Nieuwe media, nieuwe verschillen

Nieuwe media, nieuwe verschillen Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs

Oktober 1999 Edith van Eck Monique Volman M.m.v. Mechtild Derriks

SCO-Kohnstamm Instituut Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam

Afdeling Onderwijspedagogiek Faculteit der Psychologie en Pedagogiek Vrije Universiteit Amsterdam

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks, M. Nieuwe media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Eck, E., Volman, M., m.m.v. Derriks, M. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565).

ISBN 90-6813-617-8

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1357 http://www.educ.uva.nl/sco  Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 1999

Inhoud

Voorwoord 1

Inleiding.............................................................................................. 1

2

De aanpak van het onderzoek Inleiding.............................................................................................. 5 De literatuurstudie ............................................................................... 5 Raadpleging deskundigen .................................................................... 8

3

ICT in het onderwijs en sekseverschillen: een overzicht van de literatuur 3.1 Inleiding .................................................................................... 11 3.2 Deelname en prestaties.......................................................................12 Voorgeschiedenis; onderzoek in de jaren tachtig ..............................12 Ontwikkelingen in deelname en prestaties in de jaren negentig........15 Samenvatting ......................................................................................19 3.3 Sekseverschillen in computerattitude.................................................20 Onderzoek in de jaren tachtig.............................................................20 Onderzoek in de jaren negentig..........................................................24 Samenvatting ......................................................................................30 3.4 De aanpak van jongens en meisjes en consequenties voor de didactiek ........................................................................................30 Onderzoek in de jaren tachtig; het accent op leerstijlen ....................30 Onderzoek in de jaren negentig..........................................................36 Samenvatting ......................................................................................49 3.5 Verborgen boodschappen en barrières ..............................................51 Onderzoek in de jaren tachtig..................................................... 51 Onderzoek in de jaren negentig..........................................................55 Samenvatting............................................................................. 68 3.6 ICT-toepassingen in het onderwijs ............................................. 70 Inleiding .................................................................................... 70 Traditionele toepassingen........................................................... 70 Kenmerken van ICT-gebruik in krachtige leeromgevingen ......... 73 Innovatieve toepassingen ........................................................... 74 I

Samenvatting............................................................................. 78 3.7 Docenten en ICT: gebruik, attituden en (na)scholing ................. 78 Inleiding .................................................................................... 78 ICT-gebruik door mannelijke en vrouwelijke docenten: de voorbeeldfunctie ................................................................... 79 Attituden van vrouwelijke en mannelijke docenten..................... 81 (Na)scholing van docenten......................................................... 83 Schoolbeleid .............................................................................. 85 Samenvatting............................................................................. 85 3.8 Samenvatting............................................................................. 86 4

Analyse van maatregelen, projecten en voorbeelden van good practice 4.1 Inleiding .................................................................................... 91 4.2 Overzicht van projecten en initiatieven ...................................... 91 4.3 ICT als object ............................................................................ 93 4.4 ICT als medium ........................................................................106 4.5 Tenslotte...................................................................................109

5

Samenvatting en aanbevelingen 5.1 Inleiding ...................................................................................111 5.2 Samenvatting............................................................................111 5.3 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en het beleid.............116 5.4 Aanbevelingen voor verder onderzoek ......................................119

Literatuur .................................................................................................129 Bijlage 1 Lijst van geraadpleegde deskundigen ........................................153 Bijlage 2 Projectbeschrijvingen 1 t/m 17 ..................................................155

II

Voorwoord

Er bestaan hooggespannen verwachtingen omtrent de betekenis van ICT voor nieuwe vormen van leren in het onderwijs. Het is echter realistisch niet alleen te kijken naar de nieuwe kansen van ICT maar ook te letten op mogelijke risico’s. Het adagium voor vernieuwers van onderwijs zou kunnen luiden: maak optimaal gebruik van de ontstane mogelijkheden voor het vormgeven van stimulerende leeromgevingen, maar pas daarbij op voor het ontstaan van nieuwe ongelijkheden tussen (groepen) leerlingen. Dat laatste lijkt geen overbodige luxe in het licht van recente resultaten uit de onderwijsresearch. Net als bij veel andere vernieuwingen zijn het de succesvolle leerlingen met hoogopgeleide ouders die het meest van ICT lijken te profiteren: “The rich are getting richer”. Het klassieke vraagstuk van de toegankelijkheid van onderwijs verschijnt nu in een nieuw jasje. Sommige onderzoekers vergelijken ICT zelfs met basisvoorzieningen als water, telefoon of elektriciteit. Zo gezien zou ICT universeel toegankelijk moeten zijn. We weten echter dat deze voorzieningen, zeker op wereldschaal gezien, allerminst universeel toegankelijk zijn. Ook tussen scholen en tussen bepaalde categorieën leerlingen bestaan grote verschillen in toegankelijkheid tot ICT. Om het in termen van de Franse socioloog Bourdieu te zeggen: met ICT is er een nieuw element toegevoegd aan de verschillen in ‘cultureel kapitaal’ tussen mensen en groepen. Dat nieuwe element zou men ‘digitaal kapitaal’ kunnen noemen. Het is van het grootste belang dat alle leerlingen met ICT leren omgaan om te participeren in deze samenleving en dat ongelijkheden ook op dit punt worden bestreden. Een vorm van ongelijkheid in het onderwijs in relatie tot ICT waarover relatief veel bekend is, betreft sekseongelijkheid. Dat geldt vooral voor de Verenigde Staten van Amerika omdat daar ook de ontwikkelingen rond ICT in het onderwijs verder zijn dan in Nederland. De voorliggende studie - van de afdeling Onderwijspedagogiek aan de Faculteit der Psychologie en Pedagogiek van de Vrije Universiteit en het SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappijen Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam - brengt internationale onderzoeksgegevens bij elkaar waar men bij de verdere implementatie van ICT in het primair en voortgezet onderwijs gebruik van kan maken. De opdracht III

voor dit onderzoek is gegeven door het Ministerie van OCenW, de directies Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs en ICT. ICT in het onderwijs vormt een van de centrale thema’s van het emancipatiebeleid van OCenW. Het is een van de vier prioriteiten die door het ministerie zijn uitgewerkt voor het interdepartementale Actieplan Emancipatie dat wordt gecoördineerd door de staatssecretaris van Sociale Zaken en Werkgelegenheid.

In de toekomst zijn nadere (empirische) studies nodig ook in de Nederlandse context, waaronder ook studies naar andere ongelijkheden zoals de toegankelijkheid van ICT voor leerlingen uit verschillende sociaal-economische en etnische groepen. De voorliggende studie van dr. M. Volman en drs. E. van Eck brengt de belangrijkste onderwijspedagogische visies en bevindingen rondom ICT en sekseongelijkheid in kaart met het oog op beleidsvorming, onderwijsvernieuwing en nader onderzoek op dit gebied.

Amsterdam, oktober 1999

Prof. dr. J. Terwel Afdeling Onderwijspedagogiek Faculteit der Psychologie en Pedagogiek Vrije Universiteit Amsterdam

IV

1

Inleiding

In april 1997 verscheen de nota ‘Investeren in Voorsprong’, waarin een actieprogramma werd voorgesteld met als doel de toepassing van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het PO, VO, BVE en de Lerarenopleidingen en Verzorgingsinstellingen in korte tijd (de periode 1998 t/m 2002) sterk te bevorderen. Het is de bedoeling dat scholen binnen nu en vier jaar zo ver komen dat ze in staat zijn om zelf nieuwe ICT-ontwikkelingen in het onderwijs te integreren. Die ontwikkelingen betreffen niet alleen de kennis en vaardigheden op het gebied van ICT die leerlingen op school moeten opdoen, maar ook de mogelijkheden die ICT biedt voor het vormgeven van onderwijsleerprocessen. Aanleiding voor het beleid is het snel toenemende belang van kennis en vaardigheden op het gebied van ICT voor de beroepsuitoefening en andere vormen van maatschappelijk functioneren, en de constatering dat het onderwijs leerlingen daar te weinig op voorbereidt. Terwijl aanvankelijk in het beleid het accent sterk lag op het uitrusten van de scholen met de benodigde hardware en op de implementatiestrategie op macroniveau, is onlangs meer nadruk gelegd op onderwijskundige aspecten van de invoering (Beleidsbrief ICT in het onderwijs, 1999). Daarmee komen ook nieuwe vragen in beeld. Een onderwerp waaraan tot nu toe in relatie tot ICT weinig aandacht is besteed, is ‘verschillen tussen leerlingen’ en gekoppeld daaraan het risico van het ontstaan van nieuwe ongelijkheden. Het belang van dit onderwerp is wel eerder gesignaleerd, bijvoorbeeld door de Overlegcommissie Verkenningen voor Wetenschap en Technologie (1996). De commissie pleit in een rapport over het Nederlandse Onderwijsonderzoek voor onderzoek naar de vraag in hoeverre nieuwe uitsluitingsprocessen een rol gaan spelen en sociale ongelijkheid in het onderwijs toeneemt doordat sommige leerlingen van huis uit toegang hebben tot ICT en andere niet of minder (‘digitale deprivatie’). Niet alle leerlingen beschikken immers in dezelfde mate over de voorkennis, vaardigheden en motivatie om te functioneren in een ICT-onderwijscontext. Deze verschillen hangen voor een groot deel samen met (sociale) categorieën als milieu, sekse en etnische achtergrond. Daarnaast is het mogelijk dat bepaalde ICT-toepassingen impliciet meer op bepaalde groepen leerlingen zijn afgestemd dan op andere (Volman, 1994; Volman & Van Eck, 1997). 1

Nieuwe media, nieuwe verschillen

Een andere vorm van ongelijkheid die de invoering van ICT met zich mee zou kunnen brengen is die tussen scholen: scholen beschikken in verschillende mate over hardware en software en zullen, afhankelijk van onder andere de materiële randvoorwaarden, de leerlingpopulatie, en de innovatiecapaciteiten van de school, geneigd zijn tot verschillende soorten en maten van gebruik van ICT. Omgekeerd wordt juist gewezen op de kansen die de invoering van ICT biedt voor het verkleinen van ongelijkheid in het onderwijs. Door ICT in het onderwijs dat onder de leerplicht valt in te voeren, krijgen in principe alle leerlingen een basisaanbod van kennis en vaardigheden met betrekking tot ICT. Verder brengt ICT meer differentiatie in de klas binnen het bereik van docenten, en maakt ICT het mogelijk om onderwijs beter af te stemmen op het niveau en de interessen van individuele leerlingen. Ook zijn er voorbeelden waaruit blijkt dat de invoering van ICT een belangrijke impuls kan betekenen voor de verbetering van het onderwijs op scholen met een kansarme leerlingpopulatie en van het imago van zulke scholen. Dat het onderwerp ICT vanuit het perspectief van sekseverschillen relevant is, behoeft niet veel toelichting. In een Emancipatie-effectrapportage (Volman & Van Eck, 1997) is gewezen op kansen en risico's van de versnelde invoering van ICT in het onderwijs vanuit een emancipatieperspectief. De afgelopen jaren is uit diverse onderzoeken gebleken dat meisjes en vrouwen zich minder aangetrokken voelen tot activiteiten rond informatietechnologie dan jongens en mannen. In korte tijd hebben de computer en veel van de toepassingen ervan een mannelijke connotatie gekregen. Concreet komt dit tot uitdrukking in een lage participatie van meisjes in informatica-opleidingen op alle niveaus, een laag percentage vrouwelijke docenten voor het vak informatiekunde, enzovoort. Uit onderzoek blijkt dat in het voortgezet onderwijs meisjes de computer minder vaak gebruiken dan jongens en lager dan jongens scoren wat betreft hun kennis van computers. Dit is een internationaal verschijnsel (Janssen Reinen & Plomp, 1992). Ook blijken meisjes ICT minder interessant te vinden dan jongens, aan zichzelf minder capaciteiten toe te schrijven als het gaat om werken met de computer, en aan ICT een kleinere plaats in hun toekomstplannen toe te kennen dan jongens (Volman, 1994 en 1997). Over sekseverschillen in het basisonderwijs is minder bekend, omdat de invoering van de computer daar, zeker in Nederland, later op gang is gekomen. 2

Inleiding

Terwijl over de stand van zaken ten aanzien van sekseverschillen in participatie en prestaties in ICT-gebruik langzamerhand gegevens beschikbaar komen, bestaat er veel minder inzicht in de achtergronden en oorzaken daarvan. Ook maatregelen die erop gericht zijn de participatie en resultaten van meisjes te verbeteren, zijn in Nederland nog nauwelijks uitgeprobeerd en geëvalueerd. Nederland loopt internationaal gezien niet voorop met de invoering van ICT in het onderwijs (Pelgrum & Plomp, 1991; Ten Brummelhuis, 1998; 1999). Dat betekent dat het zinvol is om in het buitenland te rade te gaan als men een ongunstige positie van meisjes op dit terrein wil voorkomen. In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek dat daaraan een bijdrage beoogt te leveren. De volgende vragen staan centraal: 1. In hoeverre is sprake van verschillen tussen meisjes en jongens ten aanzien van ICT in het onderwijs, en om welke verschillen gaat het? 2. Wat zijn de factoren die deze verschillen beïnvloeden? 3. Hoe kan met eventuele verschillen zo worden omgegaan, dat ongewenste seksespecifieke leerresultaten als gevolg van het gebruik van ICT voorkomen worden, ofwel hoe kan sekse-egalitair ICT-gebruik in het onderwijs vorm krijgen? 4. In hoeverre is op bovengenoemde punten sprake van verschillen tussen leeftijdscategorieën, schooltypen, ses/etniciteit? Naar een antwoord op deze vragen is gezocht door middel van een literatuurstudie, aangevuld met een bevragingsronde onder deskundigen op het terrein van ICT en sekseverschillen in het onderwijs. Daarnaast is gezocht naar voorbeelden van of aanzetten tot `good practice’ als het gaat om ICT en sekseverschillen in het onderwijs. Het onderzoek richt zich in eerste instantie op het primair onderwijs en voortgezet onderwijs. Waar echter in de BVE-sector inspirerende voorbeelden of relevante aanbevelingen te vinden waren (zie bijvoorbeeld Rikhof-van Eijck & Neuman, 1989) zijn deze ook in de analyse meegenomen. De opbouw van het rapport is als volgt. In hoofdstuk 2 wordt de opzet van het onderzoek verantwoord: hoe is de literatuur geselecteerd en geanalyseerd, hoe is een keuze gemaakt voor de te beschrijven projecten en initiatieven enz. Hoofdstuk 3 bevat de resultaten van de literatuurstudie. Aan de hand van zes thema’s 3


wordt beschreven wat er uit de Nederlandse en vooral de buitenlandse literatuur te leren valt over (het voorkomen van) sekseverschillen bij ICT-gebruik in het onderwijs. Wat zijn factoren die sekseverschillen ten aanzien van ICT beïnvloeden en wat zijn mogelijke maatregelen gericht op het bevorderen van sekse-egalitair ICT-gebruik? In hoofdstuk 4 worden uitgevoerde maatregelen en voorbeelden van ‘good practice’ beschreven (bijlage 2 bevat een uitgebreider overzicht van de besproken maatregelen en voorbeelden). In hoofdstuk 5 worden de bevindingen van het onderzoek samengevat en worden, op basis van de analyse van de literatuur en voorbeelden van ‘good practice’, aanbevelingen gedaan voor de onderwijspraktijk en het beleid, en vragen geformuleerd voor verder onderzoek.

4

2

De aanpak van het onderzoek

Inleiding In het onderzoek waarvan hier verslag wordt gedaan, zijn twee typen bronnen geraadpleegd. Er is een literatuurstudie verricht en er zijn gesprekken gevoerd met deskundigen op het gebied van sekse en ICT. We bespreken hier eerst de werkwijze die we hebben gevolgd bij het verzamelen, analyseren en beschrijven van de literatuur. Vervolgens wordt ingegaan op de bevraging van deskundigen.

De literatuurstudie De in het kader van dit onderzoek verrichte literatuurstudie richtte zich op Nederlandstalige en Engelstalige literatuur, met een accent op de VS, gezien de voorsprong die daar bestaat met het inzetten van ICT voor onderwijsdoeleinden. We verwachtten mede op basis van de resultaten van eerdere literatuurstudies dat ook het denken over (on)gelijkheidsvraagstukken in relatie tot ICT zich daar in een verder gevorderd stadium zou bevinden dan in Nederland. In 1989 hebben we voor de eerste keer literatuur verzameld en beschreven over vrouwen, meisjes en computers in het onderwijs (Van Eck, Veeken & Volman, 1989). Rond 1992 is deze literatuurstudie geactualiseerd (Volman, 1994). Op deze gegevens hebben we nu voortgebouwd. We hebben literatuur verzameld vanaf 1992 t/m heden, we zijn nagegaan in hoeverre de indelingen die we destijds gehanteerd hebben als beschrijvingskader nog bruikbaar zijn, en welke aanvullingen of nadere specificaties nodig waren. Om te beginnen hebben we een aantal literatuursearches gedaan in de databestanden van ADION/DION (Nederlands) en ERIC (Amerikaans) en in online contents. Op basis daarvan is al iets over ontwikkelingen sinds 1992 te zeggen: terwijl we de vorige keren met CD-roms werkten, konden we nu achter ons eigen bureau op internet zoeken, en inhoudelijker: de terminologie is de afgelopen tijd behoorlijk veranderd. Er zijn veel meer (en andere) termen in omloop: ICT, multimedia instruction, hypermedia, computer mediated communication, integrated learning systems. Aangezien ‘computer’ zowel in het Nederlandse als het Engelse bestand wel het centrale trefwoord is gebleven, hebben we gezocht op de trefwoorden computer – sex/sekse – elementary en secondary education / primair en 5


voortgezet onderwijs. Daarnaast hebben we apart gekeken naar een paar termen als ‘multimedia’, maar dat leverde niet veel extra’s op. We selecteerden meteen de relevante titels en informatie, met als resultaat een dik pakket titelbeschrijvingen en samenvattingen. Daaruit hebben we een verdere selectie gemaakt van ongeveer 75 publicaties die in tijdschriften en op microfiche opgezocht of opgevraagd konden worden. Daarnaast is literatuur verzameld met de sneeuwbalmethode. De verzamelde publicaties zijn beschreven op basis van het volgende beschrijvingskader: Beschrijvingskader literatuur 1.

Titelbeschrijving

2.

Vraagstelling

3.

Analyse van de problematiek (let op aandacht voor sekseverschillen in deelname en prestaties, attituden, leerstijlen, en verborgen boodschappen en barrières)

4.

Soort ict-toepassing

5.

Interactie van sekse met andere maatschappelijke categorieën die samenhangen met ongelijkheid (SES, etniciteit, leeftijd)

6.

Onderzoeksgroep (aard/omvang)

7.

Methoden van onderzoek

8.

Resultaten

9.

Aanbevelingen

10. Discussiepunten 11. Commentaar/opmerkingen 12. Verwijzingen naar andere projecten / interessante literatuur

Vervolgens zijn de publicaties geanalyseerd, geordend naar thema en besproken (zie hoofdstuk 3). Bij de indeling in thema's konden we voortbouwen op de ordening die bij het bespreken van de literatuur in 1992 was gehanteerd (Volman, 1994). Toen werden de artikelen als volgt ingedeeld: 1. Artikelen over de stand van zaken ten aanzien van sekseverschillen in ICTgebruik in het onderwijs (gebruik, toegang, deelname).

6


2. Artikelen waarin gezocht wordt naar een verklaring van de stand van zaken in de attituden van meisjes en (soms) naar verbetering via het beïnvloeden van die attituden. 3. Artikelen waarin gezocht wordt naar een verklaring van de stand van zaken in verschillen in leerstijlen van meisjes en jongens en naar een verbetering via het veranderen van de didactiek. 4. Artikelen waarin de verklaring van de problematiek gezocht wordt in allerlei verborgen boodschappen en seksespecifieke barrières in het onderwijs (verborgen leerplan). Op basis van de verzamelde artikelen kunnen we vaststellen dat voor een deel nog onderzoek wordt gedaan naar dezelfde thema's als zes jaar geleden: verschillen in deelname, prestaties en attituden komen nog steeds als onderwerp van onderzoek voor. De aandacht voor ‘sekseverschillen in leerstijlen’ lijkt zich te verbreden naar het onderwerp verschillen in aanpak tussen meisjes en jongens bij specifieke ICT-toepassingen, en de rol van de didactiek daarbij. We hebben op basis van de verzamelde literatuur twee nieuwe thema's toegevoegd. In de eerste plaats blijkt dat het ICT-gebruik in het onderwijs sinds het begin van de jaren negentig een snelle ontwikkeling heeft doorgemaakt. Het accent dat destijds lag op leren over de computer en informatica en op het inzetten van ICT in plaats van de docent of van andere leermiddelen, is de afgelopen jaren geleidelijk vervangen door een pleidooi voor het inzetten van ICT als een middel voor het creëren van krachtige leeromgevingen, om zo nieuwe vormen van leren, waarin de leerling actief en constructief met kennis omgaat, mogelijk te maken. In Nederland is nog weinig bekend over eventuele differentiële effecten van dergelijke nieuwe vormen van leren voor verschillende groepen leerlingen. In de literatuurstudie zal bijzondere aandacht worden besteed aan sekseverschillen bij dit type ICT-gebruik en aan de resultaten van projecten in de VS die zich op dergelijke vormen van ICT-intensief leren richten. Een laatste categorie die we hebben toegevoegd bij het indelen van de verzamelde literatuur betrof de rol van docenten. In hoeverre is er sprake van sekseverschillen in ICT-gebruik en attituden ten aanzien van ICT en welke rol speelt nascholing. In het volgende hoofdstuk zullen deze zes categorieën als paragrafen terugkomen. Ten slotte hebben we, voor zover daarover gegevens beschikbaar waren, ook aandacht besteed aan de interactie van sekse met andere maatschappelijke 7


categorieën die samenhangen met ongelijkheid op dit terrein, namelijk SES, etniciteit, en tot op zekere hoogte leeftijd.

Raadpleging van deskundigen Het raadplegen van deskundigen, face to face dan wel -in de lijn van het projectelektronisch, had een tweeledig doel; - enerzijds ging het om de vraag welke ontwikkelingen, en daaraan gekoppeld mogelijke maatregelen en te onderzoeken vragen, zij signaleren m.b.t. de problematiek van sekseverschillen en ICT in het onderwijs; - anderzijds ging het om attendering op aanvullende relevante literatuur, interessante projecten waarin sekse mogelijk een relevante variabele is, en voorbeelden van of aanzetten tot ‘good practice’ vanuit emancipatieperspectief. Een overzicht van de geraadpleegde deskundigen is opgenomen in bijlage 1. De opgespoorde projecten en initiatieven zijn in kaart gebracht aan de hand van het onderstaande beschrijvingskader. Beschrijvingskader maatregelen / voorbeelden / aanzetten 1.

Titel

2.

Titelbeschrijving van vindplaats

3.

Doelgroep/sector/leeftijdsgroep (ook aandacht voor ses-etniciteit):

4.

(Beoogd) bereik

5.

Binnen- of buitenschools

6.

Soort ict-toepassing

7.

Doel van de maatregel/project (participatie, kennis/prestaties, vaardigheden, attitude, beeldvorming)

8.

Aanpak (let op o.a. aandacht voor leerstijlen en verborgen boodschappen/barrieres)

9.

Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar (gerealiseerd bereik, vaardigheden, attituden enz. zie boven)

10. Contactpersoon 11. Commentaar/opmerkingen 12. Verwijzingen naar andere projecten / interessante literatuur

8


Vervolgens zijn de projecten geanalyseerd en beschreven (zie hoofdstuk 4). Daarbij diende de vraag in hoeverre deze projecten aanknopingspunten bieden voor het bestrijden van ongewenste sekseverschillen bij de invoering van ICT in het onderwijs als richtsnoer. Bij de analyse van de projecten wordt een onderscheid gemaakt naar de functie van ICT; gaat het in het project om ICT als object van onderwijs of fungeert ICT als medium in leerprocessen? Verder wordt een onderscheid gemaakt tussen binnenschoolse projecten, buitenschoolse projecten en projecten gericht op docenten.

9


10

3

ICT in het onderwijs en sekseverschillen: een overzicht van de literatuur

3.1

Inleiding

In dit hoofdstuk presenteren we aan de hand van een zestal thema’s de resultaten van de literatuurstudie. In eerdere door ons verrichte inventarisaties van literatuur over sekseverschillen en ICT in het onderwijs (Van Eck, Veeken & Volman, 1989; Volman, 1994) werd de verzamelde literatuur geordend aan de hand van vier thema’s. Dit ordeningskader bleek ook nu nog bruikbaar. De destijds onderscheiden thema’s staan dan ook centraal in de volgende vier paragrafen van dit hoofdstuk. Paragraaf 3.2 gaat in op ‘sekseverschillen in deelname en prestaties’ op het gebied van ICT in het onderwijs. ‘Sekseverschillen in attituden’ ten aanzien van ICT vormen het onderwerp van paragraaf 3.3. Het thema ‘sekseverschillen in leerstijlen’ dat we eerder onderscheidden wordt, in navolging van de ontwikkelingen in het onderzoek dat de afgelopen jaren is verricht, verbreed tot ‘sekseverschillen in aanpak bij het werken met ICT’. Dit onderwerp komt aan de orde in paragraaf 3.4. Tenslotte wordt in paragraaf 3.5 onderzoek besproken naar ‘verborgen boodschappen en barrières’ in vormen van onderwijs waarin ICT een belangrijke rol speelt. Omdat veel recent onderzoek voortbouwt op de literatuur uit de jaren tachtig, starten we elke paragraaf met een korte samenvatting van onderzoeksbevindingen uit de jaren voor 1990. Vervolgens gaan we dan uitgebreider en gedetailleerder in op onderzoek uit de jaren negentig. Daarbij wordt zoveel mogelijk een onderscheid gemaakt tussen onderzoek gericht op het primair onderwijs en onderzoek gericht op het voortgezet onderwijs. Ondanks de continuïteit in onderzoeksthema’s, zal blijken dat er duidelijk accentverschillen zijn tussen beide perioden. Terwijl veel onderzoek uit de jaren tachtig betrekking heeft op computeronderwijs, informatica-cursussen of vakken die vergelijkbaar zijn met informatiekunde in de basisvorming, kortom op leren over de computer, ligt het accent in het meer recente onderzoek op het inzetten van ICT als leermiddel, dus op leren met of van de computer. Daarbinnen kunnen dan weer uiteenlopende toepassingen onderscheiden worden. Een eerste aanvulling wat betreft de te behandelen thematiek is dan ook dat we een paragraaf (paragraaf 3.6) zullen wijden aan de betekenis van nieuwe vormen van ICT-gebruik in termen 11


van sekseverschillen. Met name wordt ingegaan op de vraag wat de mogelijke seksespecifieke effecten zijn van het inzetten van ICT als een middel voor het creëren van krachtige leeromgevingen. Een tweede thema waaraan nog eens afzonderlijk aandacht wordt besteed is ‘docenten’ (paragraaf 3.7). In de afgelopen jaren hebben diverse onderzoeken informatie opgeleverd over sekseverschillen in computergebruik en –attituden van docenten. In paragraaf 3.4 en 3.5 zal bovendien blijken dat voor docenten een speciale rol is weggelegd als het gaat om het voorkómen van sekseverschillen ten aanzien van ICT. In paragraaf 3.7 wordt daarom eveneens ingegaan op mogelijkheden om docenten door middel van (na)scholing voor die rol toe te rusten. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting (3.8).

3.2

Deelname en prestaties

Voorgeschiedenis; onderzoek in de jaren tachtig In het begin van de jaren tachtig verschenen in de Amerikaanse literatuur de eerste berichten over verschillen in deelname aan computeractiviteiten tussen meisjes en jongens (bijvoorbeeld Sheingold, Kane & Endreweit, 1983). In de eerste grote Amerikaanse survey over dit onderwerp uit 1984 (Anderson, Welch & Harris, 1984) werden geen sekseverschillen gevonden in computergebruik op school, maar in twee nationale surveys in respectievelijk 1987 (Becker & Sterling, 1987) en 1988 (Martinez & Mead, 1988) kwamen wel verschillen aan het licht: meisjes gebruiken de computer op school minder vaak dan jongens. Ook een aantal kleinere onderzoeken signaleerde in de daaropvolgende jaren sekseverschillen. De verschillen waren klein en niet altijd significant, maar een terugkerend patroon was dat de verschillen díe werden geconstateerd, steeds wezen op meer computergebruik door jongens (zie Sutton, 1991). Dit patroon deed zich ook buiten de Verenigde Staten voor (bijvoorbeeld Engeland: Culley, 1988; Israel: Levin & Gordon, 1989; Canada: Collis, Kass & Kieren, 1989, Nederland: Voogt, 1986). In de Amerikaanse literatuur werd al snel gealarmeerd gesproken van een gender gap in computergebruik. Er waren echter ook aanwijzingen dat de gap niet voor alle leeftijdsgroepen en bij alle computeractiviteiten even groot was. Wanneer een onderscheid werd gemaakt tussen verschillende doelen waarvoor en manieren waarop de computer wordt gebruikt, kwamen er andere patronen van seksespecifiek computergebruik naar voren. 12

Overzicht van de literatuur

Becker en Sterling (1987) constateerden bijvoorbeeld dat, hoewel jongens in het voortgezet onderwijs de computers gemiddeld vaker gebruiken, meisjes bij bepaalde activiteiten (bijvoorbeeld tekstverwerken) juist oververtegenwoordigd zijn. Meisjes bleken de computer op school vooral minder voor programmeren en spelletjes te gebruiken. Ook anderen constateerden dat met name bij programmeren jongens de overhand hebben (Chen, 1986; Lockheed, 1986; Collis, Kass & Kieren, 1989; Clarke & Chambers, 1989, Culley, 1988). In toepassingsgerichte computercursussen (Lockheed, 1985) en introductiecursussen (Alspach, 1988) bleek de verdeling tussen jongens en meisjes minder scheef. Ook Collis, Kieren en Kass (1988) benadrukten het feit dat meer rekening gehouden moet worden met de context en de functie waarin computers worden gebruikt, als men uitspraken wil doen over sekseverschillen in computergebruik. De stelling dat er sprake is van een gender gap in computergebruik kan ook genuanceerd worden naar etnische en sociale achtergrond. In de jaren tachtig was echter nog nauwelijks sprake van onderzoek waarin zowel naar sekse als naar sociaal milieu en etniciteit wordt gekeken. Aan het eind van de jaren tachtig verschoof - net als in ander onderzoek naar onderwijsongelijkheid - ook op het gebied van computeronderwijs de aandacht van sekse naar etnische verschillen. Terwijl het bij sekseverschillen in computergebruik vaak om verschillen binnen scholen ging, zijn sociale en etnische verschillen vooral te vinden tussen scholen (Rampy, 1984; McPhail, 1985). Deze verschillen bleken nauw samen te hangen met de financiële middelen die een school ter beschikking staan (Spatz, 1985; Hickling, 1992). Er bleek niet alleen een samenhang te zijn van etniciteit en sociaal milieu met de mate van computergebruik, maar ook met het soort gebruik dat kinderen op school van de computer maken. Op scholen met vooral witte middle class leerlingen werd de computer vaker gebruikt voor programmeren en voor op probleemoplossen gerichte activiteiten, terwijl op scholen met leerlingen uit lagere klassen en uit etnische minderheidsgroepen de computer vooral een functie vervulde bij drill and practice (Mehan, 1985). Sekseverschillen in computergebruik deden zich niet alleen voor in de sfeer van onderwijs en arbeid, maar ook bij activiteiten in de vrije tijd. In een groot aantal onderzoeken werden verschillen in computergebruik thuis geconstateerd (zie Sutton, 1991). Ook bleken meisjes en vrouwen minder deel te nemen aan computerclubs en -kampen (Miura & Hess, 1985), aan computercursussen in de vrije tijd (Linn, 1985a) en lazen ze minder computerbladen (Sanders, 1985a). Fife-Schaw, Breakwell, & 13


Spencer (1986) zien dergelijk buitenschools computergebruik als een belangrijke eerste stap naar een meer ‘compleet’ gebruik van de computer. Ze constateren dat jongeren vaak een ontwikkeling in computergebruik doormaken die begint met het doen van spelletjes en die via het zelf programmeren van spelletjes wordt uitgebreid met andere computertoepassingen en het leren van een computertaal. Doordat meisjes minder vaak computerspelletjes doen, zou ook hun interesse voor andere vormen van computergebruik minder worden gewekt. Tot de problematiek van de gender gap worden ook de geringere kennis en vaardigheden en de achterblijvende prestaties van meisjes en vrouwen in de informatica gerekend. Sutton (1991) onderscheidt twee terreinen waarop onderzoek naar kennis en vaardigheden is gedaan: computer literacy en programmeren. In onderzoek zijn kleine maar significante - sekseverschillen in competentie in het omgaan met computers en in computer literacy gevonden in verschillende leeftijdsgroepen (Lockheed, Thorpe, Brooks-Gunn, Casserly & McAloon, 1985; Martinez & Mead, 1988; Fetler, 1985; Durndell, MacLeod & Siann, 1987). Ook de IEA-Comped (Computers in Education) studie liet in alle deelnemende landen sekseverschillen in kennis over computers zien, zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs (Janssen Reinen en Plomp, 1993a). Verschillen in kennis bleken samen te hangen met verschillen in ervaring en computerbezit thuis (Sparks, 1986; Martinez & Mead, 1988). Hattie en Fitzgerald (1987) vonden in een meta-analyse van negentien Amerikaanse studies echter geen sekseverschillen in kennis. In het onderzoek in de jaren tachtig is relatief veel aandacht besteed aan de programmeerprestaties van meisjes en jongens. De onderzoeksresultaten waren niet eenduidig. Sommigen vonden geen verschillen (Linn, 1985b; Linn & Dalbey, 1985; Webb, 1985; Chen, 1986; McCormick & Ross, 1990), anderen vonden dat meisjes lager presteren dan jongens (Lockheed, 1983; Fetler, 1985). Anderson (1987) vond dat meisjes (eind basisonderwijs, begin voortgezet onderwijs) het op bepaalde aspecten van programmeren, namelijk probleemanalyse en het toepassen van algoritmen bij verbaal gestelde problemen, beter deden dan jongens. Ook verschillen in programmeerprestaties kunnen voor een groot deel verklaard worden uit verschillen in ervaring (Linn & Dalbey, 1985). Wanneer we de besproken onderzoeksliteratuur uit de jaren tachtig overzien kunnen we in de eerste plaats vaststellen dat de term gender gap in feite te globaal is om de uiteenlopende patronen van seksespecifiek computergebruik aan te duiden. Er zijn 14


verschillen in leeftijd, de ondervertegenwoordiging van meisjes is niet bij alle activiteiten even groot, en verschillen in kennis en vaardigheden zijn voor een deel toe te schrijven aan een verschil in ervaring. Sekseverschillen hangen ook samen met de aard van de computertoepassing. Dit laatste punt is van belang wanneer we de literatuur uit de jaren negentig gaan bespreken. De diversiteit van computertoepassingen in het onderwijs is immers veel groter geworden. Ook blijkt bij nadere analyse dat verschillen in participatie soms niet zozeer te maken hebben met minder interesse in ICT, maar met specifieke (sociale) omstandigheden - bijvoorbeeld in het onderwijs - die maken dat vrouwen en meisjes in bepaalde situaties minder ervaring opdoen met bepaalde vormen van computergebruik. Een voorbeeld hiervan is de verklaring die Voogt (1986a) aanvoert voor de ondervertegenwoordiging van meisjes in de ISI-opleidingen in Nederland. Voor die opleidingen was wiskunde als vak in de vooropleiding verplicht, wat maakte dat meisjes minder instroomden dan jongens (overigens bleek uit onderzoek dat leerlingen zonder wiskunde even goede resultaten boekten). Rikhof-Van Eijck en Neuman (1989) geven verder voor het gegeven dat maar weinig vrouwen over de voor nieuwe functies vereiste technologische scholing beschikken als verklaring dat vrouwen vaak in deeltijd werken en daarom niet gestimuleerd worden om aan scholingscursussen deel te nemen. Een andere verklaring is ook dat informatietechnologie vaak het eerst is geïntroduceerd in opleidingen waaraan vrouwen toch al weinig deelnamen. Vrouwen zijn dus niet ondervertegenwoordigd in deze opleidingen en cursussen omdat ze vrouw zijn, maar door hun (historisch gegroeide) positie in specifieke bedrijven en opleidingen. Als hieraan geen aandacht wordt besteed kan ten onrechte een tegenstelling worden geconstateerd tussen vrouwen en ICT. Bij het bespreken van het nieuwe onderzoek zullen we hier aandacht aan besteden.

Ontwikkelingen in deelname en prestaties in de jaren 1990 Het IEA-Comped onderzoek is ook in de jaren negentig voortgezet. Net als in de eerste dataverzamelingsronde vormde de vraag naar aard en omvang van het gebruik van computers door leerlingen in het onderwijs een van de aandachtspunten. Uit de tweede ronde van dit internationale onderzoek (Janssen Reinnen en Plomp, 1997) komt naar voren dat in bijna alle deelnemende landen (de Verenigde Staten vormen hier een uitzondering) jongens meer toegang hebben tot de computer. Ook blijken jongens de computer op school voor een groter scala aan activiteiten te gebruiken dan meisjes; daaruit blijkt dat invoering van de computer in het onder15


wijs niet zonder meer verschillen tussen leerlingen in toegang tot computer compenseert, er ontstaan ook nieuwe verschillen. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat het buiten de lesuren veelal de jongens zijn die de computers op school in beslag nemen (Canada & Brusca, 1991). Uit een meerjarig onderzoek naar computergebruik in de Verenigde Staten (Rocheleau, 1995) bleek dat het aanvankelijk zeer significante verschil in computergebruik tussen meisjes en jongens in de hoogste klassen van het basisonderwijs steeds verder terugliep en in 1992 niet meer significant was. Beentjes, Vooys en Kruse (1995) onderzochten het computergebruik in de vrije tijd van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs op scholen gespreid naar sociaal-economische positie van de leerlingenpopulatie in Nederland. Bij 61% van de leerlingen is thuis een PC aanwezig, bij 43% een spelcomputer. Het PC-bezit in Nederland is sterk gestegen; in vijf jaar is het PC-bezit verdubbeld (vgl. Van Lil, 1988). Jongens hebben vaker een spelcomputer thuis dan meisjes, bij PC-bezit zijn er geen significante verschillen. Wel zijn er verschillen in de mate waarin de kinderen de computer gebruiken; jongens doen dat vaker dan meisjes. Uit het onderzoek komt naar voren dat meisjes die thuis een PC hebben daar meer gebruik van maken wanneer zij vaak samen met hun moeder achter de computer zitten. Op grond daarvan bevelen de onderzoekers aan moeders in te schakelen om het computergebruik van meisjes te stimuleren. Comber, Colley, Hargreaves en Dorn (1997) vonden in een onderzoek onder twee groepen leerlingen, van 11/12 en 15/16 jaar in de Verenigde Staten dat jongens vaker een computer thuis hadden en die ook vaker gebruikten. Ditzelfde bleek het geval bij VO-leerlingen van diezelfde leeftijden in Schotland (Durndell, Glissov en Siann, 1995). In de jongste leeftijdgroep in het eerste onderzoek was geen sekseverschil in gebruik op school, bij de oudere leerlingen maakten de jongens op school meer dan de meisjes gebruik van computers. Het andere onderzoek maakte een onderscheid naar aard van het gebruik; daaruit bleek dat er geen sekseverschillen zijn in het gebruik van de computer als tekstverwerker en bij het spelen van spelletjes. Uit een Schots onderzoek twee jaar later komt naar voren dat aan het eind van het voortgezet onderwijs de computer op school zeer veel wordt gebruikt, ook blijkt op school het computergebruik niet meer seksespecifiek te zijn; verder vinden de onderzoekers dat het sekseverschil in gebruik van de computer thuis is verdwenen. Wel gebruiken jongens vaker dan meisjes de computer bij anderen (‘sociaal’) en 16


gebruiken ze vaker een eigen computer (Durndell & Thompson, 1997). Ook bleek uit dit onderzoek dat de verschillen tussen jongens en meisjes in kennis over informatietechnologie geleidelijk kleiner werden. Doornekamp (1993) deed onderzoek op twee scholen voor voortgezet onderwijs in Enschede die deelnamen aan een 4-jarig technologieproject. Doornekamp vond geen verschil tussen meisjes en jongens in computerervaring in school. Wel gebruikten de jongens de computer buiten school vaker dan de meisjes. Bijna 60% van de leerlingen gebruikte de computer buiten school voor tekstverwerken, ongeveer 20% voor leerprogramma’s en bijna 85% voor spelletjes. Er was geen verband tussen computergebruik buiten school en computerervaring in school. Ook vond Doornekamp geen sekseverschillen in prestaties bij computertaken op school. Robertson, Calder, Fung, Jones & O’Shea (1995) verrichtten onderzoek op een school voor VO in Engeland. Ze namen een vragenlijst naar computergebruik af bij leerlingen en docenten. Ze vonden dat jongens vaker een computer thuis hebben dan meisjes en er ook veel vaker gebruik van maken. In dit onderzoek dat betrekking heeft op jongeren, wordt niet gedifferentieerd naar type computer; de leerlingen zeggen vaak dat ze een spelcomputer hebben. Sadker en Sadker (1994) onderzochten sekseverschillen in toegang tot ‘technologie’. Ze concluderen dat meisjes over het algemeen nog steeds niet evenveel mogelijkheden hebben als jongens om ‘technologically skilled’ te worden. Buiten school doen ze veel minder ervaring met computers op: jongens gaan vaker naar computerkampen, hebben vaker een eigen computer thuis, doen meer computerspelletjes. Dit laatste schrijven zij toe aan het feit dat meisjes minder mogelijkheden hebben om zich met de mannelijke hoofdpersonen in deze spelletjes te identificeren. In het onderzoek van Kirk (1992) worden ook sekseverschillen in computergebruik gevonden. Naast verschillen in computerervaring en de beschikbaarheid van computers thuis zoekt Kirk de oorzaken voor sekseverschillen in verschillen in socialisatie en verschillen in leerstijlen. Een nieuwe ontwikkeling in het gebruik van computers op school vormt het werken in tweetallen. Deels liggen hieraan pragmatische overwegingen ten grondslag: een te beperkt aantal computers om alle leerlingen alleen te laten werken. Anderzijds wordt het werken in koppels ook bewust gehanteerd als didactische aanpak; verondersteld 17


wordt dat leerlingen in tweetallen aan de computer complexere taken kunnen verrichten en naast inhoudelijke kennis over de taak ook - beter dan wanneer ze alleen werken - computervaardigheden en sociale vaardigheden kunnen ontwikkelen (zie bijvoorbeeld Erkens, 1997). Een interessante vraag vanuit het perspectief van sekseverschillen is of binnen zulke tweetallen meisjes andere gebruikspatronen ontwikkelen vergeleken met jongens of vergeleken met een situatie waarin ze alleen aan de computer werken. Ching, Marshall en Kafai (1998) gingen na of het mogelijk is een gelijke deelname van meisjes aan een computeractiviteit te realiseren. Het betrof een activiteit waarbij leerlingen van 10-12 jaar in gemengde (j/m) groepjes software moesten ontwerpen en implementeren voor jongere leerlingen over het onderwerp astronomie (multimedia encyclopedia’s). De activiteit was gebaseerd op het model van ‘learning through design’ waarbij leerlingen tegelijkertijd nieuwe informatie leren en een relevant product ontwikkelen dat hun kennis weerspiegelt (Harel, 1991; Harel & Papert, 1990; Kafai, 1995). Het bleek mogelijk te bewerkstelligen dat meisjes op een gelijkwaardige manier gingen participeren aan de computertaken, maar daarvoor was wel gerichte aandacht nodig. Verder bleken jongens en meisjes bij deze taak evenveel nieuwe kennis op te doen over ontwerpen/programmeren. Barbieri en Light (1992) deden een onderzoek naar het gebruik van de computer als ondersteuning bij collaboratieve leervormen. Leerlingen van elf en twaalf jaar oud moesten in koppels werken aan probleemoplossingstaken waarbij met name het zoeken van informatie en het maken van een goede planning van belang waren. De koppels waren verschillend samengesteld, heterogeen en homogeen naar sekse. Er werden weinig verschillen gevonden in interactiepatroon binnen de verschillend samengestelde groepjes; wel bleken de meisjesgroepen de ‘muisbeurten’ veel eerlijker te verdelen dan de gemengde groepjes, waar jongens er meestal voor zorgden dat zij op de ‘muisplek’ kwamen te zitten. Ook Inkpen, Booth en Klawe (1991) laten zien dat meisjes in gemengde koppels minder aan hun trekken komen achter de computer. Barbieri en Light vonden dat de jongens meer leerden van de computersessies dan de meisjes. We komen op deze wijze van inzet van computers in het onderwijs uitgebreid terug in paragraaf 3.4. In de eerder in deze paragraaf genoemde Comped-studies (Janssen Reinen en Plomp, 1992, 1993a en 1997) is ook aandacht besteed aan verschillen tussen de prestaties 18


van meisjes en jongens. Uit de data die in het kader van de tweede ronde van dit onderzoek zijn verzameld, bleek dat in verreweg de meeste landen jongens hoger scoorden dan meisjes op de FITT, de Functionele InformatieTechnologie Test. In alle landen blijkt computergebruik op school vooral voor meisjes te leiden tot een hogere score op de FITT, voor de jongens maakt het voor hun testscores dus minder uit dan voor meisjes of ze naast computergebruik thuis ook op school met de computer werken. Ook Volman (1994, 1997) constateerde in het Nederlandse voortgezet onderwijs systematische verschillen in de prestaties van meisjes en jongens in het vak informatiekunde. Ongeveer 500 leerlingen van twaalf tot veertien jaar van 20 verschillende scholen voor mavo, havo of vwo maakten een kennistoets voor en na een cursus informatiekunde. Na de cursus bleken de sekseverschillen in kennis over computers gemiddeld kleiner te zijn geworden. De verschillen tussen meisjes en jongens in plezier in computers waren echter toegenomen. Bovendien schatten jongens hun capaciteiten in het vak informatiekunde hoger in dan de meisjes. In aanvullende interviews presenteerden de meeste meisjes zich als ‘leken’ op het gebied van informatica, terwijl jongens hun ‘deskundigheid’ benadrukten, dit ongeacht de feitelijke kennis en vaardigheden van de leerlingen. In onderzoek naar sekseverschillen in prestaties zien we in toenemende mate aandacht voor de rol die de aard van de gebruikte programma’s daarbij speelt. In paragraaf 3.5 gaan we daar uitgebreider op in.

Samenvatting In de jaren tachtig werden sekseverschillen geconstateerd in computergebruik thuis en in deelname aan computeractiviteiten op school. Jongens hebben vaker een computer thuis en gebruiken die ook vaker in hun vrije tijd. Op school brengen zij eveneens meer tijd achter de computer door, tijdens en buiten de lesuren. Ook was sprake van verschillen in computerliteracy en programmeerprestaties in het nadeel van meisjes. Verschillen in prestaties blijken echter sterk samen te hangen met verschillen in computerervaring. In de jaren negentig vormen verschillen in deelname en gebruik, toegankelijkheid en prestaties tussen meisjes en jongens nog steeds een belangrijk aandachtspunt. De algemene tendens is nog steeds dat meisjes met name thuis en -in mindere mate op school- minder werken met de computer. Verder doen ze minder mee aan 19


cursussen en weten ze ook minder van ICT dan jongens. Wel is sprake van verdere nuanceringen, mede onder invloed van de toenemende variatie in computertoepassingen die in het onderzoek worden gebruikt. Een achterblijvende deelname van bepaalde groepen leerlingen zoals bijvoorbeeld meisjes is ingrijpender nu computers steeds meer als leermiddel gaan fungeren. Het risico bestaat dat leerlingen die beperkter toegang hebben tot deze bronnen, niet alleen gaan achterlopen in technologische geletterdheid, maar ook bij andere vakinhouden waarbij de computer een bemiddelende rol speelt. In de besproken onderzoeken wordt ook aandacht besteed aan de vraag welke factoren van invloed zijn op (verschillen in) deelname en prestaties van meisjes en jongens. Deze determinanten komen in de volgende paragrafen aan bod. Als belangrijke factor komt ervaring naar voren; leerlingen met meer computerervaring hebben meer affiniteit met computertaken op school dan leerlingen met weinig ervaring. Ook de manier waarop computertaken didactisch worden ingebed blijkt van belang; we gaan hier uitgebreider op in paragraaf 3.4. Verder blijkt de aard van de gebruikte software bepalend voor zowel gebruik als prestaties; dit element komt aan bod in paragraaf 3.5. Tenslotte blijkt computerattitude van belang als bevorderende of belemmerende factor. In paragraaf 3.3 bespreken we zowel het effect van attitude op deelname en prestaties van leerlingen als ook het effect van deelname aan computeractiviteiten op attituden van leerlingen. Een belangrijk aandachtspunt daarbij is welke mogelijkheden er blijken te zijn om de attituden van leerlingen ten opzichte van computers in positieve zin te beïnvloeden.

