3 Maróti Andor: Felnőttképzés a posztmodern társadalomban

2008/11–12 Tartalom Tanulmányok 3

Maróti Andor: Felnőttképzés a posztmodern társadalomban

18

Mayer József: Felnőttek az iskolában

44

Monoriné Papp Sarolta: Konstruktivizmus – pedagógia – andragógia

50

Pálfi Melinda: A felnőttképzés diskurzusa az Új Pedagógiai Szemlében 1989-től 2007-ig

67

Antal-Lundström Ilona: A kiválóság titka. Az esztétikai alapú pedagógia. Az esztétika pedagógiai elemzése a demokratikus állampolgár formálásának eszközeként

92

David Kerr: Hatást gyakorolni a világra. Az aktív állampolgárságra nevelés új koncepciója

106

Békési Kálmán: Innováció és intézményvezetés. Részletek a Szakképzés és lemorzsolódás című kutatási projekt háttértanulmányából

119

Horváth Dániel: Integrált természettudományi mintaprojekt – hatásmérés

Esettanulmány 147

Andl Helga: Egyszervolt iskola. Esettanulmány egy iskola megszűnéséről

In memoriam 160

Vladár Ervin emlékezete (1928–2008) (Szabolcs Ottó)

Oktatástörténet 161

Sáska Géza: Régi és új szólamok értelmezése az 1945 utáni pedagógiai kánonban

Világtükör

200811.indb 1

188

Felvégi Emese: Felnőttoktatás és szakképzés a nagyvilágban – sajtószemle

199

Mihály Ildikó: Új tanulástudomány születése. A 40 esztendős CERI kutatási programjainak tapasztalataiból

2009.02.05. 21:35:24

Multikulturális Műhely 211

Viliam Kratochvíl: A multiperspektivikus történelemtankönyvek módszertani sajátosságairól

222

Vajda Barnabás: Példa a forrás alapú, empatikus és multiperspektivikus tanulói foglalkoztatásra. A Kratochvíl-féle munkáltató történelmi feladatsor alapján

Műhely 228

Kristóf László: Tájfutás és rejtvénynap. Projektmódszer a matematikában

Tankönyvek 240

Lakatos István: Egy befogadó-orientált tankönyvcsalád hermeneutikai megértéskoncepciójáról

Könyvjelző 246

A paradigmaváltás alternatívája. Hegedűs Gábor Szentlőrinc, a jövő iskolája című könyvéről (Kovátsné Németh Mária) *

250

200811.indb 2

Angol nyelvű tartalom és összefoglalás

2009.02.05. 21:36:13

Tanulmányok

3

Maróti Andor

Felnőttképzés a posztmodern társadalomban A cikk – a külföldi szakirodalom alapján – arra figyelmeztet, hogy a felnőttképzés feladatai nem alakíthatók ki a történelmi változások tekintetbevétele nélkül. A posztmodern kor alapvető változásokat tesz szükségessé. Átalakítja a tanítás-tanulás kapcsolatát, középpontba állítja a problémamegoldó gondolkodást az egyéni tapasztalatokban. Így a feladat a „kiút megtalálása” lesz a problematikus helyzetekben. A cikk egyúttal részletesen mutatja be a zárt és a nyílt gondolkodás eltérő hatását a tapasztalatok mellőzhetetlen elvont általánosításában és az onnan levont gyakorlati következtetésekben. A tanulás tehát több mint ismeretek átvétele. Lényege a gondolkodás és a szemlélet formálása a hozzá szükséges képesség fejlesztésével. Ha a képzés tervezője, szervezője, előadója vagy bármilyen foglalkozásának vezetője csupán a felnőttképzés iránti szükségleteket figyelembe véve határozza meg a tennivalóit, könnyen vallhat kudarcot. A felnőttképzés mai állapotában ugyanis keverednek egymással a múltból fennmaradt, de mára már elavult nézetek a jelen praktikus igényeihez igazodó szándékokkal, valamint a jövő elvárásait feltételező – gyakran módszertani – újításokkal. A közöttük lehetséges eligazodáshoz és kritikus értékelésükhöz azonban történeti szemléletre lenne szükség, de ez nagyon kevéssé fedezhető fel a felnőttképzés hazai gyakorlatában. Ezért érdemes figyelembe venni a svájci Matthias Finger tanulmányát, amelyben a szerző az európai felnőttképzés történetét három nagy szakaszra osztja, és határozottan szembeállítja a jelenben kibontakozó gyakorlatot az előző két korszak gyakorlatával (Finger 1990).

A felnőttképzés korszakai Tanulmányában „konvencionálisnak” nevezi az első korszak felfogását, főként azért, mert abban a felnőttek tanítása a pedagógiából kiindulva fogalmazza meg a tennivalóit, és nevelésnek tekinti a gyakorlatát. Célja az emancipáció, fel akarja emelni az egyént kiműveletlen állapotából, és ehhez járul a társadalmi hátrányok megszüntetésének igénye is. A 18. század felvilágosult filozófusai és az őket követő újhumanisták azt feltételezik, hogy az igazságos, demokratikus és ésszerű társadalom megvalósítása csak művelt egyénekkel lehetséges. Ennek érdekében a szellemi kultúra értékeit széles körben kell terjeszteni, kötelezővé téve a gyermekek iskolai oktatását, és hozzáférhetővé tenni ezen értékek megismerését a felnőttek

200811.indb 3

2009.02.05. 21:36:14

4

Felnőttképzés a posztmodern társadalomban

számára. A kultúra közvetítése ebben az esetben normatív, meghatározott értékeknek megfelelő, és az iskolai tantárgyakhoz hasonlóan enciklopédikus, azaz a tudomány és művészet ágazatai szerint differenciáltan tagolódó. A második korszak képzési gyakorlatát az iparosítás határozza meg. A szaktudás használati értéke háttérbe szorítja az általános műveltséget, különösen annak humán eredményeit. Eleinte elégnek látszik a fiatalok szakmához juttatása és ennek kiegészítéséül a felnőttek iskolapótló képzése. A 20. század közepén azonban a gyorsuló technikai, technológiai fejlődés nyomására előtérbe kerül a felnőttek szakmai továbbképzése és átképzése. A képzéssel foglalkozóknak tudomásul kell venniük, hogy a szaktudás hamar elavul rendszeres továbbképzés nélkül. Ám a szakmai felkészültség állandó „korszerűsítése” mellett mégis korszerűtlen marad a képzés gyakorlata az elvárt tanulói magatartásban: ahogy az első korszak idején is lényegében alkalmazkodni kellett a tanulók számára meghatározott tartalmakhoz, ebben a tekintetben nem változott a helyzet. Bármennyire gyakorlati lett is az anyaga, a tanulás a „tananyag” reproduktív átvétele maradt. Elismerhető persze – jegyzi meg Finger –, hogy egyesek már e korszak végén hangsúlyozzák az aktív részvétel és a cselekvő tanulás szükségességét, sőt eljutnak a „részt vevő központúság” és a csoportmunka gondolatáig is, a 20. század végén kezdődő új korszak lényegének meghatározása azonban várat magára. Ez Finger szerint abban fejezhető ki, hogy a tanulás súlypontja az egyén életében jelentkező problémák megoldására helyeződik át, és a feladat „a kivezető út megtanulása” lesz (Andragógiai szöveggyűjtemény II. 1997, 188.). A tanulás nem receptként átvehető megoldás formájában, hanem az adott helyzet sajátosságainak elemzésével, a problémában található ellentmondások felismerésével és a lehetséges megoldások értékelése és összehasonlítása után az optimálisnak mutatkozó megoldás alkalmazásával zajlik. Az így átalakuló tanulásban változik a tanár és a tanuló viszonya: az utóbbi lesz a folyamat fő szereplője, a tanár pedig „az elsajátítandó tudás birtoklójából” a tanulás segítőjévé válik. (Ezt az úgynevezett „facilitátori” szerepet egyébként Carl Rogers és Malcolm S. Knowles hatására mások már korábban megfogalmazták.) (Rogers 1969; Knowles 1970) A „kiút” megtalálásával Finger szerint értelmessé válik a tanulás, mert mindig „valóságos élethelyzetekre épül”, amelyekben a tapasztalatok felhasználhatók. Egyúttal megoldódik a hagyományos felnőttképzés nagy problémája, a lehetséges tanulók motiválatlansága is. A saját életből vett válsághelyzetek megoldatlansága nyilvánvalóvá teszi azt az érdekeltséget, amely a legerősebben késztethet tanulásra valakit. Természetesen ez csak akkor van így, ha a felnőtt megérti, hogy nem elég mások segítségével megtalálnia a lehető legjobb megoldást egy problematikus helyzet feloldására, hanem nélkülözhetetlen a problémához kapcsolódó helyzet és az élettapasztalatok tanulságainak végiggondolása. Az eredményességhez nélkülözhetetlen az öntevékenység. A problémamegoldó tanulás jelentőségének felismerése persze nem egyedül Matthias Fingerhez köthető, ő csupán az úgynevezett posztindusztriális, illetve posztmodern korszak lényegeként határozta meg ezt. Előzményének tekinthető a pragmatikus pedagógia legjelentősebb képviselője, John Dewey, aki elméletének központjába állította a problémamegoldó gondolkodás fejlesztését (Dewey 1916, 1938). Bár a fejtegetéseit többnyire a fiatalok neve-

200811.indb 4

2009.02.05. 21:36:15

Tanulmányok

5

lésére vonatkoztatta, a tapasztalatokból való kiindulás és a tanulói önállóság előtérbe állításának javaslatai a felnőttek tanítására is alkalmasak. Ezt már 1926-ban felismerte Eduard Lindeman, aki Dewey-ra hivatkozva fogalmazta meg a felnőttkorra is kiterjedő permanens tanulás szükségességét (Andragógiai szöveggyűjtemény, II. 1997, 44.). Ugyancsak előzménynek tekinthető a német felnőttképzésben a 20. század közepén megfogalmazott „életsegély”-elv, amely a válsághelyzetekben tapasztalható problémák megoldásához kívánt segítséget nyújtani. Ez az irányzat abból indult ki, hogy a gyorsan változó világban a képzésnek segítenie kell az embereket abban, hogy megértsék a változások mögött lévő társadalmi tényezőket, megvilágítsák az egyének helyzetét a családban, a lakóhelyükön, a munkahelyükön és a társadalmi szervezetekben. S minthogy ezekben a viszonylatokban gyakran alakulnak ki a beilleszkedést nehezítő válságos helyzetek, az embereket képessé kell tenni problémáik megoldására egyrészt a körülmények jobb megértetésével, másrészt az ehhez szükséges képességek fejlesztésével. A felnőttképzés a szükséghelyzeteket tekintheti alapnak, már csak azért is, mert az emberek nyilvánvalóan érdekeltek ezek feloldásában. Egyúttal azonban tudatosítani kell a képzésben részt vevőkkel, hogy a problémáik megoldása a dolgok és az emberek lényeges vonatkozásainak megértése nélkül lehetetlen, ám az ezekhez szükséges belátás csak hosszabb művelődési folyamatban érhető el. Mégpedig úgy, hogy a külső tényezők megismerésével együtt vállalni kell a személyi tulajdonságok fejlesztését is, beleértve az egyén felelősségteljes magatartását. A képzés nem korlátozódhat tehát a tanácsadásra, a problémák megoldásának módját is meg kell tanítani (Ballauf 1958, 33–34.; Fischer 1957; Wagner 1965). Az „életsegélyt” vállaló felnőttképzés azt bizonyítja, hogy a felnőttek tanulását motiváló érdekeltség nem csak anyagi természetű lehet, azaz nem korlátozódik a munkaerő-piaci szükségletekre. Természetesen ez csak ott válik nyilvánvalóvá, ahol a képzés szervezői megértik, hogy a tanulásra vállalkozók személyi fejlesztése nélkül a szakmai képzés sem lehet eredményes, és ahol azt is felismerik, hogy a kompetenciák fejlesztésének ki kell terjednie az egyén életterének egészére. (Tehát ez sem szűkülhet a munkával járó feladatokra.)

A posztmodern társadalom sajátosságai Az emberi lét pluralitását, az életformák, életstílusok, gondolkodásmódok, értékválasztások sokféleségét tartják a posztmodern kor legjellemzőbb sajátosságának a filozófusok. A differenciálódás elsősorban az egyenlőtlen fejlődéssel járó változásoknak tulajdonítható, ez magával hozza a társadalmi kötelékek gyengülését, az emberi lét individualizálódását. A gyorsuló változás és a társadalmi lét fokozódó bonyolultsága egyre áttekinthetetlenebbé teszi a valóságot, annak ellenére, hogy az emelkedő iskolázottsági szint és a világra kiterjedő tömegkommunikáció látszólag növeli a tájékozottság lehetőségét. Ez az ellentmondás zavart okoz, az információk áradata paradox módon ellenkező hatást vált ki: erősíti a félműveltséget, és ez Th. W. Adorno szerint károsabb, mint a műveletlenség (Adorno 1970). Szerinte ez „pontszerű, össze nem kapcsolt, kicserélhető és pillanatnyi információkra támaszkodó jólértesültség, amelyet a következő pillanatban már el is söpörnek az újabb információk”.

