gebruiken.

4.3 Verschillende diepgang De verschillen in diepgang komen tot uiting in iedere fase van de projectmatige aanpak. In schema ziet dat er als volgt uit:

Figuur 10 De relatie diepgang/fasen Diepgang Oriëntatie • • • • Definitie • • • • Ontwerp • • • • Werkvoorbereiding • • • • Realisatie • • • • Oplevering • • • • Nazorg • • •

4

3

2

X X X X

X X

X

X X X X

X X X

X X

X X X X

X X

X

X X X X

X X X

X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X

X X X

X X X

X X X

X X X

31

De realisatiefase, het maken van het product, is bijvoorbeeld bij iedere diepgang het zelfde. En ook de nazorgfase, waarbij wordt teruggekeken, krijgt bij iedere diepgang evenveel aandacht. Verder zijn er per fase graduele verschillen. Zo bevat de praktijkopdracht voor diepgang 2 bijvoorbeeld nauwelijks ontwerpactiviteiten. Er is ook de mogelijkheid om fasen samen te voegen of over te slaan, afhankelijk van de diepgang. Denken, praten, enthousiaste docenten die zich kritisch opstellen, die hun problemen inbrengen, die luisteren en meedenken, hun opvattingen bijstellen. En die vanuit de deelnemers en de vragen van bedrijven zoeken naar realiseerbaar onderwijs dat inspireert. Joke Huisman, CINOP Expertisecentrum

De lijst met op te leveren resultaten voor diepgang 4, 3 en 2 ziet er dan bijvoorbeeld als volgt uit. Figuur 11 Relatie diepgang en op te leveren resultaten per fase Diepgang 4 Oriëntatie • een beschrijving/plaatje en motivatie voor gekozen product of dienst • logboek Definitie • omschrijving van de eisen • een principeschets/outline • beschrijving hoe het product moet werken • kostenraming • verslag overleg met de opdrachtgever • logboek

32

Ontwerp • maatschetsen of een beschrijving van het product • een verantwoording naar de eisen en de kostenraming • productiestappen • een materialenlijst en een bestellijst • logboek Werkvoorbereiding • logboek met de voorbereiding, veiligheids- en milieueisen • de werkafspraken Realisatie • het product • logboek Oplevering • kwaliteitsrapportage • nacalculatie • logboek met de feedback oplevering Nazorg • logboek met de mate van tevredenheid van de klant • de notities van het functioneringsgesprek

Diepgang 3

Diepgang 2

Oriëntatie een beschrijving/plaatje en motivatie voor gekozen product • logboek

Oriëntatie • een beschrijving/plaatje/foto en motivatie voor gekozen product • logboek

Definitie omschrijving van de eisen een principeschets/outline beschrijving hoe het product moet werken

Definitie • omschrijving van de eisen

•

beschrijving hoe het product moet werken

•

•

logboek

•

• • •

logboek

Ontwerp maatschetsen of een beschrijving van het product

Ontwerp

•

• • •

productiestappen een materialenlijst en een bestellijst logboek

• •

een materialenlijst en een bestellijst logboek

•

Werkvoorbereiding logboek met de voorbereiding, veiligheids- en milieueisen • de werkafspraken

Werkvoorbereiding • logboek met de voorbereiding, veiligheids- en milieueisen

Realisatie het product logboek

Realisatie • het product • logboek

Oplevering kwaliteitsrapportage

Oplevering

•

•

• • •

logboek met de feedback oplevering

Nazorg logboek met de mate van tevredenheid van de klant • de notities van het functioneringsgesprek

•

logboek met de feedback oplevering

Nazorg • logboek met de mate van tevredenheid van de klant • de notities van het functioneringsgesprek

Leerloopbaan en loopbaanvorming

De loopbaanbegeleiding is verweven in de opbouw van de praktijkopdrachten. Het didactische model geeft de leerlingen (en docenten) – door de drie soorten diepgang – de gelegenheid om uit te vinden welk niveau mbo-opleiding voor hen geschikt is. Verder ontdekken de leerlingen hun eigen voorkeuren binnen de metaal/metalektro en aanverwante richtingen, doordat ze kunnen kiezen uit de verschillende praktijkopdrachten. Ook komen de leerlingen, door de projectmatige werkwijze in aanraking met organisatorische en commerciële kanten van de metaal, waardoor ook deze interesses en kwaliteiten in zicht komen. In de samenvatting van het onderzoek over leerloopbanen en loopbaanleren van Meijers e.a. (2006) staan vijf kenmerken van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: leerlingen worden veelvuldig in contact gebracht met de ‘echte’ beroepspraktijk; het maatschappelijk belang of nut van de betreffende beroepspraktijk wordt zichtbaar gemaakt; de leerling wordt in staat gesteld te communiceren zowel over de maatschappelijke betekenis van bepaalde beroepsactiviteiten als over de persoonlijke zin ervan; de leerlingen worden goed gecoacht en tegelijkertijd krijgen ze eigen verantwoordelijkheid voor het maken van keuzen; de leerlingen kunnen spreken met ervaren beroepsbeoefenaren die als mogelijk rolmodel kunnen functioneren.

