Birta-Székely Noémi Nevelési célok és emberkép a posztmodern pedagógiában Egy turista lépett be egy régiségüzletbe, melynek tulajdonosa egy galambősz öregember volt. A turista körülhordozta tekintetét, majd megkérdezte: – Ön szerint mi a legnagyobb ritkaság és furcsaság ebben a boltban? Az öregember végignézett a ritkaságok százain, a kitömött egzotikus állatokon, az összezsugorított fejeken, az ősleleteken, a varázsszóra nyíló szelencéken, aztán azt felelte: – A legnagyobb ritkaság és furcsaság kétségkívül én magam vagyok. (De Mello) Van-e hitele és értelme posztmodern társadalmunkban a pedagógiai céloknak, a célokban megfogalmazott emberképnek? Mi a szerepe ezen körülmények között a pedagógusnak? Ezek a kérdések igencsak érdekesek és méltán foglalkoztatják nemcsak a nevelésfilozófia művelőit, de főleg a gyakorlati, mindennapi életben ezzel küzdő pedagógusokat, s nem utolsósorban ezek felkészítőit, a tanárképzés szakembereit is. Hogy a fenti kérdésekre mi a „helyes” válasz, kétségkívül vita tárgya, s a szakirodalomban is eltérő álláspontokra találunk erre vonatkozóan. De mielőtt megpróbálnánk válaszolni ezekre a kérdésekre, próbáljuk meg röviden tisztázni, mit értünk emberkép és posztmodern pedagógia fogalmak alatt. Sokan foglalkoztak már azzal, hogy képet alkossanak az emberről, hogy választ adjanak: mi is az ember (elég, ha Aqinói Szent Tamásra, Arisztotelészre, Kantra, G. Haeffnerre, Descartesra, Leibnizra és az ő munkásságukra gondolunk) hisz ez a filozófia és az antropológia, valamint sok más tudomány sarkalatosan fontos területe. E tanulmánynak nem célja ezen megközelítések összefoglalása, habár meg kell említenünk, hogy ezek az emberképek – főleg a humán tudományok által megfogalmazott emberképek [2] – az évek során nagy befolyással voltak a nevelésre és nevelési célokra. Minket inkább az érdekel, hogy milyen jelentősége van az emberképnek a nevelési célok szempontjából. A különböző emberképek különféle pedagógiai elképzeléseket engednek meg, s megfordítva a különböző – olykor igen gyakorlatiasnak látszó – pedagógiai elképzelések mögött különféle emberképek mutathatók ki. Jó néhány modern pedagógia csak a biológiai és a lélektani dimenzióra építi föl elképzelését, a marxista pedagógia emberképének centrumában a társadalmi dimenzió áll, a Waldorf-pedagógiában a R. Steiner szellem-centrikus emberképe, a Zsolnaipedagógia pedig olyan emberképre épül, amelyben a biológiai, pszichikus és 1
társadalmi dimenziók mellett ott található a szellemi is. [5] Az már elfogadott nézet, hogy napjaink posztmodern társadalmában nem tűzhetők ki általános nevelési célok. [1] De mit is nevezünk posztmodern társadalomnak, posztmodern pedagógiának? Preuss-Lausitz szerint a posztmodern korban megrendülnek bizonyos megszokott bizonyságok, régi utópiák, hagyományos identitások. A posztmodern időszakban hiányzik a haladásba és jövőbe vetett hit, és eltűnnek az illúziók. A posztmodern a kockázatok társadalma, először van módjában az emberiségnek a történelem folyamán elpusztítani, megszüntetni önmagát és a földet. A korábbi nagy távlatok, a szocializmus, a kereszténység, a nacionalizmus mostanra elvesztették hitelüket. Az értékpluralitás világában mit tehet a nevelő? Mire vállalkozhat ilyen körülmények között a pedagógia, amely természeténél fogva a jövőre irányul? Hogyan ragadhatók