200811.indb 5

2009.02.05. 21:36:15

6


Ebből a meghatározásból kiolvasható az állandóan változó jelenhez kötődő tájékozódás igénye, amely azonban „pontszerűsége” és az összefüggések figyelmen kívül hagyása miatt talajtalanná válik. Adorno arra a következtetésre jut, hogy „a félig megértett és félig megtapasztalt nem előfoka, hanem halálos ellensége a művelődésnek; ha a műveltségi elemek anélkül kerülnek be a tudatba, hogy beleolvadnának annak folytonosságába, akkor gonosz mérgekké, előbb-utóbb babonákká alakulnak át” (A kultúra szociológiája, 1998, 107–110). Minthogy a tömegtájékoztató eszközök a posztmodern korban nagyhatalomként befolyásolják a közvéleményt, és közöttük főként a profitorientált bulvárlapok és kereskedelmi adók uralják a piacot, ez az álműveltség jellemzővé válik. Erich Fromm „marketingorientációjúnak” nevezi ezt az ismeretközlést, és rámutat arra, hogy sohasem a tudás elmélyítése a célja, hanem a közismertté és népszerűvé válás a legújabb divatok követésével, a sokoldalú tájékozottság látszatával. A felszínes gondolkodás szükségszerűen együtt jár az emberi kapcsolatok felszínességével, a felelőtlenséggel, az érzelmek sekélyessé válásával (Fromm 1998, 65–73.). Mindez párhuzamba állítható az értékek relativizálódásával. J. F. Lyotard szerint a tudásnak nem a tudatlanság az ellentéte, hanem az alkalmazhatatlanság. Ebből következik, hogy már csak a teljesítményképes tudásnak van értéke, amelyhez a tapasztalati tudás és a tudományos, elméleti tudás egyaránt alapot adhat (Lyotard 1993, 58.). Nem lehet közöttük értékkülönbség, mert a gyakorlatban kiegészítik egymást, az első átfogó jellegű, a második viszont egyoldalú. Egymásra utaltságukat bizonyítja, hogy ha a tudományok megállapításait valaki érthetővé akarja tenni a hozzá nem értő emberek számára, akkor át kell térnie a tapasztalati tudás nyelvére anélkül, hogy ez a leegyszerűsítés eltorzítaná a tudományos gondolkodás lényegét (51.). A szakértői tudás és a gyakorlatokból nyert tapasztalati tudás között a filozófia lehet az összekötő. A posztmodern felfogás azonban lemond erről, ahogy lemond mindenféle rendszerezésről is. „Lejárt a nagy elbeszélések kora” – hangsúlyozzák filozófusai, ami anynyit jelent, hogy egyetlen eszmerendszer, egyetlen elmélet sem tarthat igényt az igazság kimondására. A valóság állandó változása és differenciálódása az egyetlen realitás, és ebben a helyzetben csak arra törekedhetünk, hogy az adott helyzet megértésével, a problémák megoldásával igyekezzünk a pillanat kihasználására. S minthogy nincs mércénk annak eldöntésére, hogy a cselekvést megelőző gondolkodásban mi a helyes, nagy szerep jut az ötletességnek, a próbálkozásoknak, a kereső-kutató magatartásnak. Szükséges a nagyfokú önállóság, amit persze támogathat a lehetséges partnerekkel való együttműködés, de sohasem juthatunk el valamilyen végérvényes tudáshoz még a gyakorlat sikere esetén sem. A lényeg „az út bejárása”, a küzdelem maga (Andragógiai szöveggyűjtemény, II. 188–189.). Az eligazodás bizonytalanságát fokozza, hogy a posztmodern filozófia nem ismeri el a haladás eszméjét, mondván, hogy a változások ellenére a történelemnek nincs előre haladó irányultsága. R. Rorty ezt azzal bizonyítja, hogy a cselekvő ember ugyan egy elérendő, ideális állapotot akar megvalósítani, de nem bizonyos, hogy a megvalósult eredmény jobb lesz az előzőnél. Ezt kizárólag a dolgok hasznossága igazolhatja. S ha ezt tapasztaljuk, akkor ez nem több, mint hogy a cselekvő jól igazodott a valósághoz a változások között (Rorty 1998, 53). A tényleges eredmények mindig ideiglenes érvényűek, a tudomány megállapításai

200811.indb 6

2009.02.05. 21:36:16

Tanulmányok

7

is többnyire csak meghatározott kísérleti helyzetekben relevánsak. Az általánosítás lehetetlenségéből következik, hogy még az igazolható információk is töredékesek maradnak, kölcsönhatásuk kérdéses lesz. Az összefüggések tisztázatlansága miatt a lényeges folyamatok elhomályosodnak, a megállapítások értéke viszonylagossá válik. A „tudás alapú társadalomnak” mondott új korszak mégis erősíti azt a hitet, hogy a képzettségi szintnek látványosan emelkednie kell. Ez egyelőre azonban – legalább is nálunk – csak szűk körre jellemző, és ott is inkább csak a számítástechnikai és idegen nyelvi tudással kiegészített szakmai vonatkozásban érvényesül. A társadalmi és a személyes létre vonatkozó tudás többnyire hiányzik ebből, aminek következtében a közügyekben és a magánéletben szükséges műveltség elmarad a munkával kapcsolatos tájékozottság színvonalától. Emiatt posztmodern korunk annak ellenére sem dicsekedhet a műveltségi szint fejlődésével, hogy egyre többen szerezhetnek felsőfokú végzettséget. Ez segítheti ugyan a munkaerő-piaci esélyeket, de nem sokkal javítja meg e korszak humanisztikus vonatkozásait.

A felnőttképzés akadályai és esélyei Ha korunk fő sajátosságaként az életutak bizonytalanságát emeljük ki, akkor érdemes számításba venni a reá adott reakciókat. Az egyik válasz a bizonytalanságból eredő problémák tudomásul nem vétele, az elzárkózás a társadalmi valóság lényeges információitól, bezárkózás a „mindennapiság” keretei közé. Ez a magatartás a pszichológia nyelvén szólva együtt jár a „zárt” gondolkodással. Jellemző vonása a ragaszkodás a korábbi benyomásokhoz, az előzetes elképzelésekhez, a megszilárdult előítéletekhez, általában a sztereotipizáláshoz, a kevés információ alapján történő állásfoglaláshoz, a dolgok leegyszerűsítéséhez (Kruglanski 2005, 38.). Minthogy a változó valóság gyakran készteti az embereket újabb állásfoglalásra, a zárt gondolkodású egyén „hajlamos lehet az első gondolataihoz ragaszkodni, vagyis azokat megragadni és befagyasztani ahelyett, hogy nézőpontjainak kialakulásához figyelembe venné a másik fél szempontjait, amelyek nagy valószínűséggel eltérnek a sajátjától” (68.). Ebből felismerhető, hogy uralkodik a vélemények ellentétpárok szerinti megosztása, amely szerint valami jó vagy rossz, helyes vagy helytelen. És az ilyen szembeállításban magától értetődően mindig a saját vélemény a pozitív, a másik negatív, azaz elvetendő. Összefügg ez a felfogás azzal a valóságszemlélettel, amely szerint ami ismeretlen, az csak ellenséges lehet, abban nem lehet megbízni, már csak azért sem, mert szemben áll az ismerttel, a biztonságossal (Rokeach–Restle 1980). Nyilvánvaló, hogy aki bizalmatlan az ismeretlen világgal szemben, az ellenezni fog minden változást, és még akkor is ragaszkodni fog a szokványos megoldásokhoz, ha a tapasztalat bizonyítja azok gyengülő hatásfokát. Magától értetődő a zárt gondolkodásúak hajlama a konzervatív nézetekre, az ellenállás a szélesebb perspektívákkal, például a nemzetközi kapcsolatok erősítésével szemben. Az ilyen gondolkodás általános volt a hagyománykövető, középkori társadalmak kisebb közösségeiben, és érthetővé tette, miért igyekeztek megőrizni a bevált eljárásokat, és miért ellenezték az újításokat, amelyeket a fennálló rend megbontásaként fogtak fel. A dinamikusan változó, instabil társadalmi

200811.indb 7

2009.02.05. 21:36:16

8


környezet azonban nincs összhangban a gondolkodás és a magatartás befagyasztásával, ezért a zárt gondolkodásnak önigazolásra van szüksége. Ez lehet az „értékőrzés”, egyúttal a tekintélyelvűség, amelynek segítségével a hatalmi pozícióban levők álláspontjával kritika nélkül lehet azonosulni. A zárt gondolkodású, perspektívátlan emberek számára ugyanis a felsőbbség tévedhetetlenségének hite, „személyi kultusza” biztonságot ad. Elgondolkoztató azonban, miért van még ma is tömeges támogatottsága ennek a magatartásnak a mintegy két évszázados modern európai társadalmakban. Feltételezhetően hozzájárulhat ehhez a tájékozatlanság a hatalom szférájában lejátszódó eseményekben és a műveletlenség a társadalmi folyamatok vonatkozásában. Hihetnénk, hogy a nyílt gondolkodású emberek fogékonyabbak a tanulás lehetőségeire, és közöttük találhatók a felnőttképzés alanyai. Ez azonban csak részben igaz, mert a nyílt gondolkodásban is megvan a változás ellenzése. Gyakorlatilag abban fejeződik ki, hogy egyes emberek nyitottak ugyan a divatos áramlatokra, és arra is hajlandók, hogy részt vegyenek a nekik szóló programokon, át is vesznek rájuk vonatkozó információkat, mind e közben mégsem vállalják, hogy megváltozzék a felfogásuk. Mindent a korábbi meggyőződésüknek megfelelően fognak fel, ezért vagy félreértik a hozzájuk eljutó információkat, vagy felszínesen átsiklanak fölöttük, aminek következtében nem is juthatnak el annak lényegéig. Valójában tehát az aktivitásuk reaktív, tartósítja tudatuk meglévő állapotát. A felnőttkori tanulásnak csak azok az igazi alanyai, akiknek a motivációja nem korlátozódik a részvételre valamely képzési formában, hanem a tudás megszerzése a céljuk. Olyan tudásé, amely nem elégszik meg bizonyos információk átvételével, hanem intenzív szellemi aktivitás közben igyekszik felismerni azok objektíve megragadható összefüggéseit, és eljut rendszerük megértéséig. Persze ha a felnőttképzés csak ilyen képességű emberekkel foglalkozhatna, szűk körre kellene korlátoznia az illetékességét. Ezért kérdéses, hogy van-e esélye szélesebb kör megnyerésére, a tanulás szándékának elmélyítésére. A motivációelmélet az „érdek” hangsúlyozásával felel erre. A tapasztalat azonban azt bizonyítja, hogy ha az érdek nem párosul érdeklődéssel, akkor a hatékonysága is kétes marad. Noha az érdeklődés szubjektívebb természetű az érdeknél, mégis felfedezhető, hogy általánosan jellemző emberi sajátosságot rejt magában. Az antropológia ezt az ember „világra nyitottságával” magyarázza (Gehlen 1976). Arnold Gehlen megfogalmazásában az állatok meghatározott környezetben élnek, amelyhez alkalmazkodtak. Az embernek azonban saját világa van, azaz a legkülönbözőbb környezetben képes kiépíteni a létfeltételeit. Az állatok be vannak zárva az „itt és most” keretei közé, az emberek viszont képesek áttörni ennek a határait. Nemcsak az a környezet érdekli őket, amelyben élnek, hanem az is, amelyben az életnek másféle lehetőségei is megtalálhatók, és nemcsak a jelen eseményei kötik le a figyelmüket, hanem a múlt hagyatéka és a jövő lehetősége is. Az emberi világ térben és időben meghatározott, ennek következtében a megismerés tág körét és szükségességét nyújtja. A megismerésnek ez a szükséglete azonban csak azokat készteti szélesebb körű és alaposabb tájékozódásra, akikben a társadalmi-történelmi irányultság erősebb, mint a természeti meghatározottság. Nem mindegy persze, hogy ebben a vonatkozásban az önkényesen kiragadott tetszetős történések kötik le valakinek az érdeklődését, vagy ez a perspektivikus

200811.indb 8

2009.02.05. 21:36:17

Tanulmányok

9

kitekintés az összefüggések lényegének felismerése és megértése szándékát tartalmazza. S minthogy az információt az ismeretek rendezettsége teszi információvá (Fülöp 1985), az sem mellékes, hogy képes-e valaki a különböző információkat rendszerezve egységbe foglalni. Ezért felismerhető, hogy a tanulás döntő mozzanata nem az ismeretek felhalmozása, hanem a „rész-egész” viszonylatok felismerése, és valamely egészen belül a részek – nemegyszer ellentmondásos – kölcsönhatásának felfogása. Mindez arra figyelmeztet, hogy a tanulás, a művelődés az ismeretek átvételén túl a gondolkodás fejlesztését teszi szükségessé. Ami persze jóval nehezebb, mint az adatok, tények átadása, megmagyarázása és emlékezeti tárolása.