3.3

Sekseverschillen in computerattitude

Onderzoek in de jaren tachtig In de Verenigde Staten is in de jaren tachtig veel onderzoek gedaan vanuit de veronderstelling dat de ondervertegenwoordiging en lagere prestaties van meisjes in computeronderwijs terug te voeren zouden zijn op hun negatievere attitude ten opzichte van computers. In de meeste onderzoeken werden verschillende aspecten onderscheiden van de attitude ten aanzien van computers: computerangst, zelfvertrouwen, en plezier of interesse in het werken met computers (Loyd & Gressard, 1984) komen in de meeste onderzoeken voor. Ook de mate waarin leerlingen de 20


computer nuttig vinden, werd in diverse onderzoeken opgevat als aspect van computerattitude (Temple & Lips, 1989; Koohang, 1989; Violato e.a., 1989). Een laatste aspect dat werd onderscheiden is de mate waarin leerlingen seksestereotiep denken over computers (bijvoorbeeld Swoope & Johnson, 1985; Vermette, Orr & Hall, 1986). Verschillende onderzoekers ontdekten een positievere attitude bij jongens (Lockheed, Nielsen & Stone, 1985; Nickel, Schmidt & Pinto, 1987; Siann, MacLeod, Glissov & Durndell, 1990), anderen vonden vooral minder angst voor computers bij jongens en mannen (Vredenburg, Flett, Krames & Pliner, 1984; Koohang, 1986; Farina e.a., 1991). Ook kwam naar voren dat meisjes hun eigen bekwaamheid in het werken met computers minder hoog inschatten (Miura, 1986 en 1987a; Temple & Lips, 1989; Murphy, Coover & Owen, 1988). Dat bleek echter niet te betekenen dat ze vinden dat vrouwen er in het algemeen minder goed in zijn. Collis (1985) noemt dit de we can but I can’t-paradox (zie ook Chen, 1986). Hattie en Fitzgerald (1987) ontdekten kleine attitudeverschillen tussen meisjes en jongens die vooral veroorzaakt bleken te worden doordat een beperkte groep meisjes extreem negatief scoorde. In diverse onderzoeken werd ook geconcludeerd dat er helemaal geen seksespecifieke verschillen zijn (Loyd & Gressard, 1984; Remp, 1985; Jones & Wall, 1985). Al met al laten de resultaten van computerattitude onderzoek een weinig eenduidig beeld zien. Door een aantal onderzoekers werd naar voren gebracht dat er weliswaar een verband is tussen sekse en attitude, maar dat dat verband zelf weer te verklaren zou zijn uit het feit dat jongens meer ervaring hebben met computers. Leerlingen die thuis een computer hebben of op school een computer gebruiken, staan er positiever tegenover, en dat zou voor zowel jongens als meisjes gelden (Loyd & Gressard, 1984; Jones & Wall, 1985; Campbell, 1986; Koohang, 1986). In een onderzoek onder studenten vonden Gattiker en Hlavka (1989) dat bij controle voor computerbezit bijna alle sekseverschillen in attituden verdwenen. Net als bij de onderzoeken naar deelname aan en kennis over computeractiviteiten, constateerde Sutton (1991) echter in haar overzicht, dat een algemene tendens is dat in geen enkel onderzoek een positievere attitude van meisjes wordt gevonden. Ook bij het element seksestereotypen is er sprake van een trend. Uit alle onderzoeken kwam naar voren dat jongens stereotypere opvattingen hebben over computers als mannelijk domein dan meisjes (Kwan, Trauth & Driehaus, 1985; Chen, 1986; Arenz & Lee, 1990; Campbell, 1990; Sutton, 1991). Swoope & Johnson (1985) 21


vonden een ontwikkeling in leeftijd. Ze gingen na hoe kinderen van zes tot zestien jaar denken over de belangstelling van mannen en vrouwen voor computers. In de lagere leerjaren dachten kinderen dat computers voor beide seksen interessant zijn. Dat veranderde bij oudere leerlingen in het voordeel van de jongens. Williams & Ogletree (1992) vonden bij kleuters dat jongens de computer als mannelijk zagen en meisjes juist als vrouwelijk. Elliot’s (1988) observatie van vrij spelgedrag bij kleuters suggereerde echter dat vierjarigen het gebruik van de computer, zowel in de maatschappij als in de klas, al zien als een mannelijke activiteit. Hoewel in Nederland vanaf het begin de verklaring voor de ondervertegenwoordiging van vrouwen in het informatica-onderwijs is gezocht in een complex van factoren (zie bijvoorbeeld Hoogeveen & Van Dijck, 1986 en Voogt, 1986a) nam ook hier ‘attitude’ als verklaring een belangrijke plaats in. Een onderzoek waarin computerattituden centraal staan, werd verricht door Crombach, Voeten en Feenstra (1986). De onderzoekers ontwikkelden een computerattitudeschaal met vijf dimensies: plezier, angst, zelfinschatting, relevantie en rolpatroon, en vonden bij jongens minder angst voor computers en een hogere zelfinschatting dan bij meisjes. In het onderzoek naar sekseverschillen in het eerste grootschalige ICT-project, het 100-scholenproject in het voortgezet onderwijs (Voogt, 1986b), was de vraag naar attitudeverschillen een van de belangrijkste thema’s. Jongens bleken niet alleen hoger te presteren dan meisjes, maar ook meer plezier te hebben en zichzelf bekwamer te achten in het omgaan met computers dan meisjes. Bovendien voelden jongens zich door ouders en vrienden meer aangemoedigd om zich in computers te verdiepen. Jongens noch meisjes vonden computers typisch iets voor jongens, maar toch verwachtten meer jongens in hun toekomstige beroep iets met computers te maken te zullen krijgen. De al eerder genoemde brede benadering in het Nederlandse onderzoek komt naar voren in de aanbevelingen die op basis daarvan zijn gedaan. Terwijl in het Amerikaanse onderzoek het accent lag op moeilijk te beïnvloeden factoren als socialisatie, richtte men zich in Nederland veeleer op onderwijskundige factoren: (na)scholing van docenten; ontwikkeling van beroepskeuzeprogramma’s voor meisjes; ontwikkeling van curriculummateriaal dat voor beide seksen aantrekkelijk is; en alternatieve groeperingsvormen en werkwijzen. Klopper en Schleyper (1988 en 1990) verrichtten in opdracht van Technika 10, een organisatie die technische hobbyclubs voor meisjes organiseert, een onderzoek waarin zij nagingen of deelname aan een Technika 10-club invloed had op de com22


puterattitude en het beeld van computers van de deelnemers. De onderzoekers ontwikkelden op basis van het instrument van Crombach e.a. (1986) een nieuw attitudeinstrument, waarbij ze een affectieve (gevoelens), cognitieve (gedachten en overtuigingen) en conatieve (neiging om op een bepaalde manier te reageren) component onderscheiden. In het onderzoek werden deelneemsters aan een Technika 10informaticaclub vergeleken met deelnemers (jongens en meisjes) aan cursussen van het Scheidegger-instituut en aan computeronderwijs op de basisschool. Een opvallend resultaat was dat, terwijl bij Technika 10-meisjes de angst voor de computer afnam, deze bij meisjes die op school met de computer kennis maakten juist groter werd. Dit resultaat ondersteunt de stelling dat attituden gezien moeten worden als kenmerken waarop het onderwijs invloed heeft. In de hiervoor samengevatte onderzoeken heeft attitude veelal de status van een onafhankelijke variabele, die van invloed is op bijvoorbeeld kennis en prestaties. Er zijn echter ook enkele voorbeelden waar attitude expliciet is onderzocht als afhankelijke variabele (zie Sutton, 1991). Zo liet Johanson (1985) zien dat door een aantal lessen programmeren de computerangst bij meisjes minder werd en dat ook de verschillen met jongens kleiner werden. Arch en Cummins (1989) brengen nog een verdere nuancering aan. In het hoger onderwijs namen attitudeverschillen en verschillen in computergebruik tussen mannelijke en vrouwelijke studenten af als het werken met de computer werd opgenomen in het werken in de klas. Ongestructureerd en vrijwillig computergebruik maakte echter de verschillen juist groter. Bij het bespreken van het onderzoek naar attitude in de jaren negentig zal expliciet aandacht worden besteed aan de ‘plaats van attitude in de redenering’. Al eerder hebben we erop gewezen dat er gedifferentieerd moet worden naar verschillende toepassingen waarvoor de computer wordt gebruikt, als men zinvolle uitspraken wil doen over deelname aan en prestaties bij computeractiviteiten. Ook uitspraken over ‘de attitude van meisjes ten aanzien van computers’ moeten op deze manier genuanceerd worden. Hawkins liet bijvoorbeeld al in 1984 zien dat bij veel meisjes die computerspelletjes niet zo leuk vinden de computertaal LOGO wel in de smaak valt. Kay (1992b) stelt dat het beste antwoord op de vragen ‘wie staat positiever tegenover computers?’, ‘wie kan er beter mee omgaan?’ en ‘wie gebruikt computers het meest?’ is: ‘dat hangt ervan af’; namelijk van welk soort attitude men meet, welke vaardigheden centraal staan, waar de computer voor gebruikt wordt en om welke leeftijdsgroep het gaat. In onderzoek naar computerattituden wordt dit soort nuanceringen echter zelden gemaakt. In de jaren negentig is het scala aan toe23


passingen veel groter geworden. Bij het bespreken van het onderzoek van na 1990 zal expliciet aandacht worden gegeven aan wat er nu zoal onder ‘computerattitude’ wordt verstaan, en aan eventuele verschillen die daar onder schuilgaan.

Onderzoek in de jaren negentig Beentjes, Vooys en Kruse (1995) onderzochten de computerattituden van leerlingen in het primair onderwijs. Jongens bleken de computer leuker en nuttiger te vinden dan meisjes. Ook vonden jongens sterker dan meisjes dat de computer hoge eisen stelt en schatten ze hun eigen vaardigheden met de computer hoger in. Meisjes bleken het sterk oneens met de stelling dat computers iets voor jongens zouden zijn; de jongens hadden een iets minder uitgesproken oordeel op dit punt. Beentjes, Vooys en Kruse vonden dat leerlingen met meer computerervaring de computer leuker vinden dan kinderen met minder ervaring. De scores op de overige attitudevariabelen (nut, seksestereotypering, stelt hoge eisen aan de gebruiker, eigen vaardigheid) hangen niet samen met de hoeveelheid computerervaring van de leerlingen. Comber, Colley, Hargreaves en Dorn (1997) onderzochten de attituden van leerlingen van 11-12 jaar en van 15-16 jaar. Voor het meten van computerattitude gebruikten ze een versie van de Minnesota Computer Literacy and Awareness Assessment en wel de sub-schalen zelfvertrouwen in computergebruik, waargenomen nut, waardering, en sex bias in computerattitude. In beide leeftijdsgroepen blijken jongens de computer meer te waarderen dan meisjes; bij jongens is de attitude voor beide leeftijdgroepen even positief, terwijl oudere meisjes minder positief denken dan jongere. Net als in het onderzoek van Beentjes e.a. (1995) verwerpen meisjes het idee dat computers meer iets voor jongens zijn, jongens nemen een neutraal standpunt in. Dit geldt voor beide leeftijdsgroepen. Ook in dit onderzoek wordt een samenhang gevonden tussen ervaring met computers en computerattitude. Sekseverschillen in plezier in computers verminderden na controle voor ervaring, sekseverschillen in zelfvertrouwen echter niet. De onderzoekers concluderen dat het opdoen van ervaring met computers alleen dus onvoldoende is om het zelfvertrouwen van meisjes op de computer te bevorderen. Durndell, Glissov en Siann (1998) onderzochten de computerattitude van Schotse leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ook zij vinden dat jongens positiever staan ten opzichte van computers dan meisjes; zij vinden echter een groter verschil bij oudere leerlingen dan bij jongere. De houding van oudere leerlingen is 24


verder minder positief dan die van jongere; dat geldt zowel voor meisjes als voor jongens. Robertson, Calder, Fung, Jones en O’ Shea (1995) concluderen op basis van eerder computerattitude onderzoek dat meisjes minder positief zijn over computers dan jongens omdat ze de computer minder interessant vinden of er minder het nut van inzien. Ook worden verbanden gelegd met sekseverschillen in onderliggende vaardigheden, socialisatie, attitude van ouders, sekserol-identiteit, seksestereotypen in de media, verschil in computerervaring en computerbezit. De literatuur die zij bespreken geeft geen eenduidig antwoord op de vraag of sekseverschillen in de loop van de tijd kleiner worden of gelijk blijven, en of het gelijker maken van ervaring met computers leidt tot een afname van sekseverschillen of geen effect heeft. Zèlf verrichtten ze een onderzoek naar de attituden van leerlingen uit de eerste klas van een VO-school in Engeland als ook die van hun docenten. Het onderzoek vond plaats in het kader van een project waarbij alle leerlingen en docenten de beschikking kregen over een portable computer. De leerlingen hadden er tijdens de afname nog niet mee gewerkt, de docenten gedurende vier maanden. De attitudeschaal omvatte angst, zelfvertrouwen, gebruik (waarmee gedoeld wordt op oordelen over nut, belang en betrouwbaarheid van computers), plezier, gedrag (de items hebben betrekking op plannen en wensen), cognitieve attitude (beelden over belang en aard van werken met en leren over computer) en inschatting van eigen competentie. De auteurs concluderen dat de situatie op de onderzochte school strookte met eerdere onderzoeksbevindingen. De attituden van jongens waren op de meeste sub-schalen positiever, behalve op de subschalen ‘angst’ en ‘plezier’. De leerlingen blijken veel minder angstig voor computers dan de docenten; ook op de andere sub-schalen waren er verschillen tussen docenten en leerlingen. Alleen hun competentie schatten docenten en leerlingen even hoog in. Volman (1994, 1997) constateerde in het Nederlandse voortgezet onderwijs systematische verschillen in de attituden van meisjes en jongens ten aanzien van computers en het vak informatiekunde. Ongeveer 500 leerlingen van twaalf tot veertien jaar van 20 verschillende scholen voor mavo, havo of vwo vulden in dit onderzoek een computerattituden vragenlijst in en maakten een kennistoets voor en na een cursus informatiekunde. Met twintig leerlingen van vijf scholen werd voor en na de cursus ook een interview gehouden. Ook werden in elke klas drie lesobservaties verricht. Na de cursus bleken de sekseverschillen in kennis over computers 25


gemiddeld kleiner te zijn geworden. De verschillen tussen meisjes en jongens in plezier in computers waren echter toegenomen. Bovendien schatten jongens hun capaciteiten in het vak informatiekunde hoger in dan de meisjes. In de interviews presenteerden de meeste meisjes zich als ‘leken’ op het gebied van informatica, terwijl jongens hun ‘deskundigheid’ benadrukten, dit ongeacht de feitelijke kennis en vaardigheden van de leerlingen. Volgens Volman gebruiken leerlingen de computer en de lessen informatiekunde bij het vorm geven van hun sekse-identiteit. Meisjes en jongens tussen de twaalf en veertien jaar zijn erg bezig met sekse, met vrouwworden en man-worden. Ze geven daarbij allerlei situaties en verschijnselen betekenis in termen van sekse. De computer is een geschikt voorwerp om daarbij in te zetten, vanwege de associatie met mannelijkheid die er aan vast zit. Ransley (1991) vond dat meisjes een significant positievere houding tegenover het functioneren van de computer hadden dan jongens. Meisjes waren negatiever over de moeilijkheidsgraad wanneer zij met computers werkten. Er waren geen verschillen met betrekking tot betrokkenheid bij de computer, aantrekkelijkheid van het werken met computers, en de nieuwheid van het werken met computers. Shashaani (1994) vond in het voortgezet onderwijs dat jongens hun eigen bekwaamheid hoger inschatten dan meisjes en dat jongens ook hoger scoren op interesse en ingeschat nut van computers. D’Amico, Baron en Sissons (1995) deden onderzoek naar de relatie tussen prestaties op computertaken en attributies. Op grond van literatuurstudie beschrijven ze het patroon van aangeleerde hulpeloosheid dat meisjes nogal eens vertonen: meisjes hebben lagere succesverwachtingen, veroordelen hun eigen bekwaamheid en bij problemen zetten ze minder lang door dan jongens. Volgens de onderzoekers vertonen meisjes de ‘aangeleerde hulpeloosheid’ benadering vooral op mannelijke gebieden als wiskunde en computers. Verschillen tussen jongens en meisjes in houding ten opzichte van de computer worden al op jonge leeftijd gevonden (interesse en voorkeur van jongens voor programmeren (Bernhard, 1992). Bernhard adviseert interventies gericht op het verbeteren van de prestaties van meisjes: goede resultaten kunnen leiden tot een positieve houding en verwachtingen). Het onderzoek van D’Amico e.a. onder jongens en meisjes in de hoogste klassen van het basisonderwijs laat zien dat meisjes de neiging hebben hun prestaties op taken, waarbij de computer als leermiddel wordt gebruikt, meer dan jongens toe te schrijven aan geluk. De resultaten wijzen erop dat meisjes bij hun attributies een ‘learned helpless’ oriëntatie hebben, althans ten aanzien van Com26


puter Assisted Instruction, een terrein dat zij als mannelijk karakteriseren. Wanneer meisjes meer computertijd hebben of in groepen kunnen werken, verbeteren hun resultaten. Terwijl bij zowel jongens als meisjes attributies aan bekwaamheid en taakmoeilijkheid significante voorspellers van succes zijn, duidt het grotere belang dat meisjes toekennen aan geluk bij resultaten op computertaken erop dat zij bij dit type taken niet zo’n groot zelfvertrouwen hebben als jongens. De onderzoekers veronderstellen dat attributies van invloed zijn op de onderwijsen loopbaankeuzes die meisjes maken. Als de attributies van meisjes in verband met hun werk op aangeleerde hulpeloosheid blijven wijzen, dan kan dat hun toekomstige keuzes nadelig beïnvloeden. Aanbevolen wordt om door feedback gericht op inzet en het versterken van gevoelens van controle, de attributiestijl te veranderen. Twee onderzoeken richten zich op de vraag in hoeverre leerlingen plannen ontwikkelen voor een verdere loopbaan waarin ICT een belangrijke rol speelt. In het onderzoek van Doornekamp (1993) dat plaatsvond in het kader van een technologieproject in het voortgezet onderwijs werd gevraagd in hoeverre de leerlingen in de toekomst met computers verder wilden, de zogenoemde factor toekomst. Ook moesten de leerlingen een waardering geven voor twee software pakketten die ze in dat schooljaar gebruikt hadden. De factor toekomst hing samen vier achtergrondvariabelen: sekse, klas, en computerervaring buiten en binnen de school. Meisjes scoren lager op de factor toekomst dan jongens, dat wil zeggen dat zij minder dan jongens van plan zijn door te gaan met computers. Leerlingen met veel computerervaring buiten en binnen school scoren hoger dan die met minder ervaring, en leerlingen uit de hogere klassen scoren lager dan leerlingen uit de lagere klassen. Het oordeel van de studenten over de pakketten betrof de aantrekkelijkheid en het leereffect van het pakket. Meisjes en jongens hadden verschillende waarderingen van de softwarepakketten die ze in het project hadden gebruikt. Meisjes vonden de pakketten vaker plezierig en vonden vaker dat ze er wat van hadden geleerd. Doornekamp (1993) verwachtte dat leerlingen met veel computerervaring op school minder enthousiast zouden zijn over het werken met de computer in het project; dit bleek niet het geval te zijn. Durndell en Thomson (1997) vonden dat zowel meisjes als jongens in het Schotse voortgezet onderwijs een negatief stereotiep beeld hebben van de computerdeskundige en dat zij dit aanvoeren als reden om geen informatica te willen studeren. 27


Er is bij deze groep echter geen sprake van seksestereotiepe beeldvorming; alle redenen die expliciet naar sekse verwijzen werden zowel door de mannelijke als door de vrouwelijke respondenten onbelangrijk gevonden. Shashaani (1994) heeft attitudeverschillen op basis van zowel sekse als SES onderzocht. Zij bespreekt onderzoek waarin de verklaring voor sekseverschillen in het gebruik van ICT vooral gezocht wordt in sociale en culturele factoren. Aanhangers van de socialisatietheorie zijn van mening dat de verschillen veroorzaakt worden door de wijze waarop meisjes en jongens worden opgevoed. De invloedrijke rol van ouders in het ontwikkelen van seksespecifiek gedrag is goed gedocumenteerd. Ook Shashaani vindt in een onderzoek onder VO-leerlingen een aanzienlijk effect van sekse op interesse, vertrouwen en de opvattingen over wie computers zouden moeten gebruiken. De samenhang tussen ouderlijke houdingen en aanmoediging en de houdingen van de studenten toont de invloed aan van de verschillende verwachtingen die ouders ten aanzien van hun zonen en dochters hebben. De seksestereotiepe opvattingen van vaders en moeders over computers hebben een positief effect op de computer participatie en -attituden van hun zoons, maar een negatief effect op die van hun dochters. Aanmoediging van ouders om aan computers te werken beïnvloedt de houding van kinderen tegenover de computer in sterke mate. Kinderen die door hun ouders worden aangemoedigd, tonen meer vertrouwen in het gebruik van computers en hebben minder seksestereotiepe opvattingen over computergebruikers. Slechts 22% van de ouders van de meisjesleerlingen raadde hun dochter aan een computercursus te volgen, terwijl 67% van de ouders van de jongensleerlingen het een belangrijke cursus voor hun zoon vonden. Shashaani stelt vervolgens de vraag of kinderen uit lagere milieus een andere houding tegenover de computer hebben dan kinderen uit hogere milieus. Het effect van milieu op de onderwijsaspiraties en prestaties is door velen bestudeerd en aangetoond. In ander onderzoek wordt veel nadruk gelegd op de invloed van de opvattingen en aanmoediging van de ouders op de ambities van hun kinderen. Op grond van deze studies veronderstelt de onderzoekster dat milieu, houding van de ouders en aanmoediging de invloedrijke voorspellers zijn als het gaat om de houding van kinderen tegenover computers. In het algemeen toonde het onderzoek aan dat kinderen, met name de meisjes uit lage SES gezinnen minder belangstel28


ling hebben voor computers dan de kinderen uit hoge SES gezinnen. De veronderstelling hierbij was dat sekserollen in lagere SES gezinnen traditioneler zijn. De onderzoekers veronderstellen verder dat er in de lagere SES gezinnen minder computers zijn waardoor kinderen minder mogelijkheden hebben er aan te werken. Hoewel SES van invloed is, suggereren de bevindingen dat aanmoediging en de opvattingen van ouders belangrijker zijn voor het vormgeven van de houdingen van de kinderen tegenover computers. Hierdoor blijven seksestereotiepe opvattingen bestaan en is er een sociale definitie geconstrueerd waarin computers als een mannelijk terrein en mannelijk beroep worden gezien. De houding van de ouders had een groter effect op meisjes dan op jongens. Ook Kirkman (1993) onderzocht het gecombineerde effect van sekse en sociaaleconomische status van het gezin waarin jongeren opgroeien. Gevonden werd dat de kans dat kinderen, naarmate de sociaal-economische status van de ouders hoger is, toegang hebben tot computers groter is en dat zij daardoor een positievere attitude ontwikkelen. Dit geldt sterker voor jongens dan voor meisjes.

Samenvatting In de jaren tachtig werd in diverse onderzoeken geconstateerd dat meisjes een minder positieve computerattitude hebben dan jongens. Als belangrijke verklaring voor die verschillen wordt verwezen naar verschillen in ervaring met de computer; meisjes zouden minder positief staan ten opzichte van de computer omdat zij minder computerervaring hebben. De vraag blijft dan nog steeds, waarom meisjes minder ervaring hebben en of meer ervaring ook daadwerkelijk tot een positievere attitude zou leiden. Onderzoek naar verschillende elementen van computerattituden en hun onderlinge samenhang vindt nog steeds op uitgebreide schaal plaats. Men kijkt daarbij ook nog steeds maar hetzelfde soort zaken: interesse, inschatting van eigen capaciteiten, computerangst, zelfvertrouwen. Opvallend is dat het attitude-onderzoek voornamelijk plaatsvindt in het voortgezet onderwijs. In het algemeen vinden jongens de computer leuker en nuttiger dan meisjes. Ook hebben ze vaak meer vertrouwen in hun computervaardigheden dan meisjes. Wanneer gecontroleerd wordt voor ervaring worden de verschillen echter kleiner. Verder wordt bij oudere leerlingen een minder positieve attitude gevonden dan bij jongere leerlingen. Hoewel sommige onderzoekers spreken van een leeftijdseffect, is dat op grond van de gehanteerde onderzoeksopzet vaak niet vast te stellen. 29


Er zou ook sprake kunnen zijn van een cohorteffect; jongere leerlingen hebben meer en veelzijdiger computerervaring dan oudere leerlingen. Dat is vermoedelijk van invloed op hun attitude. Leerlingen in de jaren negentig verzetten zich tegen seksestereotypering van computers; vooral meisjes vinden niet dat computers ‘echt iets voor jongens’ zijn. Meisjes blijven echter -minder dan jongens- van plan in de toekomst door te gaan met ICT. In toenemende mate zien we dat attitude ook als afhankelijke variabele in onderzoek wordt opgenomen; de vraag wordt gesteld door welke factoren computerattituden worden bepaald en in hoeverre hier aanknopingspunten liggen voor beïnvloeding. Attituden van jongeren blijken samen te hangen met die van hun ouders en met het sociaal-economische milieu. Attituden blijken verder samen te hangen met ervaring of met de attitude van de leerkracht.

3.4

De aanpak van meisjes en jongens en consequenties voor de didactiek

Onderzoek in de jaren tachtig; het accent op leerstijlen In de loop van de jaren tachtig dook steeds vaker het idee op dat seksespecifieke verschillen in deelname en prestaties in de informatica voor een deel te wijten zijn aan verschillen in leerstijl. Meisjes en vrouwen zouden op een andere manier leren dan jongens en mannen, terwijl de didactiek gewoonlijk is afgestemd op de mannelijke manier van leren. In deze paragraaf worden publicaties besproken die aandacht besteden aan sekseverschillen in leren bij informatica. Aandachtspunten daarbij vormen de inhoud, de context, de didactiek en de werkvormen in het computeronderwijs. Wat betreft de inhoud werd naar voren gebracht dat het benadrukken van de technische aspecten van de computer en van informatica ongunstig is voor meisjes. In plaats daarvan zouden overzicht over en inzicht in gebruiksmogelijkheden van de computer centraal moeten staan. Verschillende toepassingen zouden moeten worden behandeld, en het accent zou niet moeten liggen op rekentoepassingen (Sanders & Stone, 1986). Marshall (1984) stelde voor computeronderwijs niet te organiseren rond de apparaten, maar rond thema’s als creëren, informeren, communiceren, waarin tot uitdrukking kan komen dat de computer een apparaat is dat door de ge30


bruiker wordt beheerst. In informatica-onderwijs zouden verder beroepen besproken moeten worden waarin computers een rol spelen (Faddis, 1985), en er zou aandacht moeten zijn voor de geschiedenis van de computer (Fertsch & Aman, 1985).1 Veel auteurs benadrukten dat het belangrijk is de leerstof in een context te presenteren. De suggesties die op dit punt werden gedaan, betreffen twee aspecten. In de eerste plaats werd naar voren gebracht dat door middel van contextrijk onderwijs het nut van computers en informatica aan leerlingen duidelijk gemaakt kan worden. Informatica-onderwijs zou de bruikbaarheid van de computer voor uiteenlopende doelen, dus niet alleen voor rekendoelen, moeten laten zien (Hawkins, 1984), en zou vooral het instrumentele karakter van de computer moeten benadrukken (Sanders & Stone, 1986). Ook het nut van informatica voor eventuele toekomstige beroepen ook traditioneel vrouwelijke - zou aan de orde moeten komen (Faddis, 1985). Verder werd aanbevolen in de lessen naar concrete producten toe te werken, waardoor de relevantie van het geleerde direct duidelijk wordt (Clarke, 1991). Ten aanzien van de context werd er in de tweede plaats op gewezen dat toepassingen en voorbeelden zo gekozen moeten worden dat ook meisjes zich erdoor aangesproken voelen. Faddis (1985) suggereerde dat het in dat verband belangrijk is de rol van computers in het dagelijks leven te laten zien. Ook software zou meer moeten aansluiten bij de belangstelling van meisjes (Sanders & Stone, 1986). Veel computerspelletjes zijn geprogrammeerde versies van de vechtspelletjes die traditioneel door jongens worden gedaan (Wajcman, 1991). Sutton (1991) was echter van mening dat de meeste software die tot dan toe was ontworpen met het oog op aantrekkelijkheid voor meisjes niet geslaagd is. De programma’s waren saai of bevestigden juist stereotypen doordat ze gaan over typisch vrouwelijke onderwerpen zoals winkelen, uitgaan en huishoudelijke werk. Tenslotte werden suggesties gedaan voor werkvormen die aansluiten bij de behoeften en capaciteiten van meisjes. Zo werd gesuggereerd in de les mogelijkheden in te bouwen voor coöperatieve werkvormen omdat hiermee de sociale competentie van meisjes wordt aangesproken. Vanuit dat perspectief werd het ook beter geacht om de leerlingen niet te veel individueel aan de computer te laten werken (Sanders & Stone, 1986; Yoder, Sutton & Fleming, 1988; Clarke, 1991). Verder werd een

1

In deze suggesties komen veel van de elementen voor die in het Nederlandse vak informatiekunde een plaats hebben gekregen.

31


competitieve leeromgeving ongunstig geacht voor meisjes (Johnson, Johnson & Stanne, 1985; Clarke, 1991). Aan deze voorstellen liggen veronderstellingen ten grondslag over hoe meisjes leren, en in welke leeromgeving zij zich prettig voelen. Meisjes komen naar voren als leerlingen die met name sociaal gericht zijn, en geen technische of exacte belangstelling hebben. Het belang van contextrijk onderwijs en van aandacht besteden aan beroepsperspectieven wordt beargumenteerd vanuit het feit dat voor meisjes, door hun socialisatie, de potentiële waarde van leren over computers minder duidelijk is (Schubert, 1984). Er waren in de jaren tachtig echter ook onderzoekers die kanttekeningen plaatsen bij het tegenover elkaar stellen van de belangstelling van meisjes en jongens. Elkjaer (1989), bijvoorbeeld, bekritiseerde de stelling dat meisjes vooral geïnteresseerd zijn in de gebruikswaarde van computers in een menselijke en sociale context, terwijl jongens gefascineerd zouden zijn door de technische kant van computers. In haar onderzoek bleek dat beide seksen een voorkeur hadden voor de technische kant, hoewel meisjes in de klas wel meer bijdroegen aan discussies over bijvoorbeeld automatisering. Zij pleit voor aandacht voor de sociale context bij het computeronderwijs, niet omdat dat goed is voor meisjes, maar omdat de maatschappelijke toepassingen van informatietechnologie deel van de vakinhoud uitmaken. Ook al is informatica gebaseerd op formele logica, het gaat over informatie en communicatie.2 De brede sociale belangstelling of voorkeur van meisjes, die geplaatst wordt tegenover een smal-technische belangstelling, werd vaak betiteld als een ‘vrouwelijke leerstijl’. In feite is dit een onjuiste aanduiding; in het bovenstaande zijn namelijk geen uitspraken gedaan over hoe meisjes leren, maar over aspecten van de leersituatie die hun leerprocessen positief zouden beïnvloeden. Ook naar de feitelijke leeraanpak van meisjes en jongens is in de jaren tachtig onderzoek gedaan. Deze studies hebben vooral betrekking op het (leren) programmeren. Jongens, zo bleek uit deze onderzoeken, zijn meer geneigd een plan of een oplossingsstrategie van tevoren te bedenken en die vervolgens stapsgewijs uit te voeren. Meisjes programmeren door het ordenen en herordenen van elementen in samenspel 2

32

Hiermee wordt overigens ook het onderscheid tussen inhoud en context ter discussie gesteld, dat in feite de gedachte reproduceert dat de sociale (gebruiks)context geen wezenlijk onderdeel is van de vakinhoud.


met de computer. Al werkende kan ook blijken dat er meer manieren zijn om een probleem op te lossen. Turkle (1984 en 1988) noemde dit een harde versus een zachte programmeerstijl. Ze brengt de ‘harde’ stijl in verband met het durven nemen van risico’s, en relateert dit, verwijzend naar Chodorow (1978), Gilligan (1982) en Keller (1985) aan de wijze waarop meisjes en jongens zijn gesocialiseerd. De bevindingen van Hoyles en Sutherland (1986) lagen in de lijn van die van Turkle. Zij betitelen de twee onderscheiden programmeerstijlen als mechanisch versus onderhandelend. McAllister ontdekte dat meisjes bij het leren van de computertaal LOGO de neiging hadden een probleem als een ‘geheel’ aan te pakken. Bij het werken aan de delen hielden ze steeds het geheel in gedachten, terwijl jongens vaker een oplossingsstrategie hanteerden waarbij ze een probleem in stukjes opdeelden. Het is opvallend dat de auteurs die expliciete uitspraken hebben gedaan over leer- en programmeerstijlen van meisjes, hieraan geen aanbevelingen verbonden voor de didactiek. Een uitzondering is Brecher. Zij onderscheidde op basis van haar ervaringen in het informatica-onderwijs twee leerstijlen (Brecher, 1989a). De ene is gebaseerd op het volgen van regels: de leerling volgt de regels zonder er behoefte aan de hebben het waarom van de regels zelf te begrijpen (leren door te proberen). De andere leerstijl is holistisch: de leerling wil de stof eerst in zijn geheel begrijpen en pas daarna gedetailleerde regels daarbinnen toepassen (leren op basis van inzicht en overzicht). Bij het gebruiken van functietoetsen wil de leerling bijvoorbeeld eerst weten binnen welk proces de functies een plaats hebben. De eerste leerstijl komt volgens Brecher vaker, maar niet exclusief, voor bij jongens, de tweede bij meisjes. Jongens en mannen zouden er minder moeite mee hebben om formules, regels en schema’s toe te passen, vrouwen en meisjes vragen in de les meer naar het waarom van allerlei toepassingen en commando’s. Volgens Brecher (1989b) zijn veel cursussen en positieve actieprogramma’s voor vrouwen in de techniek in de Verenigde Staten mislukt omdat de onderwijsprogramma’s afgestemd bleven op de mannelijke leerstijl. Ook voor de toekomst is ze pessimistisch. Het gangbare leermodel werkt in de hand dat de ‘procesgeoriënteerde’ leerders uitwijken naar andere terreinen dan de techniek. Technologieën worden daardoor voornamelijk ontworpen door mensen die leren op basis van regels. Turkle en Papert (1990) zijn een andere mening toegedaan; zij stellen dat weliswaar tot dan toe een hiërarchische, regelgeleide stijl dominant was in de computercultuur, maar zij verwachten dat ontwikkelingen in de technologie, in de filosofie van het programmeren en in de kunstmatige intelligentie er mogelijk toe 33


zouden leiden dat meer vrouwelijke programmeurs, met een meer concrete, intuïtieve en informele programmeerstijl, op dit terrein gaan participeren. In de Nederlandse literatuur over sekse en informatica-onderwijs werden in de jaren tachtig, meer dan in het buitenland, aan de gedachte dat er seksespecifieke leerstijlen zouden bestaan consequenties verbonden voor een ‘meisjesvriendelijke’ didactische aanpak. De veronderstellingen over seksespecifieke leerstijlen die daarbij het uitgangspunt vormden, waren echter nauwelijks empirisch onderbouwd. Al in de literatuurstudie van Hoogeveen en Van Dijck (1986) kwam het thema ‘leerstijlen’ aan de orde. Ze trokken de waarnemingen van Meeder en Meester (1984) met betrekking tot wiskunde door naar informatica; meisjes willen geen ‘trucjes en loze begrippen’ leren, maar betekenisvolle, inzichtelijke eenheden, en ze stellen vaker de vraag naar de zin van het geleerde. Naar aanleiding van deze constatering en aansluitend bij eerdere suggesties van de Emancipatieraad en de toenmalige Stichting Vrouwen en Informatica, werden de volgende aanbevelingen gedaan. Bij informatiekunde in het voortgezet onderwijs zou een breed spectrum van aspecten aan bod moeten komen (probleemoplossen, mogelijkheden en onmogelijkheden van de computer, historische en maatschappelijke ontwikkelingen); in de lessen zouden de leerlingen niet meer dan de helft van de tijd achter de computer moeten doorbrengen; computers zouden bestudeerd moeten worden vanuit het functieperspectief, de toepassingen zouden niet als doel op zich behandeld moeten worden; er zou aandacht besteed moeten worden aan computertoepassingen in het dagelijks leven; en voorbeelden zouden moeten aansluiten bij de belangstellingswereld van meisjes, zonder dat men daarbij vervalt in uitsluitend traditionele voorbeelden. Overigens merkten de auteurs op dat deze aanbevelingen ook belangrijk zijn voor jongens. Een onderzoek van Voogt (zie Voogt 1986b) waarin vanuit deze ideeën lesmateriaal werd herschreven en uitgeprobeerd, liet zien dat het herziene materiaal inderdaad door meisjes aantrekkelijker werd gevonden, zonder dat jongens het minder aantrekkelijk vonden. Seksespecifieke leerstijlen stonden centraal in het MID-project (meisjes, informatica en didactiek) van het Centraal Overleg Beroepsbegeleidend Onderwijs. Aanleiding voor het project waren de resultaten van het eerder genoemde onderzoek van Voogt (1986a) naar het ISI-project. De doelstelling was aanwijzingen te formuleren voor het toesnijden van de didactiek van het informatica-onderwijs in het beroepsbegeleidend onderwijs, het kort middelbaar beroepsonderwijs, het vormingswerk voor werkende jongeren en de primaire beroepsvoorbereidende volwasseneneducatie op 34


de leerstijlen en leerbehoeften van meisjes en vrouwen. In het kader van het MIDproject verrichtte Peters (1987) een literatuurstudie naar verschillen in leren en belangstelling tussen vrouwen en mannen. De aanbevelingen in deze studie kwamen overeen met die uit de Amerikaanse literatuur, maar Peters ging nog een stap verder door de bevindingen van Hoyles en Sutherland, Turkle en McAllistair naar het onderwijs te vertalen. De aanbevelingen uit deze studie zijn vervolgens door een groep docenten geconcretiseerd in suggesties voor docenten en ontwikkelaars voor een vernieuwing van onderwijsdoelen, lesinhouden en didactiek in het informatica-onderwijs in de BVEsector (Rikhof-van Eijck & Neuman, 1989). De suggesties hebben met name betrekking op een structurering van de lessen waarin de leerstijlen van meisjes en vrouwen beter tot hun recht kunnen komen. Rikhof-Van Eijck en Neuman (1989) pleitten er bijvoorbeeld voor eerst een globaal kader aan te geven waarin nieuwe kennis een plaats kan krijgen. Ook vonden ze het belangrijk dat leerlingen nieuwe stof kunnen verbinden met reeds aanwezige kennis. Vaktermen en informaticajargon moeten daarom geleidelijk geïntroduceerd worden, en begrippen dienen nauwkeurig te worden opgebouwd, aansluitend bij de bestaande begrippensystemen van leerlingen. Docenten moeten ervoor waken niet teveel voorkennis (met name technische kennis) te veronderstellen, en ze zouden moeten starten vanuit een voor de leerlingen bekende context. Instapproblemen, toepassingen en contexten moeten zo verdeeld worden dat leerlingen met verschillende leerstijlen en belangstelling (en dus meisjes en jongens) worden aangesproken. De behoefte van meisjes aan ‘kader’ komt volgens de auteurs voort uit faalangst en uit een weerstand tegen het aannemen van ‘losstaande’ kennis. Verder werd het belang benadrukt van het gebruiken van een variëteit aan werkvormen, in plaats van uitsluitend aan de computer werken. Ook stelden RikhofVan Eijck en Neuman dat competitie vermeden moet worden. In een bundeling van interviews met deskundigen op het terrein van vrouwen en informatica-onderwijs (Van Eck, Veeken & Volman, 1989) brachten veel geïnterviewden eveneens de kwestie van seksespecifieke leerstijlen naar voren. Wat betreft de inhoud werd benadrukt dat informatiekunde inzicht moet bieden in de maatschappelijke betekenis van de computer. Wat betreft de context werd gewezen op de mogelijkheid het nut van de computer duidelijk te maken door verwijzingen naar het gebruik ervan als middel in andere schoolvakken. Ook zou het belangrijk zijn te laten zien in welk opzicht het gebruik van de computer voor een bepaalde taak een verbetering is. Wat betreft de didactiek stelden ook hier veel van de geïnterview35


den dat de plaats van het geleerde in een groter geheel duidelijk moet worden gemaakt. In het leerproces moeten verder zelfstandigheid en bereidheid tot experimenteren niet aanwezig worden verondersteld maar juist worden opgebouwd; creativiteit kan bijvoorbeeld gestimuleerd worden door gestructureerd experimenteren. Een manier om aan te sluiten bij verschillende leerstijlen die werd genoemd, is een cyclische ordening van de leerstof, zodat er voor alle leerlingen gunstige ‘instapmomenten’ zijn. Ook aan de aanbevelingen die door deze auteurs werden gedaan, ligt de veronderstelling ten grondslag dat meisjes en vrouwen een meer ‘holistische’ leerstijl zouden hebben en meer behoefte hebben aan inzicht. Weerstand tegen experimenteren zou bijvoorbeeld te verklaren zijn uit de wens vooraf te begrijpen hoe de computer precies werkt, in plaats van dit al doende te ontdekken. Met het concept ‘seksespecifieke leerstijlen’ is in het denken over informaticaonderwijs het lesgeven als aangrijpingspunt voor verbetering in beeld gekomen. Deze benadering biedt aanknopingspunten om ‘iets te doen’ aan de negatieve attitude van meisjes en hun achterblijvende participatie op het terrein van computers en technologie. De aandacht wordt verschoven naar het onderwijs en het zijn niet langer alleen de meisjes die worden geproblematiseerd. Bovendien lijken veranderingen in het onderwijs op basis van de hierboven geformuleerde ideeën inderdaad effect te hebben; deskundigen uit de praktijk rapporteerden dat vrouwen in cursussen die gebaseerd waren op de hierboven aangegeven didactische principes, betere resultaten boekten dan in reguliere informaticacursussen (Van Eck, Veeken & Volman, 1989).

Onderzoek in de jaren negentig Het onderzoek naar verschillen in leerstijlen van jongens en meisjes en de consequenties daarvan voor het computeronderwijs maakt in de jaren negentig geleidelijk plaats voor onderzoek naar verschillen in aanpak bij het werken aan de computer in paren of groepjes. Het onderzoek van Selby en Ryba (1994), dat we hier als eerste bespreken, past nog in de eerste onderzoekslijn, daarna gaan we in op onderzoek naar software die aansluit bij de voorkeuren en manier van leren van meisjes. Tenslotte komt een serie onderzoeken naar groepwerk met computers aan de orde. Selby en Ryba (1994) signaleren een toenemende bezorgdheid over de ongelijke deelname van meisjes aan technologie in de klas en de gevolgen daarvan. Meisjes dreigen een achterstand op te lopen in het gebruik van krachtige nieuwe leerinstrumenten voor het verzamelen, analyseren en presenteren van informatie. Deze 36


achterstand heeft ook gevolgen voor hun latere beroepsmogelijkheden. Er is echter weinig gedaan om leraren informatie te geven over strategieën om dit probleem aan te pakken. Aangezien ICT geassocieerd wordt met mannelijke vakken als wis- en natuurkunde, gelden dezelfde traditionele vooroordelen ten aanzien van ICT als bij deze vakken. Selby en Ryba noemen drie verklaringen uit eerder onderzoek voor de problematische relatie van meisjes met deze vakken: - De ideeën en ervaringen van meisjes op het gebied van natuurkunde, wiskunde en technologie worden in het onderwijs genegeerd; - De klas wordt door jongens gedomineerd en meisjes hebben het gevoel dat zij daar niet bijhoren en incompetent zijn; - De wetenschap wordt gepresenteerd als analytisch en objectief en daarom ver van de waarden van veel meisjes. Volgens de onderzoekers is het vruchtbaar om oog te hebben voor de verschillen in leerstijlen tussen jongens en meisjes. Onderzoek toont duidelijke en substantiële verschillen aan. Ze verwijzen bijvoorbeeld naar Hoyles & Sutherland (1989) die in hun onderzoek verschillen vonden tussen jongens en meisjes bij het omschrijven van doelen (het omschrijven en plannen van de resultaten) bij het programmeren (Logo). Meisjes kozen vaker ruim geformuleerde doelen bij het programmeren, terwijl jongens vaker strak omschreven doelen kozen. In het onderwijs wordt de aanpak van jongens hoger gewaardeerd. Als jongens en meisjes samenwerkten, werd overigens een balans tussen beide soorten doelen bereikt. Kenmerkend voor de technologie is verder dat men het resultaat meer benadrukt dan het proces (Ryba, 1991). Vrouwelijke studenten leggen minder nadruk op het product dan jongens, waardoor hun werk nogal eens ondergewaardeerd wordt. Hoyles & Sutherland (1989) redeneren dat de nadruk op het product met zich meebrengt dat geen recht wordt gedaan aan de resultaten van meisjes en hun wijze van leren. In hun onderzoek vonden zij dat meisjes over het algemeen meer samenwerkten en met elkaar overlegden, terwijl jongens vaak niet bereid waren hun visie te wijzigen of aan te passen aan die van hun partner. Volgens Selby en Ryba hebben meisjes en jongens een duidelijk verschillende leerstijl. Zij hebben andere waarden en een andere kijk op samenwerken. Het is belangrijk deze waarden en verschillende leerstijlen te verkennen en te begrijpen hoe zij in de computerklas kunnen worden geïntegreerd. Dat kan bijvoorbeeld door het gebruik van interactieve leermanieren (coöperatieve strategieën). Als voorbeeld bespreken ze het model van D’Ignazio ‘De onderzoeksgerichte klas’ 37


(1990). Moderne technologie wordt in dit model verbonden aan moderne onderwijsmethoden met het doel zowel de wetenschappelijke als de persoonlijke ontwikkeling te bevorderen. In dit model is de leraar de (bege)leider van verschillende onderzoeksteams van leerlingen. De leerlingen werken samen in teams die samenwerkingsstrategieën oefenen. Elk team gebruikt technologie (multimedia, telecommunicatie) om gezamenlijk bepaalde aspecten van een probleem / thema te onderzoeken. De teams werken afzonderlijk en werken vervolgens samen met de leraar om hun onderzoek tot een interactief product te integreren. Dit model is sociaal interactief van aard en kan in het voordeel van meisjes werken die de voorkeur geven aan samenwerken. In dit model worden leerlingen uitgedaagd zich echt in een probleem te verdiepen. Zij moeten leren om hun begrip / inzicht duidelijk en effectief aan elkaar over te brengen. En ze moeten leren, dat wat ze weten, op een aardige manier over te brengen zodat zij bijdragen aan de ontwikkeling van de zelfwaardering en het zelfvertrouwen van hun klasgenoten. De onderzoekers beschrijven in het artikel ook een project in Nieuw-Zeeland (Nolan, McKinnon & Soler, 1992) dat de visie, dat sociale praktijken veranderd kunnen worden om het leren van meisjes te bevorderen, ondersteunt. Bij aanvang van dit project vertoonden meisjes een voorkeur voor tekstverwerken terwijl de jongens een voorkeur hadden voor spelletjes en machinegeoriënteerde programma’s. Onder invloed van het project waarin samenwerking werd bevorderd en de computer doelgericht en nuttig werd ingezet, ontwikkelde zich een gelijker gebruik van computers door meisjes en jongens. De jongens gingen meer taakgeoriënteerde en minder machinegeoriënteerde programma’s gebruiken. Meisjes bleven taakgeoriënteerde programma’s gebruiken en gebruikten sommige machinegeoriënteerde programma’s meer. Selby en Ryba concluderen dat in de loop van het samenwerkingsproces een grotere computergelijkheid voor jongens en meisjes bereikt was. Als een van de oorzaken van het gebrek aan aantrekkingskracht van de computer voor meisjes wordt steeds vaker verwezen naar kenmerken van de software. Geconstateerd wordt dat er weinig software is die aansluit bij de voorkeuren van meisjes. Whooley concludeert (1986 in Scott, Cole & Engel, 1992) dat jongens lijken te houden van spelletjesformats waar fantasie en geweld een rol spelen. Ze hebben niet dezelfde behoefte als meisjes aan diepgaande instructie en begrip voordat ze een spelletje doen. Ze houden van spelletjes en programma’s met een hoog tempo. Er is een overvloed aan zulke mannelijk georiënteerde software op 38


de markt, terwijl er gebrek is aan software die op meisjes is gericht. Ook meisjes houden volgens Whooley van fantasie, maar ze gaan er niet zo in op als jongens. Ze houden niet van gewelddadige en snelle spelletjes. Ze geven de voorkeur aan duidelijke instructie en tijd om op oplossingen te reflecteren. Fiore (1999) richt zich in haar onderzoek op manieren om meisjes enthousiast te maken voor het werken met de computer en legt daarbij een accent op de ontwikkeling van software en van aanpakken in het onderwijs die meisjes aanspreken. Op basis van literatuurstudie en interviews met meisjes van 5 tot 22 jaar formuleert zij een aantal richtlijnen voor docenten om de deelname van meisjes aan ICT te bevorderen. Ten aanzien van de software komt zij tot de volgende aanbevelingen: Software voor meisjes moet voldoen aan de volgende eisen: 1. Lage frustratiedrempels: frustratie in de zin van diskettes wisselen, vastlopen van het programma, te harde of zachte geluiden, eentonigheid. 2. Verhaallijnen die meisjes aanspreken: avontuur, vriendschap, creativiteit in plaats van spelen om de knikkers, actie, geweld. Complexe sociale interactie, reflectie, eigen creaties ontwerpen in een veilige omgeving, naast avontuurlijk bungee jumpen, reizen, winkelen, conference calls, interieurs en kleding ontwerpen. Meisjes vinden het geweldig wanneer eigen producten (tekeningen, woorden, verhalen) worden opgenomen in het verhaal of het spel. 3. Celebration of girls: meisjes hebben een hekel aan stereotypen over henzelf, en spelletjes die te (beperkt) meisjesachtig zijn (bijv. alleen maar rokjes in de kast). Ze willen ook sport, helikopterspelletjes, racen, de keuze tussen een jongen of meisje als hoofdpersoon, actieve en stoere meisjesfiguren. 4. Samenwerking in plaats van competitie, wel groepsprestaties en competitie met zichzelf (steeds beter worden). Het valt de auteur op dat dit soort zaken voorkomen in software gebaseerd op social studies en talen, maar niet bij wiskundige of science thema’s. 5. Uitdagende en complexe activiteiten: niet om het winnen (in een ‘rule-based, die-and-start-over’ scenario), maar in ingewikkelde plots en in ontwerptaken. 6. Exploratie en lack of closure: meisjes blijken graag een programma of situatie te kunnen verlaten zonder het spel te hoeven afsluiten, zodat ze later weer naar hetzelfde punt kunnen terugkeren, en meer gelegenheid hebben om te exploreren. Ze willen ook graag weten hoe lang een scenario duurt, hoe ze 39


7.

8.

9.

10.

makkelijk dingen kunnen vinden en hoe ze situaties gemakkelijk kunnen verlaten. De huidige programma’s bieden deze mogelijkheden vaak niet. Plaatjes: meisjes houden van afbeeldingen van mensen, planten en dieren, relatief grote en gedetailleerde afbeeldingen, vredige en vriendelijke scènes, veel (ook niet-primaire) kleuren. Rijke, op de werkelijkheid gebaseerde beelden en geluid: meisjes vinden de bekende dreuntjes bij computerspelletjes vaak vervelend. Het moet echt klinken en er echt uitzien. Persoonlijke exploratie: meisjes willen graag hun eigen gevoelens en problemen onderzoeken, uitzoeken hoe bepaalde kleren en kapsels hen staan, uitproberen hoe mensen in bepaalde situaties op hen reageren. Rollenspel geassocieerd met een diversiteit aan loopbanen vinden ze interessant, en natuurlijk uitzoeken wat voor een vriendje past bij hun eigen persoonlijkheidskenmerken. Interactieve communicatie.