meg a célok a pluralizmus idején? Lemondhat-e az iskola arról, hogy általános, mindenkire érvényes célkitűzéseket fogalmazzon meg? Preuss-Lausitz úgy gondolja, hogy minden pluralizmus ellenére megfogalmazható három olyan elv, melyhez a pedagógiának feltétlenül ragaszkodnia kell: 1. a minden egyént megillető emberi jogok; 2. az élet teljességét garantáló ökológiai felelősségetika; 3. a szociális kohézió, azaz az esélyegyenlőtlenség állami és iskolai eszközökkel történő csökkentése. [1] Ugyancsak számos szerző gondolja, hogy a pluralitás viszonyai között is nevelési értékké konvertálhatunk a nevelt számára a ma érvényes, többnyire semleges, tartalmilag variábilis társadalmi és nevelési értékeket és célokat, mint például az önmeghatározást, érettséget, emancipációt, individualitást és közösséget, toleranciát, agressziókerülést, szolidaritást, békeakaratot, konstruktív életvezetést. [2] A nevelési célok mellett szeretnénk felsorakoztatni egy másik szerző, Dobai István gondolatait, aki, kissé kiterjesztve a nevelés céljait az emberiség céljaira, úgy gondolja, hogy cél nélkül nincs értelme az életnek, magának a társadalomnak sem. Ezt a célt a történelem folyamán az Eszmény fogalmával azonosíthatjuk. „Az Eszmény, melynek megvalósítására az ember egyéni és faji életét áldozza, el nem érhető, hiszen az Eszmény az elvont emberi célok általános tárgyiasulása, cél, mely elérésekor és elérésével megszűnik. Azaz nem szűnik meg, hanem megközelítésére tovaszáll a távlat messzijébe, ismételten és állandóan megújulva.” [8] Az Eszmény ugyanis örök, de állandóan változik az ember szemében aszerint, hogy a vágyott célok közül melyek kerülnek előtérbe vagy háttérbe. Az élet és a történelem így hasonlatos egy olyan mozifilmhez, amely az Eszményről készült és készül folyamatosan. Melyik eszményről? Kinek az eszményéről? Mindenkinek a magáéról úgy, ahogy az öntudata ocsúdásától haláláig fejlődik előtte, állandóan javulván, igazodván és szépülvén. És mert minden ember fejlődéspályája hasonlóan ível, eszményünk mozgóképe is hasonló lesz adott társadalmanként és koronként. Az értelmes életre való nevelés [2] mindenképpen feltételezi a célokat, hiszen, ha nincsen célja az embernek, 2
élete értelmetlen lesz. Hogy a fent említett Eszmény mennyire alkalmazható a pedagógiai, nevelési célokra, maradjon nyitott kérdés. Helyénvalónak találom azt az észrevételt megfogalmazni, ami a nevelési folyamatot, az oktatás tárgyát, tartalmát érinti. Ellentmondás létezik ugyanis ebben a tekintetben a különböző és ugyanazon szerzők megfogalmazásaiban. Pontosabban arról van szó, hogy a XIX. század végétől a nevelésben új korszak kezdődött. A század elején, de azóta is folyamatosan mint legdominánsabb törekvés, főleg a reformpedagógiában jelen levő igény áll előtérben, hogy a nevelés ne az egyén társadalmi természetének kialakításával foglalkozzon, hanem azoknak az adottságoknak a felszínre hozatalán munkálkodjon, amelynek az egyéni lét a letéteményese. Vagy olyan megfogalmazásokkal találkozunk, hogy az iskola, a nevelés feladata az életre való felkészítés, és nem a történelem során felhalmozott műveltséganyag átadása. A nevelés céljait a gyermek szubsztanciális tulajdonságai és szükségletei alapján kell meghatározni. [6] Az iskola legyen életközpontú. Ugyanakkor az iskola biztosítson magas szintű képzést, hogy