A tanulni nem akaró felnőttek megnyerése Amikor az UNESCO V. Felnőttoktatási Világkonferenciáját 1997-ben Hamburgban megnyitották, a tanácskozást egy film vetítésével kezdték. A film egy interjút mutatott be a brazil Paolo Freirével, a felnőttek tanításának világhírű szakértőjével, aki nem sokkal a világkonferencia megnyitása előtt halt meg. Mit tudott, ami világszerte elismertté tette őt? Különös, hogy nem a tudományos munkássága, nem is a gyakorlat modernizálása irányította rá a figyelmet, hanem az, amit a felnőttoktatás legrégebbi céljának, a képzetlen emberek tanításának sikeres megvalósításával tett. Az volt az alapelve, hogy nem a tanulóknak kell alkalmazkodniuk a tanáraikhoz, hanem fordítva, a tanításukra vállalkozóknak kell ráhangolódniuk a tanulók világára, azok gondolkodására. Ebben a hangsúlyváltásban az oktatóknak is tanulókká kell válniuk, a tanulóknak pedig részt kell venniük maguk és társaik tanításában. Ehhez párbeszédnek kell kialakulnia közöttük. Megbeszélés tárgyává válik az a környezet, amelyet a tanulók tapasztalataikból már ismernek, ám ez a világ még nem eléggé tudatos bennük, csak használják, de nem tesznek kísérletet az átalakítására. Ahhoz, hogy ez megtörténjék, a tanulóknak kérdésessé kell tenniük szokásos életmódjukat, kritikával kell ahhoz viszonyulniuk, hogy megértsék, miért is lett ez a környezet és ez az életforma olyan, amilyen. Tudatosulásuk eredményeként a „csend kultúrájából” a „változás kultúráját” kell kialakítani. (Ezek Freire sajátos fogalmai a kritikátlanul elfogadott, illetve a kritikusan felülbírált életkörülményekre.) E folyamatban Freire hangsúlyozza a problémamegoldó tanulás fontosságát, kiemelve, hogy a tanulók csak így érthetik meg, hogy a valóság nem statikus, hanem változó és változtatható, és ebben maguk is részt vehetnek. Erre azonban csak akkor lesznek képesek, ha mérlegelik és értékelik a tényeket és a történéseket, és kritikusan ítélnek a tapasztalataikról. Freire a tanítás-tanulás módjának kidolgozása közben lesújtó bírálatot mond az oktatás hagyományos gyakorlatáról, amelyben csak a tanár lehet aktív, a tanulóknak készségesen kell alkalmazkodniuk a nekik előírt követelményekhez. Ez szerinte „az elnyomás pedagógiája”, csak arra jó, hogy szolgalelkeket neveljen, akik engedelmesen idomulnak a hatalomhoz és a társadalom fennálló rendjéhez (Freire 1972). A kényszerű passzív magatartás azután kiöli a kreativitásukat is, és alkalmatlanná teszi őket arra, hogy önállóan gondolkodjanak valamiről. Freire a nyelvhasználat átalakításával bizonyította, hogy még az írástudatlanok

200811.indb 9

2009.02.05. 21:36:17

10


is képesek kreatívan gondolkodni. Sorra vette azokat a tárgyakat, amelyeket a képzetlen felnőttek használnak, ezek fogalmait szótagokra bontotta, majd arra kérte a tanulóit, hogy alkossanak új fogalmakat ezekkel a szótagokkal. Ez a játékos módszer tudatosította a résztvevőkben, hogy a nyelv segítségével, a gondolkodással a valóságnak sok területét járhatják be, és ily módon a látókörük is bővülhet. Kifejezőkészségük csiszolásával a gondolkodásuk is hajlékonyabb lett, és arra késztette őket, hogy életkörülményeik átalakításának lehetőségeiről is eltöprengjenek. Nem véletlenül nevezte Freire a javaslatát a „felszabadítás pedagógiájának”, szemben azzal a pedagógiával, amelyben a tanárok „tölcsérrel töltik az ismereteket tanulóik fejébe”, mintha az üres tartály lenne (Andragógiai szöveggyűjtemény, II. k., 28. és 46.). Bár Freire elgondolásait Brazíliában és az ausztráliai bennszülöttek között is sikeresen alkalmazták, kísérlete annak ellenére egyedülálló maradt, hogy a hatására születtek hasonló kezdeményezések. Ilyen volt például az úgynevezett biográfiai (életrajzi) felnőttoktatás, amelynek tananyaga a tanulók élettörténete. Kis létszámú csoportok tagjai beszélgetnek életük tanulságairól, követik az egyes életkori szakaszokat a gyermek- és ifjúkor emlékeitől megbeszélésük idejéig. Közben feltárulnak a családi élet sajátos problémái, a szülő-gyermek viszony, az otthon légköre, majd az iskolai tanulás, a pályaválasztás, a munkavállalás, a házasságkötés eseményei. Az élmények felidézésében mindenki „szakértő” lehet, ám az okok és a tanulságok megfogalmazásában már a csoporttagokkal folytatott beszélgetés segít. Az ilyen véleménycsere érzelmileg mindenkit megfog, és erősen hat annak végiggondolására, hogy mi miért is történt, mi történhetett volna másképp, ha az illető másképpen dönt a lehetőségek kiválasztása közben. „Tanulás” ez is, hiszen felnőttként az átélt események okainak és tanulságainak alaposabb átgondolása, visszatekintése segítheti a folyamatok lényegének megértését. Persze nincs rá garancia, hogy ez az eredmény mindig létre is jön, de utat nyithat a mélyebb összefüggések felismeréséhez. Emellett az is kérdéses, mi késztethet embereket arra, hogy másokkal ilyen elemző alapossággal beszélgessenek az életükről. A társas kapcsolatok vonzása könnyen motivációs hatású lehet, különösen akkor, ha közös vagy legalábbis hasonló élményekről lehet véleményt cserélni egymással. Ezek a példák mutatják, hogy lehetséges a tanulást az élettapasztalatokból indítani, ha a tapasztalat nem illusztráció valamely általános törvényszerűség megértéséhez, hanem olyan tudás, amely alkalmas a mélyebb értelmezésre. Persze figyelembe kell venni, hogy a tapasztalatokhoz az észlelő egyénre jellemző látásmód is tapad, ezért ez együtt több, mint az objektív valóság egy részlete. Sőt valószínű, hogy az átélt élményben erős a szubjektivitás aszerint, hogy ki mit vesz észre a valóságból, mit hagy figyelmen kívül, és hogyan dolgozza fel érzelmileg, értelmileg, amit érzékel. Ez ad magyarázatot arra, hogy a személyes tapasztalatokat miért azonosítják sokan a valósággal abban a meggyőződésben, hogy amit látnak, hallanak, azt mások is ugyanúgy láthatják, hallhatják. Az ilyen elfogultság természetesen átértelmezi a tapasztalatban megjelenő történéseket, és ha azokra valaki idő múltával emlékezik vissza, már úgy idézi fel, ahogyan szerette volna, hogy megtörténjenek. Ennek ellenére és épp emiatt választható a felnőttkori tanuláshoz alapként az élettapasztalat. Szükség van a kritikus korrekcióra, elsősorban annak segítségével, hogy egy

200811.indb 10

2009.02.05. 21:36:17

Tanulmányok

11

csoportos véleménycserében lehetőség nyílik a jelenségek többoldalú értelmezésére. Főként akkor, ha közben fölvethető a kérdés: „miért is történt meg ez?”, „miért éppen úgy, ahogy megtörtént?”. E kérdések megválaszolása közben oldódhat az elfogultság, és kiderülhet, hogy egy-egy megállapítás érvénye mindig a körülményektől függ. Egy kijelentés valamely helyzetben lehet igaz, a helyzet változásával azonban már téves vagy legalábbis vitatható lesz. S. Nemes Ilona figyelmeztet erre több konkrét példával (S. nemes 1999). A vonatok ablakán olvasható felirat, mely szerint „kihajolni veszélyes”, nyilván csak a gyorsan mozgó szerelvényre érvényes, az álló helyzetben lévőre nem. Helyesebben: érvényes lehet, ha valaki el akar bújni az ülésén, hogy ne vegyék észre őt. De a mozgó vonatból sem veszélyes kihajolni közvetlenül az indulás után, ha valaki búcsúzkodni akar a szeretteitől. Lehetséges persze, hogy a felirat egyértelműségén senki sem akad fenn, hiszen a szűkszavúsága ellenére is érthető, mire utal. A kijelentés viszonylagosságára mégis érdemes figyelmeztetni, mert példázza azt az általánosan elterjedt meggyőződést, amely szerint valami mindig igaz vagy sem. E „kétütemű” gondolkodás (a kifejezés S. Nemes Ilonától való) a valóság leegyszerűsítése, amely nem vesz tudomást a két véglet közti átmenetekről, s arról sem, hogy ami igaz, abban lehet némi tévedés is, és fordítva, a téves nézetben is meghúzódhat bizonyos fokig az igazság. Tehát az ellentétek sohasem vegytiszták, a valóság nem osztható fel pozitív és negatív tényezőkre, ahogy az emberek sem oszthatók angyalokra és ördögökre, még akkor sem, ha a jó vagy a rossz kisebb-nagyobb mértékben megvan az egyes személyekben. Ennek tudomásulvétele már csak azért is mellőzhetetlen, mert a kétpólusú felfogású emberek óhatatlanul önmagukat helyezik a pozitív oldalra, és a velük egyet nem értőket a negatívra, ezzel mintegy megerősíthetik a helyzetüket a társadalomban. Minthogy az ellentétpárokban gondolkodó, leegyszerűsítő felfogás sok emberre jellemző, indokolt szemléletformálást kezdeményezni a felnőttképzésben. Az élettapasztalatok és a megélt problematikus helyzetek lehetőséget adnak a valóság bonyolultságának érzékeltetésére. Ha ez felkelti az érdeklődést, és valamilyen eredménnyel is jár, akkor egyeseket arra késztethet, hogy igyekezzenek alaposabb tudást szerezni, és a gyakorlati életben alkalmazni azt. Feltételezhető, hogy ez a tanulság még az alacsonyabb képzettségű embereket is megmozgathatja.

A tapasztalati tudás szintjének megemelése A lengyel Kazimierz Sosnicki mintegy fél évszázada a megismerés fokozataira építve kidolgozta a felnőtteknek megfelelő tanulás szerkezetét (Sosnicki 1962). Elvetette az iskolai oktatásban alkalmazott és az élettapasztalatoktól függetlenített „mesterséges tanulást”. Három lépcsőben határozta meg a felnőttoktatáshoz ajánlott modellt. A kiindulást szerinte mindig egy megoldásra váró probléma adja, amelynek elemző vizsgálata vezethet át a tanulási folyamat második szakaszába. Míg az első szakaszban a problémához kapcsolódó tapasztalatok meghatározása és rendszerezése történik, a folytatásnak át kell térnie az elvont gondolkodásra, és azon belül különböző szempontok szerint kell vizsgálni a szóban forgó problémát. Végül a tanulási folyamat harmadik részében a problémamegoldást segítő

200811.indb 11

2009.02.05. 21:36:18

12


gyakorlati következtetések születhetnek meg, és így a gyakorlatból kiinduló, azt elméletileg vizsgáló tanulás visszatérhet ismét a gyakorlatba, persze már annak ismeretében, hogy miként lehet a benne észlelt probléma ellentmondásos jellegét megszüntetni. A logikusan hangzó, tetszetős modell megvalósítása azonban többféle kételyt vet fel. Először is megállapítható, hogy egy tanulócsoport számára nehéz olyan problémát találni, amely a csoport minden tagja számára egyaránt érdekes és ismert. Kétségtelen, hogy vannak az életben tipikus problémák, amelyek sok embert érintenek, és az sem baj, hogy ezekről sokféle tapasztalat és nézet vehető számításba, hiszen ezek ütköztetése jó tanulságokkal szolgálhat. Ám az elméleti elemzés szintjén ismét fölmerül az újabb nehézség: nem biztos, hogy a tanulócsoport minden tagja képes az elvont gondolkodásra, ezért lehetetlenné válhat az áttérés a gyakorlatról az elmélet szintjére. Végül a gyakorlati megoldás tervezése szóban ugyan kialakulhat, de az oktatás színterét adó tanteremben nincs lehetőség az elképzelés gyakorlati értékének ellenőrzésére. S ha a csoport abban állapodna meg, hogy mindenki a saját körülményei között igyekezzen alkalmazni a probléma megoldására kidolgozott javaslatot, e körülmények eltérő volta miatt ugyancsak kétséges az eredmény általánosíthatósága. Ehhez hasonló eredményre jutott később két amerikai kutató, D. Kolb és R. Fry (1975). Modelljük négy részmozzanatot tartalmazott. Arra törekedtek, hogy a gyakorlatban szerezhető tapasztalatokat összekössék az elméleti gondolkodással és annak alkalmazásával. A kiindulás a konkrét élmény megszerzése, a folytatás annak megfigyelése és megfontolások útján történő értelmezése, majd az általánosítások kialakítása elvont fogalmakkal, végül az eredmény gyakorlati kipróbálása újabb helyzetekben. A „tapasztalati tanulás modelljének” elnevezett rendszer érvényét a kutatók vizsgálatokkal egészítették ki. Ennek során kénytelenek voltak tudomásul venni, hogy nagyon kevés ember tudja jól alkalmazni e tanulási folyamat minden részét, a legtöbben csak egyik részét képesek előnyben részesíteni. Ezért a Tanulási stílusok leltárát úgy állították össze, hogy két-két mozzanat kapcsolásával típusokat határoztak meg, és azt figyelték, milyen gondolkodásmódhoz kötődnek az egyes típusok. Az így kialakított négy típus: (1) a konvergáló az elvont gondolkodást aktív kísérletezéssel párosítja, (2) a divergáló típusnál a konkrét tapasztalat az elmélkedő megfigyeléssel jár együtt, (3) az asszimilátornál az absztrakt fogalomalkotás és az elmélkedő megfigyelés található együtt, (4) az akkomodátor esetében a konkrét tapasztalatokhoz aktív kísérletezés kapcsolódik. E gondolkodásmódok Kolb és Fry szerint jellemzően megtalálhatók bizonyos foglalkozású embereknél. A konvergáló a mérnököknél, a divergáló a művészetekkel és a humán tárgyakkal foglalkozóknál, az asszimilátor a kutató-, tervezőintézetekben dolgozóknál, az akkomodátor a reklámmal és a kereskedelemmel foglalkozóknál. Ha ezeket a következtetéseket a felnőttek tanulására akarjuk vonatkoztatni, azonnal megállapíthatjuk, hogy az első három kétségtelenül értelmiségiekre jellemző, a negyedik esetlegesen rájuk, de elképzelhető középfokú végzettségűeknél is. Az alacsonyabb képzettségűeknek eszerint nem lenne sajátos tanulási stílusuk? Lehetséges persze és talán valószínű is, hogy ott a tanulás – ha egyáltalán létrejön – nagyon esetleges lesz. Mennyire lehet alkalmazni a fenti elképzeléseket, ha az ő tanulásukat szeretnénk eredményessé tenni? Az áttérés a konkrét

