Některá kritéria efektivity učení a vyučování a metody jejího zjišťování
PhDr. VÁCLAV KULIČ, CSc., Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV, Praha
Cílem této studie je pokus o vymezení některých k r i t é r i í ú č i n n o s t i působení konkrétních složek vzdělávacího systému — jednotli vých soustav a metod vyučování i způsobů organizace podmínek uče ní — i o popis některých m e t o d umožňujících na základě vybraných kritérií efektivitu vzdělávání zjišťovat. Otázka účinnosti vzdělávacích, institucí, postupů a metod se objevuje s npéhavou nutností teprve v současné době v ě d e c k o t e c h n i c k é r e v ^ ú c é , jež jednak podstatně zvyšuje nároky na obecnou vzděla nost, jednak vytváří ze vzdělávání a učení celoživotní úděl člověka. Tento požadavek, motivovaný v kapitalistické společnosti převážně pragmaticky a vyvozovaný v socialistické společnosti nadto i z katego rie „harmonického rozvoje osobnosti“ každého jednotlivce jako pri márního společenského cíle, dostává se však do rostoucího protikladu s určitými o b j e k t i v n í m i i s u b j e k t i v n í m i l i mi t y : I když by měl člověk více vědět, lépe si osvojit řadu nových dovedností, způsobi lostí a vlastností, nelze dále prodlužovat dobu základního i odborného a profesionálního institucionálního vzdělávání, nelze donekonečna zvy šovat společenskou kapacitu pedagogické obsluhy (počet školních za řízení, počet osob zabývajících se vzděláváním, finanční i materiálně technické výlohy na vzdělávání apod.). Odtud pramení současný obec ný světový zájem o e f e k t i v i t u v z d ě l á v a c í c h p r o c e s ů u č e ní a v y u č o v á n í , o i n t e n z i v n í m e t o d y zvýšení kapacity vzdě lávací základny ve společnosti. Je tedy sám pojem efektivity vzdělávání (učení, vyučování) pojmem bez delší tradice, problémem dosud málo studovaným, ne zcela přesně vymezeným. Nejenže nejsou dostatečně vymezeny z p ů s o b y zj i 677
š ť o v á n í účinnosti takových procesů, ale neznáme dokonce ani spo lehlivý a úplný s y s t é m k r i t é r i í jejich efektivity. Proto ani tato stu die nemůže postihnout problematiku měřítek účinného vyučování a vzdělávání v celé její šíři, nebude se zabývat celým souborem zná mých kritérií a všemi metodami jejich zjišťování. Zaměří se především na v ý k o n , jímž prokazuje subjekt určitou úroveň naučení, na p o d m í n k y a o b j e k t i v n í i s u b j e k t i v n í ú s i l í a n á k l a d y , jež k danému výkonu vedly. Pokusí se uvést některé parametry a charakte ristiky výkonu, jichž je možno si všímat, i některé metody, jež umožňují jejich konkrétní sledování. I. POJEM
EFEKTIV ITY U Č E N Í A VYUČOVÁNÍ — POKUS O V Y M EZENÍ
Pro vymezení pojmu efektivity učení a vyučování (terminologicky se chápe jako ekvivalentní s výrazem „efektivnost“), tak hojně zvláště v posledních letech užívaného , nemáme v starší i nedávné h i s t o r i i pedagogiky a teorie vyučování a učení mnoho přesnějších podkladů. Podněty najdeme většinou pod jinými, příbuznými kategoriemi; Pro Meurnan.na, zakladatele experimentální pedagogiky, znamenalo ú s p ó r n é u č e n í proces^ kdy žák dosahuje_QÍle-V .Jie.ikratším čase,. nejjednoduSšími prostředicv a při ně|TmenSí ztrátě psychofyzické energie (19Í2). V naší starší Pedagogické encyklopedii (1938) se uvádí heslo ,^ělčonomie učení“, jež je definováno jako účelné uspořádání pracovní ho pochodu v učení při menším množství vynaložené energie, v kratší době. Za znak r a c i o n á l n í h o u č e n í ve škole považoval V. Přího da čas, kvalitu výsledků a energii vynaloženou na jejich dosažení i re spektování individuálních odlišností u žáků (1930). Ani v s o u č a s n ý c h p r a c í c h nenajdeme obecně přijatou defini ci pojmu efektivity učení a vyučování. Je do jisté míry příznačné, že náš nejnovější Pedagogický slovník toto heslo vůbec neuvádí (Kujal, B. a ost, 1967). Obdobně je tomu i v sovětské Pedagogické encyklopedii; zde však najdeme vymezení pojmu efektivity při výkladu hesla „aktivizace vyučovacího procesu“: .Efektivita té či oné metody vyučování se určuje nejen úspěšností zís kání vědomostí a dovedností, ale, jak ukazují experimentální data, i rozvojem poznávacích schopností žáků, utvářením určených rozumo vých operací při práci s učivem, které je žákům prezentováno, zkraco váním času a síly, jichž je třeba k osvojení učiva. Protože přitom žáci získávají stále dokonalejší způsoby osvojování, probíhá u nich další učení ještě rychleji a efektivněji“(1964 s. 61). Širší rozbor pojmu efektivity vyučování a hledisek pro její posuzo vání uvádí v současné naší odborné literatuře B. Kujal ve své práci 678
(1970) v prvním paragrafu první kapitoly pod názvem „ Ú č i n n o s t v y u č o v á n í a j e j í h o d n o c e n í “ (s. 2—9); na základě analýzy my šlenek řady známých pedagogů a psychologů (např. J. S. Bruñera, C. Kupisiewicze, L N. Landy aj.) dochází autor k těmto základním krité riím pro posuzování účinnosti vyučování: kvantita a kvalita změn, ke kterým dochází u jednotlivce v důsledku vyučování, počet vyučova ných žáků a struktura žákovského kolektivu, míra vynaloženého úsilí žáků, učitele a společnosti jako celku. Všechny uvedené podněty jsou cenné, neřeší však dostatečně celou problematiku; k tomu mohou při spět některé další přístupy. U pojmů, které nejsou dosud plně rozpracovány, bývá mnohdy pří nosem známý metodologický postup — hledat užitečné analogie v jeho používání a výkladu v jiných b l i ž š í c h n e b o v z d á l e n ě j š í c h d i s c i p l í n á c h . V ekonomické teorii znamená efektivnost nové tech nologie a techniky míru úspor společenské práce ve srovnání s výsled ky výroby. V anglicky psané literatuře o p r o g r a m o v a n é m u č e n í a p e d a g o g i c k é t e c h n o l o g i i se někdy odlišuje termín „efectiveness“ a „efficiency“ s tím, že druhý zahrnuje i finanční náklady na reali zaci vzdělávacích cílů. Dvojím hlediskem definuje pojem „efficiency“ nový americký psychologický slovník: a) jde o rozdíl mezi vstupním a výstupním stavem systému (tj. v našem případě učícího se a vyučova ného subjektu), b) jde o míru energie vynaložené na dosažení efektu. Sovětská teorie p r o g r a m o v a n é h o u č e n í zdůrazňuje kyberne tický aspekt a účinné učení a vyučování chápe jako optimálně řízené učení (N. F., Taíyzina, 1971); co to znamená, naznačuje vymezení opti malizace řízení, jak je uvádí A. I. Berg (1976): „Optimalizace řízení je teorií převedení složitého řízeného systému do nového stavu (informačního, hmotného, energetického) s minimálními náklady na informaci, hmotu a energii a rovněž na čas, sílu a práci ži vého člověka..." Proto optimalizace systému z hlediska jeho efektivity není možná bez průběžné i výsledkové konfrontace s jeho strukturními a funkčními vlastnostmi. Uvedený stručný výčet pokusů o vymezení pojmu efektivity nazna čuje potíže, jež vyplývají zřejmě ze složitosti jevu samého. Přesto nám srovnání a terminologicko-pojmová analýza jednotlivých definic a vý čtů ukáže několik hlavních k a t e g o r i í a s t r á n e k , které se výslov ně nebo implicitně v mnohých z nich opakují. Ide především nejen o základní vztah mezi výsledkem činnosti systému a náklady na dosa žení tohoto výsledku, jak jej formuluje ve své obecné definici efektivity řídícího systému (SAKR — systém automatické kontroly a regulace) I. V. Kuzmin (1971): 679
E ít t) = ^ = (obecný efekt) ^ C (t, t) (náklady na komplex) ale i o řadu dalších konkrétních faktorů, veličin a podmínek: (popř. itiaijamMhr éTékt)rv^ (počáteční) a výstupní (konečný) stav, prů běžné stavy (procesTkterý^ vedl k výsledku), terčová populace, psycho fyzické úsilí subjektu, společenské náklady, čas, prostor apod. Již první ňáEliHSútí do t<^oto obtížně uspořadatelného souboru pojmů a činite lů nám naznačuje s l o ž i t o u d y n a m i k u j e j i c h v z á j e m n ý c h v z t a h ů , komplikovanou mnohdy n e s o u m ě ř i t e l n o s t í jednotli vých složek i jejich značnou proměnností a podmíněností. Tak např. je mnohdy vhodné nejen se ptát, čemu se kdo naučí, ale i za jakých pod mínek; neuvažovat jen obecně o efektivitě určité metody, ale i o její d i f e r e n c o v a n é ú č i n n o s t i v z h l e d e m k r ů z n ý m c í l ů m, k o d l i š n ý m t y p ů m u č i v a a ž á k ů ; cíle učení a vyučování by se měly postupně modifikovat s dosaženým pokrokem apod. Proto také následující p o k u s o v y m e z e n í p o j m u e f e k t i v i t y učení, vyučování a vzdělávání vůbec pomocí klasifikace jejích hlav ních složek, stránek a tříd působících i podmiňujících faktorů nemůže plně zachytit celou složitost problematiky a je třeba jej považovat pouze za p r a c o v n í p ř e d p o k l a d : E f e k t i v i t a učení a vzdélávání (jeho složek): 01 cílová (obsahová) je dána společenskou a individuální hodnotou (užitečností) cílů a obsahu vzdělávání, jež je daný systém s to realizovat, 02 subjektová (populační) je závislá na počtu, typu a úrovni osob (populace), jež mohou být vzdělávány (vyučovány), 10 rezultativní (výsledková, produktová) je vyjádřena bezprostředním i dlouhodobým výsledkem učení a vzdělávání, chápaným jako soubor změn ve vědění, dovednostech, způsobilostech a vlastnostech učícího se subjektu; bývá určována jako výsledek (po př. pom ěr apod.) srovnání výchozího stavu s konečným reálným i s předpokládaným (cílovým) stavem — jako tzv. absolutní nebo relativní efekt učení. Jde-li o dosahování výsledků celou populací, je výstupní stav a efekt charakterizován i statistickým rozlo žením dosahovaných hodnot v dané populaci, 20 procesuální (předpokladová) je dána kvantitativními i kvalitativními parametry a zna ky procesu učení a vyučování, který vedl k danému výsledku; jde o následující třídy těchto dat: 21 vnější předpokladové charakteristiky: množství základních i pomocných informací, instrukcí, opakování, operací, kroků potřebných k dosažení cíle, 22 psychofyzické nákladové charakteristiky (čas, intenzita činnosti, zátěž, únava, výdej energie apod.), 23 subjektivní prožitkové charakteristiky (zážitky úspěchu a neúspěchu, emocionální prožívání, mínění a postoje, preference apod.), 30 nákladová je závislá na hodnotě společenských prostředků, jež byly použity k dosa žení daného výsledku (lidská pracovní síla a materiálně technické prostředky); tvoří několik kategorií, jež lze většinou převést na peněžní index: 31 přím o použitá lidská pracovní síla (učitel, mistr výcviku, trenér, vychovatel, admini strativa vzdělávacích zařízení apod.),
680
32 nepřímo použitá pracovní síla (při přípravě učitelů, při tvorbě učebnic, programů, pomůcek, strojů, budov apod.), 33 materiálně technické zajištění (sešity, knihy, pomůcky, přístroje a stroje, budovy, sportovní zařízení apod.), 34 finanční náklady (pořizovací, jež budou zčásti zahrnovat i kategorie 31 až 33; pro vozní — spotřeba elektrické energie, otop, údržba, opravy apod.).
Již vnější pohled na bohatou členitost a různorodost složek vystupu jících v uvedeném pokusu o vymezení pojmu efektivity učení a vzdělá vání naznačuje mnohotvárnost a složitost jevu samého. Obtížnost zji šťovat efektivitu ještě vzroste, uvědomíme-li si plně další dvě skutečno sti: a) ani uvedené vymezení plně nevyjadřuje všechny faktory a aspek ty, které se podílejí na efektivitě učení, vyučování a vzdělávání; b) záro veň je zřejmé, že zde vystupuje řada faktorů a stránek, jež dosud nedo vedeme dobře a přesně zjišťovat a měřit, že některé z nich můžeme vyjádřit pouze kvalitativně a nikoli kvantitativně, jak je tomu u jiných, že získané hodnoty a indexy jsou n e s o u m ě ř i t e l n é , jak již bylo naznačeno; proto také dosud nejsme s to vyjádřit efektivitu učení a vy učování nějakým obecným souborným i n t e g r o v a n ý m i n d e x e m . II. METODOLOGICKÉ PŘÍSTUPY K ZJIŠŤOVÁNÍ EFEKTIVITY UČENÍ A VZDĚLÁVÁNÍ iP P i Obdobně, jako je složitý sám jev efektivity, není jednoduchá ani otázka, jak ji zjišťovat, z jakých dat na ni usuzovat. Stejně jako v ji ných oblastech lidského poznávání a praxe lze i zde najít nespočetnou řadu tvrzení o efektivitě učení a vzdělávání i jejich složek, která jsou vyvozena v podstatě odlišným postupem a opírají se o zjištění ve vý zkumných projektech různých typů. A. T ři t y p y ú s u d k u na e f e k t i v i t u : 1. deduktivním úsudkem z teorie, 2. závěrem z běžné zkušenosti, 3. na základě experimentu. 1 - . Ús u d e k v y v o z e n ý z t e o r i e Jeho předpokladem bývá identifikace systému (tj. určení jeho složek a jejich vztahů, jeho chování a vlastností na základě strukturní, funkční či informační analýzy systému) a konfrontace zjištěných charakteristik s požadavky vyvozenými z teorie. Je ovšem typické, že tyto teorie v oblasti řízeného učení*) postihují většinou jen některý z aspektů, ne bo že dokonce i z hlediska jednotlivých stránek existuje několik teorií, které si nadto někdy v některých otázkách odporují. Bude vhodné na značit tento první z metodologických modelů na několika příkladech. 681
Můžeme např. tvrdit, že určitý systém řízeného učení a vzdělávání (či jeho složka, metoda apod.) je efektivní, protože svou strukturou a funk čním vybavením koresponduje s určitou teorií nebo z ní byl odvozen a konstruován: a) z pedagogické teorie, z didaktických modelů a soustav (např. ze Zankovovy teorie roz víjejícího vyučování, z Okoňovy teorie problémového vyučování, z Klafkiho pojetí exemplárního vyučování apod.), b) z psychologických teorií učení (takovým způsobem odvodili Efkonin, Davydov, Talyzina aj. své konkrétní didaktické soustavy a metody z Galperinovy teorie učení jako osvojování rozumových operací interiorizací vnější činnosti, Aebli svoji psychodidaktiku z Piagetovy teorie rozumového vývoje, Skinner teorii programovaného učení ze své teorie instrumentálního podmiňování, Gagné systém didaktických funkcí z psy chologické analýzy podmínek učení apod.), c) z informační psychologie; např. Frankovy formální didaktiky byly odvozeny z modelu člověka jako systému přijímacího, zpracovávajícího a vybavujícího informace, cha rakterizovaného určitými kapacitními hodnotami; patfí sem IteFsonovy metody a kritéria hodnocení (1966) i Bespafkovy postupy sledování informačních parametrů lezeného učení (1970) apod., d) z teorie systémů (jde o posouzení z hlediska někteiých kritérií efektivních systémů, jež jsou odvozována spíše v oblasti technologicky zaměřené teorie systémového inže nýrství než ze známé Bertalánťifyho obecné teorie systémů (GST): sleduje se např. dosažitelnost, pohotovost, spolehlivost systému v dosahování předpokládaných účin ků, řiditelnost kvality produkovaného efektu, udržovatelnost systému, zácvik a zátěž pracovníků apod.), e) z kybernetické teorie řízení, a to jednak o b e c n é , — jako příklad lze uvést podle N. F. Talyziny (1971) tyto požadavky na účinný řídí cí systém: — definice cíle řízení; — zjištění výchozího stavu řízeného systému (procesu); — určení programu působení (zásahů) na řízený systém (proces), předjímajícího sled přechodových stavů ke konečnému (cílovému) stavu; — zajištění zpětnovazební informace o stavu řízeného procesu v daném souboru parametrů; — zajištění zpracování těchto informací a vj^racování programu korigujících (regu lujících) zásahů; *) jednak ze s p e c i á l n í c h a p l i k o v a n ý c h t e o r i í ř í z e n é h o u č e n í (teo rie programovaného učení s jejími modely lineárních, responzívních a adaptivních programů, teorie kybernetické pedagogiky, teorie řízeného či programovaného uče ní v sovětském pojetí apod.)’)
2. Z á v ě r ze s o u b o r u p r a k t i c k ý c h z k u š e n o s t í Mnohé závěry o efektivitě učení, vyučování a vzdělávání a jejich slo žek bývají vyvozovány z p r a k t i c k ý c h z k u š e n o s t í . Tento po stup přináší mnohdy řadu velmi cenných a originálních poznatků a po střehů. Zvláště pro některé obecné a dlouhodobé cílové parametry je zatím mnohdy kritériem jediným (např. uplatnění v praktickém povolá 682
ní jako obecné kritérium kvality profesionální přípravy, zapojení do veřejného života jako kritérium účinnosti některých složek občanské výchovy, vytváření a prožívání vztahů k lidem v povolání či v zájmové činnosti jako kritérium formování některých vlastností osobnosti apod.). Přesto však pro vědecký postup, jehož úkolem je spolehlivěji, rychleji a předem dospívat k odůvodněným predikcím z poznání pří činné spojitosti mezi podmínkami a průběhovými charakteristikami procesů a jejich efekty. Jde o postup nikoli dosti účinný, zatížený nadto řadou nebezpečí a omezení: často dojde k předčasnému či neoprávně nému zobecnění zkušeností vázaných na dané konkrétní podmínky, jin dy se spojují a srovnávají data získaná za nesrovnatelných či nerovnocenných podmínek; mnohdy kritéria a systémy hodnot pozorovatelů, podle nichž se měří dosažené výsledky, bývají nejednotné či dokonce rozporné. 3. Ú s u d e k v y v o z e n ý z v ý s l e d k ů e x p e r i m e n t u a e m p i rického ověření Výše uvedené kritické charakteristiky závěrů vyvozených z praktic ké zkušenosti znamenají, že p r e d i k č n í p l a t n o s t takových tvrze ní a poznatků nebývá dostačující. Vyšší může být tam, kde měříme efektivitu učení a vzdělávání za předem projektovaných a do značné míry kontrolovatelných podmínek, tj. v nějaké formě laboratorního ex perimentu či v e m p i r i c k é m o v ě ř e n í v podmínkách přirozeného experimentu (spojení výhod obou předchozích forem přináší např. pro gramované učení jako metoda pedagogického a psychologického vý zkumu - V. Kulič 1966.) Avšak ani tento způsob vyvozování závěrů o efektivitě učení a vzdě lávání se neobešel bez řady kritických připomínek k p l a t n o s t i a s p o l e h l i v o s t i získaných výsledků; měříme-li totiž účinnost urči té složky vzdělávacího systému, určitého postupu, metody, organizace podmínek učení, upozorňuje se na to, že a) obecnou metodu nebo model systému či podsystému nelze testovat jako abstrakci samu o sobě; u každého jednodivého konkrétního případu, který v experimentu sle dujeme, je otevřenou otázkou jeho r e p r e z e n t a t i v n o s t z hlediska metody či modelu vůbec — náš konkrétní případ má vždy určité k o n s t a n t n í z n i ^ vzhle dem k obecnému směřování metody či systému, zároveň však i některé znaky s p e c i f i c k é , určované konkrétními cíli a podmínkami daného případu; b) experimentální zjišťování efektivity systémů a jejich složek v oblasti vzdělávání a učení nemůže b;^ platné a spolehlivé, protože jde o p ř í l i š s l o ž i t ý j e v , u ně hož zdaleka nelze v pokusu kontrolovat všechny proměnné. Pro zajímavost lze např. uvést, že již roku 1962 bylo upozorněno na skutečnost, že ve známém seznamu pro měnných v oblasti programovaného a automatizovaného učení, jejž uvádí ve své
683
učebnici E. B. Fiy (1966), je jich uvedeno 212; nedlouho potom jich další autoři na počítali více než 600. c) hékdy se namítá, že nelze p ř e d č a s n é vyvozovat obecné závěry o efektivitě vzdě lávacích systémů a jejich složek, dokud nedovedeme skutečně a maximálně projekto vat, konstruovat a realizovat takové systémy, metody, programy.
Uvedené připomínky a námitky, zvláště sub. ab/, je třeba při stu diu efektivity v oblasti vzdělávání zřejmě neustále brát v úvahu a vy rovnávat se s nimi, nelze je však naprosto jednoznačně přijmout. Ne hledě k jejich až agnosticistickým důsledkům lze proti nim uvést toto: aa) Problém r e p r e z e n t a t i v n o s t i zvoleného konkrétního případu nebo vzorku zmírňují mnohé statisticko-matematické metody, známé v teorii přípravy, projekto vání a vyhodnocování experimentů, jež se snaží jednak zvýšit a zajistit co nejlépe reprezenutivnost vzorku populace i konkrétní aplikace systému, jeho složek, metod, programů apod., jednak zajistit vzhledem k cíli experimentu účelný výběr proměn ných a manipulaci s nimi v jeho průběhu; bb) platnost a spolehlivost závěrů z konkrétních případů a vzorků na obecnou úroveň a abstraktní model lze podstatně zvýšit a omezujíd působení vedlejších a nahodilých proměnných značně snížit měřením většího počtu pHpadů a odvozovat je pak na zá kladě z á k o n a v e l k ý c h č í s e l (BemouUiho,CebyševovaaMarkovovavěta — viz. L. B. Itefson, 1966).; cc) námitka sub c) obsahuje v podstatě sama v sobě logický protimluv: optimalizace sy stému či metody je nemožná bez průběžné či poetapové k o n f r o n t a c e jeho s o u č a s n é e f e k t i v i t y s jeho strukturními a funkčními vlastnostmi.
2. T ři t y p y v ý z k u m n ý c h p r o j e k t ů p ř i u r č o v á n í e f e k t i vity
t
Zdá se tedy, že i teoreticky lze považovat zkoumání efektivity vzdě lávání, učení a vyučování za oprávněné, avšak v konkrétním výzkumu přináší řadu problémů; mnohé z nich vystupují v odlišné podobně v zá vislosti na základním t y p u v ý z k u m u . Studie zkoumající efektivitu určitých systémů a procesů bývají trojího druhu: I. Studie ziiifufící. jejichž cílem bývá pouze určit skutečný konečný efekt procesu, tj. to, čemu určitý systém vzdělávání (metoda, postup, typ vyučování, soustava) s k u t e č n é n a u č i l ; vlastní zjištění bývá vyjadřováno různým způsobem, buď ja ko Ef (tj. reálný efekt, skutečně naměřený konečný stav), nebo Ec — Ef (tj. rozdíl mezi cílovým a konečným skutečným stavem — tedy jako „vzdá lenost od cíle“), nebo ^
(tj. podíl, procento cílového stavu představované konečným reálně dosaženým
stavem). Zjištění se někdy, jak uvidíme na Huberových vzorcích, které jsou v dalším uvedeny, zpřesňuje započtením vstupního stavu do kalkulace a rozlišuje se pak absolutní, rela tivní a relativně možný efekt učení. II. Studie srovnávací uvažují o efektivitě určitého systému a jeho složek na základě srov nání s jinou soustavou složek, metodu směřující k témuž cíli. Jejich výsledkem bývá
684
jedno z následujících konstatování < E ^ J, kde /Em. V /E „. > E „ ,/ V oba (popřípadě vSeciiny) člehy v uváděných Čomparadích bývají kvantitativním výra zem vyjadřujícím zjištěný efekt obou či většího počtu metod (jenž může být ovšem odvozen kterýmkoli ze způsobu uvedených v případě I). , III. Studie analytické vyyozaií úsudky o efektivitě určitě soustavy, složky, procesu či metody nejen na základě zjištění konečného výsledku (efektu), ale i na základě studie p r o c e s u , který k němu vedl (tzv. genetických antecedencí výkonu, jak na ně upo zornil již dříve německý psycholog K. Lewin a jak je zdůrazňuje např. i současná so větská teorie řízeného, programovaného učení — N. F. Talyzina, L. P. Bespalko aj.) s cílem umožnit kauzální analýzu vztahu mezi podmínkami, procesem a výsledkem registrují se, měří a zjišťují tři základní soubory dat
)
Proces řízení učení
Vstupní (počátečnO stav
Výstupní (konečný) stav (efekt)
Si
Sm
ai ri
*111
an(E)
kde Si až s„, znamená množinu podnětů a působení navozujících, ovlivňujících a re gulujících proces učení (organizace jeho podmínek, instrukce apod.), ai až a^ množi nu přechodových vnitřních stavů řízeného (učícího se) subjektu, ri až r,n pak množi nu jeho reakcí, odpovědí činností v průběhu učení. Vzájemná podmíněnost a kauzál ní závislost se odvozuje z výpočtu korelací mezi skupinami či jednotlivýjni údaji všech tří souborů dat
O které problematické otázky tedy u jednotlivých typů studií pře devším jde? I Ve studiích zjišťovacích fa obdobné pak i v obou dalších typech) je základní otázkou, jak skutečný konečný výsledek učení a vzdělávání měřit Je dáno již podstatou řízení jako procesu zaměřeného k cíli (a vzdělávání, vyučování k procesům řízení patří), že měření jejich efekti vity je závislé na definici jejich cí l e. Na rozdíl od psychometrické diagnostiky, která zjišťuje individuální rozdíly (vyjádřené pořadím v určité populaci, určeným na základě testů charakterizovaných jako »norm-centered“), jde zde o určení míry dosaženého efektu ve srovnání s cílem (tj. vzdálenosti od cíle zjišťované testy označovanými jako „cri terion-centered“), s předem danými kritérii a standardy. Je ovšem záWadní^ (tosud dostatečně nedořešenou otázkou, zda umíme_ c iljv fi^ q e Ti n o v a t TáK aBý bylo možno účinn^říďit proces vedoucí k jehn ^ s a ž e i^ ti. popsat cíl předem urgen^inTkritérii a standardy tak, aby se jeho Íósalwvání dalo sledovat, měřitjcontrolovat. Již roku 1962 napsal ve své známé studii o metodologických problémech pedagogiky J. Vá ňa: »Výchovné cíle by měly být formulovány tak, aby bylo možno objektiv ně kontrolovat jejich dosažení... Dokud neřekneme, čeho konkrétně 685
má být dosaženo, a ja k zjistíme, že toho bylo nebo nebylo dosaženo, ne můžeme procesy výchovy bezpečně a opravdu vědecky ovládat a řídit“ (1962). Tomu odpovídá ovšem požadavek, aby cí l e byly definovány pokud možno v pojmech v ý k o n u (tj. pomocí odpovědí, řešení úloh, činno stí, výsledků činností apod.) a aby tak naopak bylo možno měřit výkon j (který má prokázat dosažení cílového stavu) v p o j m e c h cí l ů. Ten to teoreticky a metodologicky jasný požadavek představuje ovšem pro pedagogiku a psychologii sice známý a široce diskutovaný, ale stále je ště velmi obtížný a zdaleka nedořešený problém psychometriky, popří padě didaktického měření. Nejenže nedovedeme dosud všechny znaky a charakteristiky psychických procesů jako výkony měřit, ale mnohé ze získaných kvantitativních ukazatelů těchto složitých jevů jsou n e s o u m ě ř i t e l n é (nevíme, jak z nich vytvářet integrované indexy, ne umíme je sčítat a odčítat, porovnávat). Ve studiích srovnávacích ide o dva hlavní problémy. Jeden z nich již byfnaznačen a týká se r e p r e z e n t a t i v n o s t i konkrétní metody, složky systému, jež mají zastupovat obecně systém nebo jeho složku, metodu apod.; bylo již řečeno, že využití řady metodologických postu pů a matematicko-statistických metod i vyvozování závěrů z většího počtu konkrétních případů a zjišťování může značně otupit hrot vzná šené námitky. Větším problémem se zdá nutnost zajistit srovnatelnost získaných výsledků především ve smyslu následujících otázek : zda oba (všechny) srovnávané systémy, jejích složky, metody apod od počátku směřovaly k dosažení téhož cíle a zda se pokoušely o jeho dosažení za stejných vnějších podmínek (tj. podmínek, jež nepatří k charakteristi kám podstaty těchto systémů a metod). Velmi konkrétním dokladem takových potíží je problém srovnatelnosti výsledků měření účinnosti např. programovaného a tzv. tradičního (klasického, běžného) vyučo vání. Jde o otázku, jak zajistit, aby z hlediska cílových obsahů učil např. učitel témuž ja ko program, aniž bychom mu sdělili celou propracovanou soustavu obecných i dílčích cílů řízeného učení, jednotek učiva a úloh, jež je ale již určitou specifikou programova ného učení. Ve své známé srovnávací studii o efektivitě programovaného a klasického vyučování v zeměpise uvádí G. Huber např. toto: „Aby byla zajištěna obsahová shoda obou metod, dostali učitelé u příležitosti pretestu členění učiva v programu a všechna cílová fakta ve formě, jak budou odpovědi na otázky v testu zjišťujícím výsledek učení od žáků požadovány“ (1964, s. 21). To ovšem podle našeho mínění znamená, že 1) do činnosti učitele a jeho postupu v tradičním vyučování byly tím přeneseny některé výz namné pozitivní znaky programu (např. členění učiva, sled jeho prezentace); 2) je prav děpodobné, že tím bylo i ulehčeno dosažení dobrého efektu v tradičním vyučování — každý zkušený učitel jistě přizná, že dáme-li mu otázky, na něž jeho žáci budou muset odpovídat, bude jistě s to naučit je tak, aby „uměli“.
Další Základní otázkou srovnávacích výzkumů je problém, zda exi stuje to, co bývá tradičně nazýváno „ t e r t i u m c o m p a r a t i o n i s “ : 686
platnost a spolehlivost úsudku o vztahu účinnosti dvou nebo více systé mů, jejich složek, metod, vyplývajícím z jejich srovnání, je nižší v pří padě, že srovnáváme pouze naměřené absolutní hodnoty konečných výsledků u dvou konkrétních srovnávaných příkladů, aniž u nich může me sledovat a zaručit jejich vyrovnanost v řadě podmínek a vlastností; vyšší bude tam, kde oba případy hodnotíme na základě srovnání s ně čím „třetím“, tj. s nějakým společným jako maximum definovaným cí lem, s nějakým optimálním modelem systému či postupu; oba konkrét ní případy pak můžeme charakterizovat jejich odchylkami („vzdále nostmi“) od definovaného maximálního cíle či optimálního modelu, včetně podmínek dosahování vymezeného cíle. Znakeni ana/vft'c/:vc/t studií je předeyiiiD_tQ. že se nespokojují jjqu hým zjištěním dosaženích výsledků, ale směřují k jejich k a u z á l n í mu v y s v ě U e n í ^ Proto také do celého projektu zkoumání zapojují krdníě^ koňečnMo výsledku učení a vyučování i v s t u p n í s t a v (předpoklady na straně subjektu) a s o u b o r ú d a j ů o p r ů b ě h u u č e n í či vyučování (tj. o procesu, který vedl k danému výsledku). I při zcela povrchním a předběžném uvážení toho, o jak mnohotvárné, často nesourodé a rozsáhlé soubory dat jde, pochopíme, že hlavním problé mem takových studií je vyrovnat se se samou s l o ž i t o s t í z k o u m a n ý c h j e v ů a jejich podmínek. I když bychom zatím odhlédli od problematiky měření míry dosahování cílů na základě zjišťovaných vý konů na konci učení a vyučování, vystoupí nám složitost pokusu o pří činnou interpretaci výsledků jednak v souboru údajů o vstupním stavu (zahrnujícím data o demografických proměnných u zkoumané popula ce, o obecných psychických předpokladech učení, o bezprostředních speciálních předpokladech pro daný úsek vzdělávání — tj. o předpo kládaných vědomostech, dovednostech apod.), jednak v protokolu prů běhu vzdělávání, procesu učení a vyučování (jak je obecně vyjádřen v našem schématu množinami dat s, a r). Jednou ze základních metod odhalování přičinné spojitosti je v takovýchto případech vypočítávání k o r e l a c í mezi proměnnými jednotlivých souborů. Protože jde při hlubším zkoumání většinou o větší počet vzájemně vázaných dat, je třeba v takových případech použít m u l t i v a r i a č n í s t a t i s t i c k é a n a l ý z y : dalším důvodem pro takové postupy je i skutečnost, že té měř není možno vytvořit ideální situaci, kde bychom manipulovali pou ze s jednou z mnoha proměnných, jež vstupují do hry, a ostatní udrželi konstatními, popřípadě je dovedli přesně definovat. Přesto však ani nejdokonaleji rozpracované statistické metody nám neumožní většinou plně zachytit celou složitost zkoumaných jevů, procesů a situací v obla sti vzdělávání. Druhý základní metodologický problém výzkumů uvedeného typu 687
spočívá v známé a pro psychické dění typické n e o p a k o v a t e l n o s t i situací a procesů tak, aby mohly být naprosto identické. Jde předevSím o dosud uspokojivé nerozřešené otázky výběru úkolových situací, na kte^ch jednak měříme vstupní i výstupní suv, jednak je předkládáme přímo v prů běhu učení. Budou-li identické, je nebezpečí, že výsledky zjišťování budou zkresleny ji nými faktory, proměnnými, než které chceme sledovat (např. nácvikem, pamětní repro dukcí místo nového řešení problému apod.); budou-li odlišné (i když zůstanou v rámci určitého typu, kategorie), objeví se otázka srovnatelnosti výsledků. Jak bylo prokázáno řadou konkrétních příkladů, ne^ká se problém pouze obsahových charakteristik tako vých úkolových situací a úloh, ale i jejich formální stránky (jesdiže např. v průběhu učení odpoWdá subjekt na ot^ky či úJohy tvořenou volnou či vymezenou odpovědí nebo naopak výběrovou odpovědí, dostaneme mnohdy při měření efektu učení odlišné výsledky podle toho, kterou z uvedených forem odpovědi zvolíme).
Oba uvedené rysy analytických studií jsou spolu s řadou dalších fak torů a okolností příčinou známé skutečnosti, že v mnoha případech i pečlivě připravené výzkumy, zaměřené mnohdy na studium působení pouze jedné nebo velmi omezeného počtu proměnných v průběhu uče ní a vzdělávání, nedocházejí vždy k jednoznačným, souhlasným výsled kům. I zde však platí, že stále dokonaleji rozpracované metody projek tování experimentů a zpracování jejich výsledků, některé nové matematicko-kybernetické přístupy i uplatnění zákona velkých čísel (tj. zá věrů z většího počtu výzkumů k témuž problému a téhož typu) umožní obecněji formulované a validní závěry z výzkumu. Zdá se ovšem, že pro optimální řešení uvedených rozporů a kritic kých míst metodologických postupů při zjišťování efektivity vzdělává ní nelze najít zcela obecná doporučení. Mnohem smysluplnější je kon statování, že mnohé z nich je třeba m o d i f i k o v a n ě ř e š i t vzhle dem k dvěma důležitým stránkám takových projektů. V první řadě jde o z á k l a d n í z a m ě ř e n í a s my s l c e l é h o p r o j e k t u : jde o to, zda jeho prvotním cílem a smyslem je pouze co nejobjektivněji a nej přesněji zjistit skutečný v ý s l e d e k procesu učení, vyučování, vzdělá vání, či zda jde především o získání dat, jichž by bylo možno použít k optimalizaci systému, jeho složek, metod apod. V mnoha pracích za bývajících se konkrétním zkoumáním efektivity ve vzdělávání nebo je ho obecnými metodologickými problémy se zvláště v poslední době objevuje i další myšlenka: K projektu takových zjišťování je třeba při stupovat vzhledem k mnoha stránkám zkoumané skutečnosti d i f e r e n c o v a n ě (efektivita metody, kritéria jejího měření mohou být na př. různé v závislosti na učivu, na věku a předchozím vzdělání pokus ných osob, na jejich úrovni apod.). K našim dalším úvahám je tedy třeba přistupovat s vědomím této r e l a t i v i t y .
III. K NĚKTERÝM KONKRÉTNÍM OTÁZKÁM
Tato třetí část bude věnována několika dílčím konkrétním problé mům, jejichž výčet a naznačení některých možných řeSení zřejmě jen doloží uvedenou velkou složitost pojmu efektivity lidského učení a vy učování i způsobu, jak ji zjišťovat. 1. N o v é c í l o v é k a t e g o r i e V předcházející části bylo již zdůrazněno, jak podstatnqu úlohu při sledování efektivity výchovně vzdělávacích procesů má v y m e z e n í c í l ů — především v pojmech výkonu. Uveďme k tomu tři poznámky: a) Před mnoha lety se H. Aebli (1932) pokusil „aplikovat genetickou psychologii rozumového vývoje a poznávací činnosti J. Piageta na didaktiku“. Podle jeho názoru má ve vyučování úkony a operace provádět co nejsamostatnějť žák „metodou zkoumání“. V tradičním vyučování je podle AeWiho názoru toto provádění operací „příliš ří zeno“, učitelova práce je zde „podobna vozíku, který převáží žákovo myšlení k cíli, jejž zná jen učitel sám“. Když pak chtěl Aebli prokázat účinnost nové metody srovnávacím experimentem, zjistil, že na to, čemu učitel v kontrolní třídě učil 5 hodin, experimentátor spotřebo val 7 hodin. Tato poznámka není diskusí o správnosti nebo přijatel nosti psychologické teorie J. Piageta a Aebliho psychodidaktiky, avšak chce upozornit na velmi obecný problém obsažený v Aebliho argumentech, jimiž komentoval výsledek svého pokusu: „Z hlediska pouhého rozsahu osvojených poznatků dopadla nová metoda stejně jako tradiční vyučování při větší spotřebě času. Kdo však je dnes s to změřit, jak přispěla nová metoda k rozvoji poznávacího aparátu žá ků v pokusné třídě, jak byly o v l i v n ě n y j e j i c h k o g n i t i v n í p o s t o j e a z á j m y ? Problém v tomto smyslu je opravdu vážný a poukázali na to v poslední době i autoři známé sovětské psychodidaktické soustavy — rozvíjejícího vyučování (Davydov, Zankov, D. B. El’konin, 1975) aj. Cíle dosud vymezované v osnovách bývají v tomto směru často formulovány příliš obecně a neurčuje se, jak kontrolovat, že jich bylo skutečně dosaženo ^). Určitou cestu k řešení naznačují různé „taxonomie kognitivních i afektivních a výchovných cílů“, — např. Bloomova, kterou u nás modifikovala D. Tollingerová (1970/71), v některých oborech se dějí pokusy takové obecné cílové kategorie blíže definovat (např. výzkum R. Beka na strojní fakultě ČVUT v Praze k pojmu „technické myšlení“). b) Kromě kognitivních se konkretizují v současné době i některé další původně značně obecněji formulované požadavky na výstup vzdělá689
vání a výchovy. Jde předevSím o některé o s o b n o s t n í a či nn o s t n í c h a r a k t e r i s t i k y . Nemluví se jen o potřebě „harmo nického rozvoje osobnosti“ v socialistické společnosti, ale jako výz namné regulativní cíle se uvádí adaptabilita a všestranná tvořivost, vysoká výkonnost, spojení kolektivismu s uplatněním individuality a originality, autentičnost a celistvost (F. Bacík, 1977). S nutností zaji stit v období vědeckotechnické revoluce co nejvyšší r o z v o j a r e a l i z a c i p s y c h i c k é h o p o t e n c i á l u č l o v ě k a spojuje B. D. Parygin (1978) konkrétní cílové znaky člověka současné epochy: cel kovou aktivnost, vysokou sociální aktivitu, samostatnost a tvůrčí čin nost. Předpokladem k zvládnutí stále náročnějších a složitějších ži votních podmínek je třeba sebedisciplíny, přesnosti úkonů, způsobi losti k ekonomii s časem, rychlosti orientace v situacích apod. Bude jistě trvat určitou dobu, než se podaří upřesnit, jak dosahování tako výchto cílů sledovat a měřit c) Existují však pokusy i o řešení těchto otázek. I když např. č a s měl vždy určitou více nebo méně determinující úlohu při kontrole dosa hování cílů a měření výkonů ve škole, objevuje se snaha upřesnit sle dování efektivity vyučování o tuto dimenzi, zvláště tam, kde pohoto vost a rychlost reagovat patří k základním dimenzím rozvíjené způ sobilosti. Jako příklad lze uvést následující v y m e z e n í „ d o b r é ho e f e k t u “ v y u č o v á n í H. Uthessem v NDR (šlo o ověření účinnosti pokusného programovaného textu pro vyučování ruskému jazyku v 5. třídě základní školy): A / Žák má být po skončení práce s programem s to o d p o v ě d ě t na 20 o t á z e k k danému tém atu; a) v o d p o v ě d í c h n e s m í b ý t p r ů m ě r n ě v í c e n e ž j e d n a c h y b a na žáka a odpověď (chyby ve výslovnosti se nepočítajO, b) p o č e t s l o v použi^ch v odpovědích nemá být v průměru menší než tři na jednu odpověď, á průměrný č a s na žáka a větu nemá překročit hodnotu 30 vt B/ Žák má být s to r e p r o d u k o v a t podstatný obsah textu na základě šesti obráz ků na této úrovni: a) ke každému obrázku nejméně j e d n a v ě t a , b) průměrně nejméně t ř i s l o v a na žáka a větu, c) počet c h y b v průměru nesmí překročit hodnotu 1,5, d) průměrný č a s na žáka a větu nemá překročit hodnotu 30 vt.
Podobně jsou popsána i další výkonová kritéria. Analogický pokus o zapojení času do vymezení didaktických cílů a měření jejich dosaho vání provedla v SSSR G. V. Rogovová.
690
2. P r o c e s u á l n í učení
charakteristiky
účinnosti
řízeného
V podmínkách hromadného vyučování lze sledovat jen některé z „procesuálních charakteristik“. B ^ á to čas, rozsah poskytovaných in formací, které bývají většinou stejné pro všechny členy ročníku třídní ho kolektivu nebo skupiny. Určitou variaci mohou mít zadávané otáz ky, úkoly — ale registrace takových dat nebývá úplná, mnohdy je glo bální, málo adresná. Bylo to programované či, jak zvláště v SSSR zdů razňuje N. F. Talyzinová, „dobře řízené“ učení a v některých modifika cích problémové vyučování, např. v MLR, které přinesly ve svých pro tokolech práce s programy a pracovními sešity mnohem více ú d a j ů o k v a l i t ě p r o c e s u u č e n í v jeho průběhu: míra nabídnutých a použitých pomocných a vedlejších informací, úroveň obtížnosti vyře šených úloh, rozhodnutí subjektu o typu pomoci, individuální čas, počet kroků, jimiž žák nebo student prošel, počet správných a chybných od povědí apod. Tak se například při srovnání individuálního a skupinového studia (2— 3 osoby) na večerním gymnáziu ukázalo, že sice čas práce s programem celkové byl stejný, ale stu denti ve skupině prošli menším počtem kroků, udělali tedy menší počet chyb, jejich u č e n í b yl o k v a l i t n ě j š í as m e n š í m p o č t e m z á ž i t k ů n e ú s p ě c h u — a toto je dobrým příkladem „procesuální efektivity (V. Kulič, V. Soukup, 1977).
Proto také se stalo programované učení tak účinným g n o s e o 1o g i c k ý m n á s t r o j e m pro pedagogiku, didaktiku a psychologii. Upřesňuje totiž záznam podmínek učebních činností, obohacuje po znání průběhu učení o řadu údajů — a zachovává přirozený ráz i obsah učebních činností. 3. I n t e g r o v a n é i n d e x y i n d i v i d u á l n í h o v ý k o n u Z uvedených oblastí vycházejí i pokusy o integrované indexy indivi duálního výkonu. Opět pouze jako demonstraci této myšlenky lze uvést pokus sovětských autorů Djudina, Magdesijeva, Okladnikova, Ščerbakovové (1963). V j e d i n ý v z o r e c v ý k o n u spojují počet správ ných odpovědí v určitém úseku programu nebo souboru úloh, hodno cený přes váhový koeficient obtížnosti úkolů, s relativním koeficientem Času řešení či odpovídání a koeficientem hodnocení: N
2 i - 1 '^ni
I j —1 '^nj
691
N - počet správných odpovědí, M - počet (hybných odpovědí, Kv - koeficient přijatého hodnocení, Kt - koeficient času, Vni v„j - váhové koeficienty přisouzené každé odpovědi nebo úloze, K( -
^ (jde o poměr mezi průměrnou dobou odpovědi a individuálním časem od povědi)
Je zřejmé, že takový postup, kdy vyučovací automat, trenažér nebo systém řízený počítačem tyto indexy průběžně vypočítává a registruje (popřípadě zpracovává), měly až dosud značný význam zvláště při ná cviku ř a d y p s y c h o m o t o r i c k ý c h d o v e d n o s t í , popřípadě v pedagogické a pedagogickopsychologické d i a g n o s t i c e . 4. V z o r c e p r o v ý p o č e t e f e k t u u č e n í v h o d n o t á c h v ý konu Velmi často chceme zvláště tam, kde máme hodnotit práci a učení žáků či studentů nebo srovnat výsledky získané u různých skupin odliš nými metodami, vyjádřit konečný efekt učení a vyučování v nějakém kvantitativním ukazateli (v počtu bodů, správných odpovědí apod.). Avšak i zde je možno o věci uvažovat r ů z n ^ způsobem. Podle někte rých autorů jde o tři možné přístupy (1964): a. Zjišťujeme a b s o l u t n í e f e k t u č e n í — postihujeme prostě to, co skutečně jednotlivec rtebo skupina, třída zná na konci učení a vy učování: Ea-E^.lOO “ max
b. V druhém případě vypočítáváme r e l a t i v n í e f e k t u č e n í : je totiž pravděpodobné, že jednotlivec nebo někteří či všichni žáci již něco předem znali — a to tedy od konečného efektu odčítáme: £ ,.£ ^ .1 0 0 max
c. Konečně při třetím postupu bereme v úvahu, že ve skutečnosti v da ném úseku vyučování nebo řízeného samoučení nebylo možno nau čit větším rozsahu, než je maximum snížené o znalosti a naučení, které existovaly již před započetím učení; měříme tedy r e l a t i v n ě možný efekt učení: E ^ . E M í .,00
max-pre Vysvětlení: pre — výkon v pretestu, post — výkon v posttestu, max — nejvySSÍ možný výkon (celý obsah, cílová náplň).
692
Skóre je uvedeno pro jednotlivce nebo se zavádějí průměrné hodnoty ve skupině.
Je třeba poznamenat, že obdobné vzorce mohou být upraveny také pro vztah mezi posttestem a retenčním nebo aplikačním testem. 5. V a r i a n t y k o m b i n a c í e f e k t u u č e n í a č a s u ve s r o v n á vacích studiích Tam, kde je k dispozici ve srovnávacích studiích jednak nějaký kvan titativní souhrnný údaj (např. počet bodů z posttestu nebo počet zná mek, průměr prospěchu atd.) a zároveň čas učení nebo vyučování, lze velmi jednoduchou podmíněnou kombinací určit následující možné va rianty výsledků:
1. Eg > Ek —
te
2.Ee-Ek
<
^
tk tk
- ^ te —
II — III I
II — III
te rs»3. E e < E k -----
----- te
“
*k
X
te -= :tk VYSVĚTLENÍ: E* Ek tg tit
— — — —
skóre v experimentální skupině, skóre v kontrolní skupině, čas v experimentální skupině, čas v kontrolní skupině.
I — optimální varianta, II—III — ještě přijatelné varianty, X, X X — nepříznivé varianty.
6. M e t o d a h o d n o c e n í na z á k l a d ě k o m p l e x u n e s o u m ě řitelných dat V jedné ze svých prací popisuje K. W. Richmond (1971) zajímavou metodu hodnocení práce velmi složitých komplexů (např. třídy, školy, několika škol, obvodů apod.) charakterizovaných značně nesourodými a nesouměřitelnými údaji a indexy.
693
Tab. č. 1. Pomocná tabulka k metodS hodnocení na základl komplexu nesoumlřitelných dat Katego rie
A Prospěch
-l-d -l-c -l-b -l-a střed —a -b — c —d
1.0— 1.5 1.5—2.0 2.0—2.5 2.5— 3.0
B Olympiády
C D Sportovní Organizová soutěže ní v PO %
mezinár. stát.
mezinár. pohár Čs. R.
kraj okres škola
kraj okres škola
3.0—3.5 3 .5 ^ .0 4.0—4.5 4.5—5.0
E Sběr
F Brigády
85— 100 70—85 60—70 50—60
nad 40 30— 40 20—30 15—20
nad 50 35—50 20—35 15—20
40—50 30--40 20—30 0—20
10— 15 6— 10 3—6 1— 3
10— 15 6— 10 3—6 1--3
Poznámka: Hodnoty se zanášejí v sloupcích ABC počtem žáků patřících do jednodivých kategorií průměrem prospěchu nebo účastí, ve sloupcích DEF pak počtem tříd, jež se řadí dosaženým procentem nebo průměrem kilogramů a hodin do příslušné ka tegorie.
Pokusíme se naznačit alespoň podstatu metody. Pomocná tab. 1 vy počítává předevSím soubor údajů A až F ze značně nesourodých tříd. Na druhé straně se ve sloupci uvádějí kvantifikující kategorie seskupe né vždy nahoru a dolů p o d l e p o m y s l n é h o s t ř e d u k v a n t i t y či k v a l i t y . Do těchto kategorií se pak pro třídu, školu apod. zanáší počet žáků nebo tříd, kteří nebo které patří do určitých kategorií na dvou srovnávaných školách. Výsledkem mohou být dvě tabulky 2A a2B: Tab. č. 2AB.
Srovnání dvou celků (íkol) pomocí metody hodnocení na základí komplexu nesoumlHtelných dat
Tab. 2A
A
B
C
Tab. 2B
D
E
F
rri
8
3
1_____ 1 2
20 13
11 11
6 -iJ
694
7 25
J 26 l
43 J
|~ 3
|_1
2'
1
A B C -l-d -l-c -l-b +a střed —a -b -d
D '“ lO
■ lil
13 1_ 13 1
_ J 1
2
E
F
1 “1_ 3 2
2 4
1 ¡7
lÍ
8
17
|— •
i 3
1
Obě tabulky samy jistě již svým grafickým rozložením ukazují, že existují podstatné rozdíly mezi oběma školami, a kde tyto diference existují. Bylo by ostatně možné sečíst všechna čísla nad a pod čarou středu u obou škol, obě výsledná čísla opět sečíst (tj. vlastně dolejší součet odečíst), takže by bylo možno dostat konečné vyjádření rozdílu v j e d i n é m č í s e l n é m ú d a j i . Ještě kvalitnější podklad pro hod nocení bychom dostali, kdybychom si v uvedených tabulkách popsali všechna možná políčka v á h o v ý m i indexy podle toho, jakou závaž nost v hodnocení přikládáme jednotlivým komponentám (zde činite lům A až F), a takto popsané tabulky na každém políčku vynásobili údaji z tab. 2AB*). 7. P o z n á m k a k s t a t i s t i c k é m u v y h o d n o c o v á n í Velmi diskutovanou otázkou hodnocení výsledků a účinnosti peda gogického působení se stal problém k r i t é r i a t zv. „ d o s t a t e č n é ho ú s p ě c h u “. Někteří autoři je vyjadřovali číselným indexem 90/90. Jde o požadavek značně formální a maximalistický: předpokládá, že za efektivní učení a vyučování lze považovat jen takové, při němž si ale spoň 90 % žáků osvojí nejméně 90 % učiva (dosáhne 90 % požadova ných cílů). Pro srovnání tohoto „ideálu“ s často mnohem tristnější sku tečností byl tento index snižován až k hodnotám kolem 75/75. Tato otázka zůstává tedy i nadále otevřená a řešení bude zřejmě d i f e r e n c o v a n é vzhledem k učivu, typu učení, věku apod. Myšlenka však obsahuje zdravé jádro, závažné pro statistický model pedagogických výstupů. Již J. Váňa upozornil, že podkladem pro vy hodnocování výsledků učení a vyučování — jako procesů zaměřených k cíli — by nemělo být normální Gaussovo rozložení, ale nějaké napra vo sešikmené, „ p o i s s o n o v s k é , J “ r o z l o ž e n í . V zahraničních, zvláště západních metodologických úvahách se v té to souvislosti začalo mluvit o tzv. „didakometrii“.
ZÁVĚR Toto sdělení se pokusilo o dvě velmi obtížné věci; analyzovat především sám p o je m e f e k t i v i t y učení, vyučování a vzdělávacího působení vůbec a upřesnit jeho' funkce v souvislosti s některými t e o r e t i c k ý m i a m e t o d o l o g i c k ý m i o t á z k a m i . V druhé (resp. III) části se snažilo vybrat určité zcela k o n k r é t n í p ř í k l a d y p o u ž i t í n ě k t e r ý c h n o v ě j š í c h m e t o d tam, kde se uvažuje o efektivitě procesu učení, práce učitele, školy apod. Znovu lze jen poukázat na neoby čejnou složitost lidského učení, včetně organizovaného působení celého výchovně-
695
vzdělávacího systému. Nelze neuvést jeden zcela dílčí a konkrétní, ale překvapující jev. Když pracovníci katedry matematiky na strojní fakultě ČVUT v Praze zkoumali vliv programovaných textů z matematil^, které dostali studenti k dispozici ve cvičeních a pro domácí studium (srovnáním s kontrokií skupinou, která pracovala bez těchto tex tů), zjistili u experimentální skupiny jeden neočekávaný, ale velmi pozitivní jev. Tito studenti se v mnohem větším počtu hlásili ke zkoušce z matematiky již v prvním nabí zeném termínu. Jistě šli pak ke zkoušce s mnohem větSím klidem, mnozí se mohli mno hem dřív soustředit na další předměty. I toto je kritériem efektivity, i když empiricky zjištěným, které by teoreticky jisté m^okdo předpokládal. Zůstává ovšem jedno nejobecnější kritérium efektivity lidského učení a vzdělávání — totiž sama s p o l e č e n s k á a i n d i v i d u á l n í praxe. Je ale zároveň zřejmé, že ; lze až dosud velmi obtížně a ne vždy zcela přesné sledovat a hodnotit aplikaci tohoto i nejobecnějšího kritéria. K uplatnění takového přístupu se nabízí i využití metod a po znatků některých dalších disciplín — praxeologie, sociologie, sociální psychologie, eko nomiky vzdělání apod. Uvedené konkrétní problémy, příklady i tyto závěrečné úvahy jen potvrzují nároč nost teoretického a praktického řešení souboru otázek, jimž byla toto studie věnována, jež však je j e d n o u z p o d m í n e k ú s p ě š n é r e a l i z a c e p r o j e k t u n o v é ho v ý c h o v n é v z d ě l á v a c í h o s y s t é m u . Poznámky 1. Pojem řízeného učení je zde použit v obecném smyslu, jak je v současné době za váděn v oblasti pedagogicl^ch a psychologických úvah o učení a vyučování. Chce se jím odlišit učení ve všech situacích j^agogického typu, tj. tam, kde někdo mimo učící se subjekt jeho učební činnost řídí a podmínky učení organizuje tak, aby bylo co nej účinnější, od ještě obecnějšího pojmu učení, jak je chápe a zkoumá obecná psychologie a fyziologie. 2. Z obdobných předpokladů teorie řízení vychází i první část práce autora této stu die, 1979. 3. V souvislosti s uváděným výčtem různých pedagogických, psychologických, metodologicko-poetických a kybernetických teorií nelze dostotečně zdůraznit, že na tomto místě a v referenčním rámd této studie plní taxativní výčet možných teoretických sou stav a východisek pouze úlohu konkrétního doložení základního metodologického pří stupu. Vlastní hodnocení jednotlivých teoretických koncepcí je jiná otázka. Nelze phiě přijmout např. pojetí informační psychologie, která chápe člověka převážně jen jako sklad informací f informační systém, obdobně byla z pozic marxistické pedagogiky kri tizována Klafkiho teorie exemplárního vyučování, kriticky byla přehodnocena i klasic ká teorie programovaného učení původně odvozená ze Skinnerova neobehaviorismu. Také praxe socialistické školy je jedním z kritérií hodnocení těchto teorií. Těmito otáz kami se však zabývá řada jiných prací (určitou informaci k některým z uvedených teorií a psychodidaktických soustov lze najít v práci autora této studie, 1979). 4. Učitel má např. naučit „matematicky myslet“, „historicky myslet“ apod., neví ale, jak přesně zjistit, že tomu skutečně nauál. 5. Znovu je jen třeba upozornit na vážné nebezpečí mechanického uplatňování tokto získaných integrovaných kvantitotivních indexů. Jde jen o metodu pomocnou, která vždy musí být doplňována jinými způsoby analýzy práce a dosahovaných výsledků v oblasti výchovy a vzdělávání. Na drahé straně však platí, že obdobných metod, jichž je uvedený příklad jen modelem a pouhou demonstrací, může být mnohem šířeji pou žito i v jiných případech (např. při dosahování cílů v jednotlivých složkách ve vyučová
696
ní cizímu jazyku, při hodnocení vlastnosti žáků), zvláště pokud půjde o vehni uvážené použití. LITERATURA Aebli, H.:Psycbologiscbe Didaktik. Zürich 1932. Babanskij, J. K.: Optimalizace vyučovacího procesu. (Přeloženo z ruš.) Praha, SPN 1978. Bacík, F.: Socialistická společnost, j^ { rozvcj v období VTR a systém komunistické výchovy. In: Kujal, B. (red): K perspektivnímu systému celoživotní komunistické výchovy v socialistické společnosti Praha, PÚ JAK ČSAV 1977, s. 83— 124. Berg, A. I. — Birjukov, B. V.: Kibmetika i sovremennyje zadali upravlenija. In: Berg, A. I. Birjukov, B. V. — Geller, J. C.-Povarov, G. N. (Eds.): Upravlenije, informacija, intellekt. Moskva, Mysl 1976. BespaTko, V. P.: Programmirovannoje obuleňije. Didaktičeskije osnovy. Moskva 1970. Bjerstedt, A.: Phän^truktur und Effekt-Struktur didaktischer Sequenzen. In: Frank, H. (Ed.): Lehrmaschinen in kybernetischer u. pädagogischer Sicht. 4, Stuttgart, München 1966, s. 17— 39. Djudin, O. I. — Magdesijev, A. S. — Okladnikov, O. S. — Ščerbakova, N. V.: Skladanja Programm dlja naulajuičicb maÜn. Moskva, Radjanska škola 1963, Č. 7. Eficonin, D. B.: Psycbologicko-pedagogicképroblémy systému rozvíj^ícíbo wyn&twíni'(překlad z ruš.). In: MPEX, Modernizace metod výchovné vzdUávací práce a moderní didaktická technika. Praha, SPN 1975, s. 5 1 -6 2 . Fry, E. B.: Vyučovací stnje a programované učení (překlad %angl.) Praha SPN 1966. Huber, G.: Bewahrungskontrolle eines Lehrprogramms. Welt der Schule 1964, č. 10. Chaplin, J. P.: Dictionary of Psychology. N. York, DeU 1968. Chlup, O. — Kubálek, J. — Uher, J.: Pedagogická encyklopedie. Praha, Novina 1938. Itelson, L. B.: Matematileskije metody v pedagogike. Moskva 1966. Kalmykova, Z. I. — Lipkina, A. I.: Simpozium po problème optimalizacii obuienija. Voprosy psichologii, 1965, č. 2. Kujal, B. a o st (red.) Pedagogický slovník. Praha, SPN, 1967. Kujal, B.: Nikteré teoretické a praktické problémy zvyíování účinnosti vyučování Praha, PÚ J ^ ČSAV 1970. Kulič, V.: Metody kvalifikace, experimentálně empirického ověřování efektivity vyučovacích programů a jejich optimalizace. In: „Didakta 74“ — Metody a prostředky vzdělávacího pro cesu. ParduÚce, D T ČVTS 1974, s. 52—81. Kulič, V.: Efektivní řízení učebních činností. In: Helus, Z. — Hrabal, VI. — Kulič, V. — Mareš, J.: Psychologie íkolní úspěínosti iáků. Praha, SPN 1979, s. 111— 183. Kulič, V.: Ověřování účinnosti programu a zásady jeho revize. In: Tollingerová, D. — Kně zů, V. — Kulič, V.: Programované účení Kapitoly z teorie a praxe. Praha, SPN 1966, s. 116— 168. Kulič, V. — Soukup, V.: Skupinové učení u vyučovacího automatu. In: Pedagogický výzkum, Praha, PÚ JAK ČSAV prosinec 1977, s. 115— 126. Kuzmin, J. V.: Ocenka effektivnosti i optimalizacija ASKU. Sov. radio, Moskva 1971. Markuševič, A. I.: Zdokonalování vzdělání v podmínkách vědeckotechnické revoluce. Ref. Mo skva 1970, čes. překlad. Meuinann, E.: Oekonomie und Technik des Gedächtnisses. Leipzig 1912. Parygin, B. D.: Naučno-techničeskaja revoljucija i ličnosf. Moskva, Politizdat 1978. Pedagogiěeskaja enciklopedija. Tom I. Moskva, Sov. enciklopedia 1964. Příhoda, V.: Teorie školského měření Praha 1930.
697
Richmond, K. W.: The Industry of Education. Glasgow 1971. Skalková, J.: Od teorie k praxi. Praha, SPN, 1978. Talyzina, N. F.: Teoretické problémy programovaného ulení (překlad z ruš.). Praha, SPN 1971. Tollingerová, D.: Úvod do teorie a praxe programované výuky a výcviku. Studijní kore spondenční kurs. Odborná výchova, roč. 1970—71. Uthess, H.: Bericht über Anlage und Ergebnisse eines Programmierungsversuchs am DPZI. Fremdsprachenunterricht, 1965, č. 9, s. 436—449. Váňa, J.: 0 metodologických problémech v rozvoji pedagogické teorie. Pedagogika, 1962, č. 2.
BAIÍJIAB KVJIHH HEKOTOPbIE KPHTEPHH 3
EKTHBH0CTH HAYHEHHil H OBblHEHUÍl H METOAM EE VCTAHOBJIEHHa r ie p s a fl
H acT b
onepxa
h c x o ^ ih t
H3
HCTOpHH nO H flTH fl 3 (tK])eKTHBH 0 CTH B OĎJiaCTH HayM CHH«, OĎyHCHHH, o 6 p a 3 0BaHHfl, npHHeM aB Top n u r a e r c f l onpeA ejiH T b 3(l)<})eKTHBH0 CTb p a 6 o T u H ycxaHOBHTb é o jie e uiHpOKyio xaKCOHOMHK)
OCHOBHUX
3 (Jx|>eKTHBH0 CTH. 3 a T e M
KOMHOHeHTOB 0 6 c y * f l a i 0 TCH
M e ro flu , Ha ocHOBaHHH K O T opux ď ejiae r c a saicjim eH H C o 6 3(J)4 >eKTHBH0 CTH, npHMeM aB Top pasjíH M aer HsyneHHe ycraH aB .nH B aiom ee, cpaBHHTejibHoe H aHajiHTHMecKoe, H auejieH H oe n e TOJIbKO Ha KOHCraTHpOBaHHe HJIH
o n p eaejieH H e p e a y jib T a ra , h o h n a p a c KpUTHe yCJIOBHÜ H npHHHH, BCAyUIHX K 3T0My p e sy jib T a ry . Bo B Topoií n a CTH, Ha KOHXpeTHUX HpHMepaX ďeMOHcrpypyioTC H H exoT opbie m c to a m y c r a HOBJíeHMfl 3(]H}ieKTHBH0 CTH HayHeHHfl H odyneHHfl, BOSďeňcTBHfl o S p a s o s a HHH. B 3aKJiK>MeHHe OTM enaercfl s n a n n T ejibH afl
TpyAoeMKOCTb
TO H H oro
H KOMnjieKCHoro ycraHOBJíCHHH H onpe^ejieH H A 3(})(fieKTHBH0 CTH H ayneHHfl H o 6 yHeHHfl, KOTopafl o 6 ycjioB JieHa HCKJIIOMHTejIbHOÍi CJIOJKHOCTbK) HCcjie^yeMoro HBJíeHHH h npouecca.
VÁCLAV KULIČ SOME CRITERIA OF TH E EFFECTIVENESS OF LEARNING A N D TEACHING A N D METHODS OF ASCERTAINING IT The first part of the study proceeds from the concept of effectiveness in the field of learning, teaching and educa tion, and tries to formulate a working definition of effectiveness and a broad er taxonomy o f its basic components. Then it deals wdth processes on the ba sis of which effectiveness is usually judged — distinguishing investigating studies, comparative studies and finally analytical ones aimed not only at stat ing or determining the result but also at discovering the conditions and
698
causes that have led to it In the second part concrete examples are given to de scribe some methods of ascertaining the effectiveness of learning, teaching and educational ifluences. In conclu sion attention is drawn to the consider able difficulty of ascertaining and mea suring the effectiveness of learning and teaching accurately and completely, which is conditioned by the enormous complexity of the phenomenon and process in question.