napjaink társadalmában helyt tudjanak állni a fiatalok. Itt gondolni kell arra, hogy a technikai irányultságú és berendezkedésű társadalomban tudjon eligazodni és alkalmazkodni, magyarán értsen a számítógépek nyelvén, legyen általános műveltsége (amelynek körét a mai napig nem sikerült tisztázni), mert ez elengedhetetlen a napjaink információtömegében való eligazodás szempontjából, ismerjen és beszéljen idegen nyelveken (Európai Unió), ugyanakkor tanuljon szakmát, mert ez megélhetése szempontjából válik fontossá stb. A következtetés az, hogy az iskola ugyanakkor legyen életközpontú, életre neveljen, de nyújtson magas szintű képzést is, s a kettő együttes megvalósítására eddig egyetlen iskola sem tudott vállalkozni. Talán eme ellentmondás révén nagyon nehezen vagy egyáltalán nem sikerül meghatároznunk, illetve csak javaslatok szintjén tudunk hozzászólni a nevelés céljainak megfogalmazásához. Ehhez a bizonytalansághoz, illetve ellentmondáshoz hozzásegít a pluralizmus fogalma is, hisz a pluralizmus a nevelés esetében azt kívánja kizárni, hogy bármely közösség értékrendszeréből levezethető nevelés önmagát általános érvényűnek tételezhesse. [9] Most azt mondhatná valaki, hogy éppen ezért kell megváltoztatni a nevelési célokat, mert túlságosan nagy elvárásokat fogalmaz meg, s így végül is egy „ördögi körré” változik az erről szóló diskurzus. A pluralizmus okozta paradoxont a legtalálóbban talán Mihály Ottó fogalmazta meg: „A pluralizmus a posztmodern kor teremtés- és bűnbeesésmítosza. Kiderült, hogy Isten nem a világot, hanem világokat teremtett, és az ember nem a tudás fáját, hanem a tudások fáit dézsmálta meg. A fákról nemcsak almát, hanem körtét, szilvát, cseresznyét, majomkenyeret és sok másféle gyümölcsöt lopogatott, és mindegyik jó és rossz, avagy igaz és hamis, és senki, s ami még borzalmasabb: semmi nincs, ami eldöntené, hogy melyik az igazi gyümölcs. Sőt némi hezitálás, ellenállás után az is világossá vált, hogy a tudás gyümölcseit mindenki maga 3
csinálja, ki-ki a magáét. A bajok, a paradoxonok a pluralizmusból következnek s a pedagógia normativitásába fészkelték be magukat, és kikezdték a neveléselmélet, a neveléstanok preskriptív, előíró mondatait, és ezzel magát a tant, a tanokat. Kiderült, hogy a klasszikus paradoxonok további és talán még mélyebb paradoxonokat takarnak.” [10] Visszatérve a posztmodern pedagógiához, Karl-Franz Göstemeyer ezt egyenesen antipedagógiának nevezi. [11] Ingoványos talajnak nevezi a posztmodern pedagógiát, azaz az ez alatt értett fogalmat is. Ugyanakkor azt gondolja, hogy a posztmodern pedagógia nem valami új dolog, hanem a modern pedagógia leszármazottja. De még mielőtt ehhez a felismeréshez eljut, felteszi a kérdést: Milyennek kell lennie egy olyan pedagógiának, amely számára a posztmodern nem csak kérdőjelek sokaságát jelenti? A válasz, hogy ennek a pedagógiának radikálisan plurálisnak kell lennie. Az individualitást előnyben kell részesítenie. Nem szabad technikának, előállításnak lennie, hanem el kell vetnie az ún. modern nevelésfogalmat a szocializációs és a tanuláselmélet javára. Továbbá megfogalmazza, hogy ha visszatekintünk az elmúlt évek neveléselméleti vitáira, akkor talán meglepve azokat, akik egy posztmodern pedagógia kidolgozásán fáradoztak, nem kell kitalálni egy pedagógiát, mely megfelel e kívánalmaknak, mert már készen áll. Ugyanis a posztmodern pedagógia elé állított követelményeket az antipedagógia és képviselői (Braunmühl, Kupffer, Schoenbeck, Ostermeyer) már régen teljesítette. Ezért vonható le a következtetés, miszerint: a posztmodern pedagógiája az antipedagógia! Hogy ez milyen kell hogy legyen? „A posztmodern korszak pedagógiája csak egy modern, reflektív, a gyermek viselkedésére reagáló, cselekvésbe torkoló pedagógia lehet. A posztmodern jelző ennélfogva nem más, mint metafora annak kifejezésére, hogy a pedagógia elméletének és gyakorlatának nem könnyebbé, hanem éppen ellenkezőleg: nehezebbé váltak.” [11] Jürgen Oelkers is úgy gondolja, hogy minden korban a pedagógia ugyanazokkal a problémákkal küzdött: az oktatás nevelő hatása, a tananyagnak a gyermekhez való közvetítése, a tantervek egészlegessége, „helyes” módszerek alkalmazása stb. [5] A továbbiakban egy nagyon fontos jelenségét kell megvizsgálnunk a posztmodern társadalomnak, ami a pedagógiai gyakorlatra is nagy hatással van, az értékpluralizmus. Ez mindenképpen új jelenség, és meghatározza a fentebb tárgyalt posztmodern pedagógiát is. Az újkori ember nagy kérdése: lehet-e empirikusan megalapozni az értékekre vonatkozó tudásunkat? Kant szerint az érték követelmény vagy eszmény, a van-ból nem vezethető le. Létkategória-e vagy csak szubjektív képzet? Hogyan lehet általános érvényességét igazolni? Lehetséges-e értékmentes tudomány? Objektívek vagy szubjektívek az értékek? Abszolútak-e vagy kultúrafüggők? Ezek újkantiánus axiológusok kérdései. Marx szerint a legnagyobb szükséglet és érték: a másik ember. M. Weber, Parsons, Metron, Durkheim az értékek és a társadalmi szabályozás szoros kapcsolatát bi4
zonygatják. Sapir pedig tudattalan rendszernek tartja az értékrendszert. Megkülönböztetik a Gemeinschaft (a közös sors, érzelmi közösség) és a Gesellschaft (a közös célok racionális belátása) értékorientációját. Az értékrend az emberek számára legfontosabb értékek hierarchikus rendszere. Ez lehet hiányos, ellentmondásos, koherens. Létezhet-e értékek nélkül élő ember? Úgy tűnik nem, ám értékekben szegény, az értékkel szemben bizonytalan vagy értéktévesztő emberek igen. Ez az értékvesztés értékválasztást is jelenthet. Napjaink információáradata, noha eddig soha nem látott információkezelési eszköztárhoz juttat, de ugyanakkor el is bizonytalanít. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy elveszett az élet egyértelmű, kívülről hagyományozott, általánosan elfogadott értelme. A modernitás szorongást ébreszt. A hagyomány eltűnik, a régi bizonyosságok megszűnnek, s helyüket nem foglalják el új bizonyosságok. Ehhez számtalan más, a modernitásban megszokott állandóság megváltozása járul hozzá. Míg korábban a „Ki vagy?” kérdésére lehetett egy szakma megnevezésével válaszolni, és ezzel az illető kultúrája, szokásai, esetleg még a lakhelye is bemérhető volt, ez a meghatározottság mára erősen viszonylagossá vált. A variábilis életutak állandó válaszutat is jelentenek. A tradicionális morális kötöttségek fellazultak, a valláserkölcs általános irányító szerepe elveszett. – Itt szeretném megjegyezni, hogy noha megfogalmazhatjuk azt a felismerést, hogy a valláserkölcs, a kereszténység általános irányító szerepe elveszett, az ezek által megfogalmazott és képviselt értékek még mindig élnek, gondoljunk csak a házasság és a család szentségére, hogy az emberek ma is házasságot kötnek, családot alapítanak. Nyitott kérdés marad viszont az is, hogy mindez csupán szokássá változott, „degradálódott”, vagy tudatában vannak az emberek ezek morális tartalmával is? – Kialakult az erkölcsi és kulturális normák pluralizmusa, ami miatt az egyén állandó és sokszor kínosan nehéz választási kényszerbe kerül, s mintegy naponta kell megküzdenie önazonosságáért. [12] Preuss-Lausitz megfogalmazza: a jelenlegi kockázati társadalomra jellemző, hogy mindenki maga felel saját életéért, ennek értelmében neki kell felépítenie saját magát, definiálnia személyes céljait és kialakítania kapcsolatrendszerét. Mindenki maga hozza létre saját egyéni etikáját, csakis ő találhatja meg élete értelmét. E folyamatot „barkácsolt életútnak” nevezi. Megvalósításához az egyénnek tudnia kell önállóan gondolkodni. S itt már áttérünk annak a kérdésnek a megválaszolására, hogy mi is a szerepe a posztmodern pedagógiában a pedagógusnak. Az önálló gondolkodás feltételezi, vagy magával vonja a döntéshozatal, a tervezés képességét ahhoz, hogy az egyén meg tudja védeni magát és saját értékrendjét, beszédkészségre van szüksége, érzelmei kifejezésére stb. Természetesen vannak olyan társadalmi feltételek, amelyek megnehezítik azoknak a képességeknek a kialakulását, amelyek képessé teszik az egyént saját életútjának önálló alakítására (pl. elszegényesedés). PreussLausitz úgy gondolja, hogy minden pluralizálódás ellenére például a németor5
szági, sőt a nyugat-európai ifjúságban igen hasonló értékorientációk figyelhetők meg. Az értékek erodálódása és a szétzüllő ifjúságról szóló vélekedések semmi esetre sem jellemzők a többségre. Az ifjúságról szóló tanulmányok tanúsága szerint a magasan képzett lányok és fiúk elkötelezettek a béke, a belső harmónia, a barátság, a családi biztonság és az élménygazdag, tartalmas élet mellett. S bár a fiataloknak vannak közös értékeik, napi döntési kényszereik nem vezetik azonos cselekvésekhez. Mert mindenki az adott szituációnak megfelelően ítélheti meg, hogy itt és most, mit tart a maga számára helyesnek. Az általános normákat és erényeket mindig a konkrét helyzet függvényében értelmezhetik. Tehát értékesebb az a magatartás, amikor ki-ki pontosan átgondolja, saját értékrendje alapján mikor mi helyes. Ezen elvárás teljesítéséhez a fiataloknak saját belső mércével kell rendelkezniük. Emellett a személyes barkácsolt életút mellett voksol a perszonális pedagógiai antropológia is, mely szerint az ember nevelésének-önnevelésének feladata nem más, mint életének konkrét általános értelmére való orientációja, annak megkeresése és megvalósítása. [2] Felvetődik a kérdés, hogy ezek az életfeltételek és szocializációs folyamatok mit jelentenek egy nyitott pluralista iskola számára. Milyennek kell lennie egy ilyen iskolának? Miben változik a pedagógus szerepe? Mihály Ottó úgy gondolja, hogy radikálisan a pedagógus etikai helyzete válik problémává. Ugyanis a változás lényege, hogy a nevelés a pedagógus számára etikai problémává válik. Megszűnik az a lehetőség, hogy a magatartást egy magától értetődően közösnek tartott értékrendszerben elhelyezve ítélje meg a gyermek moralitását, neveltségét. Ez a megváltozott szerep úgy fogalmazható meg, hogy a pedagógus ítélőbíró szerepe átalakul elemzői, moderátori, animátori, értékelői szereppé. Preuss-Lausitz a pluralista iskolára vonatkozóan a következő javaslatokat fogalmazza meg: elsősorban legyen élettér, ahol integrált nevelés folyik, lehetővé téve a másság, a sokszínűség elfogadását. Legyen nyilvános, s ennek kapcsán elítéli az iskola privatizálását, ahol a szegényebbek, egyes etnikumhoz, világnézeti csoportokhoz tartozók kétségkívül hátrányban állnak. Nem szabad elfogadnunk, egyetértenünk Preuss-Lausitznak ezzel az álláspontjával, hiszen az is az emberi jogok közé tartozik, hogy mindenki olyan oktatási formát válasszon, amilyet megfelelőnek tart értékrendjének kialakítására. Preuss-Lausitz mellett kell érvelnünk viszont olyan értelemben, hogy akkor a pluralista iskola teremtse meg a választási lehetőséget is. A pluralista iskola helyet kell hogy adjon a diákok önállóságának, egyedi tanulási tempójuknak, érdeklődésüknek és tanulási módjuknak. A tanároknak be kell látniuk, hogy a parancsokat fel kell váltaniuk a diákokkal való megállapodásnak, teret kell adni az egyéni tanulásnak, az együttes odafigyelésnek, a visszacsatolásnak. Ez tulajdonképpen differenciálás lenne, melynek megvannak a maga dilemmái, s a mai oktatási állapotokat figyelembe véve, tehát ennek megvalósítása érdekében az iskola szervezeti kereteit is meg kellene változtatni. Fontos továbbá a már említett nyelvi és idegen nyelvi 6
kommunikáció intenzív ápolása is, mely társul a szociális, érzelmi, esztétikai kifejezési készséggel. Jó tanácsként Preuss-Lausitz azt fogalmazza meg, hogy a pedagógusoknak kötelességük, hogy ne vonuljanak vissza didaktikai-metodikai problémáik mögé, hanem a jövő nemzedékért bekapcsolódjanak az aktuális gazdasági, pénzügyi és közoktatás-politikai vitákba. S talán még ezek előtt is az lenne a legfontosabb, hogy sor kerüljön a dolgozatban bemutatott ellentmondások tisztázására. Hogy világosan lássuk azokat az „általánosan” megfogalmazott értékeket, melyek képessé teszik az egyént arra, hogy saját életutat barkácsoljon magának. Milyen tartalommal, milyen módszerekkel válik ez lehetségessé? Ennek függvényében a tanárok képzése hogyan kell átszerveződjön, hisz pedagógusként, de nem utolsósorban tanárképző oktatóként meg kell fogalmaznunk, hogy nem könnyű feladat áll előttünk. Felhasznált irodalom 1 Ulf Preuss-Lausitz: A fiatalok világa a posztmodern társadalomban. (Ford. Szekszárdi Júlia.) In ÚPSZ, 1997/7. 2 Schaffhauser Franz: A nevelés alanyi feltételei. Budapest, 2000, Telosz. 3 Michael Carrithers: Why Humans have Cultures, Explaining Anthropology and Social Diversity, New York, 1992, Oxford. 4. Zsrinszky László: Antropológia, emberkép és pedagógia. In ÚPSZ. 1994/10. 5. Zsrinszky László: A nevelésfilozófia harmadik évezredének végén. In Magyar Pedagógia. 1998/2. 6. Angelusz Erzsébet: Antropológia és nevelés. Budapest, 1996, Akadémiai Kiadó. 7. Kamarás István: Pedagógiai filozófia. Főiskolai jegyzet, 1998. 8. Dobai István: Gesta Hominum. Kolozsvár, 1993. 9. Mihály Ottó: Értékpluralizmus és nevelés. In ÚPSZ. 200/2. 10. Mihály Ottó: Pedagógiai, etikai, tudomány és jogi normák az iskolai erkölcsi szocializációban. In ÚPSZ, 2001/1. 11. Karl-Franz Göstemeyer: Van-e pedagógia a modernitás után? In ÚPSZ, 1994/10. 12. Bessenyei István: A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy posztmodern paradigmaváltása.
Magiszter, 2004 / Tavasz
7