200811.indb 12

2009.02.05. 21:36:18

Tanulmányok

13

valóságról az elvont gondolkodásra ma látszólag kevesek kiváltsága, még a felsőfokú végzettségűeknek is csak egy része képes erre. Bár P. Freire kezdeményezése és a biográfiai felnőttoktatás sikerei e tekintetben is hasznosíthatóknak látszanak, tény, hogy a felnőttek nagy része csak a közvetlenül észlelhető érdekek nyomására hajlandó tanulni. Csak olyasmit vállal, ami jobb anyagi körülményekhez segíti, ezért tudomásul kell venni, hogy a képzésnek elsősorban a munkához kapcsolódó tudnivalók körében kell megtalálnia a gyakorlat és az elmélet összefüggését biztosító tanítás esélyeit. Úgy látszik, ez leginkább a reflektálóképesség fejlesztésével érhető el. A reflexív didaktikát alkalmazó felnőttképzésről Horst Siebertnek vannak megszívlelendő megállapításai (Siebert 1991). Szerinte a reflexivitás „nem visszavonulás a szemlélődő tudatba, hanem viszonyulás a megismerő alany és a világ között”. Tehát nem szűkül le a valóság tudomásulvételére, hanem aktívan válaszol annak problémáira. Ezért Siebert szavaival „elválaszthatatlanul összekapcsolódik a felelősséggel”. Siebert tanulmánya bevezetőjében kimutatja, hogy a reflexivitás az ember általánosan jellemző antropológiai sajátossága. Galperinre hivatkozva fogalmazza meg: „Az ember nem automatikusan reagál környezetére, hanem tudatosan, tervszerűen és célzatosan cselekszik, hogy a világhoz aktívan alkalmazkodjék. A személyiség önmagára vonatkozó tudatát szükségleteinek, céljainak és függőségének áttekintésével és értékelésével alakítja ki. A személyiség számára az öntudat jellemző módon olyan képesség, amellyel át tudja tekinteni gondolkodása és cselekvése feltételeit és hatásait, hogy megbizonyosodjék tevékenysége értelméről és legitimációjáról, és felelős legyen önmagáért és a társadalom fejlődéséért.” Ebből következik, hogy a reflexivitás „az ember teljesítőképessége, amelyet tanulással kell aktualizálni” (Andragógiai szöveggyűjtemény, II. k. 1997, 152.). Mindezekkel együtt Siebert arra is rámutat, hogy az ésszerűtlen társadalmi viszonyok között eltompul az ember reflektálóképessége, s a mindennapiság keretei közé bezárt életformában a tudat mechanikusan működik, jellemző lesz rá a közvetlen hasznot hozó gyakorlatiasság igénye, visszaesés a mágikus gondolkodásba, mások megértésének elutasítása, a tanulás iránti hajlandóság hiánya, az új és ismeretlen elhamarkodott besorolása a meglevő, szabványosított gondolatok közé. E köznapi gondolkodás lehetetlenné teszi a társadalmi problémák tárgyalását, amelynek következtében „a létezés szempontjából fontos témák elhomályosulnak, kiszorulnak a gondolkodásból, s a reflexió szükségtelenné válik” (153). Az eredmény „a fehérben-feketében való gondolkodás”, a kritikátlan alkalmazkodás a létezés meglevő feltételeihez. A problémák leegyszerűsített felfogása és azok egyes személyek hibáiként feltüntetett magyarázata éppen olyan káros, mint a beletörődés az ellentmondásos jelenségekbe, azok problematikusságának tudomásul nem vétele. S minthogy ez a gondolkodásmód napjainkban is igen gyakori, a felnőttképzésnek tudomásul kell vennie a tennivalóit ebben a tekintetben. Siebert a reflexivitás három irányát határozza meg: az önmagunkra, a csoportunkra és a problémákra vonatkozót. Az első a tanulási képességein és tanulási nehézségein át viszi el az embert az önismeretig és az önkritikáig. A második a csoportos tanulásban előadódó helyzetek és problémák viszonylatában tárja fel az optimális tanulási légkörhöz vezető út lehetőségeit, tágabb értelemben az emberi kapcsolatok és a társadalmi együttélés képességé-

200811.indb 13

2009.02.05. 21:36:19

14


nek fejlesztését. A harmadik irányban a problématudat kiszélesítését, alaposabbá tételét és ezen át az érdeklődés bővítését jelöli meg feladatnak. Ezek szükségességét Siebert szerint az bizonyítja, hogy a munka és a politika világa fokozatosan elvonttá, áttekinthetetlenné válik, s ez a bonyolultság a tanulás iránti érdeklődés csökkenésével jár. Ezt a hatást ellensúlyozhatja a problémaközpontú és reflexív gondolkodást feltételező tanulás. Empirikus kutatások bizonyítják, hogy az erre képes tanulók „gyorsabban oldják meg a feladatokat, jobban alkalmazkodnak az új viszonyokhoz, könnyebben fogják fel az összefüggéseket, a hibákat nem ismétlik meg másodszor is, feltételezéseiket készek felülvizsgálni” (156.). Ennek ellenére a felnőttek képzésében a receptív tanulás, befogadás uralkodik. A résztvevők „teljes kiszolgálást” és új információkat várnak, a tanárok pedig szívesen veszik át azt a szerepet, hogy a tudást ők birtokolják, és annak átadása a feladatuk. Csakhogy ez a tanulás sokkal kevésbé eredményes, mint az, amely feltételezi a tanulók önálló gondolkodását. A reflexív gondolkodás jelentőségének elismerésével azonban még nyitva marad az a kérdés, hogyan is lehet rászoktatni az embereket, hogy a dolgok egyszerű tudomásulvételén túl elgondolkodjanak a történéseket kiváltó okokon és a belőlük levonható következtetéseken. Az újszerű helyzetekhez kötődő és a nehéz feladatokkal járó cselekvés persze megfontolásra késztethet mindenkit, de ez az életben ritkábban fordul elő. Gyakoribb, hogy a jól ismert helyzetekben sztereotip megoldások alkalmazhatók, és a szokásokban megmerevedő gyakorlat felment az alaposabb gondolkodás alól. Csakhogy a tanulásban ez a magatartás nem alkalmazható. Ezért fölmerül a kérdés, hogyan is érhető el, hogy képes legyen valaki önállóan gondolkodni a számára még ismeretlen „tananyagról”. A napjainkban divatos fogalomként terjedő kreativitás (vagyis az alkotóképesség) ad választ erre. A köztudat csak annyit tud erről, hogy az alkotó ember valami újat hoz létre. Arról már nem szól ez a „tudás”, hogyan is valósul meg az új, és mi köze lehet a tanuláshoz. A szokványos magyarázat szerint alkotni csak a tehetségek tudnak, ihletük hatására teremtik meg a műveiket. A pszichológia ezzel szemben megállapítja, hogy alkotásra minden szellemileg egészséges ember képes, és ez tanítható és tanulható (Landau 1975). Paradox módon éppen az iskola szoktat le erről, ha a tanulást tisztán reproduktív tevékenységnek tekinti, és a tanulóktól önállótlan alkalmazkodást kíván. Persze az önálló gondolkodás csak az alapja a kreativitásnak, nem azonos vele. Ehhez a már meglevő tapasztalatok és ismeretek közti lehetséges összefüggések felismerésére és ezek segítségével új egységek kialakítására van szükség. Az alkotás folyamata tehát konstrukciós képességet feltételez. Ez a képesség a legtöbb embernél megtalálható (Csányi 2006, 178.), például akkor is alkalmazzuk, amikor szavakból mondatokat, azokból hosszabb történeteket állítunk össze. Ennek ellenére sokan mégis szolgai tevékenységnek fogják fel a tanulást (Loránd 1975), azt gondolván, hogy az csak akkor eredményes, ha a tanuló személy meg tudja ismételni a neki elmondottakat és a kötelezően megadott olvasmányokat. Az ilyen „tudás” azonban rögtön csődöt mond, ha meg kell magyarázni, be kell bizonyítani az elmondottakat. Megszívlelendő Werner Lenz megállapítása: „Számomra az a képzés az igazi, amely a gondolkodásban és a cselekvésben, az ítéletalkotásban és a döntésekben orientál. A képzés alatt olyan keresési folyamatot értek, amelynek során megérthetem társadalmi kör-

200811.indb 14

2009.02.05. 21:36:19

Tanulmányok

15

nyezetemet és összefüggéseit, azokat a problémákat, amelyek között élünk. Véleményem szerint a képzés mindazon erőfeszítéseket is jelenti, amelyekkel az emberek a tapasztalataikat feldolgozzák, hogy sorsukat megtervezzék és irányítsák, a világot pedig megértsék és megmagyarázzák. A képzésnek ezt a formáját nem csak intézmények közvetíthetik, ez elsősorban intézményeken kívül, önszervezéssel, önirányítással történik.” (Andragógiai szöveggyűjtemény, II. 1997, 179.)

Utalás a közeli jövő kihívásaira Ha a felnőttképzés a munkaerő-piaci problémák megoldására korlátozódik, az annak a jele, hogy a gyakorlata még csak az ipari társadalom szükségleteinek akar megfelelni. Erre az időszakra jellemző, hogy a munkavállalók munkahelyet keresnek, ahol az alkalmazásuk rendszeres keresetet biztosít számukra. Ha azonban a lakóhelyükön nincs ilyen lehetőség, vagy a képzettségük, esetleg az életkoruk miatt nem számíthatnak erre, akkor segélyre szorulnak, és tehetetlenül várják helyzetük megváltozását. Az egyén tehát ki van szolgáltatva a munkaerőpiac változó körülményeinek, s egyedül abban reménykedhet, hogy azokat tőle független erők fogják kedvezőre fordítani. Az információs társadalom viszont szempontváltást kíván: az elhelyezkedési esély nélkül maradóknak önmagukat kell kedvezőbb helyzetbe hozniuk. Vállalkozniuk kell, fel kell ismerniük, hogy az adott körülmények között mit lehet tenni. Nyilván erre is vonatkozik M. Finger megállapítása: meg kell tanulni „a kivezető út megtalálását”. Megtörténhet persze, hogy az egyénnek nincsenek meg a feltételei ehhez: nincs befektethető tőkéje, nem hitelképes, s a képzettsége sem elegendő. Összefoghat azonban másokkal, és ez nemcsak a lehetőségeit sokszorozhatja meg, de felismertetheti azt is, hogy a személyes problémák a helyiek egészében oldhatók meg jól. Egyes országokban jól működik erre a közösségfejlesztő mozgalom (community development), amely a lakosok egy részének összefogásával hatékonyan képes fejleszteni az infrastruktúrát s ezzel együtt – új munkahelyek teremtésével – a település gazdasági színvonalát. E tevékenység mindig együtt jár a résztvevők tanulásával, ezért a felnőttképzés motiváló erőként számíthat rájuk. Elszórtan Magyarországon is vannak már ilyen kezdeményezések, de a felnőttképzés hazai gyakorlata még nem ismerte fel benne az együttműködés lehetőségét. A politikai szféra sem karolja fel, noha ennek a demokratikus közéletben jelentős szerepe lehetne. Ha ugyanis az állampolgárok nem az államtól várnak fejlesztési segélyeket, kezdeményezéseket, és az aktivitásuk nem merül ki az egyes beruházások elleni tiltakozásokban, hanem az adottságaikból kiindulva maguk veszik kezükbe a helyzetük megjavítását, akkor az állampolgári felelősségtudat is erősödhet. Ehhez persze az is szükséges lenne, hogy – kitágítva látókörüket – a lokális problémákat kistérségi, tájegységi összefüggésben kezeljék. A tér távlati bővítésével együtt az idő felfogásának is változnia kellene mind a tevékenység várható eredményeinek és akadályainak előre látásában, mind az állandóan változó körülményekhez történő rugalmas alkalmazkodásban.

200811.indb 15

2009.02.05. 21:36:20

16


Mindez elvezethetne az ország életének megalapozottabb, felelősségteljesebb megítéléséhez. Itt azonban új vetülete mutatkozik a rész-egész viszonylat megértésének. Ha Magyarország része egy szélesebb nemzetközi szövetségnek, az Európai Uniónak, akkor nem tartható az a felfogás, amely szerint az európai államok élete tőlünk teljesen független, és mi tőlük elzártan gondolkodhatunk a sorsunkról. Saját problémáink zömét egyre inkább európai vetületben kell értelmeznünk, nem adva fel azt, ami sajátosan ránk, földrajzi adottságainkra, hagyományainkra, kultúránkra jellemző. És ha egyszer korunkat döntően a globalizáció folyamata határozza meg, akkor azt is meg kell tanulnunk, hogy önmagunkat az emberiség részeként fogjuk fel. Természetesen nemcsak ismereteket kell szereznünk ehhez, de törekednünk kell a folyamatok, összefüggések, kölcsönhatások megértésére is. Mindez a tények általánosításának megértését, vagyis a konkrétumokon túl az elvont gondolkodást is szükségessé teszi. A jelenlegi helyzetben illúziónak látszik az absztraháló gondolkodás kiterjesztése a társadalom egészére. Mégis érdemes figyelembe venni Merlin Donald következtetését (Donald 2001). Az emberi gondolkodás fejlődését négy stádiumban mutatja be: az első, az állati létből örökölt tudat epizodikus, vagyis az adott helyzetek érzékelésére, észlelésére korlátozódó; a második, a mimetikus kultúra az emberré válással alakul ki és kommunikatív jellegű; a harmadik a narratív eseménysorok, történetek elbeszélését teszi lehetővé; végül a negyedik a teoretikus, elméleti gondolkodás a maga elvontságával a tudományok megértését segíti. Bár az utóbbi az iskolai oktatásnak is része, a tudományos gondolkodás képessége csak a magasabb képzettségűek egy részében válik általánossá. Donald szerint azonban ez a jövő kihívása. Jelenleg az emberiség nagy része csak a harmadik fázis gyakorlására képes, noha az emberiséget veszélyeztető problémák megoldása egyetemes összefogást feltételez. Azaz a válságos helyzetek (ökológiai veszélyek, eltömegesedés, szegénység, funkcionális analfabetizmus, fundamentalizmus stb.) megoldása lehetetlen, ha kizárólag a szakértők szűk körétől várjuk, és az emberiség többsége közömbös marad, sőt a tudatlanság miatt ellene cselekszik.