• • • • •

Bij de praktijkopdrachten komen de contacten met de beroepspraktijk op verschillende manieren aan de orde. In de oriëntatiefase wordt meegenomen in welke context (welk soort

5 33

bedrijven, voor welke afnemers enzovoort) het product gemaakt wordt. In de tweede plaats worden er praktijkopdrachten uitgewerkt voor bedrijven. Ten slotte worden de deelnemers gestimuleerd om te onderzoeken welke mogelijkheden hun stagebedrijven bieden om delen van de praktijkopdracht daar uit te voeren. Essentieel bij dit alles is de begeleiding tijdens de functioneringsgesprekken die regelmatig met de deelnemers gevoerd worden. Daar komen vragen aan de orde als: Wat zoek je in toekomstig werk? Bij welke soort werkzaamheden voel jij je lekker? Wat wil je graag ontwikkelen? enzovoort. Zelfonderzoek als reflectie op de praktijkopdrachten en de kennismaking met de beroepspraktijk zijn eveneens essentieel. Belangrijk daarbij is de vragende houding van de docent/begeleider.

34

Dit punt wordt nog verder uitgewerkt. Het moet ook een belangrijk onderdeel zijn van de scholing van de docenten. Loopbaanvorming kan wel in onderwijsmateriaal ingebouwd worden, maar het kan niet zonder docenten die loopbaangericht werken. Het succes van een vervolgopleiding wordt voor een niet onbelangrijk deel bepaald door de mate waarin de deelnemer een beeld heeft van het beroepenveld van zijn keuze. Ook de mate waarin de deelnemer weet dat het een keuze is die past bij zijn beweegredenen én zijn capaciteiten en kwaliteiten is een succesfactor. Uit de nulmeting van Het Metalen Scharnierpunt blijkt dat de deelnemers daar ook behoefte aan hebben. Iets meer dan de helft van de ondervraagde leerlingen van het vmbo (totaal 119) geeft aan meer zicht te willen hebben op de beroepenwereld. Ze willen meer hulp, meer informatie, meer kijken op het mbo, zo realistisch mogelijke opdrachten, meer praktijkervaringen en meer kijken in bedrijven. Het is een leuk, waardevol project dat leerlingen de kans geeft om op een veel efficiëntere en effectievere manier vakbekwaamheid te verwerven. Om leerlingen in staat te stellen hun loopbaan actief vorm te geven, moet er echter nog het nodige ontwikkeld worden. Hoe kan binnen de methodiek, zoals tot nu toe ontwikkeld, de trialoog op gang worden gebracht tussen leerling, docent en werkgever? Frans Meijers, inleider op een van de bijeenkomsten van de visiegroep

De organisatie van het leren en de docent

6

Het werken met praktijkopdrachten vraagt een andere organisatie van het leren. Niet meer een indeling in roosters met een aantal uren per vak. Het vraagt om een flexibeler organisatie, waarbij de ondersteunende workshops aangepast worden aan wat de praktijkopdrachten vragen. Dit aspect van het werken met praktijkopdrachten wordt nog verder uitgewerkt. Mijn projectervaring! Het begint een eenheid te worden, onderwijs en bedrijfsleven. In ieder geval is er nu ook op vmbo-niveau een begin gemaakt met een leermethode die herkenbaarheid vice versa van elkaars inhoud bevordert. Het is wel spannend, iets nieuws maken en dit bijvoorbeeld Nederland-breed te introduceren. Zo deel te nemen als deelnemer uit het bedrijfsleven te midden van enthousiaste docenten is leuk. De kunst gaat worden dit geïmplementeerd te krijgen. Veranderen is niet makkelijk. Door vertellen, duidelijk maken, mee te laten doen en denken komt de uiteindelijk gewenste acceptatie misschien wel vanzelf. Henk Meeuwissen, CSi Industries te Raamsdonksveer

Voor de docenten vraagt het een andere manier van omgaan met de leerlingen en met de leerinhouden. Meer maatwerk per leerling, meer flexibel inspelen op wat zich voordoet, meer ondersteunen en faciliteren van het leren van de deelnemers. Het belangrijkste is het samenwerken. De inbreng van mensen scoort naar mijn idee bovengemiddeld. Ik hoop op een geaccepteerd product, dat geeft een goed gevoel. Cees Appel, werkgroepleider mbo

35

36

Literatuur

Berg, J. van den, Huisman, J. (2002). Herontwerp in de praktijk, een didactisch model voor techniekopleidingen, niveau 1 en 2, BOL en BBL. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Boekaerts, M. en Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie. Assen: Van Gorcum.

Colo Stuurgroep Competentiegericht Beroepsonderwijs (april 2006). Kwalificaties voor competentiegericht beroepsonderwijs. Kwalificaties ontwikkelen in een samenhangende structuurvoor het middelbaar beroepsonderwijs. Zoetermeer: Colo. http://www.herontwerpmbo.kennisnet.nl/kwalificatiestructuur

Colo Begrippenlijst (2006). Zoetermeer: Colo.

Handboek BGL (2003); ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Hendriks, J. en Pijnenburg, A. (2005). Didactische ontwikkellijn vmbo Metaaltechniek & Metalektro. Enschede: SLO.

Huisman J. (red.) (2005). Bouwstenen voor het onderwijs in de (technische) beroepskolom; doorlopende leerweg voor de deelnemer – een tussenstand. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Janssen-Noordman, A. B. en Merriënboer, J. G. van (2002). Innovatief Onderwijs Ontwerpen. Groningen: WoltersNoordhoff.

Klatter, E.B. en Kaar, A.M.J.A. van het (2005). Het organiseren van grenzeloos leren; Regionale Monitor; Nulmeting bij zes regionale onderwijsinnovaties binnen het middelbaar technisch beroepsonderwijs. Rotterdam: RISBO.

37

Klatter, E.B. (2006). Competentiegerichte ‘Projectwijzers’ voor de lerende onderzoeker. Nijkerk/Rotterdam: Stichting Consortium PGO/RISBO, Erasmus Universiteit Rotterdam.

Klatter, E.B. (eerste versie april 2006). Evalueren en beoordelen in competentiegericht onderwijs, visiedocument. Nijkerk: Stichting Consortium PGO.

Meijers, F., Kuijpers, M. en Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren; loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: HPBO. (samenvatting te downloaden: www.bveraad.nl/upload/238837_7093_1144840664795-leerloopbanen.pdf)

Meijers, F., Kuijpers, M. en Bakker, J. (2006). Krachtige leerloopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo. Driebergen: HPBO. http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/dl/ccd0ca8a53931fb69665650ad6a0a414/ krachtige_leeromgeving.pdf

38

Samenvatting Uitgangspunten MTSplus en onderwijsmodel (2003). Amsterdam: MTSplus.

Van PGO naar CGO, Productontwikkeling BOL 4 niveau, beleidsnotitie (2006). Nijkerk: Stichting Consortium PGO.

Betrokkenen Bijlage

Beleidsgroep T. de Groot, KTS Teylingen College Voorhout, VMBO Platform Metaal & Metalektro P. Foppen, Stichting Consortium Beroepsonderwijs A. Pijnenburg, projectleider Het Metalen Scharnierpunt, VMBO Platform Metaal & Metalektro E. Klatter, Stichting Consortium Beroepsonderwijs M. van Loenhout, Koninklijke Metaalunie Ontwikkelgroep F. Boot, KTS Teylingen College, Voorhout Th. Gosen. V.C. Cortenbosch, Apeldoorn D. Koldenhof, V.C. Cortenbosch, Apeldoorn J. Kerkvliet, ROC Leiden K. van der Bent, ROC Leiden A. Stam, Radius College, Breda H. Meeuwissen, CSi Industries, Raamsdonksveer J. Meinen, ROC van Twente G. Nieuwendijk, KTS Teylingen College, Voorhout A. Papa, ROC Aventus, Apeldoorn G. van der Plas, Andreas College, Katwijk B. Aarssen, regiocoördinator Platform Metaal & Metalektro H. Stellingwerf, Marne College, VMBO Bolsward R. Vrieze, Hanze College, Oosterhout R. Wiersema, Friesland College, Leeuwarden

1 39

H. Bos, Stedelijk Lyceum, Enschede C. Appel, werkgroepleider mbo D. de Haan, werkgroepleider vmbo, Udens College G. Wijntje, CINOP Expertisecentrum J. Huisman, CINOP Expertisecentrum

40

Visiegroep A. Pijnenburg, projectleider Het Metalen Scharnierpunt, VMBO Platform Metaal & Metalektro C. Appel, werkgroepleider mbo D. de Haan, werkgroepleider vmbo M. Benschop, Kbb Kenteq R. van der Horst, Kbb Kenteq L. Fine, Stichting Consortium Beroepsonderwijs P. van Gool, VDL Steelweld J. Huisman, CINOP Expertisecentrum G. Wijntje, CINOP Expertisecentrum E. Klatter, Stichting Consortium Beroepsonderwijs J. Sangers, VMBO Platform Metaal & Metalektro J. Timmermans (PACTT/Installatiebedrijf Kwekel BV) Directie participerende scholen A. J. van Daatselaar, SG Kwadrant Hanze college, Oosterhout F. Bleumer, Radius College, Breda A. Stam, Radius college, Breda M. v.d. Heuvel, Udens College, Uden G. Ronnes, ROC De Leijgraaf, Veghel (van april t/m augustus 2006) J. Corré, ROC De Leijgraaf, Veghel (van september t/m december 2006) M. Verhagen, ROC De Leijgraaf, Veghel H. Klaver, V.C. Cortenbosch, Apeldoorn L. Hilbers, ROC Aventus, Apeldoorn T. de Groot, KTS Teylingen College, Voorhout

J. Berkhout, ROC Leiden W. Leendertse, Andreas College, Katwijk M. Koornstra, Marne College, Bolsward A. Holwerda, Friesland College, Leeuwarden P. van der Heijden, Friesland College, Leeuwarden D. van Golberdinge, Stedelijk Lyceum, Enschede B. Beldman, ROC van Twente, Almelo Participerende bedrijven Vovu Metaaldraaierij, Uden Van Osch Stalbouw en RVS, Uden VDL Steelweld BV, Breda CSi Industries, Raamsdonksveer Rokem BV, Nieuwegein VMI Epe Holland BV, Epe BAM Techniek BV, Apeldoorn Kwekel Installatiebedrijf BV, Den Bosch Landustrie Sneek BV, Sneek Bosch Rexroth BV, Boxtel

41

42

Begrippenlijst Bijlage

2

1 Termen gebruikt bij opdrachten voor leerlingen Case Een case is een gevalsbeschrijving waarbij gehandeld moet worden in een situatie. Cases zijn gebaseerd op reële voorbeelden uit de beroepspraktijk. De leerlingen analyseren de case individueel en/of in groepsverband en brainstormen over beroepsmatig handelen in de situatie die de case beschrijft. Project Een project is een geheel van activiteiten, waarbij het gaat om het realiseren van iets nieuws voor een duidelijke opdrachtgever – binnen duidelijke kaders – door een team van meerdere verschillende specialisten. Bij een ‘projectmatige aanpak’ worden de processtappen gevolgd die bij het uitvoeren van een project gebruikelijk zijn. Prestatie Betekenisvolle leertaken (prestaties) die essentieel zijn om tot leren uitgedaagd te worden. Prestaties zijn vrijwel altijd praktijksituaties en worden in het beroepsonderwijs vaak in samenwerking met het bedrijfsleven ontwikkeld. Beroepstaak/beroepstaakgestuurd leren Een beroepstaak is een afgerond, samenhangend geheel van werkzaamheden, zoals die zich in de beroepspraktijk voordoen. Bij beroepstaakgestuurd leren werken de deelnemers met onderwijsmateriaal waarmee ze een beroepstaak leren uitvoeren.

43

Praktijkopdracht Een praktijkopdracht is een opdracht die ontleend is aan de beroepspraktijk, waarbij de leerlingen in een groepje, een betekenisvol product maken of een dienst leveren. De praktijkopdracht kan twee vormen aannemen een case, met een beschrijving van een situatie uit de beroepspraktijk; een probleemstelling in een bepaalde context. De leerlingen werken in projectvorm aan de gegeven probleemstelling. Een opdracht uit de praktijk waarbij een product (of onderdeel) of een dienst geleverd wordt aan een bedrijf of instelling. Ook hier werken de leerlingen in projectvorm aan de opdracht. Per projectfase krijgen de leerlingen aanwijzingen voor activiteiten. Ze moeten per fase resultaten opleveren, die voldoende moeten zijn om verder te gaan. De praktijkopdracht wordt ondersteund door theorie, oefeningen en avo-onderdelen.

• •

44

Diepgang van een praktijkopdracht De diepgang van een praktijkopdracht wordt bepaald door de mate waarin, naast uitvoerende taken, ook ontwerpende taken en commerciële en organisatorische elementen van het werk aan de orde komen. Complexiteit van praktijkopdrachten De mate waarin de context meer dilemma’s kent; waarin de moeilijkheidsgraad en omvang van de onderliggende kennis en vaardigheden toeneemt; waarin de kwaliteit van vakvaardigheden, nodig om de taak uit te voeren, toeneemt.

• • •

Zelfstandigheid De mate waarin een leerling zelf initiatief neemt om zijn werken en leren te plannen, systematisch uit te voeren en te evalueren.

2 Termen uit de kwalificatiestructuur beroepsonderwijs Uit: Colo begrippenlijst 2006/11/07doc

Kwalificatiestructuur Landelijk stelsel van alle vastgestelde kwalificaties voor het mbo. Beroepscompetentieprofiel De gelegitimeerde beschrijving van beroepseisen waaraan een ervaren (vakvolwassen) beroepsbeoefenaar voldoet. Een of meerdere beroepscompetentieprofielen zijn de input voor het kwalificatiedossier. Kwalificatiedossier De op een gestandaardiseerde wijze beschreven collectie van kwalificaties. Een dossier met daarin opgenomen: beeld van het beroep (deel A) de kwalificaties (deel B) uitwerking van de kwalificaties (deel C) verantwoording (deel D) beroepscompetentieprofielen brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap N.B: de laatste twee punten hoeven fysiek geen onderdeel van het dossier te vormen.

• • • • • •

Competentie Competenties zijn ontwikkelbare vermogens van mensen waarmee ze in voorkomende situaties adequaat, gemotiveerd, proces- en resultaatgericht kunnen handelen. Competenties zijn samengesteld van karakter en relateren aan onderliggende vaardigheden, kennis en houding. Competenties krijgen altijd pas betekenis in een context. Of iemand over de gevraagde competenties beschikt, wordt zichtbaar in gedrag dat, als één van de voorwaarden, leidt tot succes bij uitoefenen van het beroep. (Zie bijlage 3)

45

Kerntaak Een kerntaak is een substantieel deel van de beroepsuitoefening naar belang, omvang (tijdbeslag of frequentie) of beide. Een kerntaak bestaat uit een geheel van inhoudelijk met elkaar samenhangende werkprocessen, kenmerkend voor de beroepsuitoefening. Een kwalificatiedossier heeft een beperkt aantal kerntaken. Alle kerntaken samen beschrijven de essentie van de beroepsuitoefening van de betreffende beroepengroep. Kerntaken, werkprocessen en competenties vormen samen het hart van de beroepsbeschrijving in een kwalificatiedossier. Elke kerntaak heeft een proces-competentie-matrix waarin is aangegeven welke competenties moeten worden aangewend bij het uitvoeren van een werkproces van de betreffende kerntaak.

46

Werkproces Een werkproces is een afgebakend geheel van beroepshandelingen binnen een kerntaak. Het werkproces kent een begin en een eind, heeft een resultaat en wordt als kenmerkend herkend in de beroepspraktijk. Een werkproces bestaat dus nooit uit één handeling of gedraging. Meerdere werkprocessen kunnen gelijktijdig lopen. Dat ze een begin en eind hebben, wil niet per se zeggen dat ze na elkaar komen (het kan wel), maar dat ze duidelijk te onderscheiden zijn van andere werkprocessen. Uitstroom De uitstroom is de noemer waaronder de inhoud van een kwalificatie is ondergebracht. N.B.: De naam van het diploma wordt bepaald door de naam van de uitstroom. Kwalificatie De inhoud van het diploma, zoals beschreven in deel B van het kwalificatiedossier als uitstroom en verder uitgewerkt in deel C per uitstroom.

Competenties mbo en vmbo Bijlage

Competentiemodel kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven powered by SHL

Competenties vmbo (SLO)

1. Beslissen en activiteiten initiëren a Beslissingen durven nemen b Verantwoordelijkheid nemen voor eigen beslissingen en initiatieven c Zelfvertrouwen tonen d Op eigen initiatief handelen e Acties en activiteiten initiëren f Risico’s nemen

Zelfstandigheid: werkt zelfstandig, vraagt weinig hulp, lost problemen op Verantwoordelijkheid: voelt zich verantwoordelijk, denkt mee, voelt zich betrokken bij groter geheel (past ook deels bij gedrevenheid en ambities tonen)

2. Aansturen 3. Begeleiden 4. Aandacht en begrip tonen a Interesse tonen b Luisteren c Verdraagzaamheid en welwillendheid tonen d Je inleven in andermans gevoelens e Begrip hebben voor de standpunten en houding van anderen f Anderen steunen g Bezorgdheid tonen voor anderen h Jezelf laten zien en kennen

Luisteren en begrijpen: luistert goed, begrijpt vrijwel altijd wat er bedoeld wordt Gesprek voeren: geeft anderen ruimte voor een mening, kan van standpunt veranderen Omgangsvormen: is beleefd, houdt zich aan afspraken, behoeft weinig correctie Omgang met medeleerlingen: toont interesse in andermans normen en waarden, betrokken leerling Persoonlijke verzorging: besteedt veel tijd en aandacht, ziet pv als een belangrijk aspect van het dagelijks leven

3 47

5. Samenwerken en overleggen a Anderen raadplegen en betrekken b Afstemmen c Proactief informeren d Openhartig en oprecht communiceren e Aanpassen aan de groep f Teamgeest stimuleren g Bijdrage van anderen herkennen en belonen

Samenwerken: luistert naar anderen, reageert erop, komt met voorstellen.

6. Ethisch en integer handelen 7. Relaties bouwen en netwerken 8. Overtuigen en beïnvloeden 9. Presenteren 10. Formuleren en rapporteren

48

11. Vakdeskundigheid toepassen a Vakspecifieke mentale vermogens aanwenden b Vakspecifieke manuele vaardigheden aanwenden c Vakspecifieke fysieke kwaliteiten tonen d Gevoel voor ruimte en richting tonen e Expertise delen

Technisch inzicht: heeft inzicht in technische gegevens, vindt het leuk om ermee te werken Ruimtelijk inzicht: ziet goed de verbanden tussen de rechte en isometrische projectiemethoden

12. Materialen en middelen inzetten a Geschikte materialen en middelen kiezen b Materialen en middelen doeltreffend gebruiken c Materialen en middelen efficiënt gebruiken d Goed zorgdragen voor materialen en middelen

Technisch gevoel: kan zonder hulp omgaan met materialen en gereedschappen

13. Analyseren 14. Onderzoeken 15. Creëren en innoveren 16. Leren 17. Plannen en organiseren

18. Op de behoeften en verwachtingen van de klant richten 19. Kwaliteit leveren a Kwaliteits- en productiviteitsnormen formuleren b Kwaliteits- en productiviteitsniveaus bewaken c Kwaliteitsniveaus handhaven d Productiviteitsniveaus handhaven e Systematisch werken

Zorgvuldigheid: controleert gemaakt werk, ziet fouten en herstelt ze Punctualiteit: is steeds goed voorbereid, spullen in orde, vakkleding in orde, op tijd Concentratie: is aandachtig betrokken bij de werkzaamheden

20. Instructies en procedures opvolgen a Instructies opvolgen b Werken conform voorgeschreven procedures c Discipline tonen d Werken conform veiligheidsvoorschriften e Werken overeenkomstig de wettelijke richtlijnen

Omgang met docenten/leiding: kan goed omgaan met gezag, voert opdrachten uit Nauwkeurigheid: houdt zich steeds aan de voorgeschreven maten, hoeveelheden en voorschriften Opruimen: ruimt uit zichzelf spullen, gereedschap en afval op Veiligheid: houdt zich steeds aan de voorgeschreven veiligheidsvoorschriften

21. Omgaan met veranderingen en aanpassen a Aanpassen aan veranderende omstandigheden b Nieuwe ideeën accepteren c Omgaan met onduidelijkheid en onzekerheid d Met diversiteit (tussen mensen) omgaan

Flexibiliteit: kan werkwijze, methode of doelstelling wijzigen als de situatie daarom vraagt, improviseren

22. Met druk en tegenslag omgaan 23. Gedrevenheid en ambitie tonen a Uitdagingen aanvaarden b Taken en verantwoordelijkheden naar je toe trekken c Jezelf aanbieden d Successen willen boeken e Geestdrift tonen f Vooruit willen komen in de organisatie 24. Ondernemend en commercieel handelen 25. Bedrijfsmatig handelen

Doorzettingsvermogen: gaat door, ook als het tegen zit Toekomstbeeld: weet in principe al wat hij/zij na de diplomering gaat doen

49

50