Ook Jakobsdottir, Krey en Sales (1993; 1994) richten zich in hun onderzoek op seksespecifieke voorkeuren en wel ten aanzien van grafische voorstellingen. Zij veronderstellen dat grafische voorstellingen, vanwege hun motiverende werking, een rol kunnen spelen in het overbruggen van de achterstand die meisjes ten opzichte van jongens hebben als het gaat om computergebruik. Op basis van literatuurstudie komen ze tot de volgende aanbevelingen ten aanzien van grafische voorstellingen in software. Achtereenvolgens gaan ze in op inhoud, kleur, grootte en gedetailleerdheid van objecten, beweging en dimensie. Bevindingen m.b.t. de inhoud wijzen uit dat vredige plaatjes met mensen, dieren en planten vooral meisjes aanspreken, terwijl voorstellingen met personen die iets doen, met vervoermiddelen, en voorstellingen die conflict, gevaar of spanning inhouden vooral jongens aantrekken. De resultaten ten aanzien van een voorkeur voor bepaalde kleuren lijken nauwelijks te generaliseren. Meisjes lijken meer geïnteresseerd in kleuren dan jongens en meisjes zouden de voorkeur geven aan lichtere kleuren. Het tekenen van details hangt af van de inhoud: hoe meer de tekenaar ergens van afweet hoe gedetailleerder hij/zij het tekent. De onderzoekers concluderen dat zowel meisjes als jongens details waarderen als het gaat om objecten waar zij belangstelling voor hebben. Jongens in de leeftijd van 6-11 jaar kunnen een kaart van hun woonomgeving gedetailleerder tekenen dan meisjes, 40


meisjes tekenen mensen groter dan jongens. Dit zou -aldus de onderzoekers- op de sociale oriëntatie van meisjes kunnen duiden. Tenslotte concluderen de auteurs dat jongens meer worden aangesproken door objecten die kunnen bewegen, actie in zich hebben, en waarschijnlijk ook door driedimensionale afbeeldingen. Op basis van deze bevindingen formuleren de onderzoekers een eerste aanzet met betrekking tot richtlijnen voor ontwerpers van computervoorstellingen. Voor de meisjes: 1. neem afbeeldingen van mensen, planten en dieren op; 2. maak deze afbeeldingen redelijk groot en gedetailleerd; 3. neem een variëteit aan kleuren op en verschaf de mogelijkheid met de kleuren te manipuleren; 4. neem vrouwelijke personen op; 5. neem vredige, vriendelijke scènes op. Voor de jongens: 1. toon figuren in actie; 2. zorg ervoor dat de objecten kunnen bewegen of zorg voor bewegende objecten; 3. neem vervoermiddelen op; 4. neem mannelijke personen op; 5. zorg voor elementen met spanning of gevaar.3 Computers worden in het onderwijs vaak noodgedwongen groepsgewijs gebruikt. Omdat meisjes graag samenwerken zou verwacht kunnen worden dat dit een positief effect kan hebben op hun participatie en attitude ten aanzien van ICT. Meer 3

Inmiddels zijn er bedrijven gestart met het ontwikkelen van software op basis van dit type aanbevelingen. Zo heeft Purple Moon zich toegelegd op het ontwikkelen van adventures voor meisjes (Van Zadelhoff, 1999). Een voorbeeld van zo’n spel is de CD-rom ‘Secret paths in the forest’. Het spel speelt zich af in een geheime boomhut waar zeven mensen elkaar ontmoeten. Ze praten daar over zaken die hen bezighouden, zoals gevoelens, familie en vriendschappen. Om de hoofdpersonen te kunnen helpen moet de speler puzzles oplossen; daarmee worden geheime stenen gevonden met boodschappen erop. Wanneer alle puzzles zijn opgelost, krijgt de speler een verhaal te zien over de verdere ontwikkeling van het leven van de hoofdpersoon. Een ander voorbeeld is de Designer-serie van Barbie. De software wordt geleverd in een doos waarin ook Barbiespullen zitten. Met de software kunnen ontwerpen voor kleding en sieraden worden gemaakt die vervolgens daadwerkelijk in elkaar geknutseld kunnen worden.

41


algemeen zien we dat onderwijskundigen de waarde van de computer als ondersteuning bij ‘collaborative modes of learning’ gaan zien. Verder is er in de psychologie belangstelling ontstaan voor het cognitieve potentieel van samenwerken met leeftijdgenoten. Bij samenwerken aan de computer zijn de resultaten van paren of kleine groepjes meestal beter dan die van individuen, en in ieder geval nooit slechter (Light & Blaye, 1990). Maar verschillende omstandigheden blijken te leiden tot verschillende leeruitkomsten, daarom hebben Barbieri en Light (1992) onderzoek gericht op interactie bij het werken in tweetallen aan de computer. De leerlingen kregen een complexe route-planningstaak in een avonturenspel format waarvoor ze informatie moesten opzoeken in de computer en feedback verwerken. Om de taak goed te kunnen volbrengen was het belangrijk dat ze vooraf voldoende informatie zochten en goed planden. De leerlingen, elf en twaalf jaar oud, werkten in naar sekse gemengde en niet gemengde paren aan een probleemoplossingstaak aan de computer. Interactie in de paren werd geanalyseerd op basis van video-protocollen waaraan informatie over de computerhandelingen werd toegevoegd. Bij de analyse werden de volgende categorieën gebruikt: plannen, onderhandelen, integratie van informatie, gevolgtrekking maken uit feedback, commentaar op eigen handelingen en de manier waarop leerlingen samen kennis ontwikkelden over de taak. Verder werd gekeken naar non-verbale interactie: plaats in relatie tot de muis, het delen van de muis en het wisselen van muisgebruik. Er was geen verschil in succes tussen de verschillend samengestelde paren. Er waren geen significante verschillen in interactiepatronen tussen gemengde en same-sex groepjes. Wel waren er verschillen in de plaats die leerlingen bij de computer innamen. Meisjes verdeelden de muis onderling het meest gelijk, de gemengde groepjes het meest ongelijk. Meisjes wisselden ook vaker de muis. Jongens in gemengde groepjes gingen op de meest gunstige ‘muis’plek zitten. Fiore (1999) formuleert op basis van haar onderzoek naar manieren om meisjes enthousiast te maken voor het werken met de computer ook aanbevelingen voor andere aspecten van het onderwijs dan de software. Ten aanzien van groeperingsvormen, bijvoorbeeld, adviseert ze meisjes niet als eenling maar in groepjes in ICT-cursussen of -klassen te plaatsen. Als meisjes toch als enkeling moeten opereren, zou een supportgroep geformeerd kunnen worden. Docenten zouden bij hun onderwijs na moeten denken over competitie bij het werken in de klas; ze zouden bewust individuele opdrachten èn groepsopdrachten moeten inzetten en 42


aandacht moeten besteden aan samenwerkingsvormen, door daarvoor regels te formuleren en ook de concrete samenwerking te evalueren als onderdeel van het leerproces. In het kader van studie- en beroepskeuze pleit zij voor een brede aanpak, waarbij beroepsmogelijkheden en de economische realiteit worden besproken. Daarbij zouden ook actoren buiten te school betrokken moeten worden; dit kan compenseren dat meisjes buiten de school minder informatie opdoen over ICT en beroepsmogelijkheden. Verder zouden in het onderwijs zelf rolmodellen moeten worden geboden. Hanor (1998) spitst haar onderzoek toe op de betekenissen die leerlingen aan het werken met computers geven. Zij verrichtte kwalitatieve interviews onder leerlingen uit het basisonderwijs in de Verenigde Staten. Bij het werken aan de computer blijken interpersoonlijke relaties voor meisjes een belangrijke factor die bijdraagt aan hun plezier (met zijn tweeën een spelletje spelen is leuker dan alleen). Computers zijn daarbij van secundair belang, voorop staat het samen doen met een ander, het communiceren met een ander. Verder vond Hanor dat sommige meisjes ervan houden de mogelijkheden van de computer te verkennen, maar dat zij daarvoor soms meer tijd nodig hebben dan jongens. Ook worden zij vaak ‘verdrongen’ door de jongens. Bij het maken van roosters zou hier rekening mee gehouden moeten worden. Verder bepalen, aldus Hanor, benoemingsprocessen in belangrijke mate het plezier dat leerlingen beleven bij computeractiviteiten. Werk aan de computer wordt vaak niet benoemd in termen van de inhoud of het vak maar in termen van werken aan de computer. Dit zouden met name meisjes minder aantrekkelijk vinden. Ching, Marshall en Kafai (1998) onderzochten de uitvoering door gemengde leerlingparen van een activiteit die was gebaseerd op het model van ‘learning through design’. Het onderzoek vond plaats in het basisonderwijs, en betrof een taak waarbij een klas leerlingen van 10-12 jaar software moest ontwerpen en implementeren voor jongere leerlingen over het onderwerp astronomie (multimedia encyclopedia’s). Er bleek in dit project geen verschil tussen jongens en meisjes in de toename van hun kennis over ontwerpen/programmeren en over het onderwerp astronomie. Aanvankelijk waren meisjes (net als uit eerder onderzoek naar voren kwam) vooral bezig met het organiseren van en rapporteren over het groepsproces, en het oplossen van conflicten. En als ze de computer gebruikten, was dat aanvankelijk vooral voor tekstverwerken en voor het opzoeken van informatie op CD-rom terwijl de jongens vooral bezig waren met het ontwerpen 43


van het programma. De jongens waren er met name op gericht het werk aan de computer gedaan te krijgen en negeerden vaak het groepsproces. Toen regelmatig bijeenkomsten werden ingevoerd waarin het groepsproces werd besproken, verdween dit gedrag. Een ander knelpunt was dat meisjes minder snel werkten, omdat ze meer tijd gebruikten om informatie uit te wisselen. Dit probleem is opgelost door een andere opstelling van de computers te maken, namelijk rijtjes computers naast elkaar, waardoor tussentijds overleg efficiënter kon plaatsvinden. Feldmann, Fish, Friend en Bastone (1991) onderzochten het effect van groepering aan de computer (alleen of in paren), positie aan het toetsenbord (wel of niet typen), vak (stenografie, marketing, engels, social studies), sekse en sekse van de partner op het gedrag van leerlingen in klassen in het VO waarin de microcomputer werd gebruikt. Als leerlingen in paren werkten, verbeterde het taakgerichte sociale gedrag. Leerlingen - met name diegenen die niet het toetsenbord bedienden - wisselden meer informatie uit, inhoudelijk en procedureel, lazen hardop, schreven en gaven blijk van enthousiasme over het werk. Hoe het sociaal gedrag zich precies ontwikkelde, bleek samen te hangen met het vak, de aard van de opdrachten en de rol van de docent daarbij. Er werd geen effect gevonden van de sekse van de leerling zelf of die van de partner aan de computer. Dit wordt door de onderzoekers verklaard uit de sociale context waarbinnen het onderzoek plaatsvond; in de onderzochte klassen waren de meisjes sterk in de meerderheid, ook de onderzochte vakken, social studies en Engels beschouwen zij als sekseneutraal. Ook Hoyles, Healy en Pozzi (1992) onderzochten de mogelijkheden van groepswerk met de computer maar dan bij wiskunde in het basisonderwijs. Zij gingen na wat kenmerken zijn van effectief groepswerk met de computer en in hoeverre leerlingen samen verantwoordelijkheid kunnen nemen voor zowel de organisatie van de taak als de uitvoering ervan. De onderzoekers stellen op basis van eerder onderzoek dat discussiëren belangrijk is voor het leren, vooral voor vakken waarbij eerst een probleem moet worden geanalyseerd. Ze zien hierbij een rol voor de computer weggelegd. In eerder onderzoek hadden ze namelijk gevonden dat er meer gediscussieerd werd binnen omgevingen met dan zonder computers, en vooral, dat de aard van de discussies beïnvloed werd door zowel de software als de taak. In dit onderzoek, dat plaatsvond in de bovenbouw van het basisonderwijs, moesten leerlinggroepjes drie wiskunde-achtige taken oplossen en daarbij van de computer gebruik maken. Twee taken lagen op het vlak van Logo44


programmering, één taak had te maken met het werken met een ‘database’. Sommige onderdelen van de taak moesten achter de computer gedaan worden, andere juist niet. Voor een effectieve samenwerking is nodig dat de partners elkaar respecteren en betrokken zijn bij de taak. In sommige groepjes ontwikkelden zich werkpatronen die meer afhankelijk waren van de onderlinge relaties dan van de voorliggende taak. In één van de groepen was er bijvoorbeeld al vanaf het begin een openlijke strijd tussen jongens en meisjes. Sekse beïnvloedt op verschillende manieren het verloop van de groepsinteractie. Volgens de onderzoekers wijzen de gegevens uit hun onderzoek niet op dominantie van de jongens in de groepsinteractie. Wel waren jongens meer ‘computercentrisch’ in die zin dat zij elke gelegenheid te baat namen om werk achter de computer te doen. De bevindingen van het onderzoek suggereren verder dat groepen die een goed groepsresultaat bereiken, gekenmerkt worden door een leerling die de rol van leerling-leraar op zich neemt om de groep te leiden en de werkzaamheden die wel of niet achter de computer gedaan moeten worden te coördineren. Tolmie en Howe (1993) registreerden het proces van meningsuitwisseling bij het oplossen van een natuurkundeprobleem met behulp van de computer in tweetallen variërend in samenstelling naar sekse. Aan het onderzoek namen leerlingen deel uit de eerste fase van het voortgezet onderwijs in Schotland. Er waren grote verschillen tussen de wijze waarop de verschillende groepen vooruitgang boekten bij het oplossen van het probleem. Bij de jongensgroepen leidden conflicterende oplossingen tot discussie, de meisjesgroepen konden slecht met conflicterende oplossingen omgaan, maar waren wel weer in staat gemeenschappelijke elementen van problemen naar voren te halen. Bij de gemengde groepen, tenslotte, werden naar aanleiding van de voorstellen voor oplossingen alternatieven ingebracht door zowel meisjes als jongens, maar onderbouwing met discussie vond minder plaats dan in de jongensgroepen. Ook bleken gemengde groepen het probleem minder goed te kunnen analyseren. De verschillen in interactie en in de manier waarop groepjes aan de taak werken, liggen in de lijn der verwachting. De onderzoekers verwijzen in dit verband naar de relatieve bereidheid van mannen om bij verschil van mening hun ideeën uit te wisselen en de neiging van vrouwen om conflicten te vermijden en zich juist meer te richten op waar zij het over eens zijn. Daarom zagen de meisjes waarschijnlijk 45


ook verbanden tussen de verschillende problemen. De onderzoekers hadden verwacht dat mannelijk respectievelijk vrouwelijk gedrag absoluut zou zijn, en niet afhankelijk van de sekse-samenstelling van de groep. Dit bleek in hun onderzoek echter niet het geval; in de interacties binnen de gemengde groepen komen de hiervoor genoemde positieve aspecten van mannelijk en vrouwelijk gedrag namelijk niet voor. Voor een verklaring voor het gedrag in de gemengde groepen verwijzen de onderzoekers naar Carli (1989). Dit onderzoek laat zien dat seksespecifiek gedrag meer overheersend is in groepen van hetzelfde geslacht (Carli, 1989). In gemengde groepen past men zich aan de ander aan (er vanuit gaande dat men weet wat het gedrag / de normen van die ander zijn). De onderzoekers denken dat de kinderen in hun onderzoek nog weinig ervaring hebben met samenwerken, waardoor zij conflict en interactie vermijden; zij weten nog niet hoe zij er op een geschikte manier mee om kunnen gaan. Op basis daarvan veronderstellen ze dat de interactiepatronen van gemengde groepen met samenwerkingservaring wel eens heel anders zouden kunnen zijn. Kutnick (1997) onderzocht de uitvoering van een probleemoplossingstaak aan de computer, waarbij ‘joint action’ nodig is (samenwerken; gemeenschappelijk product; complementaire rollen; discussie is nodig). Dit gebeurt niet vanzelf, het moet gepland worden met behulp van speciaal daartoe ontwikkelde materialen en procedures. Het ging om het programma ‘The water game’, dat het leven op een boerderij in de Derde Wereld simuleert. Het doet een beroep op schatten, beslissen, rollenspel, empathie, probleem oplossen en discussie. Het project vond plaats in de 5e klas van een basisschool. Voordat de leerlingen met het programma gingen werken, werd een training in samenwerken gegeven gericht op het realiseren van onderling vertrouwen, communicatie en het maken van afspraken over de wijze van werken in groepen. Deelname aan de training leidde ertoe dat zowel jongens als meisjes veel gerichter gingen werken op de computer. De meisjes in de gemengde groepjes bleken beter te scoren dan de meisjes in de aparte meisjesgroepen. Op basis van de bevindingen formuleert Kutnick de volgende aanbevelingen voor leerkrachten bij het organiseren van een probleemoplossingstaak aan de computer: - rekening houden met de omvang van de groepjes: klein, liefst paren; 46


-

niet te eenvoudige taken aanbieden, die ‘joint action’ van alle groepsleden vereisen; de groepjes zelf vormen, liefst gemengd, de aanvankelijke prestatierange doorbrekend; de ontwikkeling van sociaal-relationele vaardigheden stimuleren.

Als laatste onderzoek in de reeks onderzoeken gericht op de inzet van computers in groepswerk in de klas bespreken we het onderzoek van Pryor (1995). Deze ging na welke problemen die met sekse te maken hebben ontstaan wanneer kinderen in groepen aan de computer werken en welke strategieën leraren kunnen hanteren om gelijke kansen in het groepswerk te bevorderen. Hij verrichtte gedurende twee jaar een actie-onderzoek bij twee collega-docenten in het primair onderwijs in Engeland. Een van de aandachtspunten in het project was de samenwerking in paren of kleine groepjes. Uit de probleemanalyserende fase van het project was naar voren gekomen dat jongens meer taak-georiënteerd zijn en meisjes meer procesgeoriënteerd. Om de focus op de ander te bevorderen zijn vier interventies gedaan, met name gericht op de jongens. Jongens vonden het in het begin moeilijker zich op hun partner te richten. Tijdens het jaar vond een algemene verschuiving plaats naar een meer partnergerichte benadering, bij alle kinderen, maar vooral bij de jongens. Het succes van naar sekse gemengde groepen hing vooral af van de mate waarin jongens blijk gaven van een niet-stereotiepe partnergerichte houding en niet zozeer van een kenmerk van de meisjes. Uit het eerder besproken onderzoek van D’Amico, Baron en Sissons (1995) kwam naar voren dat de grootte van de groepjes waarin aan de computer werd gewerkt in het algemeen niet van invloed was op hun resultaten; voor de jongens bleek bij een aantal taken het werken in tweetallen optimaal, bij meisjes gaf bij een taak juist het werken in een grotere groep de beste resultaten. Het eerder besproken onderzoek van Doornekamp liet zien dat jongens in het VO minder voorkeur hebben voor groepswerk dan meisjes. Van degenen die graag met zijn tweeën werkten, was 67% meisje en 37% jongen. Bij het kiezen van een partner was kennis van de computer of het onderwerp niet belangrijk, wel of ze er een goede relatie mee hadden. Voor de meerderheid van de leerlingen (70%) maakte sekse niet uit. 47


Twee onderzoeken besteden aandacht aan sekseverschillen in aanpak in samenhang met de manier waarop het onderwijs met computergebruik in de school is georganiseerd. Canada & Brusca (1991) laten zien dat de opstelling van de computers in het onderwijs bepalend kan zijn voor het enthousiasme van meisjes voor het werken met computers: individuele, gescheiden werkstations, bijvoorbeeld, belemmeren de mogelijkheid om te communiceren tijdens het werken met de computer, iets wat meisjes graag doen. Ook Nye (1991) concludeert op basis van een review van onderzoek dat de traditionele opstelling van computers in de klas (rijtjes tegenover de docent, niet te verplaatsen) contraproductief werkt voor meisjes; het plaatsen van computers in een kring of van computers in groepjes biedt betere mogelijkheden voor manieren van (samen)werken die meisjes prefereren. Dit wordt toegeschreven aan het gegeven dat mannen en vrouwen verschillen in hun ervaring van relaties met anderen en met computers; mannen ervaren deze meer hiërarchisch, vrouwen als een netwerk. Tenslotte kwam uit een onderzoek naar voren dat de hoeveelheid computertijd een seksespecifiek effect heeft op prestaties. Uit het eerder besproken onderzoek van D ‘Amico bleek dat met name meisjes van meer computertijd profiteerden, terwijl de onderzoekers hadden verwacht dat meer computertijd de resultaten van alle leerlingen, ongeacht hun sekse, zou verbeteren.

Samenvatting In de jaren tachtig zijn pogingen ondernomen om de ondervertegenwoordiging van meisjes in computeractiviteiten en hun negatieve attituden in gunstige zin te beïnvloeden. Een van de invalshoeken vormde seksespecifieke leerstijlen, en de afstemming van de didactiek op de manieren waarop meisjes leren. Zo werd ervoor gepleit meer nadruk te leggen op gebruiksmogelijkheden van de computer dan op technische aspecten, de leerstof in een context te presenteren, en meer coöperatieve werkvormen te ontwikkelen. Onderzoek naar sekseverschillen in de feitelijke leeraanpak richtte zich vooral op (leren) programmeren. Verschillende onderzoekers signaleerden verschillen in programmeerstijlen in samenhang met sekse. Deze bevindingen zijn echter niet vertaald in aanbevelingen voor een seksespecifieke didactiek. Een dilemma daarbij blijft of aansluiten bij (veronderstelde) kenmerken van groepen leerlingen 48


geen stigmatiserend effect heeft. Voorstellen voor verbetering van de didactiek in termen van ‘meisjesvriendelijkheid’ benadrukken indirect dat meisjes een probleemgroep zijn, terwijl de aanbevelingen voor een groot deel inzichten verwoorden die ook naar voren komen uit algemene onderwijskundige theorieën. Verbeteringen blijken vaak zowel meisjes als jongens ten goede te komen, hetgeen het vermoeden bevestigt dat het hier niet specifiek gaat om ‘meisjesvriendelijkheid’. Verder suggereert de beschrijving van de vrouwelijke leerstijl, ondanks het feit dat de waarde van deze stijl wordt benadrukt tóch ongelijkwaardigheid (concreet tegenover abstract denken, wèl en niet durven experimenteren). Tenslotte wordt in de literatuur over sekse en informatica-onderwijs over leerstijlen vaak gesproken als vastliggende persoonlijkheidskenmerken waarmee het onderwijs rekening dient te houden; aan het feit dat ze ook gevormd worden dóór het onderwijs, wordt weinig aandacht besteed. Seksespecifieke leerstijlen moeten mede worden opgevat als product van voorafgaande leerprocessen, die onder andere in het onderwijs hebben plaatsgevonden. Als zodanig kunnen ze een deel vormen van de verklaring van de ondervertegenwoordiging van vrouwen en meisjes in de informatica. Aan het onderwerp sekseverschillen in leerstijlen wordt in het recentere onderzoek niet veel aandacht meer besteed. Wel wordt, maar nu gekoppeld aan allerlei nieuwe toepassingen, onderzoek gedaan naar de vraag of meisjes en jongens wellicht een verschillende aanpak hebben, en welke consequenties voor de didactiek daaruit getrokken kunnen worden. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat meisjes bij het (samen)werken aan de computer meer gericht zijn op het groepsproces, terwijl jongens vaker uitsluitend op de computer gericht zijn. Mede daardoor hebben meisjes voor groepsopdrachten soms meer tijd nodig. Aandacht voor het groepsproces en de samenwerkingspartner bleek bij jongens wel gestimuleerd te kunnen worden. Een nieuwe trend in de jaren negentig is de ontwikkeling van software die is afgestemd op wat meisjes aanspreekt. Daarbij krijgen zowel de inhoud en aard van de programma’s als ook de vormgeving en grafische aspecten aandacht. Uit dit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat meisjes de voorkeur geven aan computerspelletjes waarin avontuur, vriendschap en creativiteit een belangrijke rol spelen, boven ‘spelen om de knikkers’, actie en geweld. Ze werken liever samen, dan dat ze de competitie met elkaar aangaan, en houden van gedetailleerde en kleurrijke afbeeldingen van mensen, planten en dieren. 49


Een van de nieuwe toepassingen van de computer in het onderwijs waaraan in het onderzoek in de jaren negentig veel aandacht wordt besteed, betreft het gebruik van de computer bij probleem oplossen in kleine groepjes. Punt van aandacht vormt de samenstelling van de groepjes naar sekse. De bevindingen over effecten van de groepssamenstelling op dit punt zijn echter niet eenduidig. Sommigen vinden dat meisjes het beter doen in meisjesgroepjes, anderen laten zien dat de prestaties van meisjes in gemengde groepjes beter zijn. Andere leerlingkenmerken zoals capaciteiten en ervaring met de taak lijken evenzeer van belang voor het bereiken van leervorderingen bij alle participanten aan het groepsproces. Het uit elkaar halen van de effecten van de diverse kenmerken van leerlingen en van de te verrichten taken is echter uitermate complex en het onderzoek heeft vooralsnog niet geleid tot eenduidige aanbevelingen voor de onderwijspraktijk. Typerend voor het onderzoek naar het thema ‘computergebruik in groepjes’ is dat enerzijds experimenten en interventies worden opgezet en geëvalueerd, en anderzijds op basis van reviewstudies wordt getracht aanbevelingen te genereren voor een betere aanpak voor meisjes (en jongens) van computertoepassingen in het onderwijs. Een belangrijke rol die aan het onderwijs wordt toegekend bij het inzetten van groepswerk is de didactische ondersteuning ervan. Om optimaal te kunnen profiteren van de mogelijkheden die groepswerk biedt, moeten leerlingen leren het groepsproces te managen, en tot een goede taakverdeling en een goede manier van onderhandelen te komen. De resultaten van dergelijke experimenten lijken veelbelovend zowel voor meisjes als voor jongens.

3.5

Verborgen boodschappen en barrières

Onderzoek in de jaren tachtig In de jaren tachtig zijn allerlei barrières en uitsluitingsmechanismen in het onderwijs en in de cultuur rond ICT aan het licht gebracht die de geringere deelname en minder positieve attituden van vrouwen en meisjes als het gaat om ICT mede zouden kunnen verklaren. Ook is de aandacht gevestigd op de verborgen boodschappen die binnen en buiten het onderwijs functioneren over de ‘combineerbaarheid’ van vrouwen en ICT. Om te beginnen wordt in verschillende publicaties gewezen op het ‘mannelijke imago’ van de computer en van informatica. Attituden van meisjes en het imago van de 50


computer worden vaak samen gezien als verklaring voor het feit dat vrouwen en meisjes zich minder dan jongens tot dit terrein voelen aangetrokken. In combinatie vormen ze een soort vicieuze cirkel. Het imago van de computer is van invloed op de attitude van vrouwen; omdat vrouwen een negatieve attitude hebben, zullen ze minder geneigd zijn om met computers te werken; dit bevestigt weer het imago van de computer als mannelijk apparaat en van informatica als een mannenterrein. Bij deze verklaring moet overigens wel de kanttekening worden geplaatst dat verschillende ICT-toepassingen op verschillende manieren met mannelijkheid verbonden kunnen zijn, en dat het imago van de computer wellicht niet zo eenduidig is, als de imago-verklaring suggereert. Bepaalde toepassingen van de computer, bijvoorbeeld het gebruik als tekstverwerker, kunnen inmiddels nauwelijks meer typisch mannelijk worden genoemd. En in typische vrouwenberoepen worden ICTtoepassingen gebruikt die eerder een vrouwelijke dan een mannelijke connotatie hebben. Uitspraken over het imago van ICT of de computer moeten dan ook genuanceerd moeten worden naar de toepassing en de context waarin deze gebruikt worden. Voor zover er inderdaad sprake is van een mannelijk imago van ICT is het van belang om rekening te houden met het feit dat het meestal niet gaat om vooroordelen of misvattingen, die door informatie weggenomen kunnen worden en waarvoor juiste oordelen in de plaats kunnen komen. Het begrip ‘imago’ suggereert een zekere vrijblijvendheid, maar in feite heeft het altijd een materiële basis. Het feit dat er nauwelijks voorbeelden zijn van vrouwen in statusrijke informatiseringberoepen, het feit dat op school meer mannen met computers werken, en het feit dat in artikelen en illustraties van computertijdschriften (Demetrulias & Rosenthal, 1985) en in software (Sanders, 1985) aanzienlijk meer mannen en jongens voorkomen dan meisjes en vrouwen dragen allemaal bij aan dit imago. Ouders en leeftijdgenoten helpen dit beeld in stand te houden. Voor dit onderzoek is echter vooral de rol die het onderwijs zelf mogelijk speelt bij het creëren en in stand houden van een mannelijk imago van ICT van belang, en de rol die het zou kunnen spelen bij het bestrijden van vooroordelen ten aanzien van ICT. De rol die het onderwijs zelf speelt in het overdragen van verborgen boodschappen (in dit geval over ICT) en in het opwerpen van (onbedoelde) barrières voor bepaalde groepen leerlingen (in dit geval meisjes), wordt vaak aangeduid als ‘het verborgen leerplan’. Onderzoek hiernaar uit de jaren tachtig heeft vooral betrekking 51


op het functioneren van een verborgen leerplan in informatica-onderwijs, dus bij leren over ICT, en veel minder op de vraag of dergelijke processen zich voordoen bij het gebruik van ICT als leermiddel. Hieronder bespreken we een aantal aspecten van het verborgen leerplan in computer- of informatica-onderwijs waarop in de jaren tachtig de aandacht is gevestigd. Om te beginnen wijzen verschillende auteurs op het feit dat vrouwen in tekst en afbeeldingen van lesmateriaal over informatica nauwelijks voorkomen, en dat - als ze al voorkomen - dat vaak op een stereotiepe manier is (Schubert, 1986; Hattie & Fitzgerald, 1987; Culley, 1988; Clarke, 1991). Ook de manier waarop leerlingen in de klas met elkaar omgaan en de manier waarop de docent met leerlingen omgaat, kunnen boodschappen bevatten over de relatie meisjes-informatica. Zo zouden jongens de neiging hebben om de beschikbare computers als eersten in beslag te nemen (Clarke, 1991; Sanders & Stone, 1986), desnoods met vertoon van verbale en lichamelijke agressie (Lipinsky, Nida, Shade & Watson, 1986), en bij samenwerking aan de computer te domineren, waardoor meisjes minder kans hebben om leerervaringen op te doen (Schubert, 1986). Deze problemen liggen meer voor de hand in een ongestructureerde situatie, en diverse auteurs benadrukken dan ook dat de docent het gebruik van de computer moet organiseren (Sanders & Stone, 1986). Verschillen in de behandeling van meisjes en jongens door leerkrachten bij het omgaan met computers werden al op de basisschool gesignaleerd (Rosengren e.a., 1985). Aan jongens worden meer vragen gesteld en zij krijgen meer feedback. Leerkrachten laten in woorden en door hun gedrag merken dat jongens geschikter zijn voor het werken met computers dan meisjes (Sanders & Stone, 1986), en volgens Schubert (1986) moedigen leerkrachten meisjes minder aan. Culley (1988) vond dat docenten in de hoogste klassen van het basisonderwijs jongens vaak zien als meer geïnteresseerd in computers en vinden dat het lesgeven aan jongens hen meer voldoening geeft. Zelfs als meisjes hun werk goed deden, dachten sommige leerkrachten toch dat ze minder flair hadden voor programmeren (zie voor vergelijkbare resultaten bij het vak wiskunde Walkerdine, 1989). Leerlingen vinden echter niet dat meisjes en jongens verschillend door leerkrachten worden behandeld (Kwan, Trauth & Driehaus, 1985). Dat kan er echter ook op wijzen dat een verschillende behandeling voor hen vanzelfsprekend is. Een deel van de rol van docenten bestaat bovendien uit reageren op leerlingen. Wanneer docenten dominant gedrag van jongens in het computerlokaal accepteren, zien leerlingen dat waarschijnlijk niet als ‘handelen’ van de docent. Diverse au52


teurs pleiten voor nascholing die ertoe zou kunnen bijdragen dat docenten meer oog krijgen voor dergelijke processen. Zij vinden dat in nascholing op het terrein van informatica aandacht besteed moet worden aan zowel stereotypen in het lesmateriaal als aan het gedrag van docenten zelf (Marshall, 1984). Een ander aspect van het verborgen leerplan is het feit dat computers op veel scholen via wiskunde en de exacte vakken hun intrede hebben gedaan, vakken die worden gezien als ‘mannelijk’ en waar vaak een mannelijke docent voor de klas staat. Informatica wordt door leerlingen dan ook vaak met deze vakken geassocieerd (Sanders, 1985). Fertsch en Aman (1985) doen de aanbeveling om de computer te gebruiken in alle gebieden van het curriculum, om deze associatie te verzwakken. Het feit dat het, ook los van de vakken waarin computers worden gebruikt, vaak mannen zijn die zich op school met ICT bezig houden, draagt bij aan de associatie van ICT met mannelijkheid. Niet alleen door gebeurtenissen in de les, maar ook door de manier waarop het computergebruik buiten de lessen op school georganiseerd is, worden boodschappen met betrekking tot de relatie computers-vrouwelijkheid overgedragen. Voor het gebruiken van computers in de vrije uren en na schooltijd geldt vaak het principe ‘wie het eerst komt, die het eerst maalt’; dit betekent dat jongens vaak het computerlokaal beheersen, wat meisjes weer afschrikt (Sanders, 1985; Schubert, 1984). Diverse auteurs wijzen erop dat het gebruik van computers op school in vrije uren geregeld moet worden (Fertsch & Aman, 1985; Sanders & Stone, 1986; Faddis, 1985), om te garanderen dat ze ook voor meisjes toegankelijk zijn. Om te voorkomen dat meisjes te weinig gelegenheid krijgen om te oefenen, is ook voorgesteld om aparte uren voor meisjes in te voeren (Sanders, 1985; Fertsch & Aman, 1985). Empirisch onderzoek waarin gezocht is naar verborgen boodschappen en barrières in informatica- of computeronderwijs is in de jaren tachtig in Nederland nauwelijks verricht. Wel stuitte Voogt (1987) op het feit dat wiskunde functioneerde als indirect seksediscriminerend toelatingscriterium voor een informatica-opleiding. Rikhof-Van Eijk en Neuman (1989) bespreken behalve didactische factoren (zie paragraaf 3.4) ook aspecten van het verborgen leerplan, zoals het feit dat meisjes en vrouwen vaak minder uitdagende opdrachten krijgen, en op ijver en netheid in plaats van op prestaties worden beoordeeld. Ook wijzen ze erop dat meisjes niet als een homogene groep behandeld zouden moeten worden; tussen meisjes onderling bestaan ook verschillen.

53


In onderzoek naar exacte vakken is al eerder geconstateerd dat meisjes het leveren van prestaties in deze vakken kunnen ervaren als in tegenspraak met de vrouwelijke identiteit die zij ontwikkelen. Peters (1987) stelt dat dit conflict zich in de adolescentieperiode ook voordoet bij informatica-onderwijs. Het kan om deze reden voor meisjes gunstig zijn om niet in gemengde groepen te werken. Ook wordt gesteld dat het voor meisjes belangrijk is dat het beeld van hun eigen kunnen positief wordt beïnvloed. Meisjes zouden daarom bijvoorbeeld gestimuleerd moeten worden zelf problemen op te lossen. De docent zou hen niet moeten helpen door het werken aan de computer over te nemen, maar door systematisch vragen te stellen (Van Eck, Veeken & Volman, 1989). Om imponeergedrag van jongens te voorkomen, wordt aanbevolen programma’s te behandelen die voor alle leerlingen nieuw zijn (Van Eck, Veeken & Volman, 1989). Uit onderzoek uit de jaren tachtig naar verborgen boodschappen en barrières voor meisjes blijkt dat de rol van het onderwijs ten aanzien van de ondervertegenwoordiging van meisjes bij informatica-activiteiten wellicht niet alleen bestaat uit onvoldoende aansluiten bij de behoeften van meisjes. Het onderwijs produceert bij meisjes en jongens verschillende attituden en leerstijlen, waardoor ze niet even ‘geschikt’ voor informatica- of computeronderwijs worden. Vanuit deze gedachte is een bijstelling van de didactiek niet voldoende en moet er ook naar andere aspecten van het seksespecifiek functioneren van het ICT-onderwijs worden gekeken.

Onderzoek in de jaren negentig In de jaren negentig verschijnen nog steeds algemene analyses van de vraag waarom meisjes zich minder aangetrokken voelen tot het werken met computers, waarin aandacht wordt besteed aan allerlei aspecten van het verborgen leerplan (bijvoorbeeld Cole, Conlon, Jackson & Welch, 1994; Nye, 1991). Daarin worden echter nauwelijks nieuwe inzichten verwoord. Dat is wel het geval in empirische onderzoeken naar het vóórkomen en functioneren van verborgen boodschappen en barrières. Zo wordt het onderzoek naar ‘seksestereotypen in lesmateriaal’ in deze periode voortgezet en uitgebreid. Terwijl het in de jaren tachtig nog vaak ging om de stellingname dat er seksestereotypen in lesmateriaal te vinden zijn, worden zulke uitspraken nu met empirisch onderzoek onderbouwd; lesmateriaal en vooral software wordt nauw54


keurig geanalyseerd. Zo vond Brownell (1992) in een analyse van lesmateriaal voor computerlessen in het basisonderwijs dat vrouwen weliswaar goed vertegenwoordigd waren in het materiaal, maar vooral voorkwamen in passieve rollen ten aanzien van de computer. Er waren nauwelijks voorstellingen van vrouwen in machtsposities of als actieve computergebruikers. Biraihmah (1993) ging van 30 educatieve programma’s die in het Amerikaanse basisonderwijs en voortgezet onderwijs veel worden gebruikt na hoeveel personages in het materiaal respectievelijk man of vrouw zijn en wat hun etniciteit is. Van de figuren die optreden in de onderzochte programma’s bleek slechts 30% vrouw en 4% niet wit en Anglo-Amerikaans. Vrouwen en mensen van allochtone etnische herkomst kwamen bovendien in een beperkt aantal rollen voor. Daarnaast stelde ze vast dat voor zover er in de programma’s sprake is van een mondiaal perspectief of internationale relaties aan de orde komen, dat uitsluitend gebeurt aan de hand van de onderwerpen oorlog en kolonisatie. Ze concludeert dat meisjes en leerlingen uit etnische minderheidsgroepen zo de boodschap krijgen dat computers bedoeld zijn voor witte mannen, en pleit voor het ontwikkelen van software die inspirerend is voor alle leerlingen en alle leerlingen rolmodellen biedt. Hodes (1996) constateerde een nog schevere verdeling in twaalf in de VS veelgebruikte programma’s voor rekenen/wiskunde in het basisonderwijs. In ruim 40% van de software kwam een hoofdpersoon met een herkenbare sekse voor. Van deze personages was echter slechts 12,5% vrouw. Voor zover er vrouwelijke karakters in de onderzochte software voorkwamen, was dat ook hier hoofdzakelijk in traditioneel vrouwelijke rollen. De auteur beveelt aan om verder onderzoek te doen naar de effecten van deze situatie op de attituden en prestaties van leerlingen. Binns & Branch (1995) namen computer clip-art beelden onder de loep. Software-ontwikkelaars maken, ook bij het ontwerpen van instructiemateriaal, wel gebruik van elektronische clip-art bibliotheken, waarin afbeeldingen zijn verzameld van mensen, plaatsen en objecten. De auteurs analyseerden de beschikbare afbeeldingen in een aantal computer clip-art bibliotheken zoals Corel Draw, Hypercard, Image Club. Mannen kwamen in de afbeeldingen ruim twee keer zo vaak voor als vrouwen. De beelden van werkende vrouwen bestonden voornamelijk uit vrouwen aan de telefoon, aan een bureau, als model, secretaresse of verpleegster. De afbeeldingen van mannen waren veel gevarieerder, en in leidinggevende posi55


ties kwamen bijna uitsluitend mannen voor. De afbeeldingen met vrouwen werden bovendien vaak in seksistische termen of in vage termen gelabeld: vrouw1, vrouw2. De labels van afbeeldingen met mannen daarentegen waren specifieker, wat gebruikers meer uitnodigt om ze te gebruiken. De auteurs doen de volgende aanbevelingen voor ontwerpers van educatieve software: 1. Gebruik neutrale beelden; 2. Gebruik neutrale namen zoals constructie-medewerker, nieuwslezer; 3. Maak je eigen beelden; 4. Bekijk/scan beelden van foto’s of kunstwerken; 5. Promoot computer clip-art bibliotheken die in hun beelden van mannen en vrouwen diversiteit, gelijkwaardigheid en balans vertonen; 6. Breng softwarebedrijven van je wensen en voorkeuren op de hoogte. ICT maakt niet alleen gebruik van stereotiepe beelden, de virtuele werelden die door middel van ICT gecreëerd worden, inclusief hun stereotiepe beelden, vormen op zichzelf weer in toenemende mate een inspiratiebron voor televisieprogramma’s. Met name in tekenfilms treden computers op, en komen figuren voor die half mens, half machine zijn. Voithofer (1996) stelt dat de beperkte en stereotiepe manieren waarop onder andere etniciteit en sekse in deze programma’s worden voorgesteld, en het gebruik van ‘computertaal’ (bijvoorbeeld download, bitmap, backspace, overwrite) vervreemdend kunnen werken voor kinderen die zich niet herkennen in de stereotiepe figuren en niet zo thuis zijn in het high-tech taalgebruik. Deze stelling wordt geïllustreerd aan de hand van een analyse van episodes uit de TV-serie ‘ReBoot’. Tenslotte wordt er in de literatuur op gewezen dat leerlingen bij ICT-gebruik op school niet alleen via leermiddelen, maar ook in advertenties op Internet worden geconfronteerd met seksestereotypen (Knupfer, 1998). In het verleden is wel gesuggereerd dat lesmateriaal ‘sekseneutraal’ zou moeten zijn, opdat meisjes èn jongens zich erdoor aangesproken zouden voelen. Steeds vaker wordt echter gesteld dat het maken van ‘sekseneutraal’ materiaal niet de oplossing is, omdat leerlingen dat helemaal niet aantrekkelijk vinden. Bradshaw, Clegg & Trayhurn (1995) voegen hier nog een argument aan toe, dat ze bovendien empirisch toetsten. Hun stelling is dat de strategie om seksestereotiepe software te vermijden door het introduceren van sekseloze figuurtjes, in de huidige culturele en sociale context gedoemd is te mislukken, omdat de binaire tegenstelling man/vrouw in onze cultuur zo dominant is. In een onderzoek onder ongeveer 200 kinderen van 5-6 jaar die werkten met twee oefenprogramma’s voor 56


taal en rekenen, stelden ze vast dat de meeste kinderen een sekse, en wel de mannelijke sekse, toeschrijven aan sekseloze personages. Meisjes zijn geneigd in de figuurtjes iets vaker een vrouw te zien, maar de verschillen met jongens zijn niet significant. Interessant is dat veel kinderen van mening veranderden over de sekse van het figuurtje, wanneer een volwassene vroeg of het ook anders kon zijn. Bij het ene programma veranderde 51% van de kinderen hun seksetoeschrijving van mannelijk naar vrouwelijk, bij het andere spelletje was dat 42%. De onderzoekers verwachten dat rolomkering (bijvoorbeeld meisjes voorstellen als computerfreak) net zo min effectief zal zijn als het sekseneutraal maken van figuren, omdat dit vaak vooral een komisch effect heeft. Ze pleiten voor subtielere manieren om seksestereotiepe beelden te doorbreken. Daarvoor zouden sofware ontwikkelaars meer moeten weten over de manieren waarop kinderen gender percipiëren en hoe humor kan worden gebruikt om seksestereotypen te af te breken. De auteurs pleiten in dit verband voor een samenwerking tussen technologie en kunst om meisjesvriendelijker technologie te kunnen maken. Binns & Branch (1995), die het hierboven besproken clip-art onderzoek verrichtten, zijn overigens van mening dat rolomkering wel een functie heeft. Beelden brengen in hun visie namelijk niet alleen over ‘wie wij zijn’, maar ook ‘wie wij kunnen worden’. En hoewel er minder vrouwen in leiderschapsposities zijn en minder mannen in posities als secretaresse en telefoniste, bestaan ze wel. Zij stellen dat gebrek aan diversiteit in afbeeldingen het lesgeven over veranderende rollen belemmert en de mogelijkheden voor leerlingen om zich een variëteit aan carrières voor te stellen beperkt. De Vaney (1998) stelt, in een analyse waarin ze gebruik maakt van een door het postmodernisme geïnspireerd begrippenapparaat, dat educatieve computerprogramma’s hun gebruiker op een bepaalde manier ‘construeren’. Ze doelt hier op het feit dat software veronderstellingen bevat over wie de gebruikers zijn, door de gebruiker op een bepaalde manier aan te spreken en doordat er bepaalde voorstellingen van de gebruiker voorkomen. Om te beginnen is educatief materiaal - en dat geldt net zozeer voor lesboeken als voor software - gebaseerd op een theorie over hoe het denken van leerlingen functioneert. Aanvankelijk waren dat behavioristische theorieën (bijvoorbeeld in programma’s die nu aangeduid worden als ‘drill and practice’), later cognitivistische, die weinig ruimte lieten voor verschillen tussen leerlingen, anders dan in termen van leeftijd, klas en intelligentie. Maar educatieve software positioneert de gebruiker ook op een specifiekere manier. De 57


Vaney geeft een voorbeeld van een aardrijkskunde-programma waarin de leerlingen tijdens hun bezoek aan 30 steden over de hele wereld alleen maar witte gezichten ontmoeten. Zij stelt dat docenten inzicht zouden moeten hebben in hoe hun leerlingen geconstrueerd worden door educatieve software. Op basis van dat inzicht zouden ze ook actiever kunnen beslissen wie ze in de klas ‘uitnodigen’, in de zin van: welke beelden ze willen laten zien. Daarbij gaat het volgens de auteur niet om het tonen van meisjes en allochtone kinderen zonder meer, maar ook om het tonen van respectvolle afbeeldingen, waarin deze groepen handelingsmogelijkheden hebben. In vergelijking met bijvoorbeeld de kinderboeken die momenteel op de markt zijn, houden educatieve computersoftware en CD-roms volgens De Vaney weinig rekening met multiculturaliteit en seksegelijkheid. De redenering van De Vaney sluit aan bij een benadering waarvoor in Nederland is gepleit door Oudshoorn (1996). In haar oratie bouwt zij voort op de gedachte, afkomstig uit de technieksociologie (Woolgar, 1992), dat technologieën een bepaald ‘script’ in zich dragen. Dit wil zeggen dat apparaten zo worden ontworpen dat ze een bepaald schema van handelingen, taken en verantwoordelijkheden voorschrijven en delegeren aan de gebruikers. Dit kan opgevat worden als een specificering van de stelling dat technologieën een gebruiker ‘construeren’. Zo’n script ontstaat doordat ontwerpers (impliciet of expliciet) specifieke beelden hanteren van de motieven, voorkeuren en competenties van de beoogde gebruiker. Het resultaat is, dat er een bepaald type gebruiker in technologische producten (bijvoorbeeld apparaten) wordt ‘ingebouwd’. Oudshoorn stelt dat apparaten onder andere ‘gender scripts’ bevatten: ingebouwde beelden van of visies op verschillen tussen de rollen, verantwoordelijkheden en competenties van mannen en vrouwen.4 Dergelijke scripts zijn niet alleen te vinden in apparaten, maar ook in de organisatiestructuur en -cultuur van ‘technologische praktijken’, bijvoorbeeld in de arbeidsvoorwaarden in technische beroepen, de omgangsvormen op de werkvloer, enz.. Volman en Van Eck (1997) passen het begrip ‘gender script’ toe op ICT in het onderwijs. Tot de technologische praktijken kunnen dan bijvoorbeeld 4

Een voorbeeld is het verschil tussen de ladyshave, die alleen een aan- en uitknop heeft, tegenover het scheerapparaat, dat voorzien is van een scala van knoppen met opschriften als ‘charge control’ en ‘double action’ en een batterij, zodat de mobiele man hem mee op reis kan nemen (Van Oost, 1995).

58


interactiepatronen in lessen waarin technologie een rol speelt, gerekend worden. Wat betreft de ‘apparaten’ wijzen ze erop dat het niet alleen gaat om het apparaat ‘de computer’, maar ook om de specifieke toepassingen ervan. Zij stellen voor de risico’s die aan een grootschalige en versnelde invoering van ICT in het onderwijs vastzitten, te analyseren in termen van ‘gender scripts’ Het gaat dan om het risico dat in de te ontwikkelen ICT-toepassingen en software voor het onderwijs, en in eindtermen, cursussen voor deskundigheidsbevordering van docenten en exameneisen, gender scripts worden ingebouwd die een belemmerend effect hebben op de participatie, betrokkenheid en prestaties van meisjes op het terrein van ICT. Dat is zowel het geval bij scripts die vooral mannelijke gebruikers veronderstellen (bijvoorbeeld de vele op jongensspelletjes gebaseerde games) als bij scripts die vrouwelijke gebruikers veronderstellen waarin meisjes zich niet herkennen. Daarnaast geven Volman en Van Eck aan dat, als er belemmerende gender scripts kunnen worden ingebouwd in apparaten, software en onderwijssituaties, stimulerende of meer neutrale gender scripts ook mogelijk zijn. Ze pleiten er daarom voor om een checklist op te stellen die softwareproducenten en scholen kunnen gebruiken bij de ontwikkeling en beoordeling van software, gericht op een positief vrouwelijk gebruikersbeeld. Bestaande en in ontwikkeling zijnde checklists voor de beoordeling van leermiddelen kunnen daarbij als uitgangspunt worden genomen.5 Ook wordt aanbevolen om prototypes van software voor het onderwijs te testen bij een dwarsdoorsnede van de onderwijspopulatie. Dit geldt niet alleen voor software, maar bijvoorbeeld ook voor het te ontwerpen onderwijsnetwerk. In paragraaf 3.4 zagen we dat ten aanzien van het verborgen leerplan niet langer uitsluitend de vraag wordt gesteld welke elementen in software voor meisjes belemmerend zijn, maar ook wat meisjes aantrekkelijk vinden (Jakobsdottir e.a., 1994; Fiore, 1999; Van Zadelhoff, 1999; Bruin,1999). Inmiddels zijn ook enkele onderzoeken verricht waarbij geëxperimenteerd wordt met verschillende versies van software, waarvan men veronderstelt dat ze jongens dan wel meisjes aanspreken. Joiner, Messer, Littleton en Light (1996) onderzochten bijvoorbeeld de prestaties van meisjes en jongens bij twee varianten 5

Inmiddels is iets dergelijks voor het primair onderwijs ontwikkeld (zie het project ‘Omgaan met verschillen’ in bijlage 2).

59


van een adventure game. Er werden twee versies van een spel ontwikkeld, een ‘mannelijke’ versie met piraten en een ‘vrouwelijke’ met prinsessen, waarbij de structuur van beide versies van het spel identiek was. Naast het effect van de vormgeving van de software is het effect van computerervaring onderzocht. Meisjes bleken slechter te presteren op beide versies van het spel, zelfs als gecontroleerd werd voor computerervaring. Naarmate leerlingen meer computerervaring hadden scoorden ze beter. Meisjes hadden wel een voorkeur voor de vrouwelijke versie en vonden de figuren in de vrouwelijke versie leuker. Jongens hadden geen uitgesproken voorkeur voor een van beide versies maar ze vonden de figuren in de piratenversie leuker dan die in de prinsessenversie. Een opvallende bevinding was dat meisjes beter presteerden op de versie die hun voorkeur had, terwijl een dergelijke relatie bij jongens niet werd gevonden. Gezien het effect van de voorkeur van meisjes voor een bepaalde vormgeving van de software benadrukken de onderzoekers het belang van het ontwikkelen van software die meisjes aanspreekt. Deze bevindingen liggen in het verlengde van een eerder onderzoek van Littleton, Light, Joiner, Messer en Barnes (1992). Deze toonden aan dat sekseverschillen in prestaties op een computerspel verdwenen, wanneer de mannelijke seksestereotypering in dat spel werd gereduceerd. Het is echter ook denkbaar dat niet alleen de aard van de figuren maar ook de structuur van het spel seksespecifieke reacties oproept. Enkele onderzoeken hebben de afgelopen jaren aandacht besteed aan de interactie in de klas in computerlessen. Elkjaer (1992) verrichtte lesobservaties en hield interviews met leerlingen op twee Deense scholen, waar computerkunde een keuzevak is voor leerlingen van 14 à 15 jaar. Net als in eerdere onderzoeken naar voren kwam, bleek hier de openbare sfeer in de computerles door de jongens gedomineerd te worden. Jongens namen vaker spontaan het woord, de leerkracht vroeg hen meer, en jongens bleven zelfs domineren, wanneer de leerkracht probeerde om de meisjes meer bij het klassengesprek te betrekken. Zo gauw er echter vaardigheden geoefend gingen worden, trokken de jongens zich uit de openbare sfeer terug. Meisjes en jongens bleken even graag aan de computer te werken. Er waren wel verschillen in het gemak waarmee leerlingen laten merken dat zij iets niet kunnen (voor jongens is dat moeilijker) en elkaar helpen (meisjes doen dat vaker). Elkjaer stelt dat dominantie in de openbare sfeer vaak verward wordt met competentie en omgekeerd. Daarom wordt de houding van meisjes in computer60


lessen problematisch gevonden. Zij is echter van mening dat jongens bij het vak computerkunde problematischer zijn dan onderzoek tot nu toe aangeeft en dat meisjes niet zo’n probleem zijn als wordt aangenomen. Meisjes accepteren dat de computerklas het domein van de jongens is, maar weten ook dat dat niet betekent dat zij meer technische expertise hebben. Ze zien jongens niet als dominant, maar als personen die zo nodig in de openbare sfeer moeten laten zien wat ze kunnen en weten. Voor jongens is het vak computerkunde deel van hun sekse-identiteit. Dat maakt dat jongens die niet zo competent zijn in dit vak zich storend gedragen; ze zijn druk bezig hun incompetentie te verbergen. Meisjes worden in dit vak daarentegen op geen enkele manier in hun sekse-identiteit bedreigd, aldus Elkjaer. Ook Volman (1994 en 1997) beschrijft verschillende gedragingen van meisjes en jongens in lessen computerkunde of informatiekunde, en interpreteert dit in termen van het handhaven van de sekse-identiteit van leerlingen. In de 20 klassen in de onderbouw van het VO waar zij observaties verrichtte en leerlingen interviewde, signaleert zij echter wel dominant gedrag van jongens wanneer het oefenen van vaardigheden aan de orde is. Jongens hebben de neiging om zich als deskundigen op te stellen, ook als ze niet zoveel van computers weten. Meisjes nemen eerder een ‘lekenrol’ aan, ook als hun kennis en vaardigheden niet voor die van de jongens onderdoen. Docenten dragen hieraan hun steentje bij door bijvoorbeeld bij meisjes eerder het werken aan de computer over te nemen, en door jongens aan te spreken op een vermeende deskundigheid. Een van de aanbevelingen van het onderzoek aan docenten luidt dan ook om juist meer tegenwicht tegen het deskundigengedrag van jongens en het lekengedrag van meisjes te bieden. Deze vormen van het uitleven van de sekse-identiteit van leerlingen belemmeren namelijk zowel meisjes als jongens om in de lessen optimaal te leren. Uit de interviews die Hanor (1998) hield met meisjes op de basisschool, komen naast een aantal kenmerken van de manier waarop zij met de computer omgaan (zie paragraaf 3.4) ook belemmeringen voor meisjes naar voren in de interactie in de klas. Meisjes zeggen dat ze door de jongens uit de klas gekleineerd worden als ze aan de computer zitten. Ze vinden dat ze meer oog voor detail hebben maar minder waardering krijgen. Verder geven ze aan dat ze graag aan de verwachtingen van de leerkracht willen voldoen, maar dat die voor hen hoger zijn dan voor jongens. Ook noemen ze factoren die de toegankelijkheid van computers voor hen beperken: a) verbale en fysieke agressie van jongens; b) niet weten dat er gele-

61


genheid is om aan de computer te werken; c) problemen in het rooster; d) andere studieverplichtingen; e) overblijfjuffen laten jongens voorgaan aan de computer. Een nieuwe ontwikkeling in het onderzoek naar het verborgen leerplan is dat allerlei nieuwe ICT-toepassingen worden bekeken op eventuele ‘verborgen boodschappen’. Daaraan gekoppeld wordt dan de vraag gesteld hoe het werken met bepaalde toepassingen, met het oog op sekseverschillen, het best georganiseerd kan worden. Die vraag is des te relevanter omdat in het denken over ICTgebruik in het onderwijs samenwerken aan de computer (in tweetallen of groepjes) de afgelopen jaren steeds meer in plaats van een ‘nood’ een ‘deugd’ is geworden (zie ook paragraaf 3.4). Vanuit diverse theoretische perspectieven (van Piaget tot Vygotskij) wordt beargumenteerd dat samenwerken de cognitieve ontwikkeling van leerlingen stimuleert (zie bijv. Signer, 1992; Mevarech & Light, 1992; zie ook paragraaf 3.6). Gunstige effecten van samenwerken zijn onder andere geconstateerd bij probleemoplossingstaken aan de computer, bijvoorbeeld adventures en Logo-taken (Barbieri & Light, 1992). Hierbij spelen echter allerlei factoren een rol: de aard van de taak, motivationele factoren en attitude, groepsgrootte en groepssamenstelling, waarbij sekse een van de factoren kan zijn. Terwijl eerder vooral gepleit werd voor aparte meisjesgroepen, zijn er nu ook geluiden dat juist werken in gemengde paren gunstiger zou zijn (Kutnick, 1997; Tolmie & Howe, 1993). Eerder signaleerden we al dat meisjes systematisch slechter presteren dan jongens op dit soort taken (Barbieri & Light, 1992; Blaye, Light, Joiner & Sheldon, 1991; Underwood, MCaffrey & Underwood, 1990; Hughes Brackenridge, Bibby & Greenhough, 1988; Sutherland & Hoyles, 1988). Kutnick (1997) stelt dat daaruit te snel is geconcludeerd dat het werken in naar sekse gescheiden groepen zou kunnen helpen (Siann & Macleod, 1986; Kirkup, 1992). Uit onderzoek blijkt namelijk ook dat meisjes in gemengde paren beter presteren dan meisjes in meisjesparen (Hughes Brackenridge, Bibby & Greenhough, 1988) en dat meisjes meer dan jongens profiteren van samenwerken (Littleton et al., 1992). Kutnick verrichtte zelf een onderzoek naar de effecten van de groepssamenstelling bij een probleemoplossingstaak aan de computer voor kinderen van 9 à 10 jaar. Het ging om een programma dat het leven op een boerderij in de derde wereld simuleert, en dat een beroep doet op vaardigheden als schatten, beslissen, 62


rollenspel, empathie, probleemoplossen en discussie. Ook hier presteerden meisjesgroepjes slechter dan jongensgroepjes, en meisjes individueel slechter dan jongens individueel. Meisjes in gemengde groepjes deden het beter dan meisjes in meisjesgroepjes. Het lijkt erop dat het bij de geconstateerde sekseverschillen vooral gaat om aanvangsverschillen, die gezien kunnen worden als een resultaat van cultureel bepaalde ervaring met de computer. Zo beschouwd, hadden de meisjes in gemengde groepjes meer gelegenheid om zich op te trekken aan de meer ervaren jongens. Het is echter de vraag of deze oplossing geen ongunstige neveneffecten heeft. Het beeld dat meisjes ‘dom’ zijn als het om computers gaat, kan op deze manier gemakkelijk bevestigd worden. Een andere oplossing zou kunnen zijn dat juist in gescheiden groepjes gewerkt wordt aan een compensatie van de verschillen in ervaring. In paragraaf 3.4 zagen we dat ook Tolmie & Howe (1993) pleiten voor het werken in gemengde groepjes. Zij deden onderzoek naar verschillend samengestelde paren bij het werken aan natuurkundeproblemen in het voortgezet onderwijs. Hun pleidooi is niet zozeer gebaseerd op verschillen in kennis van meisjes en jongens (zij vonden geen verschillen tussen de soorten paren), maar op de geconstateerde verschillen in aanpak waarmee meisjes- respectievelijk jongensgroepjes tot een oplossing kwamen, en die beide waardevolle elementen bevatten. Pryor (1995) laat zien dat het zowel nodig als mogelijk is om een klassenklimaat te scheppen waarin samenwerking en seksegelijkheid bij het werken aan de computer belangrijk worden gevonden. Gedurende twee jaar werd veldwerk verricht in twee klassen in het basisonderwijs (leeftijd 9-10 jaar) bij computerlessen, waarin onder andere met Logo werd gewerkt. Er vonden interventies plaats, kinderen werden geobserveerd, vulden vragenlijsten in en werden geïnterviewd. De interventies zijn in drie strategieën onder te brengen: 1. Positieve en negatieve rolmodellen (bezoek van vrouwelijke ICTdeskundigen aan de klas; lerares werd ICT-coördinator; jongens en meisjes werden aangemoedigd zich tot expert en rolmodel voor hun leeftijdgenoten te ontwikkelen; over negatieve stereotypen werden discussies aangegaan). 2. Werken aan de groepscultuur (de lerares deelde de klas in in vier groepen van zeven kinderen met verschillende bekwaamheden en gemengd qua sekse; de groepen rapporteerden aan elkaar over de voortgang van hun werk). 3. Aandacht voor de partner werd aangemoedigd (leerkracht benadrukt dat goed samenwerken even belangrijk is als het resultaat; kinderen worden hiervoor 63


geprezen; training in groepsoefeningen; gesprekken in de klas over samenwerken). Onder invloed van deze interventies vond een verschuiving plaats naar een meer op de partner gerichte benadering, vooral bij de jongens die dit aanvankelijk moeilijker vonden. Het lukte de leerlingen uiteindelijk om in het groepswerk stereotiepe sekserollen te overstijgen. Pryor benadrukt het cumulatieve effect van de verschillende interventies, en concludeert dat succesvol groepswerk een effectieve manier is om gelijke kansen te bevorderen. Twee van de gevonden artikelen betreffen het didactische principe van ‘learning through design’. Het idee hierbij is dat leerlingen zelf informatie verwerven en verwerken door een relevant product te ontwikkelen dat hun kennis weerspiegelt (Harel & Papert, 1990; Harel, 1991; Scardamalia & Bereiter, 1991; Balestri, Ehrmann & Ferguson, 1992; Kafai, 1995). Terwijl in onderzoek naar coöperatief leren vaak blijkt dat behalve sekse, ook academische vaardigheden, populariteit en etniciteit een belangrijke rol spelen (Cohen, 1994), bleek bij het ontwerpen van software alleen sekse er toe te doen. McGrath, Cumaranatunge, Ji, Chen, Broce and Wright (1997) voerden samen met docenten in het BO en VO experimenten uit waarbij leerlingen hun eigen multimedia project over een science-onderwerp creëerden. Doordat de leerlingen zelf de groepjes samenstelden, waren de leerlingen die samenwerkten meestal van hetzelfde geslacht. De taak was zo gestructureerd dat alle leerlingen tot op bepaalde hoogte deelnamen aan alle activiteiten: onderzoeken, schrijven en het maken van de multimedia. Meisjes en jongens besteedden ongeveer evenveel tijd aan activiteiten waaraan technologie te pas kwam, en zowel meisjes als jongens gaven aan dat ze deze activiteiten leuk vonden. Ook de science-onderwerpen werden door zowel meisjes als jongens gewaardeerd. In alle klassen waren leiderschap en expertise gelijk over meisjes en jongens verdeeld. De auteurs stellen dat multimedia-groepsprojecten een breed scala aan rollen impliceren, en dat een diversiteit van leerlingen deze rollen op zich neemt. In het onderzoek van Ching, Marshall en Kafai (1998) werkten leerlingen in gemengde groepjes, en bleken meisjes en jongens aanvankelijk wel verschillende rollen en activiteiten op zich te nemen (zie ook paragraaf 3.4). Het onderzoek vond plaats in het basisonderwijs, en betrof een taak waarbij een klas leerlingen van 10-12 jaar software moest ontwerpen en implementeren voor jongere leerlingen 64


over het onderwerp astronomie (multimedia encyclopedia’s). De activiteiten die daarbij kwamen kijken verschilden in de ogen van leerlingen duidelijk van status. Lage status hadden rapporteren en onderzoek in de bibliotheek, dus activiteiten die weinig toegang tot de technologische hulpmiddelen boden. Middelmatige status hadden tekstverwerken en informatie zoeken op een CD-rom. Hoge status hadden de programmeeractiviteiten aan de computer, en zoeken op Internet. Meisjes waren aanvankelijk vooral bezig met activiteiten met een lage status. Nadat dit was geconstateerd, werden enkele interventies gepleegd met het doel meer ruimte te creëren voor de meisjes (onder andere: regelmatige bespreking van het groepsproces; andere opstelling van de computers). Men slaagde er hiermee in te voorkomen dat meisjes systematisch de lage statustaken op zich namen. Hsi en Hoadley (1997) laten zien dat elektronische discussie een manier kan zijn om seksegelijkheid te bevorderen. Diverse onderzoeken hebben al de positieve rol van klassendiscussie laten zien (zie bijv. Brown & Palinscar, 1989). Het stimuleert het redeneren door leerlingen, helpt leerlingen hun repertoire van ideeën uit te breiden, rekening te houden met de visies van anderen en eventuele veranderingen in hun ideeën te motiveren. Het begrip van leerlingen wordt bevorderd doordat leeftijdgenoten ideeën begrijpelijker kunnen formuleren dan de docenten. Ook wordt een appèl gedaan op de expertise die al in de groep aanwezig is en leren leerlingen verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leren en dat van de groep. Er kan echter ook van alles misgaan in klassendiscussies; sekseverschillen in deelname aan de discussie is een van de valkuilen. De bijdrage van meisjes aan klassendiscussies is vaak kleiner dan die van jongens, en als het gaat om scienceonderwijs ontmoeten ze vaak meer kritiek, gebaseerd op het idee dat science een mannelijk terrein is. Ook nodigen leerkrachten jongens meer uit om te participeren en gaan ze uitgebreider op hun bijdragen in. Meisjes reageren hierop door minder te participeren. Elektronische discussie biedt volgens Hsi en Hoadley een aantal mogelijkheden die hierop inspelen. Het neemt sociale belemmeringen om te participeren weg, bijvoorbeeld door de mogelijkheid van anonieme participatie; alternatieve weergaven van een probleem of van oplossingen kunnen opgevraagd worden door leerlingen voor wie iets nog niet duidelijk is; de discussie kan asynchroon verlopen, wat zorgvuldige reflectie en minder interrupties (beide gewaardeerd door meisjes) en betere herkenning van individuele bijdragen mogelijk maakt. 65


Eerder onderzoek heeft laten zien dat elektronische communicatie seksegelijkheid kan bevorderen, maar er zijn ook resultaten die in tegengestelde richting wijzen. Hsi en Hoadley beoogden met hun onderzoek de kenmerken te verhelderen van elektronische discussie, die seksegelijke kansen en productieve discussie bij het vak science ondersteunen. In het onderzoek werkten 165 middle school leerlingen uit zes klassen met een elektronische collaboratieve discussie tool (MFK: Multimedia Forum Kiosk). Het discussie-onderwerp, ontleend aan het dagelijks leven, wordt in MFK op een multimediale manier geïntroduceerd (video, plaatjes, geluid). Groepen van 15 leerlingen discussiëren vervolgens over het onderwerp, waarbij ze ideeën, theorieën en mogelijke oplossingen genereren. De leerlingen maken daarbij om de beurt gebruik van de computer waarop de software geïnstalleerd is, tijdens pauzes of na school. Gedurende 18 weken werd iedere 4 weken een nieuw onderwerp geïntroduceerd. Meisjes en jongens werden verdeeld over drie condities: een discussie met anonieme bijdragen, bijdragen op naam, en bijdragen op naam met deelname van de docent / onderzoekers. Achteraf werd het elektronisch logboek van alle computerinteracties geanalyseerd en vergeleken met acht video- en veldobservaties van klassendiscussie. Ook vulden leerlingen schriftelijke vragenlijsten in en werden er interviews met leerlingen gehouden. Het bleek dat 78% van de leerlingen actief deelnam aan de elektronische discussie, terwijl slechts 15,3% participeerde in mondelinge discussie in de klas. Meisjes participeerden meer in alle drie typen van elektronische discussie, jongens iets meer in mondelinge (16,5% van de jongens; 14,1% van de meisjes). Meisjes kozen er bij de elektronische discussie vaker dan jongens voor om anoniem te blijven. Meisjes zeiden zich vrijer te voelen als anonimiteit een optie was, ze hoefden zich dan niet dom of ongemakkelijk te voelen, en hadden de indruk dat hun bijdragen aan de discussie meer op hun merites beoordeeld werden. Jongens noemden andere voordelen van MFK: het asynchrone karakter en niet in de rede gevallen worden. De auteurs stellen dat elektronische discussie dus een van de mogelijkheden is om leerlingen op een meer gelijke manier in discussies te betrekken, en dat het onderling respect van leerlingen erdoor kan groeien, doordat de sociale beperkingen van face-to-face interactie minder een rol spelen. Dit zijn geen argumenten om mondelinge klassendiscussies te vervangen door elektronische. Wel biedt het onderzoek inzicht in de factoren die participatie in productieve discussies beïnvloeden.

66


Ook het gebruik van geïntegreerde leeromgevingen zal de komende jaren toenemen. Levine en Donitsa-Schmidt (1996) gingen na hoe meisjes en jongens de effecten percipieerden van zo’n leeromgeving bij het vak science. Een experimentele groep van 750 leerlingen uit 30 klassen van 5 VO-scholen werkte met het uitgebreide softwarepakket Rediscover Science. Dit programma omvat grote databestanden van leeractiviteiten en toets-items op het gebied van aarde, ruimte, leven, natuurkunde, en science-vaardigheden. Er komen allerlei soorten computeractiviteiten in voor die verschillende manieren van leren inhouden zoals simulaties, verkenningen, interactieve tutorials, gesimuleerde experimenten, en spelletjes. Het programma omvat ook tools als een spreadsheet, een notepad en een tekst-editor. Bij het programma horen verder ook off-line activiteiten; er worden suggesties gedaan voor projecten, voor onderwerpen voor klassendiscussies, voor activiteiten in het laboratorium, etc. Een controlegroep van 260 leerlingen uit tien klassen van vier scholen werkte met traditionele science lessen. Met behulp van een vragenlijst werd vastgesteld hoe de leerlingen het klassenklimaat waarnamen. Op de meeste dimensies werd het klassenklimaat door de leerlingen uit de experimentele groep, zowel meisjes als jongens, positiever beoordeeld. In beide groepen waren meisjes positiever over de relaties met hun klasgenoten. Op een punt waren de sekseverschillen in de experimentele groep anders dan in de controlegroep: in de controlegroep voelden de jongens zich verantwoordelijker voor hun eigen leren dan de meisjes, in de experimentele groep deed dit verschil zich niet voor.

Samenvatting Onder de noemer van ‘het verborgen leerplan’ in computeronderwijs werd in de jaren tachtig aandacht besteed aan allerlei zaken die de toegankelijkheid en aantrekkelijkheid van het werken met computers voor meisjes beperken: het mannelijk imago van de computer, seksestereotypen in lesmateriaal, de omgang tussen leerlingen onderling en de behandeling van leerlingen door docenten. Ook werd gewezen op het feit dat vooral mannelijke docenten zich met computers bezighielden en het feit dat computers vooral met vakken als wiskunde en natuurkunde werden geassocieerd. Tenslotte bleek de organisatie van het gebruik van computers meisjes vaak uit te sluiten. In de jaren negentig wordt nog steeds onderzoek wordt gedaan naar interactiepatronen in lessen waarin de computer een belangrijke rol speelt. De besproken 67


onderzoeken laten zien dat meisjes en jongens zich in zulke lessen verschillend gedragen als gevolg van de betekenis die ‘goed zijn met computers’ heeft voor hun sekse-identiteit. Docenten kunnen hier een rol spelen door niet alleen meisjes, maar ook jongens als probleem te beschouwen, en door het gedrag van meisjes en jongens als zouden ze respectievelijk leken en deskundigen zijn, niet te accepteren of te bevestigen. Daarnaast zien we in het onderzoek twee ontwikkelingen. In de eerste plaats wordt nog steeds onderzoek gedaan naar seksestereotypen in leermiddelen. Software wordt echter gedetailleerder bestudeerd. Het blijkt dat vrouwen nog steeds minder goed vertegenwoordigd zijn in het lesmateriaal. Ook seksestereotypen blijken nog steeds voor te komen. Een meer sekseneutrale presentatie van personages in software lijkt echter niet de oplossing. In plaats daarvan wordt gepleit voor een diversiteit van beelden, die voor verschillende groepen leerlingen identificatiemogelijkheden biedt. Ook worden manieren voorgesteld om vooraf te onderzoeken welke groepen zich door bepaalde programma’s al dan niet aangesproken zullen voelen, bijvoorbeeld: analyse van de (gender) scripts in software, het ontwikkelen van checklist die software-ontwerpers en –gebruikers kunnen hanteren bij het maken of selecteren van programma’s, en het testen van prototypes bij een dwarsdoorsnede van de schoolpopulatie. In de tweede plaats worden allerlei nieuwe ICT-toepassingen bekeken op eventuele ‘verborgen boodschappen’. Nagegaan wordt in hoeverre het gebruik van nieuwe ICT-toepassingen ook nieuwe sekseverschillen met zich meebrengt, en hoe het werken met bepaalde toepassingen, met het oog op sekseverschillen het best georganiseerd kan worden. Bij probleemoplossingstaken aan de computer (bijvoorbeeld adventures en werken met Logo) presteren meisjes vaak slechter dan jongens. Dat lijkt samen te hangen met verschillen in ervaring met dit soort taken. De meningen over de vraag of werken in gemengde of naar sekse gescheiden groepjes het meest gunstig is, verschillen. Bij ‘learning through design’ (zelf een inhoud leren door deze te presenteren in multimediale vorm) bleken leerlingen in het BO en VO die werkten in naar sekse gescheiden groepjes een diversiteit aan taken en rollen op zich te nemen. Bij leerlingen in het BO die werkten in gemengde groepjes namen jongens aanvankelijk de meer statusvolle taken op zich, die ook vaker het werken met (geavanceerde) ICT-toepassingen impliceerden. Dit bleek door middel van een aantal interventies wel te beïnvloeden. Elektronische discussie lijkt een gunstig effect te hebben op de participatie 68


van meisjes in de discussie in de klas. Vooral de mogelijkheid om anoniem te participeren bij vakken met een mannelijke connotatie bleek drempelverlagend te werken. De besproken onderzoeken laten zien dat nieuwe ICT-toepassingen nieuwe interactiepatronen en nieuwe rollen voor leerlingen met zich meebrengen. In Nederland staat het gebruik van dit soort toepassingen nog in de kinderschoenen. Het is van belang om bij de implementatie ervan steeds alert te zijn op het ontstaan van ongewenste patronen en eenzijdige rollen, en bij de evaluatie ervan na te gaan in hoeverre (ongewenste) verschillen tussen leerlingen erdoor worden verminderd of versterkt. Nu ICT een steeds belangrijker rol gaat spelen bij het leren in de klas, moet voorkomen worden dat leerlingen die minder ‘technologisch geletterd’ zijn dan anderen, daardoor ook achterstanden oplopen bij het leren van andere vakinhouden, waarbij ICT een bemiddelende rol speelt.

69


3.6

ICT-toepassingen in het onderwijs

Inleiding Sinds het begin van de jaren negentig heeft ICT-gebruik in het onderwijs een snelle ontwikkeling doorgemaakt, een ontwikkeling die ook weerspiegeld wordt in de resultaten van onze literatuursearch. We zagen al dat het accent dat aanvankelijk lag op sekseverschillen bij het leren over de computer en informatica, is verschoven naar sekseverschillen bij het leren van of met behulp van de computer. In de vorige paragrafen is herhaaldelijk naar voren gekomen dat daarbinnen nog een nader onderscheid gemaakt moet worden tussen verschillende soorten ICT-toepassingen. ICT en de computer zijn niet één ding, maar verwijzen naar een steeds breder wordend scala van toepassingen. De vraag in hoeverre sekseverschillen zich voordoen bij ICT-gebruik moet waarschijnlijk, afhankelijk van de toepassing die aan de orde is, anders beantwoord worden. Ook kunnen sekseverschillen, afhankelijk van de toepassing, verschillende verschijningsvormen aannemen. In deze paragraaf bespreken we verschillende soorten ICT-toepassingen en hun implicaties voor sekseverschillen. Deze paragaaf kent een andere opbouw dan de voorgaande, omdat we hier niet zozeer empirisch onderzoek bespreken maar eerder vooruit blikken op de te verwachten effecten van ‘innovatieve’ ICTtoepassingen in termen van sekseverschillen. Om te beginnen schetsen we kort welke ICT-toepassingen op dit moment in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs vooral gebruikt worden, en geven we aan wat er bekend is over sekseverschillen bij deze toepassingen. De laatste tijd wordt vaak gepleit voor het inzetten van meer geavanceerde ICT-toepassingen als middel om krachtige leeromgevingen te creëren. We bespreken de kenmerken van ICT-gebruik in dergelijke leeromgevingen, en stellen de vraag in hoeverre deze kenmerken ook vanuit het perspectief van sekseverschillen gunstig zijn. Tenslotte gaan we in op enkele ‘innovatieve’ toepassingen en de mogelijk seksespecifieke aspecten ervan.

‘Traditionele toepassingen’ Itzkan (1994) onderscheidt drie fasen van implementatie van ICT in het onderwijs: een substitutiefase, een transitiefase en een fase van transformatie. In de substitutiefase wordt ICT ingezet ter vervanging van bestaande instructiepraktijken. Er wordt niet ingegrepen in de structuur van de gangbare 70


onderwijsleerprocessen. De transitiefase wordt over het algemeen minder helder gedefinieerd: instructiewijzen beginnen te veranderen. In de transformatiefase doen nieuwe instructiewijzen en nieuwe vormen van leren hun intrede, waarbij leerlingen meer verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen leerproces. Ook doelen en inhouden van onderwijs veranderen. De meeste ICT-toepassingen die momenteel in Nederlandse scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs worden gebruikt, zijn typerend voor de substitutiefase; het gaat om ‘traditionele’ toepassingen. De ICT-monitor 1997/1998 (Ten Brummelhuis, 1999) laat zien dat het computergebruik in het basisonderwijs de afgelopen jaren sterk is toegenomen. Bijna alle leerkrachten gebruiken regelmatig de computer. In de lagere groepen wordt de computer vooral ingezet bij functie-ontwikkeling, aanvankelijk lezen en rekenen. In de hogere leerjaren gebruikt men ICT vooral in het taalonderwijs, rekenonderwijs en voor het leren van topografische kennis. Het gaat daarbij vooral om oefenprogramma’s (‘drill and practice’) en geprogrammeerde instructie. Daarnaast is er een toenemend gebruik van de computer voor het schrijven van teksten en het maken van werkstukken. Ook in het VO is vooral sprake van traditionele vormen van ICT-gebruik. In de ICT-monitor 1997/1998 wordt in het VO een stagnatie van ICT-gebruik sinds 1992 geconstateerd, hoewel er inmiddels wel veel meer apparatuur beschikbaar is. Slechts een derde van de docenten zegt de computer gedurende het schooljaar een aantal keer te gebruiken. Dat gebruik richt zich volgens de docenten vooral op tekstverwerken en educatieve programma’s bij (vooral) de vakken Nederlands, moderne vreemde talen, natuur- en scheikunde, biologie en wiskunde. Opvallend is dat leerlingen het doen van spelletjes op de eerste plaats zetten. Smeets e.a. (in press) onderzochten in vijf Europese landen elk vijf scholen die voorop lopen op ICT-gebied. Ondanks het feit dat het hier om voorlopers gaat, bleken ook hier de geobserveerde toepassingen vrij traditioneel. In de betrokken basisscholen werd de computer vooral ingezet voor tekstverwerking, oefeningen en probleemoplossen. Ook deden leerlingen vaak computerspelletjes als beloning voor het werken met oefenprogramma’s. In het voortgezet onderwijs was tekstverwerken de meest frequent geobserveerde toepassing. Ook Internetgebruik en oefenen kwamen wel voor, maar veel minder vaak dan tekstverwerken. De literatuursearch heeft niet veel onderzoek opgeleverd dat zich richt op de vraag naar seksespecifieke effecten van de genoemde ‘traditionele’ toepassingen. 71


In algemene zin kan gesteld worden dat – voor zover deze toepassingen mogelijkheden bieden voor differentiatie, en er beter rekening kan worden gehouden met individuele kenmerken van leerlingen (zie bijvoorbeeld Simons, 1998) – het gebruik ervan ook vanuit een sekseperspectief gunstig is. Als verklaring van de ondervertegenwoordiging van meisjes in de exacte vakken wordt vaak gegeven dat dit onderwijs is afgestemd op de voorkennis, interessen en leerstijlen van jongens. Juist wanneer differentiatie mogelijk is, kan dit voorkomen worden. Volman en Van Eck (1997) plaatsen hierbij echter twee kanttekeningen. In de eerste plaats moet voorkomen worden dat er aparte ‘meisjesprogramma’s’ ontstaan, die vervolgens als minder zwaar of moeilijk worden gekarakteriseerd. De te bereiken onderwijsdoelen mogen niet verschillen, wel de weg daar naartoe. In de tweede plaats moet ervoor gewaakt worden dat niet juist door het gebruik van ICT als medium verschillen worden gecreëerd. Bijvoorbeeld: jongens krijgen extra programma’s aangeboden omdat ze snel door de stof heengaan, niet omdat ze slimmer en sneller zijn, maar omdat ze beter met de computer/de programma’s overweg kunnen. Verder blijkt uit de eerdere Comped-onderzoeken en uit de ICTmonitor 1997/1998 dat ICT nog weinig systematisch wordt ingezet met het oog op differentiatie. Verder kunnen er op basis van de literatuur over sekseverschillen in leerstijlen (zie Ten Dam, Van Eck, & Volman, 1992; Severiens & ten Dam 1994) veronderstellingen worden geformuleerd over seksespecifieke effecten van deze vormen van ICT-gebruik. Ook bij de meer traditionele vormen van ICT-gebruik komen de eigen activiteiten (zelfstandig leren) van leerlingen meer op de voorgrond te staan. Onderzoek naar sekseverschillen in leren laat in de eerste plaats zien dat meisjes/vrouwen faalangstiger zijn dan jongens/mannen (Severiens & ten Dam 1994). Enerzijds kan het individuele karakter van werken met technologische hulpmiddelen faalangst verminderen, anderzijds vereist werken met de computer vaak experimenteergedrag, hetgeen faalangst juist in de hand kan werken. In de tweede plaats blijken vrouwen meer affiniteit te hebben met een coöperatieve stijl van werken dan mannen (Rikhof-van Eijck & Neuman, 1989; Severiens & ten Dam 1994). De meer individuele, niet-coöperatieve, stijl van leren, waarmee ICT gepaard zal gaan, kan de leermotivatie van meisjes ongunstig beïnvloeden. Anders ligt het bij tekstverwerken en het gebruik van de computer voor werkstukken. Veel meisjes schrijven graag; tekstverwerken is dan ook een toepassing die hen ligt. Nieuwe programma’s en printers bieden bovendien de mogelijkheden 72


producten ‘mooi’ te maken, aandacht aan de vormgeving te besteden, iets wat meisjes eveneens belangrijk vinden. Tenslotte verdient het feit aandacht dat leerlingen in diverse onderzoeken rapporteren vaak computerspelletjes te doen op school. Bekend is (zie paragraaf 3.4 en 3.5) dat veel spelletjes een afspiegeling zijn van jongensspel. Ook bleek dat meisjes minder goed zijn in educatieve spelletjes (adventures met het doel iets te leren over een bepaalde vakinhoud of te oefenen in probleemoplossen). Voorkomen moet worden dat de boodschap wordt doorgegeven dat leren aan de computer meer iets voor jongens is, doordat gewerkt wordt met spelletjes waarmee meisjes minder affiniteit hebben. Verder zijn voor deze programma’s ook de aanbevelingen van toepassing uit de vorige paragraaf: ontwerp en selecteer voor het gebruik in de klas software die voor verschillende groepen leerlingen identificatiemogelijkheden biedt.

Kenmerken van ICT-gebruik in krachtige leeromgevingen De verwachting is dat ICT de komende jaren veel verdergaande veranderingen in het onderwijs met zich mee zal brengen, dan de tot nu toe beschreven toepassingen. In plaats van substitutie van de docent of andere leermiddelen, wordt van ICT verwacht dat het bijdraagt aan het vormgeven van krachtige leeromgevingen en aan een transformatie van leerprocessen. Het gaat daarbij om nieuwe vormen van leren en onderwijzen, waarbij leerlingen actief, zelfstandig en constructief met kennis omgaan, en die leiden tot leerresultaten die meer dan in traditionele onderwijsvormen transferabel zijn naar situaties buiten de school (zie bijvoorbeeld; COMMITT, 1996; De Corte, Verschaffel & Lowyck, 1996; Duffy & Cunningham, 1996; Simons, 1998; Moonen, Van den Dool & Kraan, 1998). Simons (1998) definieert ‘krachtige leeromgevingen’ als leeromgevingen: - waarin leerlingen uitgedaagd worden om samen met elkaar actief te leren; - met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde (toepassingsperspectief); - waarin het leren wordt gesitueerd in een concrete context en waarin de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is; - waarin leerlingen vooral vanuit intrinsieke motivatie leren; - waarin leerlingen geacht worden zoveel mogelijk zelfstandig hun leren te sturen en te controleren; - waarin de docent meer coach en begeleider is dan overdrager van informatie. 73


Ook vanuit een sekseperspectief kunnen deze kenmerken gezien worden als verbeteringen. Ze sluiten aan bij kenmerken die in de literatuur over sekseverschillen in leerstijlen worden genoemd als typerend voor de voorkeur en aanpak van meisjes (zie Ten Dam, Van Eck & Volman, 1992): samenwerken, aandacht voor de zin c.q. het nut van het geleerde, leren in betekenisvolle contexten, leren vanuit intrinsieke motivatie, persoonlijke aandacht van de docent. Zelfstandige sturing van het eigen leerproces komt in de literatuur niet als kenmerk van het leren van meisjes zin naar voren, wel worden meisjes door docenten daar vaak beter toe in staat geacht dan jongens, doordat ze nauwkeuriger instructies lezen en geconcentreerder werken (zie bijvoorbeeld Volman, 1994). ICT kan volgens Simons bijdragen aan het realiseren van deze kenmerken van krachtige leeromgevingen door de mogelijkheden die het biedt voor: - interactie met de computer; - interactie met anderen; - het beschikbaar maken van virtuele en audiovisuele informatie, waardoor leren meer levensecht, meer toepassings- en ervaringsgericht kan worden; - het actief construeren van betekenis; - het reflecteren op leren en opgedane ervaringen; - het actief coördineren van perspectieven.

Innovatieve toepassingen Wat zijn nu toepassingen waarmee de genoemde kenmerken gerealiseerd kunnen worden? Om te beginnen gaat het om toepassingen die mogelijkheden bieden om authentieke en realistische toepassingsomgevingen als leeromgeving in de klas te halen. Dat is bijvoorbeeld het geval bij multimedia, waarin tekst, beeld, geluid, animatie en video geïntegreerd kunnen worden. Hierbij is het mogelijk de leerstof op verschillende manieren te presenteren en de leerling zelfstandig te laten exploreren. Ook simulaties maken het mogelijk processen binnen een leerstofdomein aanschouwelijk te maken en actief te laten manipuleren. In de literatuurstudie vonden we niet veel voorbeelden van dergelijke toepassingen. Hoogstens kan gezegd worden dat het kenmerk ‘authentiek en realistisch’ vanuit een sekseperspectief gunstig is. Een ander belangrijk kenmerk van krachtige leeromgevingen is de mogelijkheid om samen, actief en betekenisvol leren. De afgelopen jaren zijn diverse nieuwe ICT-toepassingen ontwikkeld die mogelijkheden bieden tot interactie met ande74


ren. Soms gaat het om interactie binnen de eigen klas (met medeleerlingen en met de docent), soms om interactie met leerlingen in andere klassen, scholen en zelfs landen. Ook interactie met personen en instanties buiten de school zijn binnen de mogelijkheden gekomen. Zo kan informatie en advies ingewonnen worden bij musea, overheidsinstanties, bedrijven en universiteiten. Bij de gebruikte toepassingen kan gedacht worden aan e-mail, mogelijkheden voor online communicatie (chatten en videoconferencing), en Internet. Voordelen die Simons (1998) hierbij noemt, zijn dat reacties in rust gegeven kunnen worden waardoor er meer diepgang in kan komen, en dat er minder dominantieverschijnselen zullen optreden; leerlingen die in mondelinge discussies moeilijk aan het woord komen, hebben hier meer kansen. Andere voordelen van deze toepassingen die worden genoemd zijn: het feit dat ze helpen om in onderwijsactiviteiten relaties te leggen tussen de klas en de sociale omgeving waarvan deze deel uitmaakt. Ze bieden leerlingen toegang tot databestanden over de hele wereld, die tijden plaatsonafhankelijk geraadpleegd kunnen worden. Ook wordt een bijdrage aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen geclaimd, doordat ze gestimuleerd worden ideeën te articuleren, vragen te stellen, te discussiëren en samen te werken, en doordat ze van medeleerlingen feedback op hun ideeën krijgen (Harasim, 1996). Dit stimuleert actieve kennisconstructie en bevordert de kennismaking met andere perspectieven. Voor zover er sprake is van internationale communicatie noemt men het belang van het ervaren van verbondenheid met andere delen van de wereld (Riel, 1993; Harasim, 1996). Tenslotte worden ook motivationele opbrengsten genoemd: de toegang tot een ‘echt publiek’ is motiverend, hetgeen weer bijdraagt aan betere prestaties (Cohen & Riel, 1989). Op basis van literatuur over sekseverschillen kan gesteld worden dat een nadruk op het communicatie-aspect van ICT, op interactie, en mogelijkheden tot verbondenheid met anderen meisjes zal aanspreken. Ook samenwerken is iets wat meisjes graag doen (zie ook paragraaf 3.5). Het feit dat gediscussieerd kan worden in eigen tempo, met mogelijkheden tot reflectie en zonder interventies van dominantere medeleerlingen bleek onder andere in het onderzoek van Hsi en Hoadley (1997, zie paragraaf 3.5) gunstig. In de hiervoor besproken toepassingen hebben ‘anderen’ bij het construeren van kennis vooral de betekenis van informatiebron en referentiekader. De afgelopen tijd is er veel aandacht ontstaan voor het gebruik van groupware. Daarbij gaat het om toepassingen waarbij gezamenlijk via een netwerk gewerkt kan worden aan 75


dezelfde taak. Hier kan de rol van interactie met anderen nog een stap verder gaan, en is echt sprake van coöperatief of collaboratief leren. Er wordt dan ook gesproken van Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), een term waarachter ook weer verschillende toepassingsvormen schuil gaan (zie bijvoorbeeld Erkens, 1997). Voorbeelden zijn CSILE, Knowledge Forum, First Class. CSCL wordt gezien als een van de belangrijkste ICT-toepassingen in het onderwijs die nieuwe manieren van onderwijzen en leren mogelijk maken. CSCL is leren in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen samenwerken met behulp van de computer. Deze omgeving nodigt uit tot het uitwisselen van ideeën, het vergelijken van oplossingsstrategieën, en onderling argumenteren, wat reflectie op het eigen leren en handelen bevordert. De klas wordt zo een Knowledge Building Community (Scardamalia & Bereiter, 1994). Dat is een groep lerenden die zich inzet voor het delen en uitbreiden van gemeenschappelijke kennis. De klas wordt een onderzoeksteam dat kennis opbouwt door samen op zoek te gaan naar vragen en antwoorden over het te bestuderen onderwerp, met als doel steeds meer informatie te vergaren. Wanneer het opbouwen van kennis een doel op zich wordt, blijken lerenden in staat te zijn zelf te onderkennen wat ze moeten leren. Er is een Europees project CL-Net: ‘Computer Supported Collaborative Learning Networks in Primary and Secondary Education’. Collaborative Learning Networks zijn elektronische leeromgevingen waarbinnen deelnemers kunnen samenwerken, communiceren en kennis opbouwen. Er wordt uitgegaan van de constructivistische opvatting dat kennis in allerlei situaties wordt opgebouwd, en dat leerlingen samen over een grote hoeveelheid kennis beschikken. Bij CSCL wordt hiervan gebruik gemaakt; leerlingen leren van elkaars kennis en vaardigheden (zie Van der Meijden & Trimpe, 1999). In het genoemde project wordt gebruik gemaakt van (Web)knowledge Forum, ontwikkeld aan het Ontario Institute for Studies in Education van de Universiteit van Toronto. Dit is een netwerk systeem dat allerlei mogelijkheden biedt tot samenwerking. Er is een gemeenschappelijke werkruimte, de database, waarin leerlingen in de vorm van ‘notes’ hun bijdragen kunnen zetten; ze kunnen vragen stellen, reageren op anderen, samenvattingen geven van de gevonden informatie. Al deze bijdragen worden opgeslagen en kunnen op verschillende manieren door de hele klas (en door andere klassen) gebruikt worden. De Katholieke Universiteit Nijmegen onderzoekt scholen waar wordt gewerkt met Webknowledge Forum in het VO bij de vakken biologie, geschiedenis en natuurkunde. De Katholieke Universiteit Leuven richt 76


zich, evenals de Universiteit van Amsterdam, op rekenen/wiskunde in de bovenbouw van het BO. Hoewel deze ICT-toepassingen vaak geïnspireerd zijn door het principe van collaboratief of coöperatief leren, waar een hele traditie bestaat van onderzoek naar de rol van de groepssamenstelling en naar differentiële effecten, is er in relatie tot CSCL -opvallend genoeg- nog nauwelijks aandacht besteed aan verschillen tussen leerlingen. In de literatuursearch bleek dat ook buiten Nederland nog weinig onderzoek is verricht dat zich daar expliciet op richt. In onderzoek naar de resultaten van projecten in de VS die zich op dergelijke vormen van ICT-intensief leren richten (bijvoorbeeld CSILE, Computer-Supported Intentional Learning Environments, Scardamalia & Bereiter, 1992), of het Jasper-project (CTGV, 1992), wordt bijvoorbeeld niet of nauwelijks gerapporteerd over sekseverschillen of andere verschillen tussen leerlingen. Wel vonden we een onderzoek naar het effect van de mogelijkheid om anoniem deel te nemen. Verder maken Scott, Cole en Engel (1992) op basis van Whooley (1986, zie paragraaf 3.4) de opmerking dat bij collaboratief werk met computers, de kans bestaat dat jongens zich impulsiever, agressiever en onafhankelijker opstellen, terwijl meisjes zullen neigen naar minder competitief en meer coöperatief gedrag. Op zich is geen van beide positief of negatief. Meisjes en jongens zouden van elkaars aanpak moeten leren. Zij vinden de voorsprong van meisjes in schrijfvaardigheid een voordeel, maar de voorkeur van meisjes voor schrijftaken ook kunnen betekenen dat ze zich hiertoe gaan beperken. Ook in het onderzoek van Ching e.a. (1998) dat weliswaar ging over ‘learning through design’ werd het ontstaan van een dergelijke scheve taakverdeling tussen meisjes en jongens beschreven, waarbij jongens de meer statusrijke taken op zich namen. Al met al is de vraag ‘hoe rekening gehouden kan worden met verschillen tussen leerlingen’ bij coöperatief leren een heel andere vraag dan in het traditionele klassikale onderwijs en dan in onderwijs waarin leerlingen vooral individueel zelfstandig leren. De centrale rol van de computer bij CSCL voegt daar nog een extra dimensie aan toe. Al met al is er veel reden om in CSCL projecten de taakverdeling goed te bewaken en alert te zijn op groepsgebonden verschillen in participatie aan bepaalde taken.

Samenvatting In deze paragraaf werd duidelijk dat de ICT-toepassingen die op dit moment in het Nederlandse basisonderwijs en voortgezet onderwijs gebruikt worden, vooral 77


een substitutie van andere leermiddelen of van de docent betekenen. Er is niet veel bekend over sekseverschillen bij deze toepassingen. Voor zover ze mogelijkheden bieden om aan te sluiten bij voorkennis, interessen en leerstijlen van leerlingen, bieden ze vanuit een sekseperspectief uiteraard voordelen. Uit de literatuur over sekseverschillen in leerstijlen kan worden afgeleid dat individueel aan de computer werken, waar oefenen instructieprogramma’s vaak voor bedoeld zijn, enerzijds de faalangst van meisjes kan verminderen, maar anderzijds ongunstig kan zijn voor de motivatie van meisjes, die vaak meer affiniteit hebben met coöperatieve stijlen van werken. De belangrijke plaats die spelletjes als ICTtoepassing in het onderwijs lijken in te nemen, is problematisch, gezien de aard van de meeste (ook educatieve) spelletjes en de vaardigheden van meisjes hierin. De groter wordende rol van tekstverwerken en van op communicatie gerichte toepassingen lijkt daarentegen gunstig. We gingen vrij uitgebreid in op twee kenmerken van ICT-gebruik in krachtige leeromgevingen, namelijk de bijdrage ervan aan het creëren van authentieke en realistische leersituaties, en aan het samen, actief en betekenisvol kennis construeren. Beide kenmerken sluiten goed aan bij wat in de literatuur over sekseverschillen in leerstijlen als typerend voor de voorkeur en aanpak van meisjes wordt gezien. Toch zijn er ook risico’s. Bij toepassingen die de klas als ‘knowledge building community’ ondersteunen moet gewaakt worden voor het ontstaan van scheve taakverdelingen, waarbij bijvoorbeeld jongens de taken op zich nemen die een groter beroep doen op het werken met ICT en meisjes zich meer op het groepsproces richten.

3.7

Docenten en ICT: gebruik, attituden en (na)scholing

Inleiding Van docenten wordt veel verwacht als het gaat om de invoering van ICT in het onderwijs, dat is uit de vorige paragrafen wel duidelijk geworden. Die invoering hangt immers nauw samen met een verandering in hun rol: van overdrager van kennis naar begeleider van leerprocessen. Ook is naar voren gekomen dat docenten een rol spelen in het doorgeven van ‘verborgen boodschappen’ over de capaciteiten van meisjes en jongens om met ICT te werken, en dat ze een belangrijke rol kunnen spelen in het realiseren van onderwijs dat meer sekse-egalitair is. 78


In dit hoofdstuk besteden we daarom afzonderlijk aandacht aan onderzoek dat zich heeft gericht op docenten, en gaan we in op de vraag wat er in de (na)scholing van docenten zou moeten gebeuren om hen in staat te stellen ICT een plaats in hun onderwijs te geven die voor alle leerlingen zinvol en effectief is.

ICT-gebruik door mannelijke en vrouwelijke docenten: de voorbeeldfunctie Al bij de start van de invoering van computers in het Nederlandse onderwijs dreigden vrouwen op achterstand te raken. In het eerste door de overheid geïnitieerde project op het gebied van informatietechnologie in het voortgezet onderwijs, het 100-scholenproject (1983), bleken bijna vier keer zoveel mannelijke als vrouwelijke docenten de nascholing voor burgerinformatica te volgen (Carleer & Valkenburg, 1985). Dit was de aanleiding om bij het NIVO-project (Nieuwe Informatietechnologie in het Voortgezet Onderwijs) dat in 1985 van start ging, als leveringsvoorwaarde voor apparatuur en programmatuur niet alleen te stellen dat drie docenten van de betreffende school zouden deelnemen aan de nascholing, maar ook dat tenminste één van hen een vrouw zou zijn. Deze maatregel had echter niet het gewenste effect. Janssen Reinen en Plomp (1992) constateerden in 1989 dat slechts 16% van de Nederlandse docenten informatiekunde een vrouw was. Janssen Reinen en Plomp rapporteren in een aantal artikelen (1992, 1993 en 1997) over sekse-aspecten in de resultaten van het IEA-Comped onderzoek, een grootschalig internationaal onderzoek naar computergebruik in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. In 1989 werden gegevens verzameld in 21 landen, in 1992 in 10 landen. In de analyses wordt ook aandacht besteed aan verschillen tussen mannelijke en vrouwelijk docenten. Janssen Reinen en Plomp (1993) stellen dat het niet alleen op zichzelf van belang is dat ook vrouwelijke docenten zich met computeronderwijs bezig houden, maar ook omdat de aanwezigheid van vrouwelijke rolmodellen met voldoende vaardigheden, en kennis en een positieve attitude belangrijk is voor het bevorderen van de participatie van meisjes. Computergebruik wordt echter in 1989 in de onderzochte scholen gedomineerd door mannen. In Nederland is in het basisonderwijs 95% van de computercoördinatoren een man en in het voortgezet onderwijs 98%. Ook in de andere landen die deelnamen aan de COMPED-studie is sprake van een ondervertegenwoordiging van vrouwelijke computercoördinatoren gerelateerd aan het percentage vrouwe79


lijke docenten, maar deze is minder extreem dan in Nederland. Alleen basisscholen in de VS kennen een hoog percentage vrouwelijke coördinatoren, namelijk 75%. Ook blijken in de meeste landen vrouwelijke docenten in mindere mate de computer te gebruiken dan mannelijke (Janssen Reinen en Plomp, 1992). Hoewel in sommige landen de situatie wat betreft de aanwezigheid van vrouwelijke computercoördinatoren en –docenten enigszins is verbeterd, blijkt ook in 1992 nog sprake van een achterblijvende participatie van vrouwelijke docenten. Bulgarije en de VS vormen uitzonderingen. Nederland blijkt op dit punt echter bepaald geen koploper. Terwijl het percentage vrouwelijke computercoördinatoren op Amerikaanse basisscholen bijvoorbeeld 70% is, is dat in Nederland slechts 14%. In de eerste fase VO kennen de VS 64% vrouwelijke coördinatoren, tegenover 3% in Nederland. In de ICT-monitor 1997-1998 worden geen gegevens over computergebruik gepresenteerd die zijn uitgesplitst naar sekse. Het is de moeite waard om dat wel te doen zowel wat betreft de leerling- als de docentgegevens. Ook Lee (1997) stelt dat het voor leerlingen vanuit het oogpunt van seksestereotypering nadelig is dat er meer mannelijke dan vrouwelijke docenten zijn die de computer in hun lessen gebruiken. Ze ging na wat docenten als belemmeringen beschouwen om computers in hun lessen te gebruiken, en stelde daarbij de vraag in hoeverre er sprake is van seksespecifieke belemmeringen. Een van de reden die in de literatuur naar voren komt waarom minder vrouwen dan mannen op school ICT gebruiken, is dat ICT vaak vooral wordt gebruikt bij wiskunde en exacte vakken, en dat ook de achtergrond van computercoördinatoren meestal in wiskunde of de exacte vakken ligt, vakken waarin meer mannelijke dan vrouwelijke docenten lesgeven. Lee deed onderzoek onder 82 computergebruikende docenten, voor de helft mannen en voor de helft vrouwen. Ook in dit onderzoek blijken de mannen actievere en bredere computergebruikers; ze hebben verder meer zelfvertrouwen met betrekking tot het gebruik van de computer. Verder rapporteren mannen meer en andere belemmeringen om computers effectief in de les te gebruiken. Zo klagen mannen meer dan vrouwen over materiële belemmeringen (financiën, hardware, ruimtegebrek), iets meer over een gebrek aan geschikte software en veel meer over de kwaliteit van software. Zowel mannen als vrouwen klagen veel over tijdgebrek. Vrouwen klagen veel meer dan mannen over het ontbreken van een computer thuis. Verder noemen ze meer problemen op het gebied van human resources, bijvoorbeeld een gebrek aan ondersteuning door experts en vooral aan eigen kennis. Terwijl een groot deel van de mannen klachten heeft 80


over het gebrek aan collegiale hulp, lijken vrouwen daar liever niet om te vragen en in plaats daarvan liever zelf oplossingen te zoeken, zoals het volgen van een cursus, zelf iets uitzoeken in een handboek, en thuis oefenen. Lee noemt een groot aantal aanbevelingen, waaruit we er enkele destilleren: - Er moet meer ICT-scholing op maat komen voor docenten; - Cursussen moeten gericht zijn op het vergroten van zelfvertrouwen met de computer en het laten zien van de relevantie van nieuwe technologie en de directe toepassingsmogelijkheden van verbeterde computervaardigheden in de klas; - Ervaren computer-gebruikende docenten zouden als mentor voor vrouwelijke docenten kunnen optreden en voorbeelden kunnen geven van geschikte toepassingen; - Elektronische netwerken kunnen worden ingezet als een niet-bedreigende manier van ondersteuning; - Docenten moeten zelf netwerken opbouwen die hen kunnen ondersteunen.

Attituden van vrouwelijke en mannelijke docenten Zowel uit de gegevens van Janssen Reinen & Plomp (1992, 1993 en 1997) als uit het onderzoek van Lee (1997) blijkt dat er niet alleen minder vrouwen als rolmodel op scholen beschikbaar zijn, maar dat zij ook een ander soort rolmodel zijn dan mannen. Hoewel Janssen Reinen en Plomp (1993) op andere aspecten geen grote verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke docenten vinden in computerattitude, blijken mannelijke docenten in het VO wel meer computerzelfvertrouwen te hebben dan vrouwelijke docenten. Ook waarderen vrouwen hun kennis en vaardigheden lager dan mannen op een zelfbeoordelingslijst. Dit is een internationaal verschijnsel. Opvallend is dat de Nederlandse vrouwelijke docenten in het VO zichzelf hoger inschatten wat betreft kennis over de computer dan hun vrouwelijke collega’s in de andere landen (Janssen Reinen & Plomp, 1992). Met het feit dat er nauwelijks verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke docenten worden gevonden wat betreft hun computerattitude, staat het Compedonderzoek niet op zichzelf. Ook andere onderzoekers komen tot dit resultaat. Zo vroeg Okinaka (1992) de deelnemers aan een programma ‘educational computer technology’ een vragenlijst in te vullen over hun wiskunde-achtergrond, attituden ten aanzien van computergebruik en zaken die hen interesseerden in verband met 81


het gebruik van computers in de klas. Aanleiding hiervoor was het feit dat eerder onderzoek verschillen liet zien tussen mannen en vrouwen wat betreft wiskundeachtergrond en computerervaring. Op geen van de drie onderwerpen bleek echter sprake te zijn van sekseverschillen. De auteur concludeert dat de sekseverschillen die zijn geconstateerd op andere aan wiskunde gerelateerde terreinen, zich wellicht niet voordoen als het gaat om computergebruik in het onderwijs. Een andere verklaring zou echter kunnen zijn, dat het hier om een specifieke groep docenten gaat, namelijk docenten met een bijzondere belangstelling voor computergebruik in het onderwijs. Gordon (1993) constateerde geen sekseverschillen in computerangst bij 116 docenten in het technisch onderwijs. Ook hier zou echter sprake kunnen zijn van een vertekening, gezien het feit dat het uitsluitend om docenten in het technisch onderwijs gaat. Nash en Moroz (1997) onderzochten de samenhang tussen computerervaring en sekse enerzijds en computerattitude anderzijds bij 91 mannelijke en 192 vrouwelijke studenten aan een lerarenopleiding. De achterliggende gedachte was dat de invoering van ICT op implementatieproblemen zou kunnen stuiten wanneer de attituden van aankomende docenten ten aanzien van de computer niet positief zouden zijn. Over het algemeen hadden de respondenten echter vrij positieve computerattituden. Er bleek inderdaad een verband te zijn tussen ervaring en attitude. De hypothese dat sekse zou samenhangen met computerattitude moest echter ook hier verworpen worden. Robertson, Calder, Fung, Jones en O’Shea (1995) vonden in de bestaande literatuur aanwijzingen dat er nauwelijks sekseverschillen zijn in de computerattituden van docenten (Dupagne & Krendl, 1992). Ze gingen na in hoeverre dat bij de 65 docenten van een Engelse school voor VO, waar zij een implementatieproject begeleidden, ook het geval was. Er werd gebruik gemaakt van een eerder ontwikkelde computerattitudenlijst en een vragenlijst naar ervaring met computers (de subschalen waren: angst, zelfvertrouwen, gebruik, plezier, gedrag, cognitieve attitude en inschatting van eigen competentie). De situatie op de onderzochte school bleek te stroken met de eerdere onderzoeksbevindingen. Bij de docenten werd als enige sekseverschil gevonden dat mannen zichzelf competenter vonden dan vrouwen. In het onderzoek zijn dezelfde schalen ook bij de leerlingen afgenomen. Er werden grote verschillen gevonden tussen leerlingen en docenten; zij verschilden op bijna alle subschalen. De auteurs denken dat dit vooral toegeschreven moet worden aan de verschillende betekenissen die de computer voor

82


leerlingen en docenten heeft: een gewoon apparaat of een stuk hightech speelgoed vs. een pedagogische tool die ze nog niet goed kunnen gebruiken.

(Na)scholing van docenten Uit het voorgaande kunnen verschillende conclusies worden getrokken voor de organisatie en inhoud van de nascholing van docenten. Om te beginnen kan uit de nog steeds bestaande verschillen in computergebruik tussen vrouwelijke en mannelijke docenten worden afgeleid dat er bij de organisatie van nascholing bijzondere zorg gedragen moet worden voor een minstens evenredige participatie van vrouwen. Het huidige inzicht (zie Vernooy-Gerritsen, 1998) dat scholing van hele teams (in plaats van cursussen voor enkele enthousiastelingen) nodig is om te zorgen dat ICT ook werkelijk functioneel wordt ingezet in scholen, is in dat opzicht positief. Ook bij de scholing van docenten voor het vak informatica in de tweede fase VO zou gestreefd moeten worden naar een evenredig aandeel van vrouwelijke deelnemers. De onderzoeken naar belemmeringen voor computergebruik en computerattituden geven daarnaast ook aanleiding tot inhoudelijke overwegingen ten aanzien van de nascholing van docenten. Sekseverschillen deden zich vooral voor op het punt van zelfvertrouwen en de inschatting van eigen capaciteiten. Uit de ICT-monitor 1997-1998 blijkt dat een meerderheid van de docenten vindt dat de eigen kennis en vaardigheden ten aanzien van ICT tekort schieten. Er bestaat zeer veel behoefte aan extra kennis en training. Het gaat daarbij vooral om de pedagogische, didactische en organisatorische aspecten van computergebruik in het onderwijs. Bijzondere behoefte is er aan scholing over de mogelijkheden van moderne toepassingen als multimedia, e-mail en Internet voor onderwijsdoeleinden. Ook in buitenlands onderzoek komt de behoefte aan scholing, gericht op het gebruik van ICT in de klas naar voren. Dupagne en Krendl (1992) en Lee (1997) constateren bijvoorbeeld dat docenten vinden dat ze niet genoeg tijd en training hebben om computeractiviteiten in de klas te introduceren. Dit wijst op het belang van nascholing die zich enerzijds richt op het zelf leren omgaan met ICT-toepassingen, maar die anderzijds aandacht besteedt aan de manier waarop docenten het geleerde in hun lessen een plaats kunnen geven. Het European Computer Driving Licence (ECDL), waarvoor sinds januari 1999 in 7 modules examen gedaan kan worden, besteedt juist daar echter weinig aandacht aan. Het is vooral gericht op het zelf leren omgaan met toepassingen als 83


tekstverwerking, spreadsheets, databestanden en netwerkinformatiediensten. In Nederland zijn in 1998 door het CPS, aansluitend bij enerzijds de in kerndoelen en eindtermen geformuleerde ICT-vaardigheden voor leerlingen en anderzijds de eindtermen van het ECDL, eindtermen geformuleerd voor basisvaardigheden ICT voor docenten in het primair en voortgezet onderwijs (het Digitaal Rijbewijs van het Onderwijs, DRO). Hierbij werden de voornamelijk technische eindtermen van het ECDL geherformuleerd en aangevuld met onderwijseindtermen. Ook bij dit ‘rijbewijs’ wordt echter nog de kanttekening geplaatst dat het teveel gericht is op het kunnen bedienen van gereedschappen. Gepleit wordt voor een rijbewijs waarin de toepassing van deze gereedschappen als middel in de dagelijkse lespraktijk en de gevolgen ervan voor het leren centraal staan. Een dergelijke invulling van de nascholing van docenten zou ook meer ruimte bieden om aandacht te besteden aan verschillen tussen leerlingen. Daarbij zou onder andere gebruik gemaakt kunnen worden van de inzichten die de afgelopen jaren zijn opgedaan ten aanzien van sekseverschillen, en die in dit rapport zijn verzameld. In hoofdstuk 4 wordt een voorbeeld beschreven van een Amerikaans nascholingstraject waarin technische kennis en vaardigheden (het leren van een nieuwe programmeertaal) werden gecombineerd met kennis en vaardigheden op het terrein van sekseongelijkheid en informatica. De integratie van deze aspecten vond plaats door veel aandacht te besteden aan het werken met het geleerde in de klas. Als aanvulling op nascholing kan verder gebruik gemaakt worden van de vormen van ondersteuning die Lee (1997) noemt: een mentorsysteem, en wederzijdse hulp via al dan niet elektronische netwerken. Ook hierbij zouden zowel meer technische als pedagogisch-didactische aspecten (waaronder omgaan met verschillen tussen leerlingen) aandacht moeten krijgen. Docenten kunnen ook op andere manieren ondersteund worden bij het realiseren van (sekse)egalitair ICTgebruik. Zo wordt in hoofdstuk 4 een door het APS ontwikkelde checklist beschreven, die leerkrachten in het basisonderwijs ondersteunt bij het selecteren van software die recht doet aan verschillen tussen leerlingen en niet bepaalde groepen leerlingen uitsluit.

Schoolbeleid Een beleid op schoolniveau is nodig om docenten te ondersteunen bij het waarmaken van de verwachtingen die bestaan ten aanzien van hun nieuwe rol en van hun betekenis bij het realiseren van (sekse)egalitair ICT-gebruik. Ook op school84


niveau is er echter nog weinig aandacht voor sekseverschillen en ICT-gebruik. Bij het zoeken naar voorbeelden van ‘good practice’ vonden we nauwelijks voorbeelden van scholen die expliciet aandacht besteden aan sekseverschillen en ICTgebruik. Janssen Reinen en Plomp (1993) constateren dat in 1989 op 20% van de scholen sprake is van een schoolbeleid gericht op gelijke kansen ten aanzien van ICT. In Frankrijk en andere Franssprekende landen was hier vaker sprake van dan in andere landen in hun onderzoek. Veelal ging het om een beleid gericht op het scholen van vrouwelijke docenten in computergebruik, en het selecteren van vrouwen voor een coördinerende rol ten aanzien van computeractiviteiten. Maatregelen op leerlingniveau werden veel minder vaak genoemd, bijvoorbeeld het werken met aparte meisjesgroepen voor computeronderwijs en het regelen van speciale tijden waarop alleen meisjes de computer mogen gebruiken. Janssen Reinen en Plomp (1997) pleiten ervoor om ook ouders tot object van schoolbeleid te maken, aangezien zij een belangrijke rol spelen in het aanmoedigen van hun zoons en dochters om van ICT gebruik te maken.

Samenvatting In dit hoofdstuk werd tenslotte ingegaan op verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke docenten als het gaat om ICT-gebruik in het onderwijs, en op de rol van (na)scholing van docenten. Vrouwen maken in de klas nog steeds minder gebruik van de computer dan mannen, en hebben minder vaak de rol van computercoördinator op school. Nederland is in dit opzicht bepaald geen voorloper. Wat betreft de computerattitude van docenten worden er echter in onderzoek geen sekseverschillen gevonden. Het accent dat in de nascholing van docenten momenteel ligt op het zelf leren omgaan met ICT (bijvoorbeeld bij het Europees computerrijbewijs ECDL) maakt dat aan verschillen tussen leerlingen weinig aandacht wordt besteed. Aansluitend bij pleidooien voor meer aandacht voor pedagogisch-didactische aspecten van ICT-gebruik in de nascholing pleiten we ervoor om ook het thema ‘verschillen tussen leerlingen’ een herkenbare plaats in de nascholing van docenten te geven. Daarbij zou gebruik gemaakt kunnen worden van de in dit rapport verzamelde inzichten. Ook beleid op schoolniveau zou docenten moeten ondersteunen bij het vormgeven van (sekse)egalitair ICTgebruik.

85


3.8

Samenvatting

Vanaf het begin van de jaren tachtig, toen computers hun intrede deden in het onderwijs, als apparaten om over en mee te leren, zijn sekseverschillen op dit terrein geconstateerd. In dit hoofdstuk is Nederlands en buitenlands onderzoek besproken dat zich sinds die tijd heeft gericht op het beschrijven en verklaren van deze problematiek en op het doen van voorstellen om veranderingen in deze situatie te bewerkstelligen. Begin jaren tachtig werd vastgesteld dat meisjes minder dan jongens deelnamen aan computeractiviteiten, zowel in hun vrije tijd als op school. Voor een deel als gevolg hiervan gaven ze ook blijk van geringere kennis en vaardigheden ten aanzien van de computer. In de jaren negentig zien we nog steeds grote verschillen als het gaat om de deelname aan informatica als keuzevak en aan informaticaopleidingen. Daarnaast blijken jongens de computer op school voor een groter scala van activiteiten te gebruiken. Ook blijven jongens de computer in hun vrije tijd veel meer gebruiken dan meisjes. Parallel aan de ontwikkelingen in de onderwijspraktijk richt onderzoek zich de laatste jaren iets minder op sekseverschillen in de participatie aan informatica-vakken en -opleidingen en meer op sekseverschillen bij het gebruik van ICT als leermiddel of medium. Daarbij is veel aandacht besteed aan de samenwerking tussen leerlingen bij het werken aan de computer in tweetallen of groepjes. Meisjes en jongens blijken daarbij de neiging te hebben verschillende taken op zich te nemen, en lopen dus het risico zich in verschillende dingen te bekwamen. Vooral bij probleemoplossingstaken in adventure-achtige contexten doen zowel individuele meisjes als meisjesgroepjes het slechter dan jongens en jongensgroepjes. De resultaten van onderzoek naar de meest gunstige groepssamenstelling zijn echter niet eenduidig. Ook is het de vraag of het verrichte onderzoek aansluit bij de vragen uit de onderwijspraktijk; het gaat vaak om sterk gecontroleerde onderzoeksopzetten, waarbij gevarieerd wordt met leerlingkenmerken als leerstijl, capaciteiten van de leerling, en computerervaring, die in de dagelijkse onderwijspraktijk niet zo exact bekend zijn. In de jaren tachtig is ook veelvuldig onderzoek gedaan naar verschillen in de computerattitude van meisjes en jongens. Hoewel de resultaten niet helemaal eenduidig zijn, werd over het algemeen een minder positieve computerattitude bij meisjes geconstateerd. In de jaren negentig blijven deze verschillen zich voor86


doen, vooral als het gaat om zelfvertrouwen in het werken met ICT en om plannen om in de toekomst iets met ICT te gaan doen. Hierbij moet echter wel bedacht worden, dat onder de noemer ‘computer’ of ‘ICT’ een breed scala van toepassingen schuilgaat, terwijl in computerattitudevragenlijsten vaak niet wordt gespecificeerd op welke toepassingen de vragen betrekking hebben. Bij jongere kinderen wordt over het algemeen een positievere attitude vastgesteld dan bij oudere, terwijl ook sekseverschillen op jongere leeftijd minder groot zijn. Onduidelijk is echter of het hier gaat om een leeftijdsverschil of om een ontwikkeling in de tijd, waarbij de computer een steeds vanzelfsprekender onderdeel uitmaakt van de leefomgeving van steeds meer kinderen. Tenslotte worden verschillen in de attitude van meisjes en jongens ten aanzien van de computer steeds minder beschouwd als op zichzelf staande oorzaak van verschillen in deelname aan en prestaties in computeractiviteiten. Dergelijke verschillen worden nu eerder beschouwd als een verschijnsel dat veroorzaakt wordt door bijvoorbeeld socialisatie thuis en op school, door pedagogisch-didactische kenmerken van het ICTonderwijs zelf, en door maatschappelijke beelden. In de jaren tachtig hebben diverse onderzoeken laten zien dat meisjes en jongens verschillende stijlen hanteren bij het programmeren. Aangezien leren programmeren niet meer als basisvaardigheid voor alle leerlingen wordt beschouwd, is dit thema in de jaren negentig ook als onderwerp van onderzoek nagenoeg verdwenen. Wel zien we onderzoek naar verschillen in de aanpak en voorkeuren van meisjes en jongens als het gaat om werken met ICT. Zo is naar aanleiding van de constatering dat meisjes veel computerspelletjes niet aantrekkelijk vinden, onderzoek gedaan naar kenmerken van software die meisjes aanspreekt. Daaruit blijkt bijvoorbeeld dat meisjes de voorkeur geven aan computerspelletjes waarin avontuur, vriendschap en creativiteit een belangrijke rol spelen, boven ‘spelen om de knikkers’, actie en geweld. Ze werken liever samen, dan dat ze de competitie met elkaar aangaan, en houden van gedetailleerde en kleurrijke afbeeldingen van mensen, planten en dieren. In het al eerder genoemde onderzoek naar samenwerken aan de computer wordt aandacht besteed aan de verschillende opstelling en inbreng van meisjes en jongens in de groepsinteractie. Meisjes blijken vaak meer procesgericht dan jongens en minder gespitst op het werken aan de computer. Tenslotte zijn in de jaren tachtig verschillende barrières aangewezen die voor meisjes het werken met de computer minder aantrekkelijk en toegankelijk maken, zoals het mannelijk imago van de computer. Dergelijke barrières bleken ook in 87


het onderwijs te bestaan. Ook bleken in het onderwijs - via seksestereotypen in het lesmateriaal, via de interactie tussen leerlingen onderling en die tussen leerlingen en docenten - verborgen boodschappen te worden overgedragen over de geschiktheid van meisjes om met computers te werken. In de jaren negentig is uitgebreider empirisch onderzoek gedaan, waaruit is gebleken dat seksestereotypen in software en courseware nog veelvuldig voorkomen. Ook zijn allerlei vormen van seksespecifieke interactie in de klas uitgebreider in beeld gebracht. Nieuwe ICT-toepassingen in het onderwijs lijken zowel kansen met zich mee te brengen voor het vormgeven van sekse-egalitair onderwijs als risico’s voor nieuwe barrières en verborgen boodschappen. Werken met simulaties, computer supported collaborative learning en andere vormen van het werken met groupware, maken het mogelijk om krachtige leeromgevingen vorm te geven. Kenmerken als ‘rekening houden met verschillen tussen leerlingen’, de belangrijke rol die samenwerken in dergelijke leeromgevingen inneemt, en de aandacht voor communicatie en reflectie, sluiten goed aan bij kenmerken van ‘sekse-egalitair’ onderwijs die in de literatuur naar voren komen. Tegelijkertijd kunnen echter nieuwe ongelijkheden hun intrede doen. Zo blijkt het van belang om alert te zijn op scheve (en seksespecifieke) taakverdelingen in leeromgevingen waarin verschillende ICT-toepassingen een rol spelen, en bij het samenwerken aan opdrachten met de computer. Aandacht voor leren samenwerken is van groot belang. Ook de fysieke opstelling van de computers in het klaslokaal blijkt een rol te spelen; meisjes voelen zich prettiger bij een opstelling die onderling overleg mogelijk maakt. Docenten spelen een belangrijke rol als het gaat om sekse-egalitair ICT-gebruik in het onderwijs. Enerzijds fungeren vrouwelijke docenten voor meisjes als rolmodellen, en is het dus van belang dat ze een positieve en competente omgang met ICT laten zien. Anderzijds is de genoemde alertheid op eventuele verschillen in participatie en op het ontstaan van scheve taakverdelingen een taak voor docenten. Ook spelen ze een rol bij de selectie van software en bij de inrichting van het klaslokaal.

88


89

4

Analyse van maatregelen, projecten en voorbeelden van good practice

4.1

Inleiding

In hoofdstuk 3 is gebleken dat er sprake is van sekseverschillen ten aanzien van ICT-gebruik in het onderwijs, en dat nieuwe ICT-toepassingen tot gevolg kunnen hebben dat nieuwe vormen van sekse-ongelijkheid ontstaan, die vragen om nieuwe strategieën. In het kader van dit onderzoek hebben we, in Nederland en in het buitenland, gezocht naar projecten of initiatieven die inzichten of ervaringen hebben opgeleverd die bruikbaar zijn bij de verdere ontwikkeling van sekse-egalitaire vormen van ICT-gebruik in het onderwijs. In dit hoofdstuk bespreken we de gevonden initiatieven en voorbeelden beknopt. In totaal komen zeventien voorbeelden aan de orde. Bijlage 2 bevat uitgebreidere beschrijvingen van deze initiatieven en projecten. Na bespreking van de projecten/initiatieven zullen we steeds de vraag stellen: wat kan het onderwijs hiervan leren of (voor zover het gaat om schoolprojecten) wat kunnen andere scholen hiervan leren?

4.2

Overzicht van projecten en initiatieven

Bij het indelen van de projecten zijn we uitgegaan van de bekende indeling die door COMMITT (1996) is geïntroduceerd: daarin wordt een onderscheid gemaakt tussen de inzet in het onderwijs van ICT als object, als aspect en als medium. Bij ICT als object gaat het om het leren over de computer, over programmeren, over allerlei toepassingen, over de maatschappelijke betekenis van ICT, en over beroepsmogelijkheden. ICT als aspect heeft betrekking op het leren van ICTtoepassingen die deel uitmaken van de uitoefening van een beroep (bijvoorbeeld patiëntenregistratie bij verpleegkundige beroepen), of als aspect van een schoolvak (bijvoorbeeld meten en registreren bij natuurkunde). Tenslotte wordt ICT als medium onderscheiden. Daarbij gaat het om het gebruik van ICT als leermiddel in het onderwijs. Het onderscheid tussen ICT als object en als aspect bleek bij de projecten vaak moeilijk te maken. We hebben daarom gekozen voor het hanteren van een tweedeling: projecten gericht op ICT als object (=leren over) en projecten 90

Maatregelen, projecten en voorbeelden

waarin ICT als medium (=leren met) fungeert. Bij het indelen van de projecten bleek dat een aantal projecten beide invalshoeken combineert. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld e-mail gebruiken in het kader van taalles (ICT als medium), vormt ICT tegelijkertijd het object van het onderwijs. Het onderwijs heeft immers ook tot doel dat de leerlingen e-mail leren gebruiken. Sommige projecten staan dan ook op twee plaatsen genoemd. Naast een onderscheid tussen projecten die zich richten op ICT als object en ICT als medium, maken we een onderscheid tussen buitenschoolse projecten, projecten op school en projecten gericht op docenten. Tabel 4.1.

Overzicht van de beschreven projecten Buitenschools

ICT als

•

Technika 10: Internet (1)

object

•

WITCH: programmeren

6

(2)

Binnenschools

Gericht op docenten

•

•

•

CINOP: leren pro-

6APT: cursus-

bleemoplossen (5)

sen voor

ASBO-project: vak-

docenten (9)

•

Superstages (3)

overstijgend werken

•

Sites met info over vrou-

Zorg en Welzijn (6)

sen voor docenten (10)

wen in technische en

•

Zeven Linden (7)

informaticaberoepen (4)

•

Beroepenoriëntatie via

•

CEEP: cursus-

Internet (SBOI) (14) ICT als

•

medium

Software voor meisjes

•

CIAO-scholen (8)

•

ASBO-project: vak-

(11) •

Internetsites voor meisjes

•

APS: omgaan

overstijgend werken

met verschillen

Zorg en Welzijn (6)

(17)

(12)

•

Zeven Linden (7)

•

Infocafé (13)

•

Beroepenoriëntatie via

•

Sites met info over vrou-

Internet (SBOI) (14)

wen in

•

CIAO-scholen (8)

informaticaberoepen (4)

•

Demi Dubbel (15)

•

Young Women Scholars’ Early Initiative Program (16)

6

De nummers verwijzen naar de nummering van de projectbeschrijvingen in bijlage 2.

91


4.3

ICT als object

In de projecten waarin ICT als object aan de orde komt, gaat het om projecten waarin deelnemers leren hoe ze de computer kunnen gebruiken op school, in een later beroep, of in de vrije tijd.

Buiten school In deze categorie plaatsen we computerclubachtige activiteiten voor meisjes voor respectievelijk basisonderwijs en voortgezet onderwijs, en informatieve activiteiten voor leerlingen in het VO over onder andere informatica-beroepen. Technika 10 (projectbeschrijving 1) wil meisjes, op een leeftijd waarop ze nog een brede belangstelling hebben, op een speelse manier in aanraking brengen met techniek, en zo hun interesse in techniek wekken, hun kennis en vaardigheden ontwikkelen, en hun zelfvertrouwen vergroten. In ongeveer 100 plaatsen in Nederland vinden wekelijks rond de 500 Technika 10 clubs en cursussen plaats. Hiermee worden per jaar ruim 6000 meisjes bereikt. Het aandeel van ICTgerichte activiteiten verschilt per locatie, maar is over het algemeen (nog) niet groot. Vanuit het Landelijk Steunpunt Technika 10 zijn echter recent initiatieven genomen om Internet-activiteiten op locaal niveau te stimuleren. Technika 10 activiteiten vinden over het algemeen plaats in de vrije tijd in cluben buurthuizen, maar de afgelopen jaren in toenemende mate ook op school en in het kader van de Verlengde Schooldag. Bij het aanbieden van computeractiviteiten is de Amsterdamse Technika 10 organisatie een voorloper. Sinds het midden van de jaren ‘80 worden hier computercursussen georganiseerd (zie bijvoorbeeld Van Eck, Veeken & Volman, 1989). Een aantal jaren geleden is hier de Meisjes Internet Club (MIC) ontstaan, waaraan een eigen web-site is verbonden. Ten behoeve van deze club is ook cursusmateriaal ontwikkeld. Een paar voorbeelden: een opdrachtenblad ‘Internetpagina’s bekijken met Netscape’. Via de opdrachten maken meisjes kennis met de basisfuncties van een web-browser. Een andere opdracht is een dierenspeurtocht door De Digitale Stad van Amsterdam. Verder zijn er opdrachtenbladen om te emailen, en een lijst met interessante en leerzame sites. Ook in andere plaatsen zijn wel informatica- en computercursussen gegeven. Zo zijn in Utrecht door Technika 10 computercursussen verzorgd in buurthuizen en in het kader van de 92


Verlengde Schooldag. Zeer succesvol was hier een cursus waarin meiden leerden een eigen homepage te maken. In 1998 startte het Landelijk Steunpunt Technika 10 met een aanbod van gratis Internet-workshops op diverse locaties, bedoeld voor zowel meisjes als coördinatoren en begeleidsters. Doel is om locale coördinatoren, begeleidsters en meisjes te enthousiasmeren om activiteiten rond Internet te ondernemen. Het WITCH-project (projectbeschrijving 2) is opgezet om meisjes te laten ontdekken dat programmeren leuk is. Aanleiding was het streven om naar de internationale informatica olympiade vanuit Nederland twee jongens en twee meisjes af te vaardigen. Het bleek dat de meisjes niet aan het vereiste niveau voldeden; ze haalden geen enkel punt. Overigens is Nederland nog steeds een van de weinige landen die meisjes afvaardigt. De initiatiefneemster van WITCH vroeg een subsidie aan voor een programmeercursus op scholen, die niet werd gehonoreerd. Voor de huidige formule – een landelijke cursus – moet ieder jaar opnieuw subsidie gezocht worden. Tot nu toe is die steeds verkregen, aanvankelijk van de ministeries van EZ en OC&W, later van andere instanties o.a. de Stichting Weten. Sinds 1994 wordt een landelijke cursus van maximaal 2 jaar aangeboden, gericht op programmeren in Pascal. De cursus bestaat uit vijf weekends per jaar. De reden om te kiezen voor de òuderwetse’ programmeertaal Pascal is dat het een taal is waarin de principes van het programmeren helder zijn en dat het een van de toegestane talen op de olympiade is. Er wordt gewerkt met een zelf ontwikkelde methode, ‘Toveren met Pascal’. Kenmerken van deze methode zijn: • beginnen met het programmeren van visueel aantrekkelijke schermen (kleur, verlopende mededelingen op het scherm) om de motivatie van de deelnemers te wekken / vast te houden; • ook in het vervolg van de cursus werken aan aantrekkelijke producten (spelletjes, muziek), met veel aandacht voor de vormgeving; • de deelneemsters krijgen het product mee naar huis; • veel praktijkgerichte opdrachten. Ook in de verdere opzet van cursus wordt aandacht besteed aan wat meisjes een prettige leeromgeving vinden: • cursus wordt afgewisseld met gezelligheid; • een klassensfeer wordt vermeden: de deelneemsters mogen rondlopen en bij elkaar kijken 93


Er wordt na ieder weekend huiswerk meegegeven dat de deelneemsters tussentijds kunnen opsturen en waarop ze dan een reactie krijgen. Zowel bij Technika 10 als bij de WITCH-cursussen zijn de activiteiten gebaseerd op ideeën over wat voor meisjes een prettige manier is om resp. te leren met Internet om te gaan en te programmeren. Opvallend is, dat we dit soort activiteiten / ideeën voor het vormgeven van onderwijs niet in binnenschoolse projecten in het primair of voortgezet onderwijs zijn tegengekomen. De beschreven projecten bieden echter wel aanknopingspunten voor onderwijsprojecten. Kenmerkend voor de aanpak van beide projecten is, dat gewerkt wordt met aparte meisjesgroepen, dat toegewerkt wordt naar aantrekkelijke producten, waarmee je als deelneemster voor de dag kunt komen en die je ook aan niet-deelnemers kan laten zien. Verder bieden beide activiteiten nadrukkelijk ook ruimte voor ‘gezelligheid naast het werk’. De projectgroep Public Relations en Voorlichting van het HBO-I platform, een samenwerkingsverband van alle HBO-Informatica-opleidingen in Nederland wilde aandacht besteden aan de beroepsmogelijkheden die een informatica-studie biedt (projectbeschrijving 3). Er is een wedstrijd uitgeschreven onder informaticastudenten van het HBO, die in koppels van twee hun Superstage moesten beschrijven. Er zijn zes superstages geselecteerd; zes koppels van twee studenten zijn voor een week op Superstage gegaan (o.a. in Peking, bij de NASA, bij CNN) en van die Superstages zijn televisieprogramma's gemaakt van elk twintig minuten. Eén van de koppels bestond uit twee meisjes, één koppel was gemengd. Van de uitzendingen wordt een videoband gemaakt ten behoeve van de voorlichting in het voortgezet onderwijs. Ook komt een CD-rom beschikbaar voor een methode Informatica in het VO. Websites waarin vrouwen die werken in exacte of technische richtingen en informaticaberoepen vertellen over hun werk, en hun loopbaan en soms ook over de combinatie van werk en privé zijn er in verschillende vormen (projectbeschrijving 4a en 4b). Een voorbeeld is de site ‘The women of NASA’. Doel van deze site, die naast een Engelstalige ook een Spaanstalige variant kent, is meer jonge vrouwen te stimuleren loopbanen in technische en exacte richtingen te kiezen. De site laat succesvolle vrouwen in deze sector aan het woord in de rubriek ‘Profiles’. De afstemming van werk en privé is daarbij een expliciet aandachtspunt. Ook wordt 94


veel aandacht besteed aan afwegingen die de betrokken vrouwen zelf hebben gemaakt bij hun studie- en beroepskeuze. Dit vergroot de herkenbaarheid voor meisjes die zelf in deze fase zitten. Er is ook een mogelijkheid om in wekelijkse webchats vragen te stellen aan de vrouwen uit het bestand. Een vergelijkbaar voorbeeld is het ‘role model project for girls’. Uitgangspunt voor het project vormt de constatering dat weliswaar veel bekend is over de oorzaken van de ondervertegenwoordiging van meisjes in bepaalde vakken en sectoren, maar dat die kennis op zich weinig verandert. Verondersteld wordt dat het aanbieden van rolmodellen het voor meisjes gemakkelijker maakt te kiezen voor niet-traditionele opleidingen en beroepen. Het project omvat een website en een CD-rom. De website en de CD-rom bevatten beschrijvingen van loopbanen van vrouwen. Basis voor die beschrijvingen vormen vier topics: naam, naam van de functie en een korte beschrijving van wat het werk inhoudt, beschrijving van de benodigde opleiding, en opmerkingen die de betreffende vrouw wil maken tegen meisjes die overwegen een zelfde loopbaan te kiezen. Er wordt niet systematisch aandacht besteed aan de manier waarop de betreffende vrouw werk en privé combineert. Op de CD-rom is een vorm gekozen van korte videofragmenten. De informatie op de website is uitgebreider; er wordt meer informatie gegeven over de loopbaan, er zijn links met relevante opleidingsinstituten, er worden mogelijkheden voor het zoeken van een mentor geboden, en er wordt ingegaan op andere kwalificaties die wenselijk zijn voor de beschreven loopbaan. De beschreven projecten hebben elementen gemeenschappelijk maar hanteren een verschillende invalshoek. Ze zijn erop gericht door aantrekkelijke beelden van studenten dan wel afgestudeerde technici meer jongeren te stimuleren om voor een loopbaan in die richting te kiezen. In het eerste geval is aandacht voor meisjes als facet opgenomen, er zijn meisjes onder de studenten die een superstage doen. Voor meisjes die niet graag in een uitzonderingspositie geplaatst willen, worden is dit een aantrekkelijke vorm van voorlichting. De sites laten werkende vrouwen zien en zijn in inhoud en opzet meer specifiek gericht op meisjes en vrouwen. Deze aanpak heeft meisjes die juist vragen hebben over de betekenis van een exacte loopbaan voor vrouwen meer te bieden. Het materiaal is voor buitenschools gebruik ontwikkeld, maar is zeker inpasbaar in het onderwijs, bijvoorbeeld in programma's loopbaanoriëntatie.

95


Binnen school Een van de weinige voorbeelden van onderwijsprogramma's over ICT waaraan expliciet ideeën ten grondslag liggen over hoe meisjes met ICT omgaan, is leren problemen oplossen van het CINOP (toen CIBB) (projectbeschrijving 5). Hoewel het niet is ontwikkeld ten behoeve van de sectoren waar onze studie zich op richt, PO en VO, besteden we er, gezien het unieke karakter ervan en omdat het aanknopingspunten kan bieden voor deze onderwijssectoren, toch aandacht aan. Het onderwijsprogramma ‘Leren problemen oplossen’ is ontwikkeld op basis van het project `Meisjes, informatica en didactiek’, dat als doel had didactische aanbevelingen en lessuggesties te formuleren voor het informatica-onderwijs aan meisjes. In dit kader werd onder andere een onderzoek verricht naar sekseverschillen in leerstijlen (Neuman & Rikhof-van Eijck, 1989, zie ook paragraaf 3.4). Een van de uitkomsten van dit onderzoek was dat meisjes en vrouwen meer dan jongens en mannen behoefte hebben aan een correct functioneel beeld van de computer en van programma’s. Zo’n beeld is voor hen essentieel om nieuwe leerstof te kunnen plaatsen, om een gevoel van beheersing te krijgen en om het werken met computers boeiend te vinden. Ze hebben behoefte aan overzicht en inzicht. Ze vragen zich namelijk sneller dan jongens af wat ze nu eigenlijk aan het doen zijn. De lessenserie ‘Informatica: leren problemen oplossen’ probeert hieraan een bijdrage te leveren. De serie beoogt het inzicht en de beheersing van de cursisten in de toepassingen die ze gebruiken te vergroten. Hierdoor zijn cursisten tevens in staat nieuwe ontwikkelingen te volgen. De leerstijl en belangstellingswereld van meisjes en vrouwen worden als uitgangspunt genomen. Terwijl veel informaticalessen in leerlingwezen/mbo smal en functiegericht zijn, is deze lessenserie gericht op probleemoplossend denken. In de lessen wordt aandacht besteed aan de basisprincipes van nieuwe technologieën, en aan het volgen van een systematische aanpak bij storingen. Dat vergt meer inzicht-gerichte lessen. In het onderwijs worden aandacht voor analyse van (praktijk)problemen en aandacht voor probleemoplosvaardigheden afgewisseld. Wat betreft de didactiek is gekozen voor: - Inzichtgerichte analyse. Dat is een uitzonderlijke aanpak in deze onderwijssector, omdat men er veelal vanuit gaat dat de cursisten zich meer aangesproken voelen door ‘doen’ dan door ‘denken’.

96


-

-

-

Aansluiten bij bekende oplosvaardigheden, daarop reflecteren en deze als vertrekpunt kiezen voor het leren van oplosvaardigheden die de cursisten minder eigen zijn. Bijvoorbeeld: een intuïtieve en associatieve manier als vertrekpunt voor het oefenen met logisch deductief redeneren. Divergent denken (aansluitend bij de vaak divergente leerstijl van meisjes): stimuleren dat meerdere oplossingen voor een probleem worden aangedragen, en een probleem van verschillende kanten wordt bekeken. Gezamenlijke reflectie: zichzelf vragen leren stellen en interactief communiceren. Mensgerichte invalshoek voor de techniek: de cases waaraan de leerstof is opgehangen, zijn sekseneutrale, herkenbare contexten uit het dagelijks leven of de beroepspraktijk.

Het project ‘Vakoverstijgend werken in de sector Zorg en Welzijn’ (projectbeschrijving 6) is ontwikkeld voor leerlingen in de bovenbouw van het vmbo in de afdeling Verzorging, die bezig zijn met een oriëntatie op de sector Zorg en Welzijn in het secundair beroepsonderwijs. Doelen van het project zijn: - De hoofdzakelijk vrouwelijke leerlingen van de sector Zorg en Welzijn een goede voorbereiding geven op een technologisch ingestelde samenleving en beroepspraktijk (aan de hand van motiverende, vraaggestuurde contexten kunnen de leerlingen hun kennis over en vaardigheden met ICT en andere nieuwe technologieën vergroten). - ICT binnen de sector Zorg en Welzijn gebruiken als actieve leeromgeving waarin de leerlingen aan de hand van een zogenoemd ‘object-oriented’ programma een praktijkprobleem uit de sector met behulp van ICT oplossen. Het project is opgezet door het bureau Expeon (Expertisebureau Emancipatie en Onderwijs) van de Stichting Vrouwen en Exacte vakken en de ASBO-scholen (zes grote scholengemeenschappen en twee ROC’s in Den Haag en omgeving). Inmiddels is ook een educatieve uitgeverij bij het project betrokken. Er wordt een leerwerkhuis gecreëerd met diverse specifieke leerhoeken waar zelfstandig en/of in groepsverband vaardigheden worden geleerd aan de hand van beroepsgerichte contexten. Leerlingen werken onder begeleiding van een docent in een algemeen vormend vak en een docent in een beroepsgericht vak aan het project. Daarbij wordt aandacht besteed aan het zinvol aanleren van specifieke 97


vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen omgaan met moderne technologische apparatuur in de dienstverlenende en gezondheidszorgsector. Het project ‘De Zeven Linden; Meisjes, techniek en informatica in het VBO’ (projectbeschrijving 7) richt zich op meisjes in de bovenbouw van een VBOschool. Het project is erop gericht meisjes die in de onderbouw blijk hebben gegeven van interesse in de combinatie van techniek en computers maar terughoudend zijn om een technische richting te kiezen, te stimuleren te kiezen voor een nieuw opgezette technische richting namelijk techniek en informatica. Het project tracht de beeldvorming van techniek te beïnvloeden en een positieve attitude ten opzichte van (door ICT veranderende) techniek te bevorderen. Daarnaast richt het zich op het bevorderen van de prestaties, besteedt het aandacht aan verschillen in leerstijlen, en biedt het begeleiding gericht op keuzen en de loopbaan in de school en daarna. De voorlichting heeft tot doel de beeldvorming van techniek te corrigeren door leerlingen en hun ouders te laten zien dat techniek door de invoering van ICT minder samenvalt met zwaar en vies werk in een vrouwonvriendelijke sfeer. Verder wordt begeleiding gegeven met het oog op doorstroming na de opleiding, wordt gewerkt aan het toekomstperspectief en het omgaan met reacties van de omgeving op hun niet traditionele keuze, wordt gewerkt aan de ontwikkeling van assertiviteit en worden sollicitatievaardigheden aangeleerd. Ook zijn activiteiten ontwikkeld samen met een mbo-school in de regio om de doorstroming van de meisjes naar technische vervolgopleidingen te bevorderen. Ten behoeve van het project is een nieuw onderwijsprogramma ontwikkeld dat is ondergebracht in de afdeling elektrotechniek. De meisjes krijgen, naast de algemene vakken Nederlands, Engels, Natuurkunde, Wiskunde en Economie, in aparte meisjesgroepen les in vaktheorie, vaktekenen, meten en praktijk. Aandachtspunten vormen zowel de inhoud van de stof als ook verschillen in leerstijlen en begeleiding. Een voorbeeld van een vak waar de inhoud is aangepast aan deze specifieke vakrichting is economie. Naast de ‘normale’ mavo/vbo-stof wordt bijvoorbeeld aandacht besteed aan onderwerpen die nuttig zijn voor het functioneren in een technisch bedrijf, zoals het maken van offertes, administratie en voorraadbeheer e.d.

98


Het CIAO-project (Computers in het Amsterdams Onderwijs) (projectbeschrijving 8) is opgezet in het basisonderwijs in Amsterdam en heeft tot doel scholen te ondersteunen bij de ontwikkeling van onderwijsvernieuwing met behulp van ICT. Het gaat expliciet om educatieve toepassingen van ICT. In het project staan toepassingen centraal waarin de communicatiemogelijkheden die ICT biedt expliciet worden benut. Verondersteld kan worden dat hiermee een invalshoek is gekozen die aansluit bij de interessen van vrouwelijke leerlingen en docenten. In concreto gaat het om de volgende ICT-toepassingen: • Presentatie, bijvoorbeeld door middel van het maken van een home-page van de school, of door het beschikbaar maken van resultaten van onderwijsleerprocessen op het Intraweb of de centrale CIAO-site (http://www.edu.amster dam.nl/); • Informatie, door gebruik van Internet (World Wide Web). Dit aspect wordt algemeen als belangrijk gezien vanwege de kennis- en informatie-explosie, en de noodzaak voor leerlingen hiermee om te gaan en van betekenis te voorzien; • Communicatie, via elektronische post in contact treden met medeleerlingen met het doel samen en met elkaar te leren; • Gebruik van educatieve software (COO), in het kader van CIAO in eerste instantie in de vorm van educatieve Java-applets; • Het gebruik van administratieve software, zoals tekstverwerkers. Het technologisch concept van CIAO voorziet in intranets voor de basisscholen, die verbonden zijn aan het Internet. De centrale CIAO-website diende de volgende aspecten te omvatten: • Een overzicht bieden van projecten van Amsterdamse basisscholen die toepassingen van ICT (Informatie en Communicatietechnologie) in het onderwijs betreffen; • Aandacht besteden aan voorbeelden van ‘good practice’ op dit vlak van scholen in binnen- en buitenland; • Een bron van ideeën vormen voor wat er kan met ICT in het basisonderwijs; • Een overzicht bieden van bronnen op het Internet die interessant zijn voor de verschillende schoolvakken; • Hulpmiddelen bieden bij het zoeken naar informatie, het presenteren van informatie op het web en bij elektronische communicatie tussen docenten, leerlingen en anderen; 99


•

Educatieve software beschikbaar maken via de website voor gebruik in de klas; • Een digitale ondersteuningsfunctie bieden voor docenten bij het toepassen van ICT in het basisonderwijs; • Bezoekers enthousiast maken over de mogelijkheden van ICT in het onderwijs; • Achtergronden en stand van zaken van het CIAO-project publiceren. Naast de centrale site beschikt ook elke school over de ruimte om een eigen website te laten draaien. Het project sluit aan bij de activiteiten die scholen hebben opgezet, ondersteunt en zorgt ervoor dat de opbrengsten van die activiteiten toegankelijk worden gemaakt voor andere scholen. De nascholing die in het kader van het project is opgezet, sluit aan bij het onderwijskundige concept dat in het project op de scholen wordt gehanteerd; voor de scholing en begeleiding zijn drie invalshoeken gekozen: • Traditionele (na)scholing en begeleiding; • Het World Wide Web als bron van permanente scholing en begeleiding; • Het leren van en met elkaar, inclusief het mede begeleiden van elkaars activiteiten. Het project is in 1997 gestart met zes scholen, het aantal deelnemende scholen is in de loop van het project steeds uitgebreid. Het project School en Beroepskeuze op Internet (SBOI) (projectbeschrijving 14) omvat een Internetsite (www.utwente.nl/sboi) en daarbij behorend lesmateriaal. Het doel van het project is tweeledig, het leren van Internetgebruik (ICT als object) maar ook het gebruiken van ICT als middel om informatie te verzamelen ten behoeve van school- en beroepskeuze. Er is een ingangstest in het programma ingebouwd om te zorgen dat het goed aansluit bij het beginniveau van de cursist. Op deze manier kan aangesloten worden bij verschillen tussen de gebruikers. Bij het werken met Internet ligt een duidelijk accent op gericht leren zoeken en op praktische bruikbaarheid, een kenmerk dat in de literatuur naar voren komt als gunstig voor meisjes. De site bevat ook links naar voor deze groep nuttige sites, bijvoorbeeld naar reisbureaus, naar een computer-dictionary, naar het arbeidsbureau, naar zoekmachines en naar sites speciaal voor meisjes zoals cybergrrrl.com, 100


e.d. Ook het aanbieden van informatie over beroepen vindt plaats vanuit een emancipatorische invalshoek, dat wil zeggen dat er veel aandacht wordt besteed aan niet-traditionele meisjesberoepen. Het is ook mogelijk via een link de Universiteit Twente te ‘bezoeken’. Voor het werken met de site is lesmateriaal ontwikkeld, waarin aanvullende opdrachten zijn verwerkt. Wat zijn nu elementen in deze projecten die breder toepasbaar zijn binnen het huidige onderwijs? Hoewel de concrete toepassing ervan in de lessenserie `leren problemen oplossen' niet meer helemaal actueel is, heeft het project Meisjes, Informatica en Didactiek informatie opgeleverd over de aanpak en voorkeuren van meisjes bij het werken met ICT die in onderwijs over ICT en wellicht ook in het leren met ICT verwerkt kan worden. De lessenserie laat zien hoe aangesloten kan worden bij de behoefte van meisjes aan inzicht en overzicht en bij een divergente leerstijl, en hoe een mensgerichte benadering van informatica vorm kan krijgen. Het ASBOproject laat verder zien hoe in een opleiding waar vrouwelijke leerlingen in de meerderheid zijn, leren over ICT zinvol kan worden vormgegeven. Kenmerkend is het leren aan de hand van motiverende, vraaggestuurde contexten. Het project ‘Informatica en techniek in het VBO’ is een voorbeeld van een integrale aanpak, waarbij ICT wordt ingezet om techniek voor meisjes en hun ouders aantrekkelijker te maken. De vernieuwing krijgt zowel vorm in de inhoud, bijvoorbeeld aandacht voor het beeld van techniek, als in de begeleiding van de leerlingen, bijvoorbeeld aandacht voor het omgaan met reacties op een niet-traditionele keuze. Ook wordt aandacht besteed aan doorstroming naar vervolgonderwijs en arbeidsmarkt. In het SBOI-project ligt een sterk accent op het nut en de bruikbaarheid van het leren over ICT, in dit geval Internet. Ook inhoudelijk is gekozen voor een emancipatorische invalshoek. Het CIAO-project werd tenslotte beschreven omdat hier ICT-toepassingen centraal staan waarin de communicatiemogelijkheden die ICT biedt expliciet worden benut. Verondersteld kan worden dat hiermee een invalshoek is gekozen die aansluit bij de interessen van vrouwelijke leerlingen en docenten.

Gericht op docenten Tenslotte beschrijven we een tweetal initiatieven die bedoeld zijn om docenten in staat te stellen op een sekse-egalitaire manier met leren over ICT om te gaan.

101


Het Summer Institute for Computer Science Advanced Placement Teachers project (projectbeschrijving 9) is opgezet door het Center voor Gender Equity in samenwerking met de School of Computer Science van de Carnegie Mellon University in Pittsburg. In 1999 verandert de programmeertaal die in de betreffende staat op het eindexamen getoetst wordt van Pascal in C++. Docenten moeten bijgeschoold worden om deze taal, die een object-georiënteerde stijl van programmeren met zich meebrengt, te leren beheersen en onderwijzen. In het kader van het 6APT Project (Summer Institute for Computer Science – SICS = 6 Advanced Placement Teachers) wordt deze bijscholing gecombineerd met scholing op het terrein van sekseongelijkheid. In de scholing gericht op sekseongelijkheid wordt ervan uitgegaan dat de barrières voor meisjes om door te gaan in de informatica op twee niveaus gelegen zijn: actieve uitsluiting of ontmoediging enerzijds en het niet herkennen van verschillen in de voorkeuren van jongens en meisjes anderzijds. Voor het project zijn wat betreft het eerste niveau van belang: het gedrag van docenten en de interactie met mannelijke leeftijdgenoten. Het tweede niveau betreft onder andere: de interactie tussen didactische stijl van de docent en cognitieve stijl en voorkeur van de leerling; de keuze van voorbeelden en activiteiten; de overwegingen die meisjes en jongens ertoe brengen om informatica te gaan studeren. Doel van dit deel van het project is informatica-docenten te leren hoe ze vrouwelijke leerlingen kunnen werven en behouden, en deze docenten te voorzien van middelen waarmee ze hun kennis kunnen verspreiden onder collega’s. Uiteindelijk doel van het project is een substantiële en blijvende toename van het aantal meisjes dat in het VO informatica (Advanced Placement Computer Science) kiest en ervoor slaagt. Daarnaast wordt verwacht dat er een uitstralingseffect zal zijn naar de sfeer en de didactiek van informatica-onderwijs op andere niveaus van het onderwijs. De in het 6APT gekozen strategie is: - aansluiten bij een vorm van nascholing die docenten moeten volgen om bij te blijven en die gegeven wordt door een vooraanstaand instituut op het gebied van informatica; - het thema seksegelijkheid handen en voeten geven door het te behandelen in de specifieke context van het werken met C++ in informaticalessen; zo

102


wordt de implementatie van een sekse-egalitaire aanpak in de lessen van de docenten bevorderd; - streven naar een uitstralingseffect door de deelnemers middelen aan te reiken om hun vaardigheden op het gebied van seksegelijkheid door te geven aan collega’s. Door het combineren van de twee thema’s (C++ en seksegelijkheid) hoopte men ook relatief veel vrouwelijke docenten te trekken. Doel van het Computer Equity Expert Project (CEEP) (projectbeschrijving 10) was om 200 docenten informatiekunde/informatica, wiskunde, science en techniek in het voortgezet onderwijs uit alle 50 staten van de V.S. toe te rusten om met een team collega’s te werken aan de integratie van seksegelijkheid op school. Dit project was opgezet als een ‘train de trainers’ activiteit, waarbij workshops werden gehouden voor groepen docenten. Elke workshop werd begeleid door 5 docenten. De deelnemers leerden hier te werken met twee workshops: • What is computer equity, een inleiding op seksegelijkheid in computerlessen • Computer equity in math and science, een uitbreiding van de eerste cursus naar wiskunde en science De deelnemers gaven deze workshops aan hun collega’s met het doel hen te leren strategieën te ontwerpen en uit te voeren om de deelname van meisjes aan computer-activiteiten te stimuleren. De deelnemers hielden onderling contact door middel van nieuwsbrieven en hadden regelmatig contact met de cursusleiding. Uit de externe evaluatie van het project bleek onder andere dat bijna alle deelnemers de workshops gaven voor collega’s en dat ruim tweederde van hen strategieën uitvoerden om meisjes te werven en behouden voor techniek en exacte vakken en richtingen. Ook gaf een groot aantal van de deelnemers extra presentaties op andere scholen en vakbijeenkomsten. Geschat wordt dat de 200 docenten die aan het project hebben deelgenomen ruim 9000 onderwijsgevenden en 77000 meisjes hebben bereikt met de boodschap uit het project. Er kan gesproken worden van een olievlek-effect. De opbrengsten van het CEEP-project zijn vastgelegd in Sanders (J. Sanders: Lifting the Barriers, 1994). In dit boek zijn de strategieën verzameld die de deelnemers en collega’s in het kader van het project hebben ontwikkeld. Ook de onderliggende principes ervan worden gepresenteerd. Dat zijn: 1. richt je specifiek op meisjes; 103


2. ontwerp activiteiten rond de interessen van meisjes; 3. benadruk het nut en de bruikbaarheid; 4. belicht sociale aspecten; 5. pas op voor seksestereotypen in taal; 6. stop met praktijken die bepaalde groepen bevoordelen; 7. zegt het voort; 8. doe dit allemaal volgend jaar weer. Deze principes worden uitgewerkt in strategieën voor in de klas, buitenschoolse activiteiten, onderwijsbeleid en disseminatie. De beschreven projecten bevatten enkele elementen die ook binnen de Nederlandse nascholing bruikbaar zijn. Bij het 6APT-project is dat vooral de strategische invalshoek, waarbij inhoudelijke nascholing in het kader van een ‘verplichte’ onderwijsvernieuwing gecombineerd wordt met aandacht voor sekseverschillen en ICT. Het thema seksegelijkheid wordt hier voor docenten concreet gemaakt door de koppeling aan het leren werken met een specifieke vakinhoud. Bij het CEEP is het olievlekmodel als strategie interessant. Beide projecten bieden ook inhoudelijke suggesties voor de aanpak van sekse-ongelijkheid in het onderwijs, enerzijds door meisjes niet te ontmoedigen of uit te sluiten, anderzijds door beter aan te sluiten bij hun interessen en cognitieve stijlen.

4.4

ICT als medium

In de projecten die vallen in de categorie ICT als medium, gaat het om projecten waarin ICT wordt gebruikt als middel om iets anders te doen: op school is dat iets (anders) leren, in de vrije tijd spelen of amusement. Buiten school Toen de computer als spelletjesapparaat zijn intrede deed, werd al snel duidelijk dat het ging om een vorm van spelen die vooral jongens aansprak. Langzamerhand is duidelijk geworden dat dat niet zozeer te maken heeft met de computer of ICT op zichzelf maar met het soort spelletjes dat op de markt kwam: vooral digitale versies van dingen die jongens zonder computer al deden. Inmiddels beginnen fabrikanten in te zien dat meisjes een belangrijke markt vormen voor 104


hun producten en verschijnt er software die meer aansluit bij wat meisjes leuk vinden (projectbeschrijving 11). Ontwikkelaars van educatieve programma’s voor het onderwijs kunnen voortbouwen op deze ontwikkelingen (zie ook paragraaf 3.4). Het ontwikkelen van software speciaal voor meisjes heeft als nadeel dat bestaande seksestereotypen mogelijk worden bevestigd. Van belang is dat er een diversiteit aan software is waarin kinderen met verschillende affiniteiten allemaal iets van hun gading kunnen vinden. Dit dilemma geldt ook voor de Internetsites die functioneren als een soort `club’ voor meisjes (projectbeschrijving 12). Voor een deel lijken ze erg stereotiep meisjesachtig, maar ze maken tegelijkertijd dat meisjes Internet zien als òok iets voor hen’. Vrouwen maken nu minder dan mannen gebruik van Internet. De vormgeving van deze Internetsites kan aanknopingspunten bieden voor de ontwikkeling van educatieve software en van specifiek voor het onderwijs ontwikkelde sites. Daarnaast zijn er ook meer informatieve en ideële sites, waar onder andere emancipatorische boodschappen te vinden zijn. Informatieve sites met informatie over beroepen, bijvoorbeeld over vrouwen in informaticaberoepen, waarvan we er in de vorige paragraaf een paar besproken hebben, zijn zo inzetbaar in het onderwijs. The SITE, info.c@fé.voor.jongeren (projectbeschrijving 13) is een project gericht op Amsterdamse jongeren, primair tussen 15 en 20 jaar. The Site biedt een omgeving waar jongeren informatie kunnen krijgen over tien thema’s: werk, onderwijs, vrije tijd, wonen, inkomen, recht, hulp, gezondheid, reizen en actualiteiten. Deze omgeving bestaat ten eerste uit het info-café the Site in het centrum van Amsterdam en ten tweede uit een virtuele omgeving op het Internet de website www.infocafe.nl. Voor de thema’s wordt materiaal geselecteerd en beschikbaar gesteld. Het gaat om schriftelijk en audiovisueel materiaal, maar ook om informatieve websites op Internet. De informatie is beschikbaar in het café en op de website. The Site streeft ernaar: • Expertise te bundelen en uit te bouwen over informatiebehoefte, informatiezoekgedrag en communicatiepatronen; • Een accuraat, actueel en gratis informatiesysteem, afgestemd op de behoefte van de doelgroep, op te bouwen en beschikbaar te stellen; • De geselecteerde informatie op een zodanige manier aan te bieden en over te dragen dat deze de doelgroep bereikt. 105


In the Site wordt op allerlei manieren geparticipeerd door jongeren uit de doelgroep: in de adviesraad, als web-editor, als tekst-editor, als stagiair, als peer educator. De samenstelling van de groep betrokkenen is divers, qua sekse, opleidingsniveau en culturele achtergrond. Het betrekken van de doelgroep bij de ontwikkeling van het café en de website wordt expliciet gehanteerd als middel om de toegankelijkheid voor jongeren van verschillende sekse, etnische achtergrond en opleidingsniveau te garanderen. Daarbij gaat het zowel om de informatie zelf als om de manier waarop die wordt aangeboden. In de vorige paragraaf bespraken we Websites waarin vrouwen die werken in exacte of technische richtingen en informaticaberoepen vertellen over hun werk, hun loopbaan en over de combinatie van werk en privé (projectbeschrijving 4a en 4b). Terwijl daar centraal stond, dat meisjes via deze weg geïnformeerd worden over mogelijkheden om (onder andere) in de informatica te werken, wijzen we hier nog eens op een ander aspect van deze projecten, namelijk het feit dat ICT hier wordt gebruikt als middel om informatie te verkrijgen en om te communiceren. De initiatieven die hierboven zijn beschreven bevatten een aantal elementen die in het onderwijs bruikbaar zijn. Vanuit commerciële overwegingen is door de ontwikkelaars van software voor meisjes nagedacht over wat meisjes aantrekkelijk vinden. Deze inzichten bieden ook aanknopingspunten voor de ontwikkeling van educatieve software. Hetzelfde geldt voor de vormgeving van Internet-sites voor meisjes. Het Infocafé is een van de weinige initiatieven die zich expliciet oriënteert op de diversiteit in de doelgroep die men probeert te bereiken. Dit gebeurt door jongeren uit de doelgroep op allerlei manieren te betrekken bij de ontwikkeling en exploitatie van het Infocafé en de website.

Binnen school Hieronder bespreken we twee onderwijsprojecten waarin het accent meer ligt op leren met de computer, dan op leren over de computer. Daarnaast wijzen we erop dat enkele van de hiervoor besproken projecten ook elementen van ICT-gebruik als medium bevatten. Het gaat dan om: • ASBO-project: vakoverstijgend werken in de sector Zorg en Welzijn; • Zeven Linden; 106


• CIAO-scholen; • SBOI (school- en beroepskeuze op Internet). Voor een beschrijving van die projecten verwijzen we naar de vorige paragraaf. Demi Dubbel’s Teletijdmachine (projectbeschrijving 15) is een online project dat is bedoeld voor leerlingen in de hoogste klassen van het basisonderwijs. Het speelt zich zowel af op Internet als in het klaslokaal. Tijdens het project, dat een week duurt, gaan twee scholen tegelijk online. Beide scholen krijgen een ander deel van het Demi Dubbel verhaal, zodat zij elkaar nodig hebben om het avontuur tot een goed einde te brengen. De leerlingen komen terecht in een visuele Internet omgeving: de Teletijdmachine van Demi Dubbel. Het project is er op gericht leerlingen op een speelse manier kennis te laten maken en te laten oefenen met een veelheid aan ICT-toepassingen. Daarbij worden werkvormen met en zonder computer afgewisseld. In het project zijn, zonder dat dit expliciet zo wordt benoemd, allerlei kenmerken te herkennen, die in het voorgaande hoofdstuk naar voren kwamen als kenmerken van sekse-egalitair werken met ICT, bijvoorbeeld het accent op communicatie, samenwerken, een variëteit aan werkvormen, kunst als inhoud enz. Ook is de inhoud van het project afgestemd op de multi-etnische samenstelling van de doelgroep. Demi Dubbel werkt als een interactief prentenboek: lezen, schrijven, kijken en communiceren worden gecombineerd. In de virtuele leer/spelomgeving van Demi Dubbel moeten de leerlingen opdrachten maken om verder te komen in het verhaal. Elke dag heeft een andere spelomgeving waarbij de moeilijkheidsgraad, de wijze van navigeren, het soort opdrachten en beloningen verschillen. De opdrachten zijn gericht op kunsteducatie en mediacompetentie. Ook zijn er opdrachten gericht op wereldoriëntatie, techniek en aardrijkskunde. De computeropdrachten bestaan o.a. uit het aanvullen van gedichten, het invullen van meerkeuzevragen, het sturen van e-mails, digitale ‘schilderijen’ maken, chatten en televergaderen. De kinderen zitten niet meer dan anderhalf uur achter elkaar achter de computer. Alle leerlingen krijgen hun eigen digitale logboek, waarin de gemaakte opdrachten worden opgenomen. Ook andere activiteiten worden hierin vermeld, bijvoorbeeld op welke tijden ze gewerkt hebben, en met wie ze hebben samengewerkt. De kinderen zijn in verschillende teams ingedeeld, van maximaal vijf leerlingen. Ze voeren gezamenlijk de opdrachten uit en hebben informatie nodig 107


van het team van de andere school. Elke dag krijgen de kinderen nieuwe aanwijzingen en opdrachten. Ze reizen door de wereld van o.a. Popart, Surrealisme, Fotografie en Turkse/Islamitische kunst. Voor het maken van de opdrachten worden ze beloond met virtuele voorwerpen (hamers om deuren open te slaan, een touw om naar buiten te klimmen) die nodig zijn om verder te kunnen in het verhaal. Op vrijdag ontmoeten de scholen elkaar in werkelijkheid. Dan krijgen ze te horen hoe het met Demi Dubbel is afgelopen. De kinderen laten elkaar de kunstwerken en logboeken zien die ze tijdens de week gemaakt hebben. Het project biedt een veelheid aan werkvormen, alleen en in groepjes, met en zonder computer, artistiek en verbaal. Er zijn opdrachten gericht op wereldoriëntatie, techniek en aardrijkskunde. Er is aandacht voor een diversiteit aan kunstvormen uit verschillende culturen. Het programma Young Women Scholars’ Early Initiative Program (projectbeschrijving 16) is opgezet voor meisjes uit gezinnen met een lage SES uit achttien schooldistricten in Michigan. Doel van het project is meisjes uit ‘risicogroepen’ te brengen tot een bredere loopbaanoriëntatie met name gericht op kansrijke sectoren als exacte richtingen en ICT. Zo krijgen zij een oriëntatie op loopbaanmogelijkheden door kennismaking met vrouwelijke ingenieurs en computerspecialisten, er wordt gewerkt aan attitudeverandering, en er worden mentorrelaties opgebouwd met vrouwelijke beroepsbeoefenaren op het terrein van ICT. De staf bestaat zoveel mogelijk uit vrouwen. Daarnaast fungeert de computer als medium. Deze wordt ingezet als nuttige manier om verworven kennis te bevestigen en op basis daarvan nieuwe begrippen te ontwikkelen. Er worden nieuwe computerondersteunde manieren van leren en onderwijzen uitgeprobeerd. Er wordt gewerkt met CD-roms, combinaties van beeld, geluid en tekst, met tekstverwerking, en met grafische programma’s. Internet heeft in het project twee functies. Het wordt gebruikt als informatiebibliotheek en om wereldwijd te communiceren. Door de projectstaf zijn programma’s ontwikkeld, gericht op beïnvloeding van beeldvorming en attitudevorming van de meisjes ten aanzien van ICT. Meisjes krijgen een introductie in de wereld van werk met techniek en ICT. Uitgangspunt van het project is dat er voldoende technologie beschikbaar is en dus ook moet worden ingezet om recht te doen aan de verschillende leerstijlen van de deelneemsters. Ook de ouders worden betrokken bij het project; zij participeren in 108


excursies naar ‘het bedrijfsleven’ en naar musea. Hun attituden en percepties ten aanzien van exacte vakken en ICT voor meisjes worden onderzocht en in discussie gebracht. Wat kan het onderwijs leren van de beschreven projecten en van de manier waarop ICT als medium functioneert in de projecten die al in de vorige paragraaf als schoolprojecten zijn besproken? Het project Demi Dubbel is een voorbeeld van werken met ICT, waarin impliciet allerlei kenmerken zijn verwerkt die zowel sekseegalitair als multicultureel genoemd kunnen worden. Kunst (uit verschillende culturen) vormt de inhoud van het project. In de aanpak ligt het accent op communicatie, er wordt veel samengewerkt en er wordt een variëteit aan werkvormen gebruikt. Het project ‘Young Women Scholars’ Early Initiative' richt zich expliciet op de loopbaanperspectieven van meisjes uit gezinnen met een lage SES, betrekt daarbij hun ouders, en zet diverse vormen van ICT-gebruik op een vanzelfsprekende manier in. Het op een vanzelfsprekende manier inzetten van ICT in projecten gericht op meisjes of op een manier die aansluit bij de interesse van meisjes, zien we ook bij de vier onderwijsprojecten die in de vorige paragraaf werden besproken.

Gericht op docenten Het project ‘Omgaan met verschillen’ (projectbeschrijving 17) betreft een drietal brochures die in het kader van het project ‘Toolkit, Diversiteit als kwaliteit’ (samenwerking tussen APS, CPS en KPC Onderwijs Innovatie Centrum) werden ontwikkeld ten behoeve van docenten in het basisonderwijs. Het gaat om verschillen in brede zin: ‘meisjes, jongens, verschillende culturen en verschillende thuissituaties’. De teksten zijn niet alleen in brochurevorm beschikbaar, maar zijn ook opgenomen op CD-rom 1 van ‘Het Pakket’, een startpakket over het werken met educatieve software dat door het Ministerie van OC&W aan alle Nederlandse basisscholen is verstrekt. Doel van het project is leerkrachten te ondersteunen bij het kiezen van software die rekening houdt met verschillen, en/of hun les zo in te richten dat ze zelf op verschillen inspelen. Daarbij wordt de volgende aanpak gehanteerd: Er is een vragenlijst met behulp waarvan een leerkracht kan nagaan welke verschillen in haar/zijn groep een rol spelen, en in welke mate zij/hij het belangrijk vindt dat een programma daar rekening mee houdt. Zo ontstaat een wensenlijst/checklist die de leerkracht kan gebruiken bij het beoordelen van software. Onderwerpen zijn: 109


- verschillen in ICT-kennis en –ervaring; - de leef- en belevingswereld van de verschillende leerlingen; - verschillende talenten en leerstijlen bij kinderen; - weergave van personen in illustraties en tekst; - zelfbeeld van leerlingen. Vervolgens kan de docent gebruik maken van een beoordelingslijst voor educatieve software. De resultaten kunnen vergeleken worden met de wensenlijst. Het derde element in de methode is een praktijkvoorbeeld dat laat zien hoe het werken met een bepaald computerprogramma (‘Water’) geïntegreerd kan worden in het werken met kinderen in de onderbouw, en hoe hierbij met verschillen tussen kinderen kan worden omgegaan. Waardevol element van dit project voor het onderwijs is niet alleen het concrete product, maar ook de invalshoek die wordt voorgesteld bij de keuze van software: niet de beschikbare software maar kenmerken van de leerlingen vormen het uitgangspunt in het keuzeproces.

4.5

Tenslotte

Wat betreft de gevonden voorbeelden van ‘good practice’ blijken Nederlandse projecten waarin gerichte aandacht wordt besteed aan het motiveren van meisjes om met ICT te werken vooral buitenschoolse projecten te zijn. Ook vanuit de commerciële hoek is door software-ontwikkelaars nagedacht over de vraag wat meisjes aanspreekt. Hoewel er ongetwijfeld scholen en individuele docenten zullen zijn die in hun ICT-aanpak inzichten m.b.t. verschillen tussen meisjes en jongens min of meer vanzelfsprekend meenemen, zijn we weinig initiatieven op het spoor gekomen waarbij gewerkt wordt aan een meer beleidsmatige en omvattende aanpak van ICT en sekseverschillen op schoolniveau. Opvallend is dat met name in de V.S. veel werk is gemaakt van (na)scholing van docenten op dit punt, terwijl expliciete aandacht voor sekseverschillen in ICT-nascholing voor docenten in Nederland ontbreekt.

110

5

5.1

Samenvatting en aanbevelingen

Inleiding

In dit afsluitende hoofdstuk staan we stil bij de vraag wat dit onderzoek heeft opgeleverd. In hoofdstuk 1 zijn voor dit onderzoek vier onderzoeksvragen geformuleerd. In paragraaf 5.2 worden bij wijze van samenvatting van de literatuurstudie (hoofdstuk 3) en van de projecten die als voorbeelden van ‘good practice’ werden beschreven (hoofdstuk 4), antwoorden op deze vragen geformuleerd. Paragraaf 5.3 bevat een aantal aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en voor het beleid. In paragraaf 5.4 doen we tenslotte suggesties voor verder onderzoek op het terrein van (sekse)verschillen en ICT in het onderwijs.

5.2

Samenvatting

1. In hoeverre is sprake van verschillen tussen meisjes en jongens ten aanzien van ICT in het onderwijs, en om welke verschillen gaat het? Sinds de computer zijn intrede in het onderwijs heeft gedaan, is er sprake van sekseverschillen op dit terrein. Om te beginnen zijn er verschillen in participatie. Meisjes nemen minder dan jongens deel aan computercursussen, aan keuzevakken als informatica en aan informatica-opleidingen. Ook blijken jongens de computer op school voor een groter scala van activiteiten te gebruiken. Buiten school, in de vrije tijd, zijn de sekseverschillen in computergebruik nog groter en zeer consistent. In Nederland komen in het basisonderwijs en de basisvorming inmiddels in principe alle leerlingen in aanraking met ICT. Of dit ook betekent dat meisjes en jongens nu evenveel met ICT in aanraking komen, is niet duidelijk. In principe zou de ICT-monitor inzicht kunnen geven in de Nederlandse situatie op dit punt. Helaas zijn de in het kader van de monitor (of voorlopers ervan) verzamelde gegevens al enige jaren niet meer naar sekse uitgesplitst gerapporteerd. Voor een deel als gevolg van de geringere ervaring die meisjes met ICT hebben, geven ze ook blijk van geringere kennis en vaardigheden ten aanzien van de computer. Op tests die computerkennis en -vaardigheden meten, presteren meisjes over het algemeen lager dan jongens. Ook bij probleemoplossingstaken aan de 111


computer blijkt de score van jongens systematisch hoger dan die van meisjes. Dit zou erop kunnen wijzen dat meisjes door hun geringere ervaring niet alleen minder dan jongens weten over ICT, maar dat ook leren met de computer hen minder goed afgaat. Alertheid op dit punt is geboden, gezien het belang dat momenteel in onderzoek en beleid gehecht wordt aan de mogelijkheden die ICT biedt voor het vormgeven van onderwijsleerprocessen. Wanneer ICT een steeds grotere rol in leerprocessen gaat spelen, zou immers het risico kunnen bestaan dat meisjes een achterstand oplopen bij vakinhouden waarbij ICT een bemiddelende rol speelt. Dit zou ook kunnen gelden voor andere groepen leerlingen die ‘technologisch minder geletterd’ zijn. Ook de computerattitude van meisjes blijkt in onderzoek vaak minder positief dan die van jongens. Vooral het zelfvertrouwen van meisjes als het gaat om werken met de computer is kleiner en meisjes hebben minder plannen om in de toekomst iets met ICT te gaan doen. Hierbij moet echter wel bedacht worden, dat onder de noemer ‘computer’ of ‘ICT’ een breed scala van toepassingen schuilgaat. In computerattitude-vragenlijsten wordt echter maar zelden gespecificeerd op welke toepassingen de vragen betrekking hebben. Het is de vraag of onderzoeksinstrumenten die vragen naar attituden ten aanzien van de computer nog wel voldoen. Ook hier is inzicht in de vraag of er ook attitudeverschillen tussen meisjes en jongens zijn ten aanzien van het werken met ICT als leermiddel van groot belang. Verder lijken bij jongere kinderen sekseverschillen minder groot te zijn dan op latere leeftijd. Onduidelijk is echter of het hier gaat om een leeftijdsverschil of om een ontwikkeling in de tijd, waarbij de computer een steeds vanzelfsprekender onderdeel uitmaakt van de leefomgeving van steeds meer kinderen. Een laatste soort sekseverschillen waarover onderzoek informatie heeft opgeleverd, is het verschil tussen meisjes en jongens in aanpak bij het werken met de computer. In de jaren tachtig hebben diverse onderzoeken laten zien dat meisjes en jongens verschillende stijlen hanteren bij het programmeren. Aangezien leren programmeren niet meer wordt beschouwd als basisvaardigheid die alle leerlingen moeten leren beheersen, is dit thema in de jaren negentig ook als onderwerp van onderzoek nagenoeg verdwenen. Wel zien we onderzoek naar verschillen in de aanpak en voorkeuren van meisjes en jongens als het gaat om werken met ICT. Meisjes blijken aan software andere eisen te stellen dan jongens. Een paar voor112


beelden: meisjes geven de voorkeur aan computerspelletjes waarin avontuur, vriendschap en creativiteit een belangrijke rol spelen, boven ‘spelen om de knikkers’, actie en geweld. Ze werken liever samen, dan dat ze de competitie met elkaar aangaan, en houden van gedetailleerde en kleurrijke afbeeldingen van mensen, planten en dieren. In onderzoek naar samenwerken aan de computer wordt aandacht besteed aan de verschillende opstelling en inbreng van meisjes en jongens in de groepsinteractie. Meisjes blijken daarbij vaak meer procesgericht dan jongens en minder gespitst op het werken aan de computer. Aandacht voor het leren samenwerken lijkt hier essentieel.

2. Wat zijn de factoren die deze verschillen beïnvloeden? Sekseverschillen in computerattitude worden in een aantal onderzoeken gezien als verklaring voor verschillen in deelname aan computeractiviteiten, kennis en vaardigheden. Andere onderzoekers leggen meer nadruk op het feit dat verschillen in computerattitude zelf weer veroorzaakt worden door andere factoren. Het mannelijk imago van de computer, de attitude van ouders, seksestereotypen in lesmateriaal, de omgang tussen leerlingen onderling en de behandeling van leerlingen door docenten maken werken met de computer voor meisjes minder aantrekkelijk en toegankelijk dan voor jongens. Voor dit onderzoek is van belang dat het onderwijs zelf daarbij ook een rol speelt, enerzijds doordat ook hier (in lesmateriaal en in de interactie in de klas) verborgen boodschappen worden overgedragen over de geschiktheid van meisjes voor werken met ICT, anderzijds doordat wellicht in het materiaal en in de didactiek niet voldoende wordt aangesloten bij hoe meisjes graag te werk gaan en bij wat ze interessant vinden.

3. Hoe kan met eventuele verschillen zo worden omgegaan, dat ongewenste seksespecifieke leerresultaten als gevolg van het gebruik van ICT voorkomen worden, ofwel hoe kan sekse-egalitair ICT-gebruik in het onderwijs vorm krijgen? Uit de literatuurstudie en de voorbeelden van ‘good practice’ die in dit rapport werden beschreven werd duidelijk dat er inmiddels niet alleen het een en ander bekend is over verschillen in de aanpak en interessen van meisjes en jongens als het gaat om werken met ICT, maar ook over de vormgeving van onderwijs over en met ICT dat meisjes aanspreekt. Zo blijkt het bij leren over ICT mogelijk om aan te sluiten bij de aanpak van meisjes, bijvoorbeeld door niet alleen aandacht te 113


besteden aan de technische aspecten, maar ook aan de gebruiksmogelijkheden van de betreffende toepassing, en door de leerstof in een zinvolle context te presenteren. In de buitenschoolse projecten bleek het toewerken naar bruikbare en aantrekkelijke producten een belangrijke succesfactor. Ook coöperatieve werkvormen blijken aan te sluiten bij de wensen van meisjes. Aansluiten bij de aanpak van meisjes bij het leren met ICT kan eveneens bestaan uit het creëren van mogelijkheden voor samenwerken, door aan de computer te werken in tweetallen of door een opstelling van computers te kiezen die interactie mogelijk maakt. Bij samenwerken aan de computer is het wel van belang rekening te houden met het feit dat jongens vaak meer op het computerwerk zijn gericht, terwijl meisjes zich meer richten op het groepsproces. Beide invalshoeken bevatten waardevolle elementen. Samenwerkingsvaardigheden moeten echter niet verondersteld worden. Expliciete aandacht voor leren samenwerken en het verdelen van taken is nodig. Uit onderzoek naar software die meisjes aanspreekt, blijkt dat meisjes duidelijk andere voorkeuren hebben ten aanzien van de structuur en de vormgeving dan jongens. In de commerciële hoek wordt, met name in de VS, al veel gebruik gemaakt van informatie over de voorkeuren van meisjes ten aanzien van software en websites. Ook voor het ontwikkelen van educatieve software en sites zijn deze inzichten nuttig. Informatie over kenmerken van de doelgroep wordt in een van de beschreven projecten verkregen, doordat jongeren actief participeren in het ontwikkelen en onderhouden van een website. Onderzoek heeft ook inzicht geboden in allerlei verborgen boodschappen en barrières in het onderwijs die de toegankelijkheid en aantrekkelijkheid van het werken met ICT voor meisjes kunnen beperken. Scholen en docenten moeten zich van dergelijke boodschappen en barrières bewust zijn en ze proberen te vermijden. Op schoolniveau is het van belang om ervoor te zorgen dat er zowel mannelijke als vrouwelijke docenten als rolmodel voor leerlingen beschikbaar zijn als het gaat om het werken met ICT. Om het imago van de computer als mannelijk apparaat te doorbreken kunnen ook vrouwelijke beroepsbeoefenaren uit de IT-wereld op school worden uitgenodigd. Hierbij kan ook gemaakt worden van informatie op Internet, CD-roms en video over informatica-opleidingen en over vrouwen die werkzaam zijn in de informatica-sector. Enkele projecten, die gericht zijn op het verspreiden van dergelijke informatie, werden in dit rapport beschreven. 114


Docenten kunnen een belangrijke rol spelen door alert te zijn op eventuele seksestereotypen in lesmateriaal en op seksespecifieke patronen in hun omgang met leerlingen en in de interactie van leerlingen onderling. Ze zouden bijvoorbeeld dominant gedrag van jongens en hulpeloos gedrag van meisjes niet moeten accepteren of zelfs bevestigen. Ook kunnen ze zorgen dat meisjes en jongens in de les en in vrije uren in gelijke mate toegang tot ICT hebben. Uit onderzoek blijkt dat interventies die erop gericht zijn ruimte te scheppen voor de aanpak van meisjes en een egalitair klimaat in de klas te scheppen, effectief kunnen zijn. De checklist voor software voor het basisonderwijs die in het kader van een van de beschreven projecten werd ontwikkeld, is een voorbeeld van een instrument dat docenten kan ondersteunen bij een bewuste omgang met verschillen tussen leerlingen. Nascholing van docenten op het punt van (sekse)verschillen is nodig. In de Verenigde Staten zijn voorbeelden van dergelijke cursussen beschikbaar. Het onderwerp ‘verschillen tussen leerlingen’ zou gemakkelijker een onderdeel van de nascholing van docenten kunnen worden, wanneer de pedagogisch-didactische aspecten van ICT-gebruik in het onderwijs, zoals recentelijk bepleit wordt, een grotere plaats in de nascholing gaan innemen. Het gebruik van nieuwe ICT-toepassingen in het onderwijs als e-mail, Internet, en vormen van onderwijs als Computer Supported Collaborative Learning en Learning through design lijken nieuwe interactiepatronen en nieuwe rollen voor leerlingen met zich mee te brengen. Er is echter nog maar weinig bekend over het omgaan met verschillen tussen leerlingen bij dergelijke innovatieve toepassingen, en over manieren om het ontstaan van ongewenste patronen en eenzijdige rollen te voorkomen.

4. In hoeverre is op bovengenoemde punten sprake van verschillen tussen leeftijdscategorieën, schooltypen, ses/etniciteit? Er zijn aanwijzingen dat sekseverschillen in computerattituden minder groot zijn bij jongere leerlingen dan op latere leeftijd. Mogelijk is dat ook bij verschillen in ICT-gebruik, en kennis en vaardigheden het geval. Maar zoals hiervoor al is opgemerkt, kan hier zowel sprake zijn van een leeftijdseffect als van een cohorteffect, waarbij er een nieuwe generatie leerlingen zou zijn waar sekseverschillen een geringere rol spelen. Ook een combinatie van beide verklaringen is denkbaar.

115


Verder zijn er aanwijzingen dat in lagere SES-groepen meer sprake is van seksestereotypering ten aanzien van ICT dan in hogere. Al met al wordt in de literatuur aan de interactie tussen sekse en andere leerlingkenmerken als leeftijd, schooltype, SES en etniciteit nauwelijks aandacht besteed. Ook los van hun interactie met sekse lijkt er weinig onderzoek te zijn dat zich richt op de factoren SES en etniciteit in relatie tot ICT. Meer aandacht hiervoor is nodig, in het licht van de wens om nieuwe vormen van sociale ongelijkheid als gevolg van de invoering van ICT in het onderwijs te voorkomen.

5.3

Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en het beleid

Welke aanbevelingen kunnen we nu voor het beleid en de onderwijspraktijk formuleren op basis van het onderzoek en de maatregelen en projecten, die we hiervoor besproken hebben? Er zijn aanwijzingen dat sekseverschillen zich niet alleen voordoen als het gaat om de keuze van informatica-opleidingen en – beroepen, maar ook een relevant aandachtspunt zijn als het gaat om ICT als leermiddel. Afhankelijk van de context en functie van het ICT-gebruik en van het soort ICT-toepassing kunnen sekseverschillen daarbij een andere vorm aannemen. Het gaat bijvoorbeeld niet altijd om achterstand van meisjes, maar soms ook om een andere aanpak of voorkeur, die juist waardevolle elementen bevat. We formuleren hieronder aanbevelingen die betrekking hebben op de inzet en vormgeving van nascholing, de opzet van pilots en experimenten, de ontwikkeling van software en ander lesmateriaal en op het gebruik van de beschikbare kennis en expertise ten aanzien van sekseverschillen bij de invoering van ICT in de school.

Nascholing Docenten spelen een belangrijke rol als het gaat om sekse-egalitair ICT-gebruik in het onderwijs. Enerzijds vormen vrouwelijke docenten in hun omgang met ICT rolmodellen voor hun leerlingen, anderzijds kunnen docenten bijdragen aan het ontstaan en het verdwijnen van sekseverschillen ten aanzien van ICT. Voor de nascholing op het gebied van ICT zijn daarom twee aandachtspunten essentieel. In de eerste plaats dient de deelname van vrouwelijke docenten aan ICT-nascholing bevorderd te worden. Een volwaardige participatie van vrouwelijke docenten bij 116


implementatie van ICT in het onderwijs wordt enerzijds op zichzelf van belang geacht, vanuit het principe van gelijke kansen, en anderzijds omdat zij als rolmodellen voor leerlingen functioneren. In de tweede plaats zou in nascholing op het gebied van ICT aandacht moeten worden besteed aan het omgaan met (sekse)verschillen tussen leerlingen bij ICT-gebruik in het onderwijs. Een van de Amerikaanse nascholingsprojecten die we hebben besproken, hanteert een aanpak die ‘twee vliegen in een klap slaat’; een nascholing gericht op de invoering van een nieuwe programmeertaal in het onderwijs - die wellicht minder vrouwelijke docenten zou trekken - gekoppeld aan nascholing gericht op ICT en meisjes - die diegenen die primair geïnteresseerd zijn in de nieuwe programmeertaal wellicht minder interessant vinden. Het zou het de moeite waard zijn ook in de Nederlandse nascholing met deze koppelverkoop te experimenteren. Ook het gehanteerde teach-the-teacher principe is aantrekkelijk omdat hiermee grote aantallen docenten, ook in teamverband, bereikt kunnen worden. Wat de inhoud van nascholing betreft, is het van belang dat de didactiek centraal staat; een docent heeft meer nodig dan een digitaal rijbewijs om ICT te kunnen inzetten als didactisch middel in het onderwijs. Verder is het belangrijk dat de scholing van docenten aan dezelfde sekse-egalitaire kenmerken voldoet als die voor leerlingen. Het bewerken van het beschikbare Amerikaanse nascholingsmateriaal behoort hier tot de mogelijkheden. Zowel bij nascholing als bij de ontwikkeling van software is meer aandacht voor het pedagogisch-didactische element van de onderwijsvernieuwing van belang. Bij de invoering van diverse toepassingen is het wenselijk steeds na te gaan welke veranderingen in de rol van leerlingen en docenten met de invoering van die toepassing worden beoogd en of deze ook inderdaad optreden. Via nascholing zou verder aandacht in het ICT-schoolbeleid voor verschillen tussen leerlingen gestimuleerd kunnen worden.

Pilots en experimenten Uit het overzicht van projecten en maatregelen komt naar voren dat het aandeel buitenschoolse initiatieven, specifiek gericht op het bevorderen van de participatie van meisjes aan ICT groot is in verhouding tot de binnenschoolse initiatieven. Het is wenselijk dat systematisch wordt nagegaan welke elementen kunnen worden ingebracht in het onderwijs en op welke punten het onderwijs gebruik kan maken van de 117


opgedane ervaringen. Ook bieden buitenschoolse contexten vaak meer ruimte om te experimenteren met nieuwe aanpakken; de overheid zou dergelijke initiatieven kunnen bevorderen door financiering, op voorwaarde dat overdraagbaarheid van de opbrengsten van deze projecten naar het onderwijs punt van aandacht is. In het kader van Investeren in voorsprong zijn pilotprojecten gestart. Het zou wenselijk zijn ook pilotprojecten op te zetten met een expliciete emancipatiedoelstelling. Deze projecten zouden zich moeten richten op de ontwikkeling van een didactiek die rekening houdt met sekseverschillen en van vormen van ICTgebruik die zowel meisjes als jongens aanspreken, met als aandachtspunt de overdraagbaarheid van de bevindingen van deze projecten naar andere scholen. Het CIAO-project, dat weliswaar vooralsnog niet expliciet aandacht besteedt aan meisjes en ICT, biedt wel een veelbelovend innovatiemodel dat samenwerking tussen scholen en overdracht van ervaringen als het ware heeft ingebouwd.

Ontwikkeling van software en materiaal Op de ontwikkeling van nieuwe software en multimediale leermiddelen heeft de overheid niet direct invloed. Wel kan de overheid stimuleren dat van bestaande deskundigheid over seksespecifieke interessen en leer- en doceerstijlen gebruik wordt gemaakt. Deze deskundigheid is op verschillende plaatsen aanwezig (zie Volman en van Eck, 1997). Een van de invalshoeken die hierbij gebruikt kan worden, is het ontwikkelen van checklists die softwareproducenten en scholen kunnen hanteren bij de ontwikkeling en beoordeling van software, gericht op een positief vrouwelijk gebruikersbeeld. Bestaande en in ontwikkeling zijnde checklists voor de beoordeling van leermiddelen kunnen daarbij als uitgangspunt worden genomen en worden aangevuld met specifieke criteria voor meisjes en eventueel andere groepen leerlingen. Het APS-project ‘Omgaan met verschillen’ is een goed voorbeeld van een dergelijke aanpak; door niet de software maar kenmerken van (verschillen tussen) de eigen leerlingen als uitgangspunt te nemen bij het zoeken naar geschikte software krijgen de didactische kenmerken van software als vanzelf meer aandacht. De ontwikkelde lijsten vormen zo een bruikbaar hulpmiddel voor docenten bij het inpassen van software in hun onderwijs. Een van de buitenschoolse projecten (The site) biedt ook aanknopingspunten voor het onderwijs op dit punt; door bij de ontwikkeling van het aanbod zoveel 118


mogelijk vertegenwoordigers van doelgroepen te betrekken, tracht men te bereiken dat het ontwikkelde aanbod aansluit bij de wensen en behoeften van die doelgroepen. Deze strategie kan ook gebruikt worden door ontwikkelaars van software en multimediale leermiddelen.

Inzet van kennis en expertise in de onderwijspraktijk Hoewel de kloof tussen het bestaande onderzoek en de lespraktijk soms groot is, is er toch uit de literatuur en projecten een grote hoeveelheid tips en aandachtspunten te destilleren die bruikbaar zijn bij de invoering van ICT in het onderwijs, zoals: • Ouders hebben invloed op de mate waarin leerlingen participeren bij ICT; betrek daarom ouders bij de invoering van ICT; • Besteed aandacht aan de groepssamenstelling, de taakverdeling en het leren samenwerken bij groepswerk met ICT; • Besteed aandacht aan de opstelling van de computers in het klaslokaal; • Selecteer software die aansluit bij de kenmerken van de eigen groep leerlingen; • enz. Dergelijke aanwijzingen zouden op een handzame manier voor docenten beschikbaar moeten zijn, en in de nascholing van docenten ingebracht moeten worden.

5.4

Aanbevelingen voor verder onderzoek

Ten aanzien van de invoering van ICT in het onderwijs bestaat enerzijds de verwachting dat het kan bijdragen aan het verminderen van ongelijke kansen, bijvoorbeeld doordat nu alle leerlingen op school kennismaken met ICT en door de nieuwe mogelijkheden voor differentiatie in de klas. Anderzijds wordt gewezen op de mogelijkheid dat juist nieuwe uitsluitingsprocessen een rol gaan spelen en sociale ongelijkheid door het onderwijs toeneemt. De steeds grotere rol van ICT als leermiddel zou kunnen leiden tot achterstanden bij leerlingen die technologisch minder geletterd zijn of minder affiniteit met ICT hebben. Deze veronderstellingen zijn echter nog niet onderbouwd op basis van empirische gegevens. 119


Wat betreft sekseverschillen heeft onderzoek wel aanwijzingen opgeleverd dat meisjes en jongens verschillen in hun voorkeuren, aanpak en resultaten bij taken waarbij de computer wordt gebruikt. Het bestaande onderzoek is echter weinig geworteld in de onderwijspraktijk - er vaak wordt gewerkt met laboratoriumachtige situaties - en is vooralsnog weinig direct bruikbaar om problemen bij de invoering van ICT in het onderwijs op te lossen. Hieronder volgen enkele voorstellen voor empirisch onderzoek naar (omgaan met) verschillen tussen leerlingen dat inzichten kan opleveren die bruikbaar zijn in de onderwijspraktijk. Enerzijds gaat het erom vast te stellen in hoeverre bepaalde verschillen zich feitelijk inderdaad voordoen (constaterend onderzoek, thema 1 en 2). Anderzijds stellen we onderzoek voor dat is gericht op het ontwerpen van interventies, om vervolgens na te gaan in hoeverre deze interventies implementeerbaar en effectief zijn (construerend onderzoek, thema 3 en 4). Tenslotte formuleren we onderzoeksvragen met betrekking tot de professionalisering van docenten ten aanzien van ICT in het onderwijs (thema 5).

1. Onderzoek naar verschillen tussen leerlingen bij specifieke toepassingen van ICT als leermiddel De literatuurstudie heeft aanwijzingen opgeleverd dat zich sekseverschillen voordoen in participatie, attitude, aanpak en resultaten bij ICT-gebruik in het onderwijs. Herhaaldelijk is echter opgemerkt dat het van belang is onderscheid te maken tussen verschillende soorten ICT-toepassingen. Ook is gesteld dat behalve sekseverschillen ook etnische verschillen en SES-verschillen onderwerp van aandacht zouden moeten zijn. • Wat betreft participatie is het van belang na te gaan of verschillende groepen leerlingen evenveel en op dezelfde manier deelnemen aan onderwijsactiviteiten waarin ICT als leermiddel wordt gebruikt. • Wat betreft resultaten is de vraag naar differentiële effecten van werken met zowel de meer traditionele ICT-toepassingen als diverse innovatieve toepassingen in ‘nieuwe vormen van leren’ van belang. Zijn er groepen leerlingen wie het leren met ICT minder goed af gaat? • Wat betreft attitudeverschillen: er is veel onderzoek gedaan naar verschillen in computerattitude. Hierbij wordt echter maar zelden gedifferentieerd naar soort ICT-toepassing. Over de attitude van leerlingen ten aanzien van ICT als

120


•

leermiddel, en verschillen tussen leerlingen op dit punt, is vrijwel niets bekend. Wat de aanpak van leerlingen bij het werken met ICT-toepassingen betreft, is de vraag relevant welke verschillen er zijn in de rollen en taken die leerlingen op zich nemen, de wijze waarop ze deze vervullen, en in hoeverre eventuele verschillen problematisch zijn (bijvoorbeeld omdat men bij een bepaalde aanpak niet leert wat is beoogd)?

Onderzoek naar deze vragen kan verschillende vormen aannemen. a. Analyse van bestaande gegevens Om te beginnen ligt het voor de hand na te gaan in hoeverre in het kader van de ICT-monitor gegevens zijn verzameld die deze vragen kunnen beantwoorden. De beschikbare gegevens zouden naar sekse uitgesplitst gerapporteerd moeten worden. Daarnaast verdient het aanbeveling in de toekomst ook gegevens te verzamelen over etniciteit en SES van de leerlingen. Zo zou de ICT-monitor een functie kunnen vervullen in het monitoren van het bestaan of ontstaan van ongelijkheid ten aanzien van ICT in het onderwijs en tijdig bijsturen mogelijk maken. Ook andere lopende onderzoeken lenen zich voor een secundaire analyse van de gegevens vanuit het oogpunt van (sekse)verschillen tussen leerlingen. Dat geldt bijvoorbeeld voor het Europese CL-net project naar van Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), en voor onderzoek gekoppeld aan het CIAOproject. b. Casestudie-onderzoek naar verschillen tussen leerlingen bij specifieke ICTtoepassingen Op scholen die kunnen worden aangemerkt als voorlopers wat betreft van bepaalde ICT-toepassingen kan onderzoek worden verricht naar sekseverschillen bij het gebruik van deze toepassingen. Een dergelijk onderzoek zou kunnen bestaan uit enkele casestudies op pilotscholen waar het accent ligt op verschillende ICTtoepassingen. Elke casestudie zou kunnen omvatten: • Op mesoniveau: het in kaart brengen van de ‘gender subtext’ in de organisatie van het ICT-gebruik op de school (coördinatie, professionalisering, taakverdeling tussen docenten enz.).

121


•

Op microniveau: toespitsing op een specifieke groep en toepassing, waarbij het gaat om het in kaart brengen van verschillen tussen meisjes en jongens. Vooral onderzoek naar innovatieve toepassingen als multimedia, simulaties, e-mail, online communicatie, Internet en het gebruik van diverse vormen van groupware is zeer relevant. Het zou wenselijk zijn in dit type onderzoek ook aandacht te besteden aan andere leerlingkenmerken, met name etniciteit. c. Het gebruik van Internet in het onderwijs Bij de invoering van ICT in het onderwijs is lang gediscussieerd over de vraag of het onderwijs gebaat zou zijn bij een afgeschermd eigen Kennisnet, of dat leerlingen beter direct zouden kunnen kennismaken met het WWW. Daarom formuleren we ten aanzien van Internet een specifieke onderzoeksvraag naast de onder b genoemde. In de beschreven projecten zien we dat het gebruik van WWW veelal gepaard gaat met instructies of gerichte opdrachten. Het is interessant na te gaan in hoeverre overwegingen ten aanzien van sekseverschillen een rol spelen bij de keuze voor de inzet van Kennisnet respectievelijk het WWW, hoe docenten deze informatienetwerken inzetten in het onderwijs en met welke opdrachten zij hun leerlingen sturen (beoogd gebruik) en hoe jongens en meisjes daadwerkelijk opereren (feitelijk gebruik).

2. Onderzoek naar sociale scripts in educatieve software Naast onderzoek naar de rol van de leerling in het onderwijsleerproces, zoals hierboven is beschreven, is onderzoek naar de rol van nieuwe leermiddelen relevant. Van bestaande, veel gebruikte software zou - door analyse van de leermiddelen zelf en door onderzoek naar de perceptie en resultaten van leerlingen - onderzocht kunnen worden in hoeverre deze specifieke groepen leerlingen aanspreekt of (impliciet) uitsluit. Daarbij kan aangesloten worden bij de theorie over ‘sociale scripts’ en ‘gender scripts’, die stelt dat technologieën in hun vormgeving altijd bepaalde typen gebruikers aanspreken, door bepaalde vaardigheden, voorkeuren en stijlen te veronderstellen (zie paragraaf 3.5).

3. Construerend onderzoek naar de implementeerbaarheid en effectiviteit van interventies 122


In de emancipatie-effectrapportage (EER) over ‘Investeren in voorsprong’ (Volman & Van Eck, 1997) is de aanbeveling gedaan om enkele van de te starten pilotprojecten een emancipatiedoelstelling mee te geven (zie ook paragraaf 5.3 van dit rapport). Deze projecten zouden zich moeten richten op de ontwikkeling van een didactiek die rekening houdt met sekseverschillen en van vormen van ICT-gebruik die zowel meisjes als jongens aanspreken. Hieraan zou onderzoek gekoppeld kunnen worden, in de vorm van onderzoeksmatige ondersteuning bij de uitwerking en evaluatie van deze doelstellingen. In samenwerking met de school/docent kunnen maatregelen in het kader van egalitair ICT-gebruik worden uitgeprobeerd en geëvalueerd. Daarbij kan gebruik gemaakt worden van de inzichten uit de literatuurstudie en de analyse van voorbeelden van ‘good practice’. Ook het betrekken van ouders bij de invoering van ICT in het onderwijs zou in een dergelijk ontwikkelproject kunnen worden opgezet en geëvalueerd. Daarnaast verdient het aanbeveling bij het opzetten van ICTontwikkelingsprojecten in het algemeen systematisch aandacht te besteden aan het verzamelen van een aantal gegevens over de deelnemers en hun gebruik. De aard van het medium maakt het eenvoudig ook elektronisch gegevens te verzamelen en op te slaan, bijvoorbeeld over dialogen bij het werken aan opdrachten in tweetallen of groepen die een schat aan informatie kunnen opleveren voor nadere analyse van het gebruik van ICT gerelateerd aan kenmerken van de taak, de instructie en van de leerlingen.

4. Onderzoek naar aantrekkelijke educatieve software en checklist Uit dit onderzoek komt naar voren dat er met name in de Verenigde Staten veel software is ontwikkeld, afgestemd op de voorkeuren en kenmerken van meisjes. Het zou zinvol zijn dergelijke programma's systematisch te verzamelen en te beoordelen op kwaliteit, vertaalbaarheid en bruikbaarheid voor de Nederlandse context. Daarbij zou in ieder geval ook de doelgroep betrokken moeten worden. Daarnaast zou een checklist ontwikkeld kunnen worden voor de beoordeling van educatieve software, gebaseerd op de beoordeling van deze programma’s, en voortbouwend op de bestaande checklist die reeds door het APS is ontwikkeld.

5. Professionalisering van docenten Docentenopleidingen spelen een belangrijke rol bij de invoering van ICT in het onderwijs. Professionalisering van docenten, schoolleiders en schoolbegeleiders is een 123


voorwaarde voor een succesvolle invoering. Vanuit emancipatieperspectief zijn ten aanzien van professionalisering twee aandachtspunten te onderscheiden: - In hoeverre nemen vrouwelijke docenten aan de onderscheiden vormen van professionalisering deel, c.q. hoe kan die deelname bevorderd worden (door wervingsstrategieën en aanbod); - In hoeverre vormt (bevorderen van) de participatie van meisjes aandachtspunt bij professionalisering. In de beschreven onderzoeken en projecten is een aantal mogelijke strategieën aan de orde geweest voor het bereiken van docenten (waaronder vrouwelijke), zoals teach the teacher, het aanbieden van teamgerichte nascholing, e.d. Ook werd duidelijk dat het, vanuit de doelstelling van het bevorderen van de participatie van vrouwelijke docenten, van belang is dat de geboden scholing aansluit bij hun scholingsbehoeften, hun beginniveau, hun leerstijlen etc. Bovendien bleek het van belang dat de professionalsering zich niet beperkt tot het (technisch) leren omgaan met de middelen, maar ook gericht is op het didactisch omgaan met ICT in het onderwijs. Een aspect daarvan is het leren omgaan met verschillen tussen leerlingen (onder andere sekseverschillen) in relatie tot ICT: verschillen in leerstijlen, verschillen in voorkennis en ervaring, verschillen in houding en zelfvertrouwen, verschillen in interessen en voorkeuren. Een eerste invalshoek voor onderzoek betreft een analyse van het huidige aanbod van initiële scholing en nascholing vanuit bovenstaande perspectieven. Een tweede invalshoek betreft het in samenwerking met nascholingsinstellingen opzetten van pilot-scholingsprojecten gericht op het bevorderen van de participatie van vrouwelijke docenten d.m.v. wervingsstrategieën en inhoudelijke vernieuwingen en deze experimentele opzetten te evalueren. Een derde invalshoek haakt aan bij alternatieve vormen van deskundigheidsbevordering, zoals in verschillende van de besproken projecten en onderzoeken zijn beschreven, bijvoorbeeld een coaching systeem, een vorm van teach the teacher nascholing, of onderlinge professionalisering via netwerken (al dan niet elektronisch). Onderzocht zou kunnen worden welke nieuwe vormen van professionalsering in het kader van de invoering van ICT in het onderwijs worden gebruikt, in hoeverre vrouwelijke docenten aan dergelijke ‘nieuwe’ vormen van professionalisering deelnemen, c.q. hoe die deelname bevorderd kan worden en

124


wat het bereik en de effecten zijn van deze ‘andere vormen’ van professionalisering.

125

Literatuur

Alspach, P. (1988). Inequities in the computer classroom: An analysis of two computer courses. Indiana: Indiana University. Anderson, R., Welch, W., & Harris, L. (1984). Inequities in opportunities for computer literacy. The Computing Teacher, 11, 10-12. Anderson, R.E. (1987). Females surpass males in computer problem solving: Findings from the Minnesota computer literacy assessment. Journal of Educational Computing Research, 3 (1), 39-51. Arch, E., & Cummins, D. (1989). Structured and unstructured exposure to computers: Sex differences in attitude and use among college students. Sex Roles, 20 (5/6), 245-254. Arenz, B., & Lee, M. (1990). Gender differences in the attitude, interest and participation of secondary students in computer use. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston. Askar, P. Yavuz, H., & Köksal, M. (1992). Students' perceptions of computer assisted instruction environment and their attitudes towards computer assisted learning. Educational Research, 34, 133-139. Balestri, D.P., Ehrman, S.C., & Ferguson D.L. (Eds.). (1992). Learning to design, designing to learn: Using technology to transform the curriculum. Washington D.C.: Taylor & Francis. Barbieri, M.J., & Light, P. (1992). Interaction, gender and performance on a computer-based problem solving task. Learning and Instruction, 2, 199-213. Becker, H., & Sterling, C. (1987). Equity in school computer use: National data and neglected considerations. Journal of Educational Computing Research, 3, 289-311. 127


Beentjes, J.W.J., Vooijs, M.W., & Kruse, C.L. (1995). Computerattitude en computergebruik in de vrije tijd: verschillen tussen jongens en meisjes. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 11 (1), 32-46. Beleidsbrief ICT in het onderwijs (1999). Kenmerk: ICT/DIR/1999/5543. Zoetermeer: Ministerie van OC&W. Bernhard, J.K. (1992). Gender-related attitudes and the development of computer skills: A preschool intervention. The Alberta Journal of Educational research, 38, 177-188. Binns, J. C., & Branch, R.B. (1995). Gender Stereotyped Computer Clip-Art Images as an Implicit Influence in Instructional Message Design. Imagery and Visual Literacy: Selected Readings from the annual Conference of the International Visual Literacy Association (26th, Tempe, Arizona, October 12-16, 1994). pp. 315-325. Biraihmah, K. (1993). The non-neutrality of educational computer software. Computers and Education, 20 (4), 283-290. Blaye, A., Light, P., Joiner, R., & Sheldon, S. (1991). Collaboration as a facilitator of planning and problem solving on a computer-based task, British Journal of Developmental Psychology, 9, 471-83 Bradshaw, J., Clegg, S., & Trayhurn D. (1995). An Investigation into Gender Bias in Educational Software Used in English Primary Schools. Gender and Education, 7 (2), 167-175. Brecher, D. (1989a). Geslacht en leren, leren vrouwen anders? In: Haar DIGItaal. Verslag landelijk symposium gehouden op 13 september 1989 in de Meervaart in Amsterdam. Amsterdam: ORICOM.

128

Literatuur

Brecher, D. (1989b). Sekse en leren: leren vrouwen anders? In: M. Heesters, R. Hermanussen, L Steensma & K. Tijdens (Red.). Vrouwen, werk en computers. Amsterdam/Utrecht: Nederlands Genootschap voor Informatica/ Jan van Arkel, pp. 109-110. Brown, A.L., & Palinscar, A.S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. In: L.B. Resnick (Ed.). Knowing, Learning, and Instruction. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 393-451. Brownell, G. (1992). The representation of females in computer education texts for grade K-12. Journal of Computing in Childhood Education, 3 (1), 43-54. Bruin, M. (1999). Barbie’s digitale wereld; hoe zit het met de educatieve waarde? COS, 11, 12-13 Brummelhuis, A.C.A. ten (1998). Sectorrapportage basisonderwijs. ICT-monitor 1997/1998. Enschede: OCTO, Universiteit Twente. Brummelhuis, A.C.A. ten (1999) Sectorrapportage voortgezet onderwijs. ICTmonitor 1997/1998. Enschede: OCTO, Universiteit Twente. Brummelhuis, A.C.A. ten, & Janssen Reinen, I.A.M. (1997). Toekomst en kwaliteit van computergebruik in het basisonderwijs. Vierde meting van het computergebruik in het basisonderwijs. Enschede: Onderzoekscentrum Toegepaste Onderwijskunde, Universiteit Twente Campbell, N.J. (1986). Technical characterisics of an instrument to measure computer anxiety of upper elementary and secondary school students. Paper presented at the annual meeting of the national Council on Measurement in Education, San Francisco. Campbell, P. (1990). I know you say it works but how do you prove it: Operation SMART. Panel presentation at the 16th annual conference of Research on Women and Education. Milwaukee, WI.

129


Canada, K., & Brusca, F. (1991). The technological gender gap: Evidence and Recommendations for educators and computer-based instruction designers. Edicational Technology Research & Development, 39 (2), 43-51. Carleer, G.J., & Valkenburg, D.H. (1985). Burgerinformatica - meer dan computers alleen - Onderzoeksproject burgerinformatica. 's-Gravenhage: Ministerie van OC& W, TH Twente, SVO. Carli, L.L. (1989). Gender differences in interaction style and influence. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 565-576. Chen, M. (1986). Gender and computers: the beneficial effects of experience on attitudes. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. Ching, C., Marshall, S., & Kafai, Y. (1998). Give girls some space: gender equity in collaborative technology activities. Chodorow, N. (1978). The reproduction of mothering. Berkeley: University of California Press. Clarke, V.A. (1991). Creation of female-friendly computing environments. In: L. Rennie, L. Parker & G. Hildebrand, (Eds.). Action for equity: the second decade. Contributions to the sixth international GASAT conference. Victoria: University of Melbourne, pp. 27-36. Cohen, E.G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64, 1-35. Cohen, M., & Riel, M. (1989). The effect of distant audiences in students' writing. American Education Research Journal, 26 (2), 143-159. Cole, A., Conlon, T., Jackson, S. & Welch, D. (1994). Information Technology and Gender. Problem and Proposals. Gender and Education, 6 (1).

130

Literatuur

Collis, B. (1985). Reflections on inequities in computer education: do the rich get richer? Education and Computing, 1 (3), 179-186. Collis, B., Kass, H., & Kieren, T. (1989). National trends in computer use among Canadian secondary school students: Implications for cross-cultural analyses. Journal of Research on Computing in Education, 22, 77-89. Comber, Ch., Colley, A., Hargreaves, D.J., & Dorn, L. (1997). The effects of age, gender and computer experience upon computer attitudes. Educational Research, 9 (2). Committee On MultiMedia in Teacher Training (COMMITT) Plomp, T., Brummelhuis, A. ten & Rapmund, R. (Eds.) (1996). Teaching and learning for the future. Den Haag/Enschede: DOP/UT. Corte, E. de, Verschaffel, L., & Lowyck, J. (1996). Computers and learning. In: E. de Corte & F.E. Weinert. International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. Oxford/New York: Pergamon, pp. 695-700. Crombach, M.J., Voeten, M.J.M., & Feenstra, H.J.M. (1986). Ontwikkeling en validering van een computerattitudeschaal, Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 11 (3), 301-311. CTGV, Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1992). The Jasper series as an example of anchored instruction: Theory, program description and assessment data. Educational Psychologist, 27, 291-315. Culley, L. (1988). Girls, boys and computers. Educational Studies, 14 (1), 3-8. D’Amico, M., Baron, L. J., & Sissons, M.E. (1995). Gender Differences in Attributions about Microcomputer Learning in Elementary School. Sex Roles, 33 (5/6), 353-386. D’Igazio, F. (1990). An enquiry-centered classroom in the future. The Computing teacher, 17, 16-19.

131


Dam, G. ten, Eck, E. van, & Volman, M. (1992). Onderwijs en sekse. Een verkenning van researchprogramma's. Den Haag: DCE/STEO. Demetrulias, D., & Rosenthal, N. (1985). Discrimination against females and minorities in microcomputer advertising. Computers and the Social Sciences, 1, 91-95. De Vaney, A. (1998). Can and need educational technology become a postmodern enterprise? Theory into Practice, 37 (1), College of Education, The Ohio State University, 72-80. Dool, P.C. van den, Moonen, J.C.M.M., & Kraan, A.G. (1998). Van Didactische Driehoek naar Lerend Veelvlak. Den Haag: Bureau NWO/PROO. Doornekamp, B. G. (1993). Students valuation of the Use of Computers in Education. Computers and Education, 21 (1/2), 103-113. Duffy, T.M., & Cunningham, D.J. (1996). Constructivism: implications for the design and delivery of instruction. In: D.H. Jonassen. Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon & Schuster MacMillan, pp. 170-198. Dupagne, M., & Krendl, K.A. (1992). Teacher’s attitudes toward computers: a review of the literature. Journal of Research in Computer Education, 24, 420429. Durndell, A., & Thomson, K. (1997). Gender and computing: a decade of change? Computers and Education, 28 (1), 1-9. Durndell, A., Glissov, P., & Siann, G. (1995). Gender and computing: persisting differences. Educational Research. 37 (3). Durndell, A., MacLeod, H., & Siann, G. (1987). A survey of attitudes to, knowledge about and experiences of computers. Computers and Education, 11 (3), 67-75. 132

Literatuur

Eck, E. van, Veeken, L., & Volman, M. (1989). Problematisch, hoezo? Tien deskundigen aan het woord over informatica-onderwijs aan vrouwen en meisjes. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Elkjaer, B. (1989). Mythe en realiteit over vrouwen en techniek. In: M. Heesters, R. Hermanussen, L. Steensma & K. Tijdens (Red.). Vrouwen, werk en computers. Amsterdam/Utrecht: Nederlands Genootschap voor Informatica/ Jan van Arkel, pp. 107-109. Elkjaer, B. (1992). Girls and Information Technology in Denmark – an account of a socially constructed problem. Gender and Education, 4 (1/2), 25-41. Elliot, A. (1988). Sex typing of young children's behaviours in a computer active preschool classroom. Project report: a working paper. Paper presented at the National Educational Computing Conference, Dallas. Erkens, G. (1997). Coöperatief probleemoplossen met computers in het basisonderwijs. Het modelleren van coöperatieve dialogen voor de ontwikkeling van intelligente onderwijssystemen. Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Utrecht. Faddis, B. (1985). Computer equity. Reports to decision makers 5. Portland: Northwest Regional Educational Lab. Farina, F. e.a., (1991). Predictors of anxiety towards computers. Computers in Human Behavior, 7 (4), 263-267. Feldmann, S., Fish, M., Friend, R., & Bastone, L. (1991). An observational study of social behavior in microcomputer classrooms. Computers in Human Behavior, 7, 45-55. Fertsch, D., & Aman, J. (1985). The rib strikes back: Countering gender inequities in computer use. In: V. Amburgey & O. Terry (Eds.) Proceedings for the 4th annual Micros Parade Conference, Houston. 133


Fetler, M. (1985). Sex differences on the California statewide assessment of computer literacy. Sex Roles, 13 (3/4), 181-191. Fife-Schaw, C., Breakwell, T., & Spencer, J. (1986). Patterns of teenage computer usage. Journal of Computer Assisted Learning, vol. 2 (3), p. 152-161. Fiore, C. (1999). Awakening the tech bug in girls. Learning & Leading with Technology, 26 (5), 10-17. Gattiker, U., & Hlavka, A. (1989). Computer attitudes and learning performance: Issues for management education and training. Canada, Alberta. Gilligan, C. (1982). In a different voice. Psychological theory and women's development. Cambridge USA: Harvard University Press. Gipson, J. (1997). Girls and Computer Technology: Barrier or Key? Educational Technology; 37 (2), 41-43. Gordon, H. (1993). Analysis of the computer anxiety levels of secondary technical education teachers in West Virginia. West Virginia. Hanor, J. H. (1998). Concepts and strategies learned from girls’ interaction with computers. Theory into Practice, 37 (1), 64-72. Harasim, L.M. (1996). Computer Networking for Education. In: E. de Corte & F.E. Weinert (Eds.). International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. Oxford/New York: Pergamon., pp. 708-713 Harel, I., & Papert, S. (1991). Software design as a learning environment. In: I. Harel & S. Papert (Eds.). Constructionism. Norwood, NJ: Ablex, pp. 42-84. Harel, I. (1991). Children designers. Norwood, NJ: Ablex.

134

Literatuur

Hativa, N., & Lesgold, A. (1996). Situational effects in classroom technology implementations: Unfulfilled expectations and unexpected outcomes. In: S.T. Kerr (Ed.). Technology and the future of schooling. Ninety-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: The University of Chicago Press, pp. 131-171. Hativa, N. (1991). Cognitive, Affective, and Social Impacts of Arithmetic Practice with ILS: An Integration of Findings from 6-Years Qualitative and Quantitative Studies. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL, April 3-7, 1991. Hattie, J., & Fitzgerald, D. (1987). Sex differences in attitudes, achievement and use of computers. Australian Journal of Education, 31 (10), 3-26. Hawkins, J. (1984). Computers and girls: rethinking the issues. Technical report no. 24. New York: Bank Street College of Education. Hickling, A. (1992). Rich schools, poor schools, boys and girls: Computer Education in Australian secondary schools. Journal of Education Policy, 7 (1), 121. Hodes, C.L. (1996). Gender representations in mathematics software. Journal of Educational Technology Systems, 24 (1), 67-73. Hoogeveen, K., & Dijck, M. van, m.m.v. Walpot, G., & Smit, B. (1986). Meisjes, vrouwen en informatica. Studies voor onderwijsbeleid. Leiden: LICOR. Hoyles, C., & Sutherland, R. (1986). Girls and computers. Some facts and fantasies. Paper submitted for Women and Computing Conference, Amsterdam. Hoyles, C., & Sutherland, R. (1989). Logo mathematics in the classroom. Londen, Routledge. Hoyles, C., Healy L., & S. Pozzi (1992). Interdependence and autonomy: aspects of groupwork with computers. Learning and Instruction, 2, 239-257. 135


Hsi, S., & Hoadley, C. (1997). Productive discussion in science: gender equity through electronic discourse. Journal of Science Education and Technology, 6 (1), 23-36. Hughes, M., Brackenridge, A., Bibby, A., & Greenhough, P. (1988). Girls, boys and turtles: Gender effects in young children learning with Logo. In: C. Hoyles (ed.). Girls and computers. London: Institute of Education, Bedford Way Papers, 34, 31-39. Inkpen, K., Booth, K., & Klawe, M. (1991). Cooperative learning in the classroom; The importance of a collaborative environment for computer-based education. EGEMS Technical Report. University of British Columbia. Itzkan, S.J. (1994). Assessing the future of telecomputing environments: implications for instruction and administration. The Computing Teacher, 22 (4), 60-64. Jakobsdottir, S., & Krey, C., (1993). Different Computer Graphics for Girls and Boys? Preliminary Design Guidelines. In: Proceedings of Selected Research and Development Presentations at the Convention of the Association for Educational Communications and Technology Sponsored by the Research and Theory Division (15th, New Orleans, Louisiana, January 13-17, 1993). Jakobsdottir, S., Krey, C., & Sales, G. (1994). Computer graphics: Preferences by gender in grades 2, 4, and 6. Journal of Educational Research; 88 (2), 91-99. Janssen Reinen, I., & Plomp, Tj. (1997). Information technology and gender equality: a contradiction in terminis. Computers in Education, 28 (2), 65-78. Janssen Reinen, I., & Plomp, Tj. (1992). De meisjes(on)vriendelijkheid van computergebruik in scholen. Pedagogische Studiën, 69, 424-437.

136

Literatuur

Janssen Reinen, I., & Plomp, Tj. (1993a). Gender and computers: Another area of inequity in education? In: W. Pelgrum, I. Janssen Reinen & Tj. Plomp (Eds.). Schools, teachers, students and computers: a cross-national perspective. IEAComped Study Stage 2. The Hague: IEA, pp. 91-116. Janssen Reinen, I., & Plomp, Tj. (1993b). Some gender issues in educational computer use: results of an international comparative survey. Computers Education, 20 (4), 353-365. Johanson, R. (1985). School computing; some factors affecting computer anxiety, two pilot studies. Maryland. Johnson, R., Johnson, D., & Stanne, M. (1985). Effects of cooperative, competitive and individualistic goal structures on computer-assisted instruction. Journal of Educational Psychology, 77, 668-677. Joiner, R., Messer, D., Littleton, K., & Light, P. (1996). Gender, computer experience and computer-based problem solving. Computers and Education, 26 (1/2), 179-187. Jones, P.E., & Wall, R.E. (1985). Computer experience and computer anxiety, two pilot studies. Maryland. Kafai, Y. (1995). Minds in play: Computer game design as a context for children’s learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kay, R. (1992a). An analysis of methods used to examine gender differences in computer-related behavior. Journal of Educational Computer Research, 8, 277290. Kay, R. (1992b). Understanding gender differences in computer attitudes, aptitudes and use: An invitation to build theory. Journal of Research on Computing in Education, 25 (2), 159-171.

137


Keller, E.F. (1985). Reflections on gender and science. New Haven: Yale University Press. Kirk, D. (1992). Gender Issues in Information Technology as Found in Schools: Authentic/Synthetic/Fantastic? Educational Technology; 32 (4) 28-35. Kirkman, C. (1993). Computer experience and attitudes of 12-year-old students: implications for the UK national curriculum. Journal of Computer Assisted learning, 9, 51-63. Kirkup, G. (1992). ‘The social construction of computers.’ In: G. Kirkup & L. Keller (Eds.). Inventing Women: Science, Gender and Technology. Oxford: Polity Press, 267-81. Klopper, D.L., & Schleyper, Y.G.M. (1988). Wij wel, ik niet. Een literatuurstudie naar computerattitude van meisjes van 10-12 jaar. Utrecht: Technika 10. Klopper, D.L., & Schleyper, Y.G.M. (1990). Zij wel, ik ook. Een empirisch onderzoek naar de computerattitude van meisjes van 10-12 jaar. Utrecht: Technika 10. Knupfer, N.N. (1998). Gender Divisions Across Technology Advertisements and the WWW: Implications for Educational Equity. Theory into Practice, 37 (1), 5463. Koohang, A. (1986). Computerphobia: An empirical study. North Carolina. Koohang, A. (1989). A study of attitudes toward computers: Anxiety, confidence, liking and perception of usefulness. Journal of Research on Computing in Education, 22 (2), 137-150. Kutnick, P. (1997). Computer-based problem-solving: the effects of group composition and social skills on a cognitive, joint action task. Educational Research, 39 (2), 135-147.

138

Literatuur

Kwan, G., Trauth, E., & Driehaus, K. (1985). Gender differences and computing: students' assessment of social influences. Education and Computing, 1 (3), 13-15. Lee, K. (1997). Impediments to good computer practice: some gender issues. Computers in Education, 28 (4), 251-259. Levin, T., & Gordon, C. (1989). Effect of gender and computer experience on attitudes towards computers. Journal of Educational Computing Research, 5, 6988. Levine, T., & Donitsa-Schmidt, S. (1996). Classroom Environment in Computerintegrated Science Classes: effects of gender and computer ownership. Research in Science & Technological Education, 14 (2), 163-179. Light, P., & Blaye, A. (1990). Computer based learning: the social dimension. In: H.C. Foot, M.J. Morgan & R.H. Shute (Eds.). Children helping children. New York: Wiley, pp. 135-147. Lil, J.E. van (1988). Beeld van een kind. Hilversum: NOS, afdeling Kijk- en Luisteronderzoek. Linn, M., & Dalbey, (1985). Cognitive consequences of programming instruction: Instruction, access and ability. Educational Psychologist, 20 (4), 191-206. Linn, M.C. (1985a). Gender equity in computer learning environments. Computers and the Social Sciences, 1, 19-27. Linn, M.C. (1985b). Fostering equitable consequences from computer learning environments. Sex Roles, 13 (3/4), 229-240. Lipinsky, J., Nida, R., Shade, D., & Watson, J. (1986). The effects of microcomputers on young children: An examination of free-play choices, sex differences, and social interactions. Journal of Educational Computing Research, 2, 147-168.

139


Littleton, K., Light, P., Joiner, R., Messer, D., & Barnes, P. (1992). Pairing and gender effects in computer based learning. European Journal of Psychology of Education, 7 (4), 1-14 Lockheed, M. (1985). Women, girls and computers: A first look at the evidence. Sex Roles, 13 (3/4), 115-122. Lockheed, M. (1986). Determinants of student computer use: An analysis from the 1984 National Assessment of Educational Progress. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Lockheed, M., Nielsen, A., & Stone, M. (1985). Determinants of microcomputer literacy in high school students. Journal of Educational Computing Research, 1 (1), 81-96. Lockheed, M., Thorpe, M., Brooks-Gunn, J., Casserly, P., & McAloon, A. (1985). Sex and ethnic differences in middle school mathematics, science, and computer science: What do we know? Lockheed, M.E. e.o. (1983). An empirical study of some determinants of microcomputer literacy in high school students. Princeton: Educational Testing Service. Loyd, B., & Gressard, C. (1984). The effects of sex, age and computer experience on computer attitudes. AEDS-Journal, 18 (2), 67-77. Marshall, J.D. (1984). Beyond the bandwagon: some promises and problems of educational computing; an occasional Paper. Martinez, M., & Mead, N. (1988). Computer competence: The first national assessment (Technical Report No. 17-cc-01). Princeton, NJ: National Assessment of Educational Progress & Educational Testing Service. McAllister, A. (1985). Problem solving and beginning programming. Toronto/Ontario: Psychological Services The Toronto Board of Education. 140

Literatuur

McCormick, D., & Ross, S. (1990). Effects of computer access and flowcharting on students' attitudes and performance in learning computer programming. Journal of Educational Computing Research, 6, 203-213. McGrath, D., Cumaranatunge, C., Ji, M., Chen, H., Broce, W., & Wright, K. (1997). Multimedia Science Projects: Seven Case Studies. Journal of Research Computing in Education, 30 (1), 18-37. McPhail, I. (1985). Computer inequities in school uses of microcomputers: Policy implications. Journal of Negro Education, 54 (1), 3-13. Meeder, M., & Meester, F. (1984). Vrouwiskundig: meisjes in het wiskundeonderwijs. Amsterdam: Vrouwen en Wiskunde. Mehan, H. (1985). Computer literacy and social stratification. Interactive Technology Laboratory Report 39. San Diego: California University. Meijden, H. van der, & Trimpe, J. (1999). Computer Supported Collaborative Learning en metacognitie. Paper gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research Dagen 1999, Nijmegen, 20-21 mei 1999. Mevarech, Z. R., & Light, P. H. (1992). Peer-based interaction at the computer: looking backward, looking forward. Learning and Instruction, 2, 275-280. Ministerie van OC&W (1997). Investeren in Voorsprong. Actieplan. Zoetermeer: Min van OC&W. Miura, I.T. (1986). Understanding gender differences in middle school computer interest and use. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association: San Francisco. Miura, I.T. (1987a). The relationships of computer self-efficacy expectations to computer interest and course enrollment in college. Sex Roles, 16 (5/6), 303-311.

141


Miura, I.T. (1987b). Gender and socio-economic status differences in middle school computer interest and use. Journal of Early Adolescence, 7, 243-253. Miura, I.T., & Hess, R.D. (1985). Sex differences in enrollment in computer camps and classes. Sex Roles, 16 (5/6), 193-204. Morisson, H. e.o (1993, September). The Impact of Portable Computers on Pupils’ Attitudes to Study. Journal of Computer Assisted Learning, 9 (3), 130-40. Murphy, C., Coover, D., & Owen, S. (1988). Assessment of computer selfefficacy: Instrument development and validation. Paper presented at the annual meeting of the National Council on Measurement in Education, New Orleans. Nash, J.B., & Moroz, P. (1997). Attitudes among professional educators: The role of gender and experience. Paper presented at the annual Meeting of the Southwest Educational Research Association (Austin, Texas, January 23-25 1997). Nickel, G., Schmidt, C., & Pinto, J. (1987). Gender and sex role differences in computer attitudes and experiences. Paper presented at the annual convention of the Southwestern Psychological Association, New Orleans. Nolan, C.J.P., McKinnon, D.H., & Soler, J. (1992). Computers in Education; Achieving equitable access and use. Journal of Research on Computing in Education, 24 (3), 299-314. Nye, E.F. (1991). Computers And gender; Noticing What Perpetuates Inequality; Research and Practice. English Journal, 8 (3), 94-95. Okinaka, R.T. (1992). Sex differences in computer background and attitudes: A study of teachers and teacher candidates. California. Olson, B., & Krendl, K. A. (1991). At-Risk Students and Microcomputers: What Do We Know and How Do We Know It? Journal of Educational Technology Systems, 19 (2), 165-75.

142

Literatuur

Oost, E. van, (1995). ‘Over vrouwelijke en mannelijke dingen’. In: M. Brouns, M. Verloo & M. Grünell (Red.). Vrouwenstudies in de jaren negentig. Een kennismaking vanuit verschillende disciplines. Bussum: Coutinho, pp. 287-311. Oudshoorn, N. (1996). Gender scripts in technologie. Noodlot of uitdaging. Tijdschrift voor Vrouwenstudies,17 (4), 350-367. Overlegcommissie Verkenningen voor Wetenschap en Technologie (1996). Nederlands Onderwijsonderzoek verkend. Papert, S. (1990). Introduction. In: I. Harel (Ed.). Constructionist learning. Cambridge. MA: MIT Pelgrum, W.J., & Plomp, Tj. (1991). The use of computers in education worldwide. Results from the IEA 'Computers in Education' survey in 19 education systems. Oxford: Pergamon Press. Peters, C. (1987). Meisjes, informatica en didactiek; een literatuuronderzoek. Utrecht: Stichting COBO. Pryor, J. (1995). Gender Issues in Groupwork – a case study involving with with computers. British Educational Research Journal, 21 (3), 277-289. Rampy, L. (1984). We teach the children: computer literacy as a feminist issue. Revision of a paper presented at the National Women's Studies Conference, Columbus. Ransley, W. (1991). An instrument for measuring five aspects of childrens attitudes towards computers. British Journal of Educational Technology, 22, 216221. Remp, A.M. (1985). The business education student and microcomputers: sources of influence and information. Paper presented at the annual woman researcher conference, Kalamazoo, MI.

143


Riel, M. (1993). Global education through learning circles. In: L.M. Harasim (Ed.), Global Networks: Computers and International Communication. Cambridge, Massachusetts : MIT Press. Rikhof-van Eijck, M., & Neuman, I. (1989). Systeem van vrouwen; meisjes, informatica en didactiek. Utrecht: COBO. Robertson, S.I., Calder, J., Fung, P., Jones, A., & O’ Shea, T. (1995). Computer attitudes in an English secondary school. Computers in Education, 24 (2), 73-81. Rocheleau, B. (1995). Computer use by school-age children: trends, patterns, and predictors. Journal of Educational Computing Research, 12 (1), 1-17. Rosengren, K.S. e.a. (1985). An observational study of preschool children's computing activity. Paper presented at 'Perspectives on the young child and the computer', Austin. Ryba, K. (1991). What we've got: Is it right? Computers in New Zealand Schools, 3 (3), 12-16. Sadker, M., & Sadker, D. (1994). Failing at fairness: How our schools cheat girls. New York: Touchstone Press. Salomon, G., & Perkins, D. (1996). Learning in wonderland: What do computers really offer education? In: S.T. Kerr (Ed.). Technology and the future of schooling. Ninety-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education Chicago: The University of Chicago Press, pp. 111-130. Sanders, J. (1994). Lifting the Barriers. 600 Strategies that really work to increase girl’s participation in science, mathematics and computers. Port Washington, New York: Jo Sanders Publications. Sanders, J. (1985). Making the computer neuter. Computing Teacher, 12 (7), 2327.

144

Literatuur

Sanders, J.S. (1985b). Reflections from the Computer Equity Training Project. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Chicago. Sanders, J., & Stone, A. (1986). The neuter computer: Computers for girls and boys. New York: Neal-Schuman. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1991). Higher levels of agency for children in knowledge building: A challenge for the design of new knowledge media. Journal of the Learning Sciences, 1 (1), 37-68. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledgebuilding communities. Journal of the Learning Sciences, 3 (3), 265-283. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). An architecture for collaborative knowledge building. In: E. de Corte, M.C. Linn, H. Mandl & L. Verschaffel (Eds.). Computerbased learning environments and problem solving. (NATO-ASI Series F, 84), Berlin: Spranger Verlag. Schubert, J.G. (1984). Ideas for equitable computer learning. Palo Alto: American Institute for Research in the Behavioral Sciences. Schubert, J.G. (1986). Ideas about inequities in computer learning. AEDSmonitor, 24 (7/8), 11-13. Scott, T., Cole, M., & Engel, M. (1992). Computers and education: a cultural constructivist perspective. In: G. Grant (Ed.). Review of research in Education, 18. Washington: AERA. Selby, L., & Ryba, K. (1994). Creating Gender Equitable Computer Learning Environments. Journal of Computing in Teacher Education, 10 (2), 7-11. Severiens, S.E., & Dam, G.T.M. ten (1994). Gender differences in learning styles: a narrative review and a quantative meta-analysis. Higher Education, 27 (4), 487501. 145


Shashaani, L. (1994). Socioeconomic Status, Parents’ Sex-Role Stereotypes, and the Gender Gap in Computing. Journal of Research on Computing in Education, Spring 1994, 26 (3), 433-452. Sheingold, K., Kane, J., & Endreweit, M. (1983). Microcomputer use in schools: developing a research agenda. Harvard Educational Review, 53, 412-432. Siann, G., & MacLeod, H. (1986). Computers and children of primary school age: issues and questions. British Journal of Educational technology, 2, 133-144. Siann, G., MacLeod, H., Glissov, P., & Durndell, A. (1990). The effect of computer use on gender differences in attitudes to computers. Computers in Education, 14 (2), 183-191. Signer, B.R. (1992). A Model of Cooperative Learning with Intergroup Competition and Findings When Applied to an Interactive Video Reading Program. Journal of Research on Computing in Education, 25 (2), 141-58. Simons, R.J. (1998). De rol van ICT in het onderwijs: een constructivistische visie. Computers op School, 10 (6), 4-10. Smeets, E., Mooij, T., Bamps, H., Bartolome, A., Lowyck, J., Redmond, D., & Steffens (in press). The impacts of information and communication technology on the teacher. Nijmegen/Brussel: Institute for Applied Social SCiences (ITS), University of Nijmegen / European Commission, DGXXII. Sparks, J. (1986). The effect of microcomputers in the home on computer literacy test scores. Spatz, V. (1985). Computers and equity. Equity and Choice,1 (3), 52-54. Stasz, C., & Shavelson, R.J. (1985). Teachers as role models: are there gender differences in microcomputer-based mathematics and science instruction? Sex Roles, 13, 149-164. 146

Literatuur

Sutherland, R., & Hoyles, C. (1988). ‘Gender perspectives on Logo programming in the mathematics curriculum.’ In: C. Hoyles (Ed.). Girls and computers, Bedford Way Papers 34. London: Institute of Education, pp. 40-63. Sutton, R. (1991). Equity and computers in the schools: A decade of research. Review of Educational Research, 61 (4), 475-503. Swoope, K., & Johnson, C. (1985). Students' perceptions of interest in using computers: boys, girls or both? Paper presented at the annual meeting of the American Educational research Association, Chicago. Temple, L., & Lips, H. (1989). Gender differences and similarities in attitudes towards computers. Computers in Human Behavior, 5, 215-226. Tolmie, A., & Howe, C. (1993). Gender and Dialogue in Secondary School Physics. Gender and Education. 5 (2), 191-210. Turkle, S. (1984). The second self, computers and the human spirit. New York: Simon & Schuster. Turkle, S. (1988). Computational reticence: why women fear the intimate machine. In: C. Kramarae (Ed.). Technology and women's voices. New York/London: Routledge, pp. 41-61. Underwood, G., Jindal, N., & Underwood, J. (1994). Gender differences and effects of co-operation in a computer-based language task. Educational Research, 36 (1), 63-74. Underwood, T., Mcaffrey, M., & Underwood, J. (1990). Gender differences in a co-operative computer-based language task. Educational Research, 32, 16-21. Vermette, S., Orr, R., & Hall, M. (1986). Attitudes of elementary school students and teachers toward computers in education. Educational Technology, 26, 41-47.

147


Vernooy-Gerritsen, M. (1998). Een rijbewijs voor docenten. COS, 11 (1), 8-9. Violato, C. e.a. (1989). A confirmatory factor analysis of a four-factor model of attitudes toward computers: A study of preservice teachers. Journal of Research on Computing in Education, 22 (2), 199-213. Voithofer, R.J. (1996). Mistaking Identities: Challenging Representations of Language, Gender, and Race in High Tech Television Programs. In: Proceedings of Selected Research and Development Presentations at the 1996 National Convention of the Association for Educational Communications and Technology 18th, Indianapolis, pp. 758-765. Volman, M. (1994). Computerfreak of computervrees. Sekseverschillen en egalitair informatiekunde-onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Volman, M. (1997). Gender-related effects of Information and Computer Literacy Education. Journal of Curriculum Studies, 29 (3), 315-328. Volman, M., & Eck, E. van (1997). Laten we vooral op de dingen vooruit lopen. Emancipatie Effect Rapportage over de notitie 'Onderwijs aangesloten. Een actieplan voor ICT in het onderwijs tot 2002'. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Voogt, J. (1986a). Vrouwen en informatica-onderwijs. Literatuurstudie ten behoeve van het project meisjes in de ISI-opleidingen. Enschede: Universiteit Twente/ PCBB. Voogt, J. (1986b). Burgerinformatica. De betrokkenheid en prestaties van meisjes. In: P.W. Verhagen & B.J. Wielinga (Eds.). Media in het onderwijs. (Bijdragen aan de Onderwijsresearch; No. 4) Lisse: Swets & Zeitlinger. Voogt, J. (1987). Vrouwen en informatica, meisjes in het ISI-project. 'sHertogenbosch: PCBB. Wajcman, J. (1991). Feminism confronts technology. Cambridge: Polity Press.

148

Literatuur

Walkerdine, V. (1989). Counting girls out. London: Virago. Webb, N. (1985). The role of gender in computer programming learning processes. Journal of Educational Computing Research, 1, 441-458. Whooley, K.A. (1986). Gender differences in computer use. Unpublished master thesis. San Diego: University of California. Williams, S., & Ogletree, S. (1992). Preschool Children's computer interest and competence: effects of Sex and gender role. Early Childhood research Quarterly, 7. Woolgar, S. (1992). Configuring the user. The case of usability trials. In: J. Law (Ed.). A sociology of monsters. Essays on power, technology and domination. London: Routledge. Yoder, S., Sutton, R., & Fleming, E. (1988). Logo and equity: A natural partnership. Paper presented at the National Educational Computer Conference, Dallas. Zadelhoff, T. van (1999). Trends & toys for girls. COS, 11 (6), 10-11.

149

Bijlage 1

Geraadpleegde personen Marlies Bitter Marjo Bollen Anouk Brink Marijke v/d Brugge Alfons ten Brummelhuis, Joke Voogt en Martina Meelissen Gerda Casimir Cécile Crutzen Betsy van Dijk Iris van den Hoek Gertje Joukes Henny v/d Lei Mieneke Knottenbelt Riet Kulk Klaas Regts Marlies Rikhof en Elleke Verwaijen Jo Sanders Lida Schoen Henk Sligte Marjan Vernooy-Gerritsen Ellen Warmer Sylvia van der Werf

(Open Universiteit) (RSG Broklede) (Infocafé) (PM-ICT)

(Universiteit Twente) (Hogeschool van Utrecht) (Open Universiteit) (Universiteit Twente) (Hogeschool voor de Kunsten Utrecht) (VHTO) (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen) (Landelijk Steunpunt Technika-10) (Vrije Universiteit) (Overbosch College) (CINOP) (Centre for Gender Equity) (APS) (SCO-Kohnstamm Instituut) (CPS) (APS) (Vrije Universiteit)

151


152

Bijlage 2

1. Project 1 Technika 10 2. Titelbeschrijving van vindplaats Regiepunt Emancipatie Primair Onderwijs (1998). Emancipatie in de hoofdstroom. Professioneel omgaan met verschillen tussen jongens en meiden in het primair onderwijs. Reisgids langs praktijkervaringen. Utrecht: APS. Technika 10 Nieuwsbrief voor coördinatoren en trainsters, december 1998 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Meisjes tussen 8 en 14 jaar. Er worden meisjes van alle schooltypen en met - qua SES en etniciteit - zeer diverse achtergronden bereikt. 4. (Beoogd) bereik In ongeveer 100 plaatsen in Nederland vinden per week rond de 500 Technika 10 clubs en cursussen plaats. Hiermee worden per jaar ruim 6000 meisjes bereikt. Het aandeel van ICT-gerichte activiteiten verschilt per locatie (zie onder aanpak), maar is over het algemeen (nog) niet groot. Vanuit het Landelijk Steunpunt Technika 10 zijn echter recent initiatieven genomen om Internet-activiteiten op locaal niveau te stimuleren. 5. Binnen- of buitenschools Technika 10 activiteiten vinden over het algemeen plaats in de vrije tijd in cluben buurthuizen, maar de afgelopen jaren in toenemende mate ook op school en in het kader van de Verlengde Schooldag, de Brede School of als naschoolse/buitenschoolse activiteit. 6. Soort ICT-toepassing Diverse. Recentelijk veel aandacht voor Internet.

153


7. Doel van de maatregel/project Technika 10 wil meisjes, op een leeftijd waarop ze nog een brede belangstelling hebben, op een speelse manier in aanraking brengen met techniek, en zo hun interesse in techniek wekken, hun kennis en vaardigheden ontwikkelen, en hun zelfvertrouwen vergroten. 8. Aanpak Onder de noemer Technika 10 worden technische activiteiten voor meisjes georganiseerd. Deze clubs en cursussen worden begeleid door vrouwen. Op diverse locaties is ook ervaring opgedaan met computercursussen. De Amsterdamse Technika 10 organisatie is daarbij een voorloper. Sinds het midden van de jaren ‘80 worden hier computercursussen georganiseerd (zie bijvoorbeeld Van Eck, Veeken & Volman, 1989). Een aantal jaren geleden is hier de Meisjes Internet Club (MIC) ontstaan, waaraan een eigen web-site is verbonden. Ten behoeve van deze club is ook cursusmateriaal ontwikkeld. Een paar voorbeelden: een opdrachtenblad ‘Internet-pagina’s bekijken met Netscape’. Via de opdrachten maken meisjes kennis met de basisfuncties van een web-browser. Een andere opdracht is een dierenspeurtocht door De Digitale Stad van Amsterdam. Verder zijn er opdrachtenbladen om te e-mailen, en een lijst met interessante en leerzame sites. Ook in andere plaatsen zijn wel informatica- en computercursussen gegeven. Zo zijn in Utrecht door Technika 10 computercursussen verzorgd in buurthuizen en in het kader van de Verlengde Schooldag. Zeer succesvol was hier een cursus waarin meiden een eigen homepage maken. In Nijmegen, Enschede, Emmen, Leiden en Delft wordt aandacht aan Internet besteed. In 1998 startte het Landelijk Steunpunt Technika 10 met een aanbod van gratis Internet-workshops op de diverse locaties, bedoeld voor zowel meisjes als coördinatoren en begeleidsters. Doel is om locale coördinatoren, begeleidsters en meisjes te enthousiasmeren om activiteiten rond Internet te ondernemen. Voor de begeleidsters is een map met achtergrondinformatie samengesteld. Er is een checklist voor organisatorische en technische zaken, en er zijn opdrachten waarmee in de workshop gewerkt kan worden. De opdrachten zijn bewerkingen van het hierboven genoemde MIC-materiaal. De workshop beslaat eenmalig ongeveer twee uur, waarna met de begeleidsters en coördinator wordt besproken hoe de eigen organisatie voor een vervolg kan zorgen. Inmiddels zijn er ook regionale 154

Bijlage 2

trainingen ontwikkeld voor begeleidsters die Internet-cursussen gaan geven aan meisjes. Verder ondersteunt het Landelijk Steunpunt deze ontwikkelingen ook met het aanbieden van educatief materiaal. Er is een cursus Internet voor meisjes van 8 à 10 bijeenkomsten ontwikkeld, met instructiebladen voor begeleidsters. Ten slotte worden coördinatoren en begeleidsters gestimuleerd om zich met een team Technika 10 meisjes aan te melden voor de Internetwedstrijd Think Quest. 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar In 1990 onderzochten Klopper en Schleyper welke invloed deelname aan een Technika 10 informaticaclub heeft op de computerattitude en het beeld van computers van de deelneemsters. De Technika 10 meisjes werden vergeleken met meisjes en jongens die hadden deelgenomen aan cursussen van het Scheideggerinstituut en aan computeronderwijs op de basisschool. Een opvallend resultaat was dat de angst voor de computer bij Technika 10 meisjes afnam, terwijl deze bij meisjes die op school met de computer kennismaakten juist groter werd. Formele evaluatiegegevens van recentere activiteiten zijn nog niet beschikbaar. Wel zijn de reacties van zowel meisjes als begeleidsters op de Internet-activiteiten zeer enthousiast. 10. Contactpersoon Mieneke Knottenbelt, Landelijk Steunpunt Technika 10, Faustdreef 181, 3561 LG Utrecht, 030-2625980 (t), 030-2615348 (f), [email protected], http://www.t10.nl

155


1. Project 2 WITCH (women in training for computer hero) 2. Titelbeschrijving van vindplaats N.v.t. 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Meisjes van 12 – 18 van alle schooltypen uit heel Nederland 4. (Beoogd) bereik Jaarlijks een groep van ongeveer 30 meisjes. In de praktijk blijken de deelneemsters afkomstig van mavo, havo, vwo of gymnasium. Dit jaar doen er voor het eerst twee allochtone meisjes (havo) mee. Het grootste deel van de ingeschreven meisjes komt altijd. 5. Binnen- of buitenschools Buitenschools 6. Soort ICT-toepassing Programmeren 7. Doel van de maatregel Doel van de WITCH cursussen is om meisjes te laten zien dat programmeren leuk is. Aanleiding was het streven om naar de internationale informatica olympiade vanuit Nederland twee jongens en twee meisjes af te vaardigen. Het bleek dat deze meisjes niet aan het vereiste niveau voldeden; ze haalden geen enkel punt. Overigens is Nederland nog steeds een van de weinige landen die meisjes afvaardigt. De initiatiefneemster van WITCH vroeg een subsidie aan voor een programmeercursus op scholen, die niet werd gehonoreerd. Voor de huidige formule – een landelijke cursus, zie hieronder – werd wel subsidie verkregen, aanvankelijk van de ministeries van EZ en OCenW, later van andere instanties o.a. de Stichting Weten.

156

Bijlage 2

8. Aanpak Sinds 1994 wordt een landelijke cursus van maximaal 2 jaar aangeboden gericht op programmeren in Pascal. De cursus bestaat uit vijf weekends per jaar van vrijdagmiddag 2 uur tot en met zondag 4 uur, steeds in een andere plaats in Nederland. De weekends worden begeleid door drie docenten. De kosten bedragen fl. 70,- per weekend (inclusief een computerprogramma om thuis mee te programmeren, overnachtingen, eten, drinken, uitstapjes en vergoeding van reiskosten). Gemiddeld nemen ongeveer 30 meisjes deel. De reden om te kiezen voor de ‘ouderwetse’ programmeertaal Pascal is dat het een taal is waarin de principes van het programmeren helder zijn en dat het een van de toegestane talen op de olympiade is. Er wordt gewerkt met een zelf ontwikkelde methode, ‘Toveren met Pascal’, die inmiddels in gereviseerde vorm ook is uitgegeven bij een uitgeverij voor informatica-boeken (Sybex Eduactief). Kenmerken van deze methode zijn: • Beginnen met het programmeren van visueel aantrekkelijke schermen (kleur, verlopende mededelingen op het scherm) om de motivatie van de deelnemers te wekken / vast te houden. • Ook in het vervolg van de cursus werken aan aantrekkelijke producten, met veel aandacht voor de vormgeving (spelletjes, muziek). • De deelneemsters krijgen het product mee naar huis. • Veel praktijkgerichte opdrachten (bijvoorbeeld een pinpas-automaat: wat moet daarvoor geprogrammeerd worden?). Ook in de verdere opzet van cursus wordt aandacht besteed aan wat meisjes een prettige leeromgeving vinden: • Cursus wordt afgewisseld met gezelligheid (tussen de middag en ’s avonds doen de deelneemsters samen iets leuks, bijvoorbeeld de stad in). • Een klassensfeer wordt vermeden: de deelneemsters mogen rondlopen en bij elkaar kijken. Er wordt na ieder weekend huiswerk meegegeven dat de deelneemsters tussentijds kunnen opsturen en waarop ze dan een reactie krijgen.

157


9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar Er zijn geen formele evaluatiegegevens beschikbaar. Het feit dat de deelneemsters trouw komen, wijst erop dat de cursus erin slaagt hen te blijven motiveren. Wat betreft de gerealiseerde kennis, vaardigheden en houdingen: verschillende meisjes zijn doorgestroomd naar de olympiade training (daaraan kunnen 4 meisjes per jaar meedoen). De meisjes die aan de informatica olympiade meedoen, halen inmiddels wel punten. Verder zijn inmiddels verschillende oud-cursisten informatica gaan studeren. 10. Contactpersoon Marjo Bollen, [email protected] 11. Commentaar/opmerkingen De initiatiefneemster geeft aan dat lesgeven in het vak informatica in de bovenbouw van het VO sterk verschilt van het werken in deze cursussen. Op school moet je altijd een manier vinden om om te gaan met leerlingen (veelal jongens) die veel voorkennis hebben en dat graag etaleren en leerlingen die minder voorkennis hebben in zich daardoor laten afschrikken. Daarnaast is de belangstelling van leerlingen ook heel verschillend, en - anders dan bij andere vakken - zijn er leerlingen die zichzelf als expert zien, en dat op bepaalde onderdelen ook zijn. Aan alle groepen leerlingen moet aandacht besteed worden, zij moeten allen uitgedaagd worden. De lesgroepen zijn daarbij ook groter en de beschikbaarheid van middelen minder. Dit alles maakt het lesgeven in het VO ingewikkelder. Daarnaast lijkt het materiaal dat nu voor de vierde klas beschikbaar is niet erg aantrekkelijk voor de gemiddelde leerling: veel theorie, (te)weinig uitdagende opdrachten. Het vak informatica in het VO zou van de WITCH aanpak kunnen leren op het punt van de opbouw, het soort voorbeelden en de manier van werken. Een probleem voor WITCH is het feit dat er geen structurele subsidie is. Veel energie gaat elk jaar zitten in het verwerven van subsidies. Elke instantie geeft maximaal 1 keer subsidie. De bronnen lijken nu uitgeput.

158

Bijlage 2

1. Project 3 Superstages 2. Titelbeschrijving van vindplaats 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Leerlingen uit het VO die voor de keuze staan van opleiding en beroep, jongeren in het algemeen 4. (Beoogd) bereik Jongeren 5. Binnen- of buitenschools In eerste instantie buitenschools (tv-programma’s), het materiaal wordt nu bewerkt voor gebruik op school (zie ook aanpak). 6. Soort ICT-toepassing Informatica als opleiding en beroep 7. Doel van de maatregel/project Bevorderen van instroom in hogere informatica-opleidingen door een beeld te geven van de (aantrekkelijke) beroepsperspectieven van informatica-opleidingen in het HBO. 8. Aanpak De projectgroep Public Relations en Voorlichting van het HBO-I platform, een samenwerkingsverband van alle HBO-Informatica opleidingen in Nederland wilde aandacht besteden aan de mogelijkheden van een informatica-studie op de televisie. Dit heeft geresulteerd in een wedstrijd onder informatica-studenten van het HBO, die in koppels van twee hun Superstage moesten beschrijven. Er zijn zes koppels van twee studenten op Superstage gegaan voor een week (o.a. Peking, L.A, NASA, CNN) en van die Superstages zijn televisieprogramma’s gemaakt van elk twintig minuten. Eén van de koppels bestond uit twee meisjes, één was gemengd. 159


De zes programma’s, met een hoog infotainment gehalte, zijn uitgezonden op BNN, de nieuwe jongerenzender op 6 zondagavonden tussen 21.00 en 22.00 uur. De laatste uitzending heeft plaatsgevonden begin februari ‘99. Van de uitzendingen wordt een video-band gemaakt met een lager BNN-gehalte ten behoeve van de voorlichting in het voortgezet onderwijs. Ook komt een CDrom beschikbaar voor een methode Informatica in het VO. 9. Evaluatiegegevens 10. Contactpersoon Hennie van der Lei, projectleider van de projectgroep Public Relations en Voorlichting van het HBO-I platform, e-mail: [email protected]

160

Bijlage 2

1. Project 4a ‘The women of NASA' 2. Titelbeschrijving van vindplaats http://quest.arc.nasa.gov/women/intro.html 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Meisjes in VO-leeftijd 4. (Beoogd) bereik 5. Binnen- of buitenschools Buitenschools 6. Soort ICT-toepassing Internet (ICT als medium) 7. Doel van de maatregel/project Doel van deze site, die naast een Engelstalige ook een Spaanstalige variant kent, is meer jonge vrouwen te stimuleren loopbanen in technische en exacte richtingen te kiezen. 8. Aanpak De site laat succesvolle vrouwen in deze sector aan het woord in de rubriel ‘Profiles'. De afstemming van werk en privé is daarbij een expliciet aandachtspunt. Ook wordt veel aandacht besteed aan afwegingen die de betrokken vrouwen zelf hebben gemaakt bij hun studie- en beroepskeuze. Dit vergroot de herkenbaarheid voor meisjes die zelf in deze fase zitten. Er is ook een mogelijkheid om in wekelijke webchats vragen te stellen aan de vrouwen uit het bestand. Een registratie van de chats wordt gearchiveerd en toegankelijk gemaakt. 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar 10. Contactpersoon

161


1. Project 4b Role model project for girls 2. Titelbeschrijving van vindplaats http://www.womenswork.org/girls/who.html 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Meisjes van negen tot zestien jaar 4. -

(Beoogd) bereik

5. Binnen- of buitenschools Buitenschools 6. Soort ICT-toepassing Beroepenoriëntatie m.b.v. internetsite en CD-rom 7. Doel van de maatregel/project . Voorzien in de behoefte aan rolmodellen door vrouwen te laten zien die werken in een breed scala niet-traditionele beroepen. 8. Aanpak Het project omvat een website en een CD-rom. De website en de CD-rom bevatten beschrijvingen van loopbanen van vrouwen. Basis voor die beschrijvingen vormen vier topics: naam, naam van de functie en een korte beschrijving van wat het werk inhoudt, beschrijving van de benodigde opleiding, en opmerkingen die de betreffende vrouw wil maken tegen meisjes die overwegen eenzelfde loopbaan te kiezen. Er wordt niet systematisch aandacht besteed aan de manier waarop de betreffende vrouw werk en privé combineert. Op de CD-rom is een vorm gekozen van korte videofragmenten. De informatie op de website is uitgebreider; er wordt meer informatie gegeven over de loopbaan, er zijn links met relevante opleidingsinstituten, er worden mogelijkheden voor het zoeken van een mentor geboden, en er wordt ingegaan op andere kwalificaties die wenselijk zijn voor de beschreven loopbaan. 162

Bijlage 2

9. Evaluatiegegevens 10. Contactpersonen Judi Clark en Audrie Krause http://www.womenswork.org/girls/who.html

163


Vooraf: Het hieronder beschreven project valt eigenlijk buiten het kader van dit onderzoek. Het gaat om een inmiddels afgesloten project in het beroepsonderwijs (leerlingwezen/mbo). We beschrijven het toch omdat het een van de weinige initiatieven is geweest om in onderwijs over ICT expliciet rekening te houden met de leerstijl en belangstellingswereld van meisjes en vrouwen. Hoewel de concrete lessuggesties verouderd zijn, in het concept nog actueel. We denken dat uit het project inzichten zijn te destilleren die bruikbaar zijn bijvoorbeeld bij de vormgeving van het vak informatica in de bovenbouw van het VO. 1. Project 5 Project Meisjes, informatica en didactiek en Lessenserie ‘Informatica: leren problemen oplossen’ 2. Titelbeschrijving van vindplaats Neuman & Rikhof-van Eijck (1989). Systeem van vrouwen meisjes en informatica. ’s-Hertogenbosch: CIBB. Rikhof, M. (1992). Lessenserie Ìnformatica: leren problemen oplossen’. CIBBBulletin september, p.8-9. 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Cursisten in de opleidingen detailhandel, adminstratie, kappen en verzorging in het leerlingwezen/mbo. 4. (Beoogd) bereik Cursisten in deze opleidingen op de (toenmalige) 42 ROC's 5. Binnen- of buitenschools Binnenschools 6. Soort ICT-toepassing Diverse beroepsgerichte computertoepassingen (tekstverwerken, bestandsbeheer, rekenblad)

164

Bijlage 2

7. Doel van de maatregel/project Het project ‘Meisjes, informatica en didactiek’ van het CIBB (nu CINOP) had als doel didactische aanbevelingen en lessuggesties te formuleren voor het informatica-onderwijs aan meisjes. In dit kader werd onder andere een onderzoek verricht naar sekseverschillen in leerstijlen (Neuman & Rikhof-van Eijck, 1989). Een van de resultaten van dit onderzoek was dat meisjes en vrouwen meer dan jongens en mannen behoefte hebben aan een correct functioneel beeld van de computer en van programma’s. Zo’n beeld is voor hen essentieel om nieuwe leerstof te kunnen plaatsen, om een gevoel van beheersing te krijgen en om het werken met computers boeiend te vinden. Ze vragen zich namelijk sneller dan jongens af wat ze nu eigenlijk aan het doen zijn. De lessenserie ‘Informatica: leren problemen oplossen’ probeert hieraan een bijdrage te leveren. De serie beoogt het inzicht en de beheersing van de cursisten in de toepassingen die ze gebruiken, te vergroten. Hierdoor zijn cursisten tevens in staat nieuwe ontwikkelingen te volgen. De leerstijl en belangstellingswereld van meisjes en vrouwen wordt als uitgangspunt genomen. 8. Aanpak Terwijl veel informaticalesssen in het leerlingwezen/mbo smal en functiegericht zijn, is deze lessenserie gericht op probleemoplossend denken. In de lessen wordt aandacht besteed aan de basisprincipes van nieuwe technologieën en aan het volgen van een systematische aanpak bij storingen. Dat vergt meer inzicht-gerichte lessen. Onderstaande beschrijving is ontleend aan Rikhof (1992). Het lesmateriaal bestond uit 7 modules, in totaal 20 lesblokken van 2 x 50 minuten. De onderwerpen en oplosvaardigheden die aan de orde kwamen waren: - Probleemanalyse, onder meer: uitgaande van praktijkproblemen interpreteren van eisen in de opdracht, het opdelen in deelproblemen, het maximaal gebruik van gegevens ontdekken, het structureren van gegevens en informatie, het zoeken naar raakvlakken met bekende problemen, het beredeneren van de rol van de computer bij het oplossen van problemen. Toepassingen van probleemanalyse op kostprijsberekening, bestandsbeheer en het gebruik van bestandsnamen. - Het programma als gereedschap voor de gebruiker: het verwerven van een functioneel beeld van programmeren, het doorzien van de computer als uitvoerder van gegevensverwerkende processen en van de computer als expert. 165


Oplosvaardigheden: het algoritmiseren van een eenvoudig probleem, het leren reducerend en deductief denken, het beredeneren hoe een computer met behulp van gegeven feiten en relaties nieuwe kennis kan produceren, dus kan leren. - Schematiseren: het werken met en interpreteren van grafieken, het opzetten van een programma in stappen met behulp van eenvoudige blokschema’s. - Omgaan met storingen: een systematische aanpak voor het benaderen en oplossen van storingen op het gebied van informatietechnologie. Toepassingen op storingen met tekstverwerken, DOS en printers. - Het gebruiken en beredeneren van toekomstontwikkelingen van geautomatiseerde informatieverwerkende systemen in beroepssectoren: telematica als voorbeeld. - Oplosvaardigheden: beredeneren welke toekomstige gevolgen automatisering heeft voor de inhoud van het werk, de toekomstige beroepsrol en het daar geldend dienstverlenend / zorg concept. Wat betreft de didactiek is gekozen voor: - Inzichtgerichte analyse. Dat is een uitzonderlijke aanpak in deze onderwijssector, omdat men er veelal vanuit gaan dat de cursisten zich meer aangesproken voelen door `doen’ dan door `denken’. - Aansluiten bij bekende oplosvaardigheden, daarop reflecteren en deze als vertrekpunt kiezen voor het leren van oplosvaardigheden die de cursisten minder eigen zijn. Bijvoorbeeld: een intuïtieve en associatieve manier als vertrekpunt voor het oefenen met logisch deductief redeneren. - Divergent denken (aansluitend bij de vaak divergente leerstijl van meisje): stimuleren dat meerdere oplossingen voor een probleem worden aangedragen, en een probleem van verschillende kanten wordt bekeken. - Gezamenlijke reflectie: zichzelf vragen leren stellen en interactief communiceren. - Mensgerichte invalshoek voor de techniek: de cases waaraan de leerstof in opgehangen, zijn sekseneutrale herkenbare contexten uit het dagelijks leven of de beroepspraktijk. 9. Contactpersoon Marlies Rikhof-van Eijck, CINOP, [email protected]

166

Bijlage 2

1. Project 6 Vakoverstijgend werken in de sector Zorg en Welzijn 2. Titelbeschrijving van vindplaats Werf, S. van der, & Verburg, H. (1997). Projectvoorstel `Vakoverstijgend werken in de sector Zorg en Welzijn’. Utrecht/Den Haag: Bureau Expeon/kerngroep ASBO. 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Leerlingen in de bovenbouw van het vmbo in de afdeling verzorging, die bezig zijn met een oriëntatie op de sector Zorg en Welzijn in het secundair beroepsonderwijs. 4. (Beoogd) bereik Leerlingen van de betrokken scholen: zes grote scholengemeenschappen rond Den Haag. Via het uit te geven lesmateriaal: leerlingen in de bovenbouw van het vmbo in heel Nederland. 5. Binnen- of buitenschools Binnenschools 6. Soort ICT-toepassing In het project wordt gebruik gemaakt van ICT in de vorm van geschikte computerprogramma’s en opdrachten waarbij internet en CD-roms geraadpleegd moeten worden, en communicatie via e-mail plaatsvindt. Daarnaast leren leerlingen omgaan met andere nieuwe technologieën. In dit project is dus zowel ICT als aspect (van de toekomstige beroepsuitoefening) als ICT als leermiddel aan de orde. 7. Doel van de maatregel/project Voor het project zijn drie doelen geformuleerd: • Een bijdrage leveren aan de modernisering van het beroepsgerichte intrasectorale programma in de sector Zorg en Welzijn (een ononderbroken leertraject op basis van beroepsgerichte contexten uit de dienstverlenende en gezondheidszorgsector, waarbij leerlingen zelfstandig leren, en waarin in167


•

•

houden uit de beroepsgerichte en de theoretische vakken worden gecombineerd). De hoofdzakelijke vrouwelijke leerlingen van de sector Zorg en Welzijn een goede voorbereiding geven op een technologisch ingestelde samenleving en beroepspraktijk (aan de hand van motiverende, vraaggestuurde contexten kunnen de leerlingen hun kennis over en vaardigheden met ICT en andere nieuwe technologieën vergroten). ICT binnen de sector Zorg en Welzijn gebruiken als actieve leeromgeving waarin de leerlingen aan de hand van een zogenaamd ‘object-oriented’ programma een praktijkprobleem uit de sector met behulp van ICT oplossen. Het gaat dus om contextgericht leren; opdrachten vinden plaats vanuit een bepaalde setting of case.

8. Aanpak Het bureau Expeon (Expertisebureau Emancipatie en Onderwijs) van de Stichting Vrouwen en Exacte vakken en de ASBO-scholen (zes grote scholengemeenschappen en twee ROC’s in Den Haag en omgeving) ontwikkelen vakoverstijgende leeractiviteiten en leermiddelen, eventueel in samenwerking met een of meer andere instellingen (SLO, CINOP of lerarenopleiding) en met een educatieve uitgeverij. Er wordt een leerwerkhuis gecreëerd met diverse specifieke leerhoeken waar zelfstandig en/of in groepsverband vaardigheden worden geleerd aan de hand van beroepsgerichte contexten. Leerlingen werken per aanvankelijk 4 uur per week aan het project (later eventueel meer) onder begeleiding van een docent in een algemeen vormend vak en een docent in een beroepsgericht vak. Wat betreft de plaats van ICT: • ICT als leermiddel: De leeractiviteiten vinden plaats in het kader van een specifieke context. Inmiddels is gekozen voor een virtueel vakantieschip als context. In de verschillende ruimtes van het schip zijn verzorgende en dienstverlenende functies ondergebracht die gerelateerd zijn aan beroepen in de sector Zorg en Welzijn. Binnen deze context werken leerlingen zelfstandig en in groepjes aan het analyseren en oplossen van reële problemen uit de beroepspraktijk van de sector Zorg en Welzijn. Daarbij hebben - naast andere materiaal - ook diverse ICT-toepassingen een plaats (CD-rom, internet, email). 168

Bijlage 2

•

ICT als aspect: Er wordt aandacht besteed aan het zinvol aanleren van specifieke vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen omgaan met moderne technologische apparatuur in de dienstverlenende en gezondheids-zorgsector.

9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar Het project loopt nog. Stand van zaken: Het project is gestart in januari 1998 en is tot april 1999 gefinancierd door de gemeente Den Haag. In deze periode heeft een ontwikkelgroep zich bezig gehouden met het raamwerk voor het te ontwikkelen lesmateriaal, terwijl een resonansgroep zich heeft gebogen over de consequenties van invoering van het project in de scholen. Ook is er een uitgever gevonden (EPN) die het te ontwikkelen lesmateriaal zal uitgeven. In de eerste helft van het schooljaar 1999/2000 gaan auteurs aan de slag met het schrijven van lesmateriaal voor de pilot, in de tweede helft van het schooljaar vindt een pilot plaats op enkele scholen. Op basis van de ervaringen zal vervolgens het projectmateriaal worden bijgesteld en verder worden ontwikkeld, en kan overdracht van leeractiviteiten en projectervaringen naar de andere scholen van het netwerk plaatsvinden. Om na te gaan in hoeverre er belangstelling is voor verspreiding van het lesmateriaal en de leermiddelen zal begin schooljaar 1999/2000 een haalbaarheidsonderzoek plaatsvinden. 10. Contactpersoon Klaas Regts, Overbosch College Den Haag, 070-3838088 11. Commentaar/opmerkingen Het project heeft geen expliciet emancipatorische doelstelling. Voorop staat het ontwikkelen van een intrasectoraal programma voor de sector Zorg en Welzijn, aansluitend bij het landelijke streven naar ononderbroken leertrajecten vmbosecundair beroepsonderwijs per sector op basis van beroepsgerichte contexten waarbij tevens veel aandacht wordt geschonken aan het oefenen van sociale vaardigheden d.m.v. gerichte opdrachten. De didactische aanpak is geënt op ideeën over actief, zelfstandig en vaardigheidsgericht leren aan de hand van vakoverstijgende, vraaggestuurde en beroepsgerichte contexten. Wel is een van de achterliggende gedachten van het project dat de toekomstige positie van leerlingen in traditionele vrouwenberoepen versterkt wordt door de didactische aanpak en door hen voor te bereiden op het werken met ICT. In het projectvoorstel wordt 169


gesteld: ‘Het lesmateriaal en de uitvoering van het project is erop gericht om de professionalisering en het zelfbewustzijn van de toekomstige werkers in de sector Zorg en Welzijn te vergroten. Het projectmateriaal wordt zodanig ontwikkeld dat de nadruk niet alleen komt te liggen op de dienstverlenende houding van de toekomstige werknemers maar dat leerlingen ook worden opgeleid tot zelfbewuste werknemers. Zij beschikken niet alleen over voldoende vakkennis maar ook over algemene vaardigheden en technologische kennis waardoor zij breed inzetbaar zijn’.

170

Bijlage 2

1. Project 7 Meisjes, techniek en informatica in het VBO 2. Titelbeschrijving van vindplaats Het noodzakelijke duwtje; aparte techniekopleiding stimuleert meisjes, Vernieuwing, jaargang 55, 10 december 1996 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Meisjes in de bovenbouw van het VBO 4. (Beoogd) bereik Meisjes die in de onderbouw blijk hebben gegeven van interesse in de combinatie van techniek en computers maar terughoudend zijn om een technische richting te kiezen. 5. Binnen- of buitenschools Schoolproject 6. Soort ICT-toepassing Gebruik van ICT in het technische beroepenveld 7. Doel van de maatregel/project Beïnvloeden beeldvorming en bevorderen positieve attitude ten opzichte van (door ICT veranderende) techniek, bevorderen prestaties, aandacht voor verschillen in leerstijlen, begeleiding gericht op keuzen en de loopbaan in de school en daarna. 8. Aanpak Voorlichting gericht op correctie beeldvorming; leerlingen en hun ouders laten zien dat techniek door de invoering van ICT minder samenvalt met zwaar en vies werk in een vrouwonvriendelijke sfeer. En begeleiding gericht op doorstroming na de opleiding; toekomstperspectief, omgaan met reacties van de omgeving op hun niet traditionele keuze, assertiviteit en sollicitatietraining. Ook zijn activiteiten ontwikkeld samen met een MBO-school in de regio om de doorstroming van de meisjes naar technische vervolgopleidingen. 171


Het aanbieden van een nieuw onderwijsprogramma dat is ondergebracht in de afdeling elektotechniek, waar meisjes naast de algemene vakken Nederlands, Engels, Natuurkunde, Wiskunde en Economie in aparte meisjesgroepen les krijgen in vaktheorie, vaktekenen, meten en praktijk. Aandachtspunten vormen zowel de inhoud van de stof als ook verschillen in leerstijlen en begeleiding. Een voorbeeld van een vak waar de inhoud is aangepast aan deze specifieke vakrichting is economie. Naast de ‘normale’ MAVO/VBO-stof wordt bijvoorbeeld aandacht besteed aan onderwerpen die nuttig zijn voor het functioneren in een technisch bedrijf, zoals het maken van offertes, administratie en voorraadbeheer e.d. 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar In het eerste jaar van het project, 1988-89, namen twaalf meisjes deel, in 1995/96 waren dat er 25, ruim 15% van de toenmalige VBO-pupulatie. 10. Contactpersoon7 ‘De Zeven Linden’ Langewijk 166 7701 AK Dedemsvaart

7

De school maakt inmiddels deel uit van de SG. Van der Capellen, Zwolle.

172

Bijlage 2

Hoewel in het verslag van het volgende project geen melding wordt gemaakt van activiteiten specifiek gericht op meisjes, zijn er in dit project elementen te herkennen van een aanpak die goede mogelijkheden biedt voor meisjes zowel in de algemene opzet als ook op niveau van de afzonderlijke schoolprojecten. In het project staan toepassingen centraal waarin de communicatiemogelijkheden die ICT biedt expliciet worden benut. 1. Project 8 Computers in het Amsterdams Onderwijs (CIAO) 2. Titelbeschrijving van vindplaats 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Basisscholen en hun leerlingen 4. (Beoogd) bereik In de eerste fase van het project namen zes scholen deel; het aantal deelnemende scholen wordt steeds verder uitgebreid. 5. Binnen- of buitenschools Schools 6. Soort ICT-toepassing Beoogde ICT-toepassingen: • presentatie, bijvoorbeeld door middel van het maken van een home-page van de school, of door het beschikbaar maken van resultaten van onderwijsleerprocessen op het Intraweb of de centrale CIAO-site. • informatie, door gebruik van Internet (World Wide Web). Dit aspect wordt algemeen als belangrijk gezien vanwege de kennis- en informatie-explosie, en de noodzaak voor leerlingen hiermee om te gaan en van betekenis te voorzien. • communicatie, via elektronische post in contact treden met medeleerlingen met het doel samen en met elkaar te leren.

173


• •

gebruik van educatieve software (COO), in het kader van CIAO in eerste instantie in de vorm van educatieve Java-applets. het gebruik van administratieve software, zoals tekstverwerkers, etc.

7. Doel van de maatregel/project Scholen ondersteunen bij de ontwikkeling van onderwijsvernieuwing m.b.v. ICT. Het gaat expliciet om educatieve toepassingen: “Internet-gebruik zal geen kwaliteitsverhoging van onderwijs, opleiding of training met zich meebrengen als Internet-gebruik om het Internet-gebruik als zodanig de enige reden is. Het binnenhalen van een weerplaatje, het surfen en browsen van het Net, het willekeurig wegzenden van elektronische leerlingberichten, het is een paar keer leuk, maar zet geen zoden aan de dijk als men op zoek is naar innovatie van educatie. Daartoe dienen enerzijds toepassingen en concepten gevonden te worden die bestaande activiteiten van onderwijzen en leren, en hun organisatie, kunnen verbeteren". 8. Aanpak Accent op communiceren met elkaar en niet het communiceren van informatie. In de in het kader van CIAO aangeboden nascholing wordt naast leren over en leren met de computer veel aandacht besteed aan hoe de computer kan worden ingezet om het onderwijs af te stemmen op individuele leerlingen. Het technologisch concept van CIAO voorziet Intranets voor de basisscholen, die verbonden zijn aan het Internet. De CIAO-website diende de volgende aspecten te omvatten: • Een overzicht bieden van projecten van Amsterdamse basisscholen die toepassingen van ICT (Informatie en Communicatietechnologie) in het onderwijs betreffen. • Aandacht besteden aan voorbeelden van `good practice' op dit vlak van scholen in binnen- en buitenland. • Een bron van ideeën vormen voor wat er kan met ICT in het basisonderwijs. • Een overzicht bieden van bronnen op het Internet die interessant zijn voor de verschillende schoolvakken. • Hulpmiddelen bieden bij het zoeken naar informatie, het presenteren van informatie op het web en bij elektronische communicatie tussen docenten, leerlingen en anderen. 174

Bijlage 2

•

Educatieve software beschikbaar maken via de website voor gebruik in de klas. • Een digitale ondersteuningfunctie bieden voor docenten bij het toepassen van ICT in het basisonderwijs. • Bezoekers enthousiast maken over de mogelijkheden van ICT in het onderwijs. • Achtergronden en stand van zaken van het CIAO-project publiceren Naast de centrale site beschikt ook elke school over de ruimte om een eigen website te laten draaien. Dit behoeft niet dezelfde site te zijn als degene die op de centrale site beschikbaar is, en is dat ook meestal niet. De Intraweb-site is veel meer toegesneden op de wensen en behoeften van de centrale actoren van de school in kwestie, dat wil zeggen de leerlingen, leraren en ouders. De presentatie-functie van een schoolwebsite wordt veel meer door de algemeen toegankelijke plek op de centrale site vervuld. De Intrawebs zijn nog in ontwikkeling, maar de scholen zien een belangrijke rol in het bieden van een min of meer individuele web-leeromgeving. De leerling krijgt na het inloggen, een korte op hem/haar toegesneden toelichting, kan dan bijv. op zijn/haar groep klikken en dan op een bepaald onderwerp. Daar staat dan bijvoorbeeld een reeks uit te voeren opdrachten. Naast inrichting van de eigen schoolsite zijn in het eerste CIAO-jaar nog drie gemeenschappelijke projecten uitgevoerd. ‘Mijn school’, een project dat zou leiden tot producten van leerlingen die gepubliceerd worden op het WWW; Spelen in Amsterdam, een e-mail communicatieproject voor leerlingen van de deelnemende scholen, en Beren in Amsterdam. Naast gemeenschappelijke projecten zijn ook projecten per school gedaan. 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar 10. Contactpersonen/meer informatie Henk Sligte (SCO-Kohnstamm Instituut): projectleider onderwijskundige toepassingen van het CIAO-project. E-mail adres: [email protected] Computers In het Amsterdams Onderwijs; Rapportage Eerste Fase. Maart 1997maart 1998 175


1. Project 9 Computer Equity Expert Project 2. Titelbeschrijving van vindplaats http://www.wri-edu.org/equity/past.html Sanders, J. (1994). Lifting the Barriers. 600 Strategies that really work to increase girl’s participation in science, mathematics and computers. Port Washington, New York: Jo Sanders Publications. 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Docenten informatiekunde/informatica, wiskunde, science en techniek in het VO uit de hele VS 4. (Beoogd) bereik 200 docenten 5. Binnen- of buitenschools Zes-daagse workshop voor docenten 6. Soort ict-toepassing Diverse computeractiviteiten bij informatiekunde/informatica, wiskunde, science en techniek, leren over ICT. 7. Doel van de maatregel 200 docenten informatiekunde/informatica, wiskunde, science en techniek (grades 6-12, VO) uit alle 50 staten van de V.S. toerusten om met een team collega’s te werken aan de integratie van seksegelijkheid op school. 8. Aanpak Een train de trainers activiteit, waarbij vier zesdaagse workshops werden gehouden voor steeds 50 docenten. Elke workshop werd begeleid door 5 docenten. De deelnemers leerden hier te werken met twee workshops: • What is computer equity, een inleiding op seksegelijkheid in computerlessen • Computer equity in math and science, een uitbreiding van de eerste cursus naar wiskunde en science 176

Bijlage 2

De deelnemers gaven deze workshops aan hun collega’s met het doel hen te leren strategieën te ontwerpen en uit te voeren om de deelname van meisjes aan computer-activiteiten te stimuleren. De deelnemers hielden onderling contact door middel van nieuwsbrieven en hadden regelmatig contact met de cursusleiding. Product van dit project is het hierboven genoemde boek (Sanders,1994). In dit boek zijn de strategieën verzameld die de deelnemers en collega’s in het kader van het project hebben ontwikkeld. Ook de onderliggende principes ervan worden gepresenteerd. Dat zijn: 9. richt je specifiek op meisjes; 10. ontwerp activiteiten rond de interessen van meisjes; 11. benadruk het nut en de bruikbaarheid; 12. belicht sociale aspecten; 13. pas op voor seksestereotypen in taal; 14. stop met praktijken die bepaalde groepen bevoordelen; 15. zegt het voort; 16. doe dit allemaal volgend jaar weer. Deze principes worden uitgewerkt in strategieën voor in de klas, buitenschoolse activiteiten, onderwijsbeleid en disseminatie. 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar Het project liep van 1990-1993 en werd extern geëvalueerd. Uit de evaluatie bleek onder andere dat : - 82% van de deelnemers de workshops gaven voor collega’s en strategieën uitvoerden om meisjes te werven en behouden. Daarnaast gaven nog eens 17% van de deelnemers alleen de workshops aan collega’s; - 71% van de deelnemers gaf extra presentaties op andere scholen en vakbijeenkomsten - de deelnemers gaven workshops voor in totaal 9396 onderwijsgevenden over computer gelijkheid voor meisjes; - deelnemers schatten dat ze in totaal 77.096 meisjes hebben bereikt met de boodschap en activiteiten van het project.

177


10. Contactpersoon Jo Sanders, director Centre for Gender Equity ([email protected]) National Science Foundation, Program for Women and Girls, Washington Research Institute).

178

Bijlage 2

1. Project 10 Summer Institute for Computer Science Advanved Placement Teachers 2. Titelbeschrijving van vindplaats http://www.wri-edu.org/equity/temp.html en http://www.cs.cmu.edu/6apt/ 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Informatica docenten in het VO (high school Advanced Placement computer science teachers) 4. (Beoogd) bereik Drie jaar lang twee seminars voor 40 docenten per seminar, in totaal ongeveer 250 docenten 5. Binnen- of buitenschools Zomercursus voor docenten 6. Soort ICT-toepassing Informatica-onderwijs VO 7. Doel van de maatregel Slechts 16% van de eindexamenkandidaten informatica (high school computer science) bestaat uit meisjes. Ook in het universitair onderwijs is het aandeel meisjes klein (18%). Dit is ongunstig voor de economie, de verdere ontwikkeling van de informatica en voor de economische mogelijkheden van vrouwen. Doel van het project is informatica-docenten te leren hoe ze vrouwelijke leerlingen kunnen werven en behouden, en hen te voorzien van middelen waarmee ze hun kennis kunnen verspreiden onder collega’s. Uiteindelijk doel van het project is een substantiële en blijvende toename van het aantal meisjes dat in het VO informatica (Advanced Placement Computer Science) kiest en ervoor slaagt. Daarnaast wordt verwacht dat er een uitstralingseffect zal zijn naar de sfeer en de didactiek van informatica-conderwijs op andere niveaus.

179


8. Aanpak In 1999 verandert de programmeertaal die op het eindexamen getoetst wordt van Pascal in C++. Docenten moeten bijgeschoold worden om deze taal, die een object-georiënteerde stijl van programmeren met zich meebrengt, te leren beheersen en onderwijzen. In het kader van het 6APT Project (Summer Institute for Computer Science – SICS = 6 Advanced Placement Teachers) wordt deze bijscholing gecombineerd met scholing op het terrein van sekseongelijkheid. In samenwerking met de School of Computer Science van de Carnegie Mellon University in Pittsburg organiseert het 6APT Project gedurende de zomer seminars van een week, die voor de helft zijn gericht op C++ en voor de helft op gelijkheidskwesties. Er wordt van uitgegaan dat de barrières voor meisjes om door te gaan in de informatica op twee niveaus gelegen zijn: actieve uitsluiting of ontmoediging enerzijds en het niet herkennen van verschillen in de voorkeuren van jongens en meisjes anderzijds. Voor het project zijn wat betreft het eerste niveau van belang: het gedrag van docenten en de interactie met mannelijke leeftijdgenoten. Het tweede niveau betreft onder andere: de interactie tussen didactische stijl van de docent en cognitieve stijl en voorkeur van de leerling; de keuze van voorbeelden en activiteiten; de overwegingen die meisjes en jongens ertoe brengen om informatica te gaan studeren. Voor specifiekere informatie over de opbouw van het programma van de cursus zie de website: http://www.cs.cmu.edu/6apt/ De gekozen strategie is: - Aansluiten bij een vorm van nascholing die docenten moeten volgen om bij te blijven en die gegeven wordt door een vooraanstaand instituut op het gebeid van informatica. - Het thema seksegelijkheid handen en voeten geven door het te behandelen in de specifieke context van het werken met C++ in informaticalessen; zo wordt de implementatie van een sekse-egalitaire aanpak in de lessen van de docenten bevorderd. - Streven naar een uitstralingseffect door de deelnemers middelen aan te reiken om hun vaardigheden op het gebied van seksegelijkheid door te geven aan collega’s. Door het combineren van de twee thema’s (C++ en seksegelijkheid) hoopt men ook relatief veel vrouwelijke docenten te trekken. 180

Bijlage 2

9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar Project loopt nog 10. Contactpersoon School of Computer Science, Carnegie Mellon University: Allan Fisher ([email protected]), Jane Margolis ([email protected]), Mark Stehlik ([email protected]) Washington Research Insitute: Jo Sanders ([email protected])

181


Vooraf: de volgende beschrijving betreft geen specifiek project of maatregel. Het gaat om een verschijnsel dat relevant is in het licht van het thema ‘sekseverschillen en ICT’ en dat wellicht aanknopingspunten biedt voor de aanpak van ICTgebruik op school. 1. Project 11 Software voor meisjes 2. Titelbeschrijving van vindplaats http://oasis.syr.edu/Treasure/Software.html) Fiore, C. (1999). Awakening the tech bug in girls. Learning & Leading with Technology, 26 (5), 10-17. Bruin, M. (1999). Barbie’s digitale wereld. COS, 11, 12-13. 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Meisjes van 5-22 4. (Beoogd) bereik Zoveel mogelijk 5. Binnen- of buitenschools Beide 6. Soort ICT-toepassing Edutainment/spelletjes 7. Doel van de maatregel Vanuit de uitgevers gezien vooral commerciële doelen, waarbij soms ook meer ideële doelen meespelen. 8. Aanpak In de VS neemt het aantal software programma’s dat zich speciaal richt op meisjes snel toe. Begin 1999 zijn er meer dan 70 van dit soort programma’s op de markt, het dubbele van een jaar daarvoor. In Nederland is hiervan nog nauwelijks

182

Bijlage 2

sprake. Uitzonderingen zijn een ‘paardenprogramma’ van Bruna, en een opmaakprogramma uitgebracht door Cosmopolitan. Ook bestaan in de VS inmiddels bedrijven die zich gespecialiseerd hebben in het ontwerpen van sotware voor meisjes: •

•

•

•

Girls Games (vindbaar via bovengenoemde site): Ontwerpt interactieve software voor meisjes van 7-17, met name producten die sociale interactie en creatieve ontwikkeling stimuleren. Biedt ook de electronische nieuwsbrief Girls Interwire aan, met nieuws over bijvoorbeeld vrouwelijke kunstenaars en politici. Purple Moon (http://www.purple-moon.com): Dit bedrijf is in 1996 opgericht naar aanleiding van onderzoek van Brenda Laurel naar de kenmerken van aantrekkelijke spelletjes voor meisjes. Het richt zich op het ontwikkelen van adventures voor meisjes (zie de CD-roms ‘Rocketts new school’ en ‘Secret paths in the forest’). Ook Purple Moon heeft een eigen website, voor meisjes van 8 t/m 12 jaar. Her Interactive (zie bovengenoemde site) is een afdeling van American Laser Games die software voor meisjes ontwikkelt, met als achterliggende gedachte dat meisjes meer van de computer gebruik zouden maken als er meer spelletjes zouden zijn die speciaal voor hen ontworpen zijn. Hun eerste product is een 5-CD-rom, ‘McKenzie & Co’, met een adventure die zich afspeelt op een Amerikaanse high school. Biedt ook de website Her Online aan, met nieuws, entertainment en discussie. Er zijn ook verschillende andere uitgevers met meisjesproducten: Mattel (diverse barbie-programma’s); Creative Wonders (educatieve Madeline-serie).

Zie voor een overzicht de website van Cathy Fiore: (http://oasis.syr.edu/Treasure/Software.html).

183


Vooraf: deze beschrijving betreft geen specifiek project of maatregel. Het gaat om een verschijnsel dat relevant is in het licht van het thema ‘sekseverschillen en ICT’ en dat wellicht aanknopingspunten biedt voor de aanpak van ICT-gebruik op school. 1. Project 12 Meisjesclubs op Internet 2. Titelbeschrijving van vindplaats • Girls, girls, girls, resources for after school clubs and neighborhood groups with the goals of encouraging girls to use technology. Hosted by Cathy Fiore (http://oasis.syr.edu/Treasure/Girls.html] • Meisjes Internet Club (MIC) van Technika 10 (http://www.t10.nl) 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep (ook aandacht voor ses-etniciteit): Meisjes 6-22 jaar 4. (Beoogd) bereik Onbeperkt 5. Binnen- of buitenschools Buitenschools 6. Soort ICT-toepassing Internet 7. Doel van de maatregel/project (participatie, kennis/prestaties, vaardigheden, attitude, beeldvorming) De sites hebben vaak (maar niet altijd) een emancipatorisch doel, dat kan varieren van het voorkomen van risico-gedrag bij tienermeisjes tot empowerment van meisjes tot het bevorderen van hun deelname aan science en technologie. Fiore heeft de lijst van clubs en sites die via haar website te vinden zijn, verzameld met het oog op gebruik in naschoolse en buurthuisactiviteiten, en met het doel om meisjes te stimuleren van technologie gebruik te maken.

184

Bijlage 2

8. Aanpak De afgelopen jaren zijn met name in de V.S. tal van websites ontstaan die functioneren als `club’ voor meisjes. Ze zijn vaak mooi en kleurrijk vormgegeven, veel vlinders en bloemen in rose en paars. Een paar voorbeelden: - GirlSite (http://www.girlsite.org): stimuleert meisjes om hun eigen bijdragen te leveren in de vorm van verhalen, gedichten en tekeningen, en geeft advies over loopbanen en persoonlijke problemen. Laat ook meisjes als rolmodellen zien die succesvol zijn als bijvoorbeeld kunstenaar of ‘community activist’, en nodigt meisjes uit om op te treden als ‘correspondent’ voor de site. Volgens de ontwerpers: ‘Girlsite is more than a website. We are a community ... like a club ... for young women. Our goal is to have a place where you can learn about the world while expressing your own ideas, interests and concerns’. - New Moon: A magazine for Girls and Their Dreams. - Cybergrrrl: Web guide, reistips en een stripverhaal. - Planet Girl (http://www.girlgamesinc.com): interactieve site voor meisjes met brievenrubriek, chatten met een zangeres, gymnastiekoefeningen, puzzels, quizen en spelletjes. - Her Online: gesponsored en ontwikkeld door ‘Her Interactive’, een bedrijf dat gespecialiseerd is in software voor meisjes. Bevat nieuws, entertainment en discussie over onderwerpen die meisjes interessant vinden zoals boeken, kunst, theater, de wereld en school. - TAP junior (http://www.cs.yale.edu/homes/tap/tap-junior.html) Informatie over meisjes en science en technologie: programma’s en organisaties, musea, uitstapjes en activiteiten, software en spelletjes, websites voor meisjes/kinderen. - Purple Moon (http://www.purple-moon.com): website voor meisjes van 8 t/m 12 jaar van het gelijknamige bedrijf dat software voor meisjes produceert. Meisjes kunnen hier kaarten versturen, chatten, en deelnemen aan activiteiten in een soort interactieve soap. Opvallend zijn de regels die gehanteerd worden om de veiligheid van de deelneemsters te waarborgen: geen volledige naam gebruiken, naam, adres en school nooit aan derden doorgeven zonder toestemming van de ouders, en een `bad word filtering system', dat ongewenst taalgebruik uit mails filters en de verzender twee keer waarschuwt en een derde keer verwijdert. 185


Verder Girl Tech (http://www.girltech.com) G.I.R.L. A Girl’s World Online (http://www.agirlsworld.com) Girls Interwire The GO (Girls Only) American Girls Club Sialor moon Girl Power! Girls Incorporated Girl’s Place gURL In Nederland beheert Technika 10 een website voor meisjes. Opvallend bij de Amerikaanse site is de combinatie van traditionele ‘meisjesblad’ onderdelen, zoals gezond eten/dieet, dieren, en popgroepen, en feministische invalshoeken, zoals aandacht voor vrouwengeschiedenis (‘Meet trailblazing women and great girls and teens who rock the world! Imagine you’ve just been elected President? Write your first Presidential Speech here with our cool new “Magic Story”. Put your stamp on the world by nominating a great woman of girls to be a US postage stamp’).

186

Bijlage 2

1. Project 13 The SITE, info.c@fé. voor. Jongeren 2. Titelbeschrijving van vindplaats The SITE, info.c@fé. voor. Jongeren; Werkplan 1999. The SITE, november 1998 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Amsterdamse jongeren, primair tussen 15 en 20 jaar, met een prioriteit bij twee wijken, Zuid-Oost en Noord 4. (Beoogd) bereik 5. Binnen- of buitenschools Buitenschools 6. Soort ICT-toepassing Internet (ICT als medium) 7. Doel van de maatregel/project The Site biedt een stimulerende omgeving waar Amsterdamse jongeren zich kunnen informeren over tien thema’s: werk, onderwijs, vrije tijd, wonen, inkomen, recht, hulp, gezondheid, reizen en actualiteiten. Basisinformatie is over deze tien thema’s beschikbaar, voor extra dienstverlening ligt in het eerste jaar (1999) het accent op de thema’s werk, onderwijs en vrije tijd. 8. Aanpak Deze omgeving bestaat ten eerste uit het info-café the Site op de Nieuwezijds Voorburgwal en ten tweede uit een virtuele omgeving op het internet de website www.infocafe.nl. Voor de thema’s wordt het belangrijkste beschikbare materiaal geselecteerd en beschikbaar gesteld, schriftelijk en audiovisueel maar ook informatieve websites op Internet. De informatie is beschikbaar in het café, de website ook daarbuiten. Het info-café is zes dagen per week geopend van 12.00 uur tot 20.00 uur. The Site streeft ernaar:

187


• • •

Expertise te bundelen en uit te bouwen over informatiebehoefte, informatiezoekgedrag en communicatiepatronen. Een accuraat, actueel en gratis informatiesysteem, afgestemd op de behoefte van de doelgroep op te bouwen en beschikbaar te stellen. De geselecteerde informatie op een zodanige manier aan te beiden en over te dragen dat deze de doelgroep bereikt.

In the Site wordt op allerlei manieren geparticipeerd door jongeren, in de adviesraad, als web-editor, als tekst-editor, als stagiair, als peer educator. De samenstelling van het personeelsbestand is divers, qua sekse, opleidingsniveau en culturele achtergrond. 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar Eind 1999 zal de eerste evaluatie plaatsvinden; aandachtspunten daarbij vormen bekendheid onder de doelgroep, gebruik, tevredenheid en participatie van jongeren binnen the Site. 10. Contactpersonen Caroline van Amerongen Tanja Jadnanansing Anouk Brink e-mail: [email protected].

188

Bijlage 2

1. Project 14 SBOI (school en beroepskeuze op Internet) 2. Titelbeschrijving van vindplaats (www.utwente.nl/sboi) 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep . Leerlingen (meisjes) in het voortgezet onderwijs 4. (Beoogd) bereik 5. Binnen- of buitenschools Een openbaar toegangelijke website in combinatie met lesmateriaal 6. Soort ICT-toepassing Internet (ICT als medium en ICT als object) 7. Doel van de maatregel/project Het project heeft een tweeledig doel; de leerlingen wegwijs maken op Internet en ze kennis laten maken met handige websites enerzijds, en het aanbieden van informatie ten behoeve van studie- en beroepskeuze. 8. Aanpak Bij het aanleren van Internetgebruik ligt het accent duidelijk op het gericht en handig kunnen gebruiken van het WWW om informatie te verzamelen. Er zit een ingangstest in het programma ingebouwd om te zorgen dat het goed aansluit bij het beginniveau van de cursist. Bij het werken met Internet ligt een duidelijk accent op praktische bruikbaarheid, vanuit de veronderstelling dat dat meisjes aanspreekt. Er wordt instructie gegeven ten behoeve van het gericht gebruiken van internet en de site bevat ook links naar voor deze groep nuttige sites, bijvoorbeeld naar reisbureaus, naar een computer dictionary, naar het arbeidsbureau, naar zoekmachines en naar sites speciaal voor meisjes zoals cybergrrrl.com, e.d Het aanbieden van informatie over beroepen vindt plaats vanuit een emancipatorische invalshoek. Het is ook mogelijk via een link de Universiteit Twente te

189


‘bezoeken’. Gekoppeld aan het gebruik van de site is lesmateriaal voor het onderwijs ontwikkeld. 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar 10. Contactpersoon Betsy van Dijk [email protected]

190

Bijlage 2

1. Project 15 Demi Dubbel's Teletijdmachine 2. Titelbeschrijving van vindplaats 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Leerlingen in de hoogste klassen van het basisonderwijs 4. (Beoogd) bereik 5. Binnen- of buitenschools Binnenschools 6. Soort ICT-toepassing Demi Dubbel's Teletijdmachine is een online project dat zich zowel op Internet als in het klaslokaal afspeelt. Tijdens het project, dat een week duurt, gaan twee scholen tegelijk online. Beide scholen krijgen een ander deel van het Demi Dubbel verhaal, zodat zij elkaar nodig hebben om het avontuur tot een goed einde te brengen. De leerlingen komen terecht in een visuele Internet omgeving: de Teletijdmachine van Demi Dubbel. Demi Dubbel werkt als een interactief prentenboek: lezen, schrijven, kijken en communiceren worden gecombineerd. In de virtuele leer/spelomgeving van Demi Dubbel moeten de leerlingen opdrachten maken om verder te komen in het verhaal. Elke dag heeft een andere spelomgeving waarbij de moeilijkheidsgraad, de wijze van navigeren, het soort opdrachten en beloningen verschillen. De opdrachten zijn gericht op kunsteducatie en mediacompetentie. Ook zijn er opdrachten gericht op wereldorientatie, techniek en aardrijkskunde. De computeropdrachten bestaan o.a. uit het aanvullen van gedichten, het invullen van meerkeuzevragen, het sturen van e-mails, digitale ‘schilderijen’ maken, chatten en televergaderen. De kinderen zitten niet meer dan anderhalf uur achter elkaar achter de computer. Alle leerlingen krijgen hun eigen digitale logboek, waarin de gemaakte opdrachten worden opgenomen. Ook andere activiteiten worden hierin vermeld,

191


bijvoorbeeld in welke tijden ze geweest zijn, en met wie ze hebben samengewerkt. 7. Doel van de maatregel/project Het project is er op gericht leerlingen op een speelse manier kennis te laten maken en te laten oefenen met een veelheid aan ICT-toepassingen. Daarbij worden werkvormen met en zonder computer afgewisseld. 8. Aanpak De week dat het Demi Dubbel-project op de scholen komt is strak gepland. Er gaan deskundige begeleiders mee. Beide scholen zijn op elkaar afgestemd wat vakken als handenarbeid, muziek en lichamelijke oefening betreft. De dagen zijn zo ingedeeld, dat er een evenwichtige afwisseling is van opdrachten met en zonder de computer. De kinderen zijn in verschillende teams ingedeeld, van maximaal vijf leerlingen. Ze voeren gezamenlijk de opdrachten uit en hebben informatie nodig van het team van de andere school. Elke dag krijgen de kinderen nieuwe aanwijzingen en opdrachten. Ze reizen door de wereld van o.a. Popart, Surrealisme, Fotografie en Turkse/Islamitische kunst. Voor het maken van de opdrachten worden ze beloond met voorwerpen (hamers om deuren open te slaan, een touw om naar buiten te klimmen) die nodig is om verder te kunnen in het verhaal. Op vrijdag ontmoeten de scholen elkaar in werkelijkheid. Dan krijgen ze te horen hoe het met Demi Dubbel is afgelopen. De kinderen laten elkaar de kunstwerken en logboeken zien die ze tijdens de week gemaakt hebben. Het project biedt een veelheid aan werkvormen, alleen en in groepjes, met en zonder computer, artistiek, verbaal. Er zijn opdrachten gericht op wereldoriëntatie, techniek en aardrijkskunde. Er is aandacht voor een diversiteit aan kunstvormen waarbij ook islamitische leerlingen aan hun trekken komen. Demi Dubbel, de persoon om wie het in het project allemaal draait, is een niettraditionele dame; ze is wild, geleerd en gemeen. 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar Eind juni 1998 heeft de eerste uitvoering van Demi Dubbel plaatsgevonden. De Flevoparkschool en de Linnaeusschool in Amsterdam deden mee aan deze pilot.

192

Bijlage 2

Begin februari 1999 vond een try-out plaats tussen het Twiske en de Rupareschool te Amsterdam. 10. Contactpersoon Kunstweb t.a.v. Michael Veerman Keizersgracht 2234 Postbus 3390 1001 AD Amsterdam Tel.: 020-520 53 54 Fax.: 020-520 53 55 E-mail: [email protected] http://www.waag.org/demidubbel

193


1. Project 16 Young Women Scholars’ Early Initiative Program 2. Titelbeschrijving van vindplaats Gipson, J. (1997). Girls and Computer Technology: Barrier or Key? Educational Technology; v37, n2 p.41-43. 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep Meisjes uit gezinnen met een lage SES uit achttien schooldistricten in Michigan, (55% Afro-Amerikaans, 5% Hispanic, 40% blanke meisjes inclusief Aziatisch, Oost-Indisch en Arabisch. 4. (Beoogd) bereik 40 meisjes en hun ouders 5. Binnen- of buitenschools Schools project dat draaide met deelneemsters van verschillende higschools uit het district, opgezet door de scholen, een universiteit en het bedrijfsleven. Het startte met een summer school en liep door tot in de wintermaanden, in totaal vijf maanden. 6. Soort ICT-toepassing Computer activiteiten gekoppeld aan activiteiten in science en wiskunde. Onderlinge communicatie en communicatie met instanties die relevant zijn in verband met de overgang school-werk in deze sectorenmet behulp van E-mail. Computertechnologie werd gebruikt om researchopbrengsten uit te wisselen. Er werd een sterk accent gelegd op communicatie, onderling maar ook bij het verkrijgen van informatie, en het nut van ICT bij het realiseren daarvan. 7. Doel van de maatregel/project Oriëntatie op loopbaanmogelijkheden door kennismaking met vrouwelijke ingenieurs, computerspecialisten; attitudeverandering, opbouwen van mentorrelaties met vrouwelijke beroepsbeoefenaren in ICT.

194

Bijlage 2

8. Aanpak Het programma was alleen toegankelijk voor meisjes; de staf bestond zoveel mogelijk uit vrouwen, de computer werd ingezet als nuttige manier om leerstof te bevestigen en op basis daarvan nieuwe begrippen te ontwikkelen. Er werden nieuwe computerondersteunde manieren van leren en onderwijzen uitgeprobeerd, er werd gewerkt met individuele en groepsbeoordelingen, met gebruik van CDroms, combinaties van beeld, geluid en tekst, met tekstverwerking, met grafische programma’s, met Internet als informatiebibliotheek en om wereldwijs te communiceren. Er werden door de projectstaf programma’s ontwikkeld gericht op beïnvloeding van beeldvorming en attitudevorming van de meisjes t.a.v. ICT. Meisjes werden geïntroduceerd in de wereld van werk met techniek en ICT. Ook de ouders werden betrokken bij het project; zij participeerden in excursies naar ‘het bedrijsleven’ en naar musea en hun attituden en percepties van exacte vakken en ICT werden onderzocht en in discussie gebracht. Uitgangspunt van de staf was dat er voldoende technologie beschikbaar is en dus ook moest worden ingezet om recht te doen aan de verschillende leerstijlen van de deelneemsters. 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar 10. Contactpersoon Joella Gipson, professor at the College of Education. Wayne State University, Detroit, Michigan. [email protected].

195


1. Project 17 Omgaan met verschillen 2. Titelbeschrijving van vindplaats Drie brochures, ontwikkeld in het kader van het project `Toolkit, Diversiteit als kwaliteit’ (samenwerking tussen APS, CPS en KPC Onderwijs Innovatie Centrum). De tekst is ook opgenomen op CD-rom 1 van `Het Pakket’, een startpakket over het werken met educatieve software dat door het Ministerie van OCenW aan alle Nederlandse basisscholen is verstrekt. • APS (1998). ‘Omgaan met verschillen’ en wensen met betrekking tot educatieve software. Utrecht: APS. • APS (1998). ‘Omgaan met verschillen’ en het beoordelen van educatieve software. Utrecht: APS. • APS (1998). Een praktijkvoorbeeld. ‘Water’, jonge kinderen en omgaan met verschillen. Utrecht: APS 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep De brochures richten zich op leerkrachten in het basisonderwijs. Het gaat om verschillen in brede zin: ‘meisjes, jongens, verschillende culturen en verschillende thuissituaties’. 4. (Beoogd) bereik Leerkrachten PO 5. Binnen- of buitenschools School 6. Soort ICT-toepassing Alle educatieve software 7. Doel van de maatregel/project Leerkrachten ondersteunen bij het kiezen van software die rekening houdt met verschillen, en/of hun les zo in te richten dat ze zelf op verschillen inspelen.

196

Bijlage 2

8. Aanpak • Vragenlijst met behulp waarvan een leerkracht kan nagaan welke verschillen in haar/zijn groep spelen, en in welke mate zij/hij het belangrijk vindt dat een programma daar rekening mee houdt. Zo ontstaat een wensenlijst/checklist die de leerkracht kan gebruiken bij het beoordelen van software. Onderwerpen zijn: 1. verschillen in ICT-kennis en -ervaring; 2. de leef- en belevingswereld van de verschillende leerlingen; 3. verschillende talenten en leerstijlen bij kinderen; 4.weergave van personen in illustraties en tekst; 5. zelfbeeld van leerlingen. • Beoordelingslijst voor educatieve software. De resultaten kunnen vergeleken worden met de wensenlijst. • Een praktijkvoorbeeld dat laat zien hoe het werken met een bepaald computerprogramma (`Water’) geïntegreerd kan worden in het werken met kinderen in de onderbouw, en hoe hierbij met verschillen tussen kinderen kan worden omgegaan. 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar nog niet beschikbaar 10. Contactpersoon Ellen Warmer, APS, Projectgroep Facet, Postbus 85475, 3508 AL Utrecht, 0302856803, [email protected]

197

Nieuwe media, nieuwe verschillen

Recommend Documents