Irodalom Adorno, Th. W. (1970): Theorie der Halbbildung. In Adorno: Soziologische Schriften. Frankfurt a. Main, 1993. Ballauf, Th. (1958): Erwachsenenbildung. Sinn und Grenzen. Quelle und Meyer Verlag, Heidelberg. Csányi Vilmos (2006): Az emberi viselkedés. Sanoma Kiadó, Budapest. Dewey, J. (1916): Education and Democracy. The Free Press. MacMillan Publishing Co. New York. Dewey, J. (1938): Experience and Education. Collier MacMillan Publishers, London. Donald, M. (2001): Az emberi gondolkodás eredete. Osiris Kiadó, Budapest. Finger, M. (1990): Needs a philosophy for adult education? Studies in Continuing Education, 2. Fischer, K. G. (1957): Lebensnot und Lebenshilfe. Stiasny Verlag. Freire, P. (1972): Pedagogy of Oppressed. Penguin Harmondsworth. Fromm, E. (1998): Az önmagáért való ember. Napvilág Kiadó, Budapest.

200811.indb 16

2009.02.05. 21:36:20

Tanulmányok

17

Fülöp G. (1985): Ember és információ. Múzsák Közművelődési Kiadó, Budapest. Gehlen, A. (1976): Az ember. Természete és helye a világban. Gondolat Kiadó, Budapest. Knowles, M. S. (1970): The Modern Practice of Adult Education. Association Press, Follett Publishing Company, Chicago, 1980. Kolb, D. – Fry, R. (1975): Towards an Applied Theory of Experiential Learning. In C. Cooper (Ed.): Theories of group processes. London, Wiley. Magyarul: Andragógiai szöveggűjtemény. II. kötet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997. 103–107. Kruglanski, Arie, W. (2005): A zárt gondolkodás pszichológiája. Osiris Kiadó, Budapest. Landau, E. (1975): A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest. Loránd F. (1975): Az önművelés igényének és képességének fejlesztéséről. Kultúra és Közösség, 2–3. Lyotard, J-F. (1993): A posztmodern állapot. In Hatermas, J. – Lyotard, J-F. – Rorty, R.: A posztmodern állapot. Századvég Kiadó, Budapest. Maróti Andor (szerk., 1997): Andragógiai szöveggyűjtemény, II. kötet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Pethő B. (szerk., 1996): A posztmodern. Budapest. Rogers, C. (1969): Freedom to learn. Charles Merrill Publishing Co. Columbus, Ohio. Rokeach, M.– Restle, F. (1980): A nyílt és a zárt gondolkodás közti alapvető különbség. In Előítéletek és csoportközi viszonyok. Szerk.: Csepeli György. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest. Rorty, R. (1998): Megismerés helyett remény. Jelenkor Kiadó, Pécs. Siebert, H. (1991): Egy reflexív didaktika szempontjai. In Andragógiai szöveggyűjtemény, II. kötet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997. S. Nemes I. (1999): Tanuld, amit tudsz. Gondolkodástechnika. Jószöveg Műhely Kiadó. Sosnicki, K. (1962): A tanulás elmélete és a felnőttek tanulása. Népművelési Értesítő. Budapest, 1–2. Wagner, F. (1965): Psychologie – Lebenshilfe – Volksbildung. Neue Volksbildung, 2. Wessely A. (szerk., 1998): A kultúra szociológiája. Osiris Kiadó, Budapest.

200811.indb 17

2009.02.05. 21:36:21

18

Felnőttek az iskolában

Mayer József

Felnőttek az iskolában A tanulmány a középfokú iskolarendszerű felnőttképzésben tanuló hallgatók jellemzőit mutatja be egy kérdőíves kutatás kapcsán. A kutatás eredeti célja az volt, hogy feltárja a szakképzést folytató intézmények versenyképességével összefüggő problémákat, s rámutasson azokra az intézményi szintű és tartalmi kérdéseket is érintő fejlesztési irányokra, amelyek sikeresebbé tehetik a felnőttkorban tanulók iskolai pályafutását és munkaerő-piaci elhelyezkedését.

Bevezetés A szakképzési intézmények versenyképességét vizsgálva óhatatlanul felmerül a kérdés, rendelkeznek-e ezek az iskolák és pedagógusaik azokkal az információkkal tanulóikról, amelyek elengedhetetlenül szükségesek bármilyen fejlesztés elkezdésekor. Vajon tudják-e a pedagógusok, hogy tanítványaik tudása milyen elemekből tevődik össze, készségeik, képességeik milyen szintjeivel kell számolniuk, s vannak-e elképzeléseik arról, milyen az attitűdjük az iskolával vagy éppen a tanulással kapcsolatban. Másképpen fogalmazva azt is mondhatjuk, hogy a tanulók szélesebb körében végzett vizsgálatok nélkül – amelyek eredményei alapján rendelkezésre állhatnak azok az információk, amelyek biztosítják a tanulók alaposabb ismeretét – céltalannak és gazdaságtalannak tűnik minden fejlesztés. A probléma persze ennél bonyolultabb, mert nemcsak a tanulók, hanem a gazdasági-pénzügyi környezet, a munkaerőpiac hathatós ismerete sem nélkülözhető a megfelelő döntések meghozatalához. A tanulmányban a középfokú szakképzésben részt vevők egyik speciális csoportját, a tankötelezettséget túllépőket vizsgáljuk. Ők az iskolák felnőttkorú hallgatói, akikre már nem vonatkozik a tankötelezettséget előíró jogszabály. Egy részük biztosan saját döntése alapján kezdi el újra, illetve folytatja tanulmányait a középiskolákban. Vizsgálatukat az indokolja, hogy az elmúlt években számos kutatás rávilágított arra, hogy még mindig magas azoknak a tanulóknak a száma, akik nem fejezik be az általános iskolát, vagy valamilyen ok miatt félbehagyják középfokon elkezdett tanulmányaikat. Mindkét esetben elkerülhetetlennek látszik a tanulmányok újrakezdése/folytatása, mert az alacsonyan iskolázottak számára nem nyílik meg a munkaerőpiac, ami – számos példa mutatja – szegénységhez, marginalizálódáshoz, kulturális elszigetelődéshez vezethet. Az 1. ábrán jól látszik, hogy a nappali tagozaton tanulók létszámához képest az alapfokú oktatásban szinte alig kimutatható a felnőtt (valójában inkább túlkoros) tanulók száma (2319 fő), azonban középfokon, különösen az érettségit (is) nyújtó képzésben már nagyobb arányban vannak jelen a felnőttek.

200811.indb 18

2009.02.05. 21:36:21

Tanulmányok

19

1. ábra: A közoktatásban tanulók a 2006/2007-es tanévben (fő) 900 000 800 000 700 000 600 000 500 000 Nappali

400 000

Felnőttoktatás

300 000 200 000 100 000 0 Általános iskola

Szakiskola

Gimnázium

Szakközépiskola

Forrás: Oktatási adatok (előzetes). KSH, 2006.

A 2. ábra azt mutatja, hogy a felnőttoktatásban 2. ábra: A felnőtt hallgatók megosztanulók több mint 90%-a középfokon, érettségit lása iskolatípusok szerint (2006/2007) is nyújtó képzésben vesz részt. Ez a közel százÁltalános ezres tanulói létszám a rendszer szempontjából iskola: 2 mindenképpen jelentős, a nappali oktatástól eltérő jellegű feladatot ró az intézményekre, ezért Szakiskola: 5 egyáltalán nem mindegy, hogy milyen módon, milyen módszerekkel és mennyire hatékonyan és eredményesen képesek teljesíteni. SzakközépA másik ok, amiért a felnőtt hallgatók keiskola: 46 rültek a vizsgálat célkeresztjébe, az élethoszGimnászig tartó tanulással kapcsolatos intézményi zium: 47 szintű reflexiók tanulmányozásával függ össze. Azt gondoljuk, hogy ebben az új tanulási paradigmában senki sem viselkedhet hagyományos Forrás: Oktatási adatok (előzetes). KSH, 2006. módon az iskolában, mert ha ezt teszi, lemarad azoktól, akik már felismerték az új paradigmában történő gondolkodás szükségességét. Ez az intézmény vezetésére, a pedagógusokra és a tanulókra egyaránt igaz. A kutatásban az intézmények kiválasztását alapvetően az a szempont határozta meg, hogy ott tanulnak-e felnőtt hallgatók. Úgy gondoltuk, azok az iskolák, amelyek vállalták/ vállalják a felnőttek oktatását, ezt nemcsak a hagyományok miatt teszik, hanem szeretnének elébe menni az új paradigmának. Szemben ez elmúlt évtizedek kényszereivel, hogy ti. „még este is kell tanítani”, ma már másról szól e felnőttek oktatása. Az intézmény számára ez önmagában is szükségessé teszi az alapkompetenciák bővítését (pl. azokat, amelyek az andragógiai tudással kapcsolatosak), de azt is, hogy éppen a felnőttek munkaerő-piaci

200811.indb 19

2009.02.05. 21:36:22

20


kényszerhelyzete miatt rugalmasabb képzési kínálatot, piacképes tudásokat (pl. álláskeresési technikák, állásinterjúkra történő felkészítés, pályázatírás stb.) kínáljanak tanulóik számára. A mintába került adatközlők kérdezőbiztosok támogató jelenlétével töltötték ki a kérdőíveket. A kutatásnak nem volt célja a reprezentativitás elérése, inkább egyes problémák feltárására, azok bemutatásra koncentrált.

A tanulók, akik a számok mögött állnak A kérdőívekre közel hatszáz tanuló válaszolt. Jól látszik az adatokból, hogy a nők magasabb számban (és arányban) tanulnak felnőttként a középfokú iskolákban, ami nem kelt meglepetést, hiszen ez a tendencia már több mint egy évtizede észlelhető (3. ábra). 3. ábra: A mintába került tanulók nemi megoszlása (fő) 400 350 300 250 200 150 100 50 0 Férfi

Nő

Az egyik legfontosabb kérdés – éppen az új tanulási paradigmával összefüggésben – a felnőtt tanulók életkori megoszlása. A nemzetközi összehasonlításokból nemcsak az derül ki, hogy Magyarországon a felnőttkorú lakosság csekély mértékben vesz részt a tanulásban, hanem az is, hogy a tanulók megoszlása kedvezőtlen arányú az egyes korcsoportok között. Az idősebb korcsoportok tanulási hajlandósága alacsony, ami komoly gondot jelenthet mind a munkahelyek megtartása, mind az állás- és munkahelykeresés szempontjaiból. A minta életkori megoszlása hasonló képet mutat, egy fontos eltéréssel. Amíg a teljes népesség viszonylatában a 45 év felettiek tanulási tevékenysége alig jelez mérhető értéket, addig ebben a mintában a 40 év feletti korcsoportok aránya sokkal kedvezőbb értéket mutat. Ez nem meglepő, mert ebben az esetben (és életkorban) többnyire a munkahely megtartása miatt éppen az alacsony iskolázottság hat(hat) kényszerítő erőként.

200811.indb 20

2009.02.05. 21:36:23

Tanulmányok

21

A felnőttek iskoláiba azonban jellemzően a negyven év alatti korosztályok tagjai járnak. Az elmúlt évtizedhez hasonlóan továbbra is magas azoknak a tanulóknak az aránya, akik még nem érték el huszadik életévüket (4. ábra). Ők egyrészt a szakiskolákból érkeznek, másrészt a nappali tagozatos iskolák túlkoros, ezért a felnőttoktatásba irányított tanulói. A cél mindkét csoport esetében azonos: az érettségi megszerzése. Többségük – noha a felnőttoktatás keretei között, de – nappali tagozatos munkarendben végzi tanulmányait. 4. ábra: A felnőtt tanulók életkori megoszlása a középfokú oktatásban (fő) 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 20 év alatt

20–25 között

26–30 között

31–40 között

41–50 között

51 fölött

Az érettségit nyújtó képzésbe történő bekapcsolódás az érintett tanulók iskolai életútjának fontos állomása. Kérdés, miért nem korábban került sor erre? A magyarázathoz érdemes visszanyúlni a tanulók általános iskolai éveihez. Először azt vizsgáljuk meg, hogy az általános iskola, ahol tanulmányaikat folytatták, milyen településtípuson található. Az adatok azt mutatják, hogy a tanulók többsége városias jellegű településeken végezte általános iskolai tanulmányait, ami azért fontos, mert ezen a településtípuson – szemben a községekkel – általában ambiciózusabb tanulási célkitűzések fogalmazódnak meg (5. ábra). Ez – többnyire – összefüggésben van az ott élők iskolázottságával. Bár a mintába kerültek egy része eredetileg nem érettségit nyújtó tanulási útvonalat választott, másodjára már ezt tette. Ebben jelentős szerepet játszhatott a városias környezet, nemcsak a minták, hanem a lehetőségek miatt is.

200811.indb 21

2009.02.05. 21:36:24

22


5. ábra: Az általános iskolai tanulmányok helye településtípusok szerint (%) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Budapest

Megyeszékhely

Város

Falu

Egyéb

A tanulók fele – a vártnak megfelelően – az általános iskolát követően szakiskolákban folytatta a tanulmányait, majd ezt követően célozta meg az érettségit nyújtó képzést. A tanulók másik fele azonban az általános iskola befejezése után azonnal érettségit (is) nyújtó képzésbe iratkozott be, de valamilyen ok miatt félbehagyta tanulmányait. Jóval csekélyebb hányadot képviselnek azok, akik eredetileg nem tanultak tovább, így ők rövid vagy hosszabb időtartamú szünetet tartva a tanulásban, közvetlenül az érettségi megszerzését tűzték ki célul (6. ábra). 6. ábra: A továbbtanulás iránya az általános iskola befejezését követően (%) 60 50 40 30 20 10 0 Gimnázium

200811.indb 22

Szakközépiskola

Szakiskola

Nem tanult tovább

2009.02.05. 21:36:25

Tanulmányok

23

A tovább tanulók esetében mindenképpen fontos kérdés, hogy az általános iskolát követő továbbtanulás során mikor (és milyen okok miatt) szakították meg a tanulást, hagyták el az iskolát. A tanulói kimaradásokról szóló adatok bizonyos mértékig meglepetést okoztak. Az korábban is tudtuk, hogy mindhárom középfokú iskolatípusban zömmel a kilencedik és a tizedik évfolyamon maradnak ki a tanulók, és a következő évfolyamokon jelentősen csökken az iskolaelhagyás mértéke, az viszont meglepő, hogy az érettségit (is) nyújtó intézményekben az utolsó év kimaradási aránya meghaladja a szakiskolában tapasztalhatóét (7. ábra). Noha a tanulás felfüggesztése minden esetben további és egyre nehezebben megoldható problémákat okoz, azok, akik az utolsó két évfolyam egyikén hagyják el az intézményt (vagy csak felfüggesztik tanulmányaikat), mindenképpen kedvezőbb helyzetben vannak azokkal szemben, akik ezt korábban tették meg. Az ő esetükben sokkal nagyobb realitása van annak, hogy visszakapcsolódnak a tanulásba, nemcsak azért, mert az iskola befejezéséhez kevesebb időre van szükség, hanem azért is, mert tanulási tapszatalataik, rutinjaik, motivációik szerkezete és minősége segíti őket ebben. 7. ábra: Az iskolaelhagyók aránya iskolatípus és évfolyam szerint (%) 60 50 40 Gimnázium

30

Szakközépiskola Szakiskola

20 10 0 9. évfolyam

10. évfolyam

11. évfolyam

12. évfolyam

A kérdések kérdése természetesen az, hogy milyen ok miatt következett be a tanulás felfüggesztése vagy az intézmény elhagyása. Az okok között továbbra is kiemelkedő szerepet játszik a család anyagi helyzetének a romlása, amely az iskolát elhagyó tanulók közel negyedét érintette. Noha a tankötelezettség néhány esetben az iskolaelhagyás időpontjában még nem terjedt ki a tizennyolcadik életévig, látszik, hogy a családok széles köre számára a gyakorlatilag hosszú időtartamot felölelő középfokú tanulás nem vállalható annak ellenére sem, hogy annak eredményét (esetleg)

200811.indb 23

2009.02.05. 21:36:26

24


érettségi vagy arra épülő szakképesítés jelenthetné. Ez azért különösen komoly gond, mert azoknak a tanulóknak az esetében, akik maguk vagy családjuk szegénysége miatt hagyják abba a tanulást, nem vagy alig remélhető, hogy egzisztenciális helyzetükben rövid távon olyan javulás áll be, amely lehetővé teszi a tanulmányok folytatását.1 Arról, hogy mindez a tanulók mekkora hányadát érinti valójában, akkor lesz teljesebb képünk, ha az iskolai lemorzsolódás mérésének a problematikája megoldódik, s lehetőség nyílik arra, hogy az egyes tanulók tanulási útvonalát nyomon kövessük. Családalapításra vagy egészen pontosan gyermekvállalásra a nappali tagozatos tanulmányok közben vagy annak fenntartása mellett gyakorlatilag alig nyílik lehetőség. A gyermekvállalás automatikusan magával hozza a tanulmányok felfüggesztését vagy súlyosabb esetben befejezését. Ez elsősorban a lányokat érinti, de a családfenntartóvá váló fiú tanulók esetében is hasonló forgatókönyv(ek) érvényesülhetnek, ha nincs mögöttük „tőkeerős” családi háttér. Ugyanakkor azt is látni kell, hogy a szegényebb családok esetében gyakoribb a korai életkorban bekövetkező gyermekvállalás. Ez – itt most nem részletezhető okok miatt – nemcsak nálunk, hanem a világ más részein is hasonló. A szegénység és a magas gyerekszám szinte elválaszthatatlan egymástól, azt is mondhatnánk, hogy a „szegénység kultúrájának” részét képezheti. Az iskolaelhagyók másik nagy csoportját azok alkotják, akik valamilyen iskolával összefüggő ok miatt hagyják abba tanulmányaikat. Elsősorban az okok két jól körülhatárolható csoportját jelölhetjük meg. Az egyik kiváltó tényező maga a pedagógus személye. A tanulók ebben az esetben – és ez most független attól, hogy valós vagy vélt okról van szó – a tanulással kapcsolatos gondjaikat rávetítik a pedagógusra, annak személyét jelölve meg a kudarc okaként. Az ilyen jellegű problémák mögött az esetek többségében megoldatlan konfliktusok húzódnak, amelyek feloldását – és nem a megoldását – jelenti a tanuló önkéntes vagy kényszerű távozása az iskolából. Az okok másik csoportját a bevallott tanulási nehézségek jelentik. Itt arról van szó, hogy a tantárgyi sikertelenség okozta kudarc előbb vagy utóbb az iskola elhagyásához vezetett. Azt, hogy ez többszöri (évismétlés) vagy az első kudarc nyomán következett-e be, itt nem tudjuk vizsgálni. A tanulmányi kudarcok mögött számos probléma húzódhat meg, így az elhibázott iskola- vagy szakirányválasztás, a család vagy a tanuló életmódjában bekövetkező kedvezőtlen változások stb. Indokként szolgálhat a tanulás felfüggesztésére vagy abbahagyására, ha a tanuló valamilyen ok miatt nem tud beilleszkedni az osztályközösségbe. Feltűnő, hogy a tanulók tíz százaléka ezt jelölte meg okként, ami jelzi, hogy a tanulócsoportok valós (és nemcsak osztály) közösséggé formálása az egyik legfontosabb pedagógiai feladat a pedagógusok számára. Ehhez képest a tanulók csekélyebb hányada kényszerül arra, hogy magatartási probléma miatt elhagyja az iskolát. Erre korábban azért volt lehetőség, mert a felnőtt tanulók egy részének középiskolai évei alatt még nem volt érvényben az új tankötelezettséget előíró törvény. 1

200811.indb 24

Lásd Fehérvári Anikó: Szakképzés és lemorzsolódás. OFI, 2008, kézirat.

2009.02.05. 21:36:27

Tanulmányok

25

Mindezek a problémák összegződhetnek abban a válaszlehetőségben, amely arról számol be, hogy a tanulónak nem volt kedve az adott intézményben folytatni a tanulmányait. A problémát ebben az esetben az jelenti, hogy az iskolaváltás végül nem következett be, mert az érintett tanuló az iskola elhagyását követően nem iratkozott be vagy át másik iskolába. Mivel itt a tanulók közel húsz százalékáról van szó, érdemes lenne azokat a folyamatokat vizsgálni, amelyek a tanulási kedv csökkenésén túl elvezetnek az intézménnyel szembeni ellenszenv kialakulásához (8. ábra). 8. ábra: Az iskolaelhagyás okai (%) Egyéb: 4 Tanulótársak: 4 Magatartási problémák: 6

A család anyagi helyzete: 22

Az osztályközösség: 6 Családot alapított: 11 Nem volt kedve az adott iskolában tanulni: 19

Tanulással összefüggő: 13 A pedagógus személye: 15

A felnőttkori tanulás során elszenvedett kudarcok további fontos oka abban kereshető, hogy a korábbi (esetleg gyermekkori) tanulás és az újrakezdés között eltelt időszak olyan hosszú volt, hogy ez idő alatt számos korábban megszerzett ismeret, készség, kompetencia elfelejtődött vagy megkopott, hiányuk hamar tanulási kudarchoz vezethet. A mintába kerültek esetében 9. ábra: A tanulás felfüggesztése és azonban azt tapasztaltuk, hogy az érintettek vaaz újrakezdés között eltelt idő (%) lamivel több mint negyven százaléka három évnél rövidebb idő alatt újrakezdte tanulmányait, ami azért kedvező, mert a tanuláshoz szükséges (feltételezett) feltételrendszer ekkor még többé-kevésbé 5 évnél 1-3 év: több: rendelkezésre áll. Ugyanakkor az is fontos, hogy a 42,2 47,6 tanulók közel fele legalább öt évet várt, amíg ismét rászánta magát arra, hogy intézményes keretek között folytassa tanulmányait (9. ábra). Az egyik legfontosabb kérdés annak feltárása, hogy milyen okok állnak e képzeletbeli skála két végpontján. 3-5 év: 10,2

200811.indb 25

2009.02.05. 21:36:27

26


A nem tanulással töltött évek száma mellett az is fontos, hogy milyen tevékenységgel telt el ez az időszak. Nem lehet egyértelműen kijelenteni, hogy ez teljes mértékben kárba veszett idő lett volna, különösen, ha a tanulók főtevékenysége ekkor a jövedelemszerző munka volt. Ez a tevékenység másfajta, kevésbé kötött tanulási formák elsajátításának a lehetőségét is magában rejti, amely nélkül a felnőttkori (akár többszöri) tudásmegújítás elképzelhetetlen lenne. A felnőtté válás, amely ilyen helyzetekben egybeesik a munka(helyi) tapasztalatok szerzésével, a közhiedelmekkel ellentétben nem gyengíti, hanem éppenséggel felerősít(het)i a hatékony felnőttkori tanulást. A középiskolai oktatásban való részvétel jelentős 10. ábra: Részt vett-e nem megterhelés a felnőttek számára még abban az eset- iskolarendszerű képzésben az ben is, ha hetente csak egy vagy két alkalommal kell a elmúlt három hónapban? (%) tanórákon megjelenniük. Ez nem vagy csak csekély mérIgen: 7,4 tékben teszti lehetővé számukra azt, hogy a formális oktatás mellett más jellegű képzésbe is bekapcsolódjanak. A 10. ábra jól jelzi ezt az „aránytalanságot”. Ugyanakkor az is jól látszik, hogy sokan jól használták ki azokat az éveket, amikor nem vettek részt iskolarendszerű képzésben, mert a felszabaduló időben más típusú képzésben vettek részt. Első helyen a jogosítvány megszerzése áll, részben azért, mert itt a „bemeneti” követelmények rendkívül alacsonyak, gyakorlatilag nem kívánnak meg iskolai végzettséget. Ezt követik a munkahelyi képzések, amelyek a munkahely megtartása szemNem: 92,6 pontjából nélkülözhetetlenek. A nyelvtanfolyamokon való részvétel – valamivel több, mint tíz százalék – az iskolaelhagyók esetében nem tekinthető rossz aránynak. Ebben az esetben inkább az a kérdés, mennyire lehet hatékony ez a tanulás az előzmények ismeretében. Hasonló arányt mutat a munkanélküliek számára indított tanfolyamok látogatottsága. Ezeknek az irányát (és szintjét) elsősorban az határozza meg, hogy csak olyan tanfolyamok jöhetnek szóba, amelyeknél a belépési szint nem érettségihez kötött. Ugyanakkor feltűnő, hogy azokon a programokon, ahol elsősorban a személyiség és a műveltség gazdagítása a cél, rendkívül alacsony a részvételi arány. Ez egyértelműen mutatja, hogy az alacsony iskolázottáságú csoportok esetében szinte kizárólag azok az oktatási és képzési programok válhatnak népszerűvé, amelyeknek a segítségével viszonylag rövid időn belül munkahelyhez és jövedelmehez lehet jutni (11. ábra).

200811.indb 26

2009.02.05. 21:36:29

Tanulmányok

27

11. ábra: Milyen jellegű nem iskolarendszerű képzésen vett rész az elmúlt években? (%) Népfőiskola: 1 TIT-tanfolyam: 2 Egyéb: 8 Munkanélküliek számára szervezett oktatás: 12 Jogosítvány: 49 Nyelvtanfolyam: 12

Munkahelyi tanfolyam: 16

A szülők iskolázottságának meghatározó szerepe van az iskolai továbbtanulás irányának a megválasztásában. Általában azt lehet mondani, hogy a szülők döntő többsége számára gyermekük iskoláztatása során minimális igényként annak az iskolaszintnek az elérése fogalmazódik meg, amellyel ők is rendelkeznek. Az ettől való eltérés általában a magasabb, ambiciózusabb célok megfogalmazása irányában történik. Már láttuk a tanulók jellemzése során, hogy alapvetően két markáns csoportból rekrutálódnak az iskolarendszerű felnőttoktatás tanulói. Ezt a kettősséget alátámasztja az a kép, amelyet a szülők iskolázottsága mutat. A szülők egyik fele a hagyományos „munkásosztály” tagjai közül kerül ki, ahol a legmagasabb iskolai végzettséget a szakmunkásoklevél jelenti. Azok, akik nem rendelkeztek ilyen bizonyítvánnyal, korábban többnyire betanított vagy segédmunkát végezhettek, a rendszerváltást követőn viszont sokan munkanélkülivé váltak. Az ő vágyaik gyermekük iskolai tanulmányait illetően a szakma mielőbbi megszerzésére irányultak, hogy a fiatal mihamarabb kenyérkeresővé válhasson. Sokkal ritkábban fordult elő ebben a közegben az, hogy a család az érettségi megszerzését tűzte ki célul a gyermek számára. A szülők másik felét az ún. fehérgallérosok képezik, akik viszont nem szerették volna, ha gyermekük nem szerez érettségit. De ezekben az esetekben többről is volt szó. Az érettségi megszerzésére tett első vagy második kísérlet vagy a nagy remények beteljesülését, vagy a „minimális” program megvalósítását jelenthetik. A középiskola az egyik esetben nagy valószínűséggel végcélként, míg a másik esetben a felsőfokú tanulmányok felé vezető úton átmeneti állomásként van jelen (12. ábra). Az apák és az anyák iskolázottságában leképeződik az elmúlt évtizedek során tapasztalt kettősség. Az alacsony iskolázottságúak körében elérhető legmagasabb iskolai végzettséget (szakmunkásoklevél) valamivel magasabb arányban a férfiak szerezték meg. A nők jelentős része a háztartásban, családi gazdaságban végzett munkatevékenységet. Ez a képlet a rendszerváltást követően annyiban változott, hogy a szakmunkások, különösen abban az

200811.indb 27

2009.02.05. 21:36:30

28


esetben, ha kedvezőtlen (többnyire nehéz vagy bányászati) iparágban dolgoztak, elveszítették állásukat, növelve ezzel a munkanélküliek arányát. Mindazok, akik nem rendelkeztek szakmával, 1990 után gyakorlatilag kiszorultak a munkaerőpiacról. 12. ábra: A szülők iskolázottsága (%) 60 Apa

Anya

50 40 30 20 10 0 Nincs befejezett általános iskolai végzettsége

Befejezett általános iskolai végzettség

Szakmunkásvégzettség

Érettségi

Főiskolai diploma

Egyetemi diploma

Ez a helyzet tükröződik azokban az adatokban, amely a szülők jelenlegi munkaerő-piaci státusára vonatkozik (13., 14. ábra). Látszólag a szülők között csekély arányban vannak jelen a munkanélküliek, ezzel szemben feltűnően magas a nyudgíjasok aránya. Ha a tanulók kormegoszlását vizsgáljuk, akkor az valószínűsithető, hogy a magasabb életkorú tanulók esetében a szülők természetes módon kerültek nyugdíjba, míg a fiatalabbak esetében – éppen az alacsony iskolázottság, a korszerűtlen szakmai tudás miatt – inkább korkedvezményes vagy kényszernyugdíjazások fordultak elő. Mivel a szülők magas arányban rendelkeztek szakmunkásvégzettséggel, nem kelt meglepetést, hogy magas arányban vannak közöttük fizikai munkát végzők, valamint hasonló összefüggés alapján az érettségizettek alkalmazottként dolgoznak. A vállakozók aránya a férfiak között magasabb, de összességében ez az arány alacsonynak tekinthető. A vállalkozások családi (többnyire mikro-) vállakozások, amelyekben a családtagok mellett szerencsés esetben egy vagy két alkalmazott dolgozik. Az anyák esetében a relatíve alacony iskolázottságúak körében a szintén hagyományosnak mondható alkalmazotti státus dominál, ami többségében alacsony kvalifikációt feltételező munkatevékenységet sejtet, legyen szó akár a hagyományos ipari, akár az újabban felértékelődött szolgáltatási szektorról.

200811.indb 28

2009.02.05. 21:36:31

Tanulmányok

29

13. ábra: Az apa jelenlegi foglalkozása (%) 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Munkanélküli

Nyugdíjas

Fizikai Egyetemhez, Gazdáldolgozó főiskolához kodó kötött szellemi

Vállalkozó

Alkalmazott

Elhunyt

14. ábra: Az anya jelenlegi foglalkozása (%) 40 35 30 25 20 15 10 5 Elhunyt

Gyesen, gyeden lévő

Háztartásbeli

Alkalmazott

Vállalkozó

Gazdálkodó

Egyetemhez, főiskolához kötött szellemi

Fizikai dolgozó

Nyugdíjas

Munkanélküli

0

A tanulók munkaerő-piaci pozíciója Janus-arcot mutat, mert amíg a tanulók valamivel több mint ötven százaléka jelezte, hogy van munkahelye, addig a tanulók másik fele vagy munkanélküli, vagy tanul (15. ábra). Ez utóbbi kategóriát nevezik „parkoltatásnak”. Az ilyen felnőtt tanulók addig, amíg nem jutnak munkalehetőséghez, többnyire „főállású” tanulóként

200811.indb 29

2009.02.05. 21:36:32

30


vesznek részt a közoktatásban, szakképzésben, de nagy a valószínűsége annak, hogy többségüknek vagy a családi vállakozásban, vagy az illegális gazdaságban van valamiféle – ha nem is állandó – jövedelme. 15. ábra: A tanulók jelenlegi munkaerő-piaci helyzete 60 50 40 30 20 10 0

Tanuló

Munkanélküli

Egyéb

A tanulás szempontjából nagy jelentősége van annak is, hogy milyen munkaköröket töltenek be a munkahellyel rendelkező tanulók. Közismert, hogy Magyarországon a munkahelyek túlnyomó többsége nem támogatja a dolgozók tanulmányait. Ez elsősorban két okra vezethető vissza. Egyrészt a törvényi környezet – megengedő jellege miatt – inkább a munkáltatóknak kedvez a dolgozó (tovább)tanulásáról folytatott egyezkedésekben, másrészt a mikrovállalkozások gyenge tőkeereje nem alkalmas az olyan hosszabb távon megtérülő beruházások finanszírozására, mint a tanulás. A 16/a és 16/b ábra azt mutatja, hogy a tanulók leggyakrabban olyan munkaköröket töltenek be, amelyek fizikai munkával járó hosszú munkaidejű elfoglaltságokkal járnak. Ez számos esetben nem teszi lehetővé, hogy a tanulók részt vegyenek a tanórákon, másrészt ha megjelennek is ott, kimerültségük és fáradtságuk olyan (szellemi) passzivitással jár, amely mind az aktív tanórai közreműködést, mind a rendszeres (napi szintű) tanulmányok folytatását nehezíti, sőt gyakran lehetetlenné teszi azt.

200811.indb 30

2009.02.05. 21:36:33

Tanulmányok

31

16/a ábra: A tanulók által leggyakrabban jelölt munkakörök (10 feletti említés) (fő) 25 20 15 10 5 0 Adminisztrátor

Alkalmazott

Betanított munkás

Eladó

Gyes

16/b ábra: A tanulók által leggyakrabban jelölt munkakörök (4–10 közötti említés) (fő) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

s en

ió

s

As sz isz t

pc ce Re

kt

ár

os

s Ra

lto Pu

oz ó lla

lk

ed Vá

Gy

dr á

sz

ló ol lsz

Fe

Fo

gá

ka Da j

ó ol Áp

Ta

ka

rít ó

0

A tanulás akadályai A felnőttkori tanulásnak számos akadálya van. A tanulók megítélése szerint a legfontosabb tényező most is, mint már évtizedek óta, az időhiány. Úgy vélik, a munka és a család mellett nehéz időt szakítani az iskolával összefüggő dolgokra, ugyanakkor azt is jelzik, hogy a tanulásra mindenképpen szükség van. Az alapvető problémát ebben az esetben az okozza, hogy az iskolai oktatás túlnyomórészt továbbra is a személyes jelenlétre épülő tanítást preferálja, és ez „szűk keresztmetszetnek” bizonyul ebben a helyzetben.

200811.indb 31

2009.02.05. 21:36:34

32


Az otthoni körülmények említése többnyire a családdal függ össze: a férfiaknál elsősorban a hagyományos pénzkereső szereppel, a nők esetében azzal, hogy a hagyományos családi munkamegosztás – különösen az alacsony képzettségű házastársak esetében – lassan változik. Így a háztartási munka és gyermeknevelés erősen a tanulás ellen hathat. A munkahelyi okokról már szóltunk. Más típusú nehézséget okoz a tanulásban a rutintalanság és az alapkompetenciák hiánya. A tankönyvi szövegek nehézsége összefüggést mutat a szövegértés hiányosságaival, ezért az eredményes önnálló tanulás esélye csekély. Nem véletlen, hogy a jelzett nehézségek ellenére mégis sokan gondolják, jobb lenne több időt tölteni a tanórákon. E kívánság mögött a tanári támogatás igénylése rejlik. Más kérdés ennek a tanulási formának a hatékonysága, mert a probléma hátterében nemcsak a tanulási kompetenciák hiánya, hanem a pedagógusok módszertani felkészültsége is áll. A tanulók többsége számára szükségesek lennének a tanulás-módszertani programok, ám jelenleg hiány mutatkozik ezekből az intézményekben. 17. ábra: A tanulást nehezítő tényezők (%) Módszertani hiányosságok: 5

Kevés az iskolában eltöltött idő: 5

A tankönyvek szövege: 9

Munkahelyi okok: 10

Időhiány: 49

Otthoni körülmények: 22

A felsorolt nehézségek ellenére sokan vállalják a tanulást. Vajon miért? A 18. ábra összefoglalja a legfontosabb szempontokat. Szemben az elmúlt évtizeddel, a tanulás legfontosabb célját nem az jelenti, hogy a betöltött állás megtartható legyen, hanem hogy a tanuló életében minőségi változás következzék be. Ez többnyire a jelenlegi munkanélküliséget felváltó munkaerő-piaci státust, a jelenleginél magasabb fizetést, új szakmát és/vagy felsőfokú tanulmányok folytatását jelentheti. Úgy látszik, a jobbnak tartott társadalmi-gazdasági pozíciók megszerzésére irányuló egyéni szintű stratégiák kulcselemévé válik az érettségi. Másképpen fogalmazva: a középfokú végzettség valósággal „belépőkártyaként” viselkedik, hiszen minden ajtót képes megnyitni a felfelé törekvők előtt: a felsőfokú továbbtanulást, a magasabb presztízsű szakmák és állások világát.

200811.indb 32

2009.02.05. 21:36:35

Tanulmányok

33

18. ábra: Az érettségi megszerzésének a célja (%) A jelenlegi állás megtartása: 6 Munkalehetőség: 10

Jobb állás reménye: 24

Magasabb fizetés: 12

Felsőfokú továbbtanulás: 23

Új szakma tanulása: 25

A tanulók életmódjában megjelenő tanulást támogató tevékenységek A felnőtt tanulók számára nem egyszerű beilleszteni a tanulást az „életvitelükbe”. Ez az állítás elsősorban a hagyományos, kötött formában zajló iskolarendszerű képzések esetében igaz, amelyek továbbra is megkövetelik a tanulóktól a személyes részvételt a tanórákon, előadásokon. A problémát azonban sokkal inkább az jelenti, hogy a tanulók nincsenek felkészülve (felkészítve!) arra, hogy olyan, kevésbé kötött helyzeteket is fel tudjanak használni ismeretszerzésre, tanulásra, amely az iskolai típusú tanulási tevékenységüket is támogatná. Ha rendelkeznének ezzel a készséggel (képességgel, kompetenciával, attitűddel stb.), nem lenne annyira feszítő az iskolai tanulás kapcsán fellépő időhiány.2 Ebben a fejezetben azokat a helyzeteket vizsgáljuk, amelyek az iskolai tanulás szempontjából ki- és felhasználhatók lennének, természetesen abban az esetben, ha használatukra felkészítik, megtanítják a tanulókat. Azokat a lehetőségeket mutatjuk be, amelyeket a kérdőívek segítségével jól tudtunk azonosítani, illetve adatolni. Áttekintjük azokat a helyzeteket, amelyek alkalmasak lehetnek az információk megszerzésére, a tudás(ok) bővítésére. Előrebocsátjuk, hogy olyan szituációkról van szó, amelyek valamilyen formában eddig is részei voltak a tanulók életmódjának, csak az a kérdés, milyen tudatossággal történt vagy éppen maradt el a tanulás szempontjából történő hasznosításuk. Közhely, hogy mediatizált világban élünk, ahol a tévének még mindig kulcsszerepe van akár a napi szintű informálódásban, akár a szórakozásban. A tévézésre fordított idő feltárása azért fontos, mert az erre fordított idő egy részét a tanulás támogatására lehetne felhasználni. A 19. ábrán jól látszik, hogy a tanulók több mint hetven százaléka hetente biztosan két óránál többet tévézik. Az alsó határ esetében – heti két óra – egy-egy film megtekintése 2

200811.indb 33

Az más kérdés, hogy a tanulók időtervezése ebben az esetben sem tartalmazza azokat az elemeket, amelyek alkalmasak lennének a tervezés tudatosabbá tételére. Ennek nemcsak a kompetenciák hiánya lehet az oka, hanem más, itt most nem részletezhető tényező is (pl. a kényszerek szerepe vagy éppen az értékek hierarchiája).

2009.02.05. 21:36:36

34


mellett a hír- és szórakoztató műsorok – rendszertelen – fogyasztása is beleférhet. Nyilván más a helyzet azoknál, akik heti öt óránál többet jelöltek. A napi egy óra vagy ennél magasabb intervallum a tévézés rendszerességére utal, amelynek az irányultsága (hírek, sportműsorok, magazinok, filmek stb.) nem és életkor szerint eltérést mutathat. 19. ábra: Tévénézésre fordított idő (hét/%) 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Semennyi

Kb. 1 óra

2-4 óra

5 óránál több

Tanulni természetesen szinte mindegyik műsorból lehet, de egyelőre nehezen oldható meg ezeknek a tartalmaknak az azonosítása és felhasználhatósága az iskolai tanulás szempontjából. Ezért azt a megoldást választottuk, hogy a nézett tévécsatornák számából és minőségéből vontunk le bizonyos következtetéseket. A 20. ábra azt mutatja, hogy a tanulók egyharmada csak a földi sugárzású csatornákat tudja elérni. (Fontos, hogy korlátozott mértékben ezek is rendelkeznek tanulást közvetlenül segítő/támogató programokkal!) Más a helyzet azoknak az esetében, akik kábelen vagy műholdas sugárzásban csatornák 20. ábra: A fogható tévétucatjaihoz jutnak hozzá. Ez a helyzet két csatornák száma (%) kérdést vet fel: egyrészt, kihasználják-e a Csak a földi tanulók a rendelkezésükre álló kínálatot, sugárzású adók: másrészt a csatornakínálat bővülése össze10,1 függést mutat-e a tévézésre fordított idő nö10 fölött: 10,9 vekedésével. Ha igen, akkor az erre fordított 50 fölött: 35,4 időt honnan „csípik le” a tanulók, és milyen műsorokra megtekintésére fordítják? Árnyaltabb képet kapunk, ha azt vizsgáljuk, hogy az ún. tudás- és ismeretterjesztő csatornák fogyasztása hogyan alakul 20 fölött: 43,6

200811.indb 34

2009.02.05. 21:36:37

Tanulmányok

35

(21. ábra). A kérdésre válaszolók több mint hatvan százaléka a legkönnyebben elérhető tudáscsatornák rendszeresnek tekinthető fogyasztásáról számolt be. A kialakult kép önmagában biztató lehet, de egyelőre az iskolai tanulásban kevés jelét lehet látni annak, hogy a tanulók többsége esetében a passzív tévénézés aktív fogyasztássá, tanulássá fordulna át. A másik kulcselem az internet. Amíg néhány évvel ezelőtt még problémát jelentett az internet elérése, ma a tanulók túlnyomó többsége a munkahelyén vagy az otthonában használja az internetet, ami a tanulásnak (információszerzésnek) egy új dimenzióját jelenti (22. ábra). A kérdés természetesen az, hogy vajon az intézmények élnek-e ezzel a korábban nem létező feltételrendszerrel. Alkalmaznak-e olyan módszertani megoldásokat, amelyek segítségével csökkenteni tudják a tanulók időhiányból fakadó nehézségeit? Az internet bevonása a tanulásba önmagában is feloldhatná a tanulói időhiány és a tanórák személyes tanulói jelenlétre épülő ellentmondásából fakadó nehézségeket. 21. ábra: A speciális tévécsatornák nézettsége (heti 2-3 alkalom) (%)

22. ábra: Internetelérhetőség (%)

Travel: 5 Viasat History: 9

Discovery: 25

Nincs: 22,6

TV Paprika: 10

Animal Planet: 10 Spektrum: 21 NGC: 20

Van: 77,4

Ugyanakkor az internetezés viharos gyorsasággal robbant be az emberek hétköznapjaiba. Az amúgy is (túl)feszített, időhiánnyal küzdő felnőttek számára a napi időbeosztásban kellett helyet szorítani ennek az elfoglaltságnak, ami csak úgy vált lehetségessé, hogy a korábban végzett tevékenységekre szánt időmennyiséget visszaszorították, vagy magával a tevékenységgel hagytak fel (23. ábra). Az más kérdés, hogy az internetezésre fordított időt mire használják a tanulók. A kedvtelésből űzőtt szörfözés, a „bóklászás” a világhálón mikor vált át tudatos tanulási tevékenységbe? Általában úgy tartják, hogy az internet megjelenését követően időben visszaszorult a papíralapú termékek olvasása, és egyáltalán az olvasás mint tevékenység. A tanulás során azonban ez nem nélkülözhető, legyen szó hagyományos vagy e-alapú tananyagról. Mielőtt a tanulásra fordított időt vizsgálnánk, érdemes egy pillanatást vetni arra, hogyan alakult a könyvek olvasására szánt idő mennyisége. A könyvolvasás szeretete (hagyománya) valamelyest összefüggést mutat a vásárolt könyvek számával. (Természetesen vásárolt könyvek nélkül is lehet sokat olvasni, gondoljunk azokra, akik több könyvtárba is beiratkoznak ilyen célból.)

200811.indb 35

2009.02.05. 21:36:38

36


23. ábra: Internetezésre fordított idő (hét/%) 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Semennyi

Kb. 1 óra

2-4 óra

5 óránál több

A könyvvásárlás Magyarországon szintén kétarcú jelenség. Egyrészt a téma szakértői folyamatosan azt írják, hogy csökken az olvasásra szánt idő, ugyanakkor leszámítva a kilencvenes évek elejének válságát, a könyvkiadás adatai kedvező képet mutatnak. Azt is figyelembe kell venni, hogy a könyvek ára rendkívül magas, és a mi esetünkben olyan célcsoportról van szó, amelynél joggal következtethetünk arra, hogy nem rendelkezik olyan szabad jövedelmi kerettel, amelyet kulturális fogyasztása kielégítésére, például könyvvásárlásra használhatna fel rendszeresen. A 24. ábra jól mutatja, hogy a tanulók közel egyharmada egyáltalán nem vásárolt könyvet, és a második harmada is csak egyet vagy kettőt. A könyvvásárlás nehézségeit mutatja, hogy a tanulók közül sokan – többnyire illegálisan – másolt könyvekből tanulnak. 24. ábra: A vásárolt könyvek száma az elmúlt három hónapban (db) 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Egy sem

200811.indb 36

1-2 könyv

2-5 könyv

5-nél több könyv

2009.02.05. 21:36:38

Tanulmányok

37

Azt, hogy a tanulók milyen tartalmú könyveket vásárolnak, a 25. ábra adataiból láthatjuk. A mintában szereplők negyven százaléka egyáltalán nem olvas szépirodalmat, és majdnem ugyanennyien vannak azok, akik erre a célra hetente mindössze egy órát fordítanak. (Nagy a valószínűsége annak, hogy ezekben az esetekben a kötelező olvasmány elolvasásáról van szó.) Ez mindenképpen nagy probléma, nemcsak azért, mert önmagában is probléma, ha csökken a művészetek, az irodalom, a tudomány iránti érdeklődés, hanem azért is, mert e jelenség mögött nemcsak anyagi jellegű kényszerek húzódnak, hanem az olvasással összefüggő, a kompetenciák hiányát tükröző tényezők is. 25. ábra: A szépirodalom olvasására fordított idő (hét/%) 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Semennyi

Kb. 1 óra

2-4 óra

5 óránál több

A könyvolvasás mellett az elmúlt évtizedben erőteljesen visszaesett a papíralapú újságok olvasására szánt idő mennyisége is. Ez részben az internet elterjedésével, az ún. online változatok megjelenésével függ össze, de vannak más okai is. Az internet előtti korszakban, de a 20. század egészét tekitve is az újságot a modern ember „bibliájának” tartották, ezzel elsősorban arra utaltak, hogy az újságolvasás beépült a mindennapi tevékenységek körébe. Ez mind a középosztályra, mind a munkásságra jellemző volt, s talán csak az agráriumban élők képeztek kivételt. Jelenleg más a helyzet. A tanulók tizenöt százaléka egyáltalán nem olvas újságot, és hatvan százalékuk is mindössze heti egy órát fordít erre (26. ábra). Ez azt jelenti, hogy a mintába kerültek háromnegyede – és ez nagy biztonsággal állítható – bizonyosan nem olvassa el az újságok terjedelmesebb írásait, azaz szinte kizárólag a rövid terjedelmű hírek, információk áttekintésére korlátozza ezt a tevékenységet.

200811.indb 37

2009.02.05. 21:36:40

38


26. ábra: Újságolvasásra fordított idő (hét/%) 70 60 50 40 30 20 10 0 Semennyi

Kb. 1 óra

2-4 óra

5 óránál több

Ebből szinte előre lehet(ne) következtetni a tanulók által olvasott lapokra, de érdekes módon egy „bonyolultabb” képlet kialakulásának lehetünk tanúi e téren. Az országos lapok olvasottsága megfelel annak, amit ezzel kapcsolatban általában tapasztalhatunk. A Népszabadság magas értéke után az országos napilapok sorában erős csökkenéssel a polgári/ jobboldali lapok következnek, míg a Népszava olvasottsága alig-alig mérhető. Az országos lapok olvasottságához hasonló a regionális megyei lapok olvasottsága, ami jelzi, hogy a valóságban nagyon ritkán olvas valaki párhuzamosan országos és regionális újságot. Az egyéb kategória – függetlenül a későbbi adatoktól – magas százalékaránya mögött részben a férfiak által olvasott országos terjesztésű sportnapilap áll (27. ábra). 27. ábra: Újságolvasás (heti 2-3 alkalommal) (%) Népszava: 3 Magyar Nemzet: 7 Magyar Hírlap: 9 Regionális napilap: 39

Népszabadság: 19

Egyéb: 23

200811.indb 38

2009.02.05. 21:36:41

Tanulmányok

39

A politikai jellegű (minőségi) sajtó mellett az olvasók közel negyede egyéb lapokat is megjelölt. Ebben a kategóriában a bulvárlapok és a sportújság(ok) emelkednek ki (28. ábra). A Blikk és a Bors mellett többnyire a férfiak által olvasott Nemzeti Sport található az öt százalék közelében. Hasonló arány regisztrálható a Metro(pol) lapok esetében, ez nyilván arra vezethető vissza, hogy az ingyen terjesztett laphoz Budapest mellett számos nagyvárosban is hozzá lehet jutni. A hagyományos női lapok közül egyedül a Nők Lapja érte el az ötszázalékos küszöböt, a hobbi-, szabadidő- és más újságok éppen a mérhetőség határán vannak. E lapok csekély olvasottsága újabb kérdéseket vet fel, de ezeket ebben az esetben nem tudjuk tárgyalni. 28. ábra: A bulvár- és rétegsajtó olvasása (heti 2-3 alkalommal) (%)

TVR-hét

Nők Lapja

Nemzeti Sport, Blikk

Nemzeti Sport

Metro

Meglepetés

Maxima

Magyar Narancs

Magyar Horgász, Zsaru

Kismama

Joy

IPM

IM

Ifjúsági magazinok

Hetek

ÉS

Cosmopolitan

Bors

Blikk

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Az elmondottak alapján nem szorul különösebb indoklásra, hogy a rádióhallgatásra szánt idő miért alakult az alábbiak szerint (29. ábra). Jól látszik, hogy a válaszadók túlnyomó többsége a rádióhallgatási szokások átalakulásával magas óraszámot fordít erre a tevékenységre, amely azonban elsősorban háttérrádiózást jelent. A minőségi rádióhallgatás visszaszorulása nemcsak a szokások megváltozásával, hanem a műsorkínálat átalakulásával is öszszefügg.

200811.indb 39

2009.02.05. 21:36:42

40


29. ábra: Rádióhallgatásra fordított idő (hét/%) 35 30 25 20 15 10 5 0 Semennyi

Kb. 1 óra

2-4 óra

5 óránál több

Tanulás és szabadidő A középiskolába járó felnőttek számára a szakirodalom gyakorlatilag a tananyagot jelenti. A tananyaggal foglalkozás, maga a tanulás, az erre fordított idő a korábbi kutatásokhoz képest nem mutat új vonásokat. Továbbra is az látszik, hogy a felnőttek, függetlenül attól, hogy milyen típusú képzésben vesznek részt, nem tudnak/akarnak napi szinten a tananyaggal foglalkozni. Sőt! A tanulók negyven százaléka a szorgalmi időben egyáltalán nem tanul, ezt a tevékenységét kizárólag a vizsgaidőszakra korlátozza. Ha a képzeletbeli skála másik végpontját vizsgáljuk, akkor is azt látjuk, hogy az öt óránál nagyobb ráfordítás sem jelent megnyugtató időtartamot. Figyelembe véve, hogy a középfokú képzés során tanévenként 8-10 tantárggyal kell számolni – köztük a rendszeres tanulási igényű idegen nyelvvel –, akkor azt látjuk, hogy tantárgyakra kivetítve hetente átlagosan 30-50 perc juthat egy-egy tantárgy tanulására. Ez 15-17 tanítási héttel számolva sem tekinthető elegendő időnek ahhoz, hogy olyan készségek, képességek, kompetenciák alakuljanak ki, amelyek – sok más mellett – alkalmasak az élethosszig tartó tanulás során nélkülözhetetlen, idősebb életkorban (is) folytatott tanulás megalapozására, megerősítésére. Az elmondottakat a 30/a és 30/b ábra pontosan igazolja. Azok, akik egyáltalán nem olvasnak szakirodalmat, nem vagy csak csekély mértékben foglalkoznak a középiskolai tananyaggal. Ugyanakkor az is látszik, hogy azoknál, akik hetente sok időt fordítanak tanulásra, értelemszerűen megemelkedik a szakirodalom olvasására szánt idő mennyisége.

200811.indb 40

2009.02.05. 21:36:43

Tanulmányok

41

30/a ábra: A szakirodalom olvasására fordított idő (hét/%) 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Semennyi

Kb. 1 óra

2-4 óra

5 óránál több

2-4 óra

5 óránál több

30/b ábra: A tanulásra fordított idő (hét/%) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Semennyi

Kb. 1 óra

Kérdés lehet továbbá az is, hogy a középiskolába járó felnőttek napjainak maradék idejét milyen tevékenységgel lehet kitölteni. A hagyományos szabadidő-eltöltési formák mellett új elemet is beiktattunk a vizsgálatba. A mozi ebből a szempontból klasszikusnak számít, de akárcsak a társadalom más rétegeinél, itt is jelentősen visszaesett a mozilátogatás aránya. Ennek több oka van. A 31. ábra azt mutatja, hogy a tanulók hatvan százaléka egyáltalán nem jár moziba. Valószínű, hogy otthon nézi meg a filmeket valamelyik tévécsatornán vagy más módon (DVD). Csekély azoknak az aránya, akik hetente több alkalommal is moziba járnak.

200811.indb 41

2009.02.05. 21:36:43

42


Ez nemcsak azért érdekes, mert ennek a tevékenységnek az időtartama jelentős, hanem azért is, mert komoly költségvonzata van. 31. ábra: A moziba járás gyakorisága (az elmúlt három hónapban) 70 60 50 40 30 20 10 0 Egyszer sem

Egy alkalommal

Két alkalommal

Háromnál többször

A számítógépes játékokban részt vevők aránya a mozibajárókéhoz hasonló (32. ábra). Ebben az esetben az lehet érdekes, hogy ezt a tevékenységet nagy valószínűséggel nem lehet a munkahelyeken folytatni, ezért az otthoni időintervallumot terheli.3 32. ábra: A számítógépes játékokra fordított idő (hét/%) 70 60 50 40 30 20 10 0 Semennyi

3

200811.indb 42

Kb. 1 óra

2-4 óra

5 óránál több

Mindenképpen fontos lenne, hogy az iskolák behatóbban megismerkedjenek a játékok világával. Érdemes végiggondolniuk, melyek azok az elemek, amelyek pedagógiai-szakmai-kulturális szempontból is hasznosíthatók a tanulás támogatásában.

2009.02.05. 21:36:45

Tanulmányok

43

A klasszikus szabadidő-eltöltésre adott válaszok összefüggésben az életkori megoszlással azt mutatják, hogy erre a célra a fiatal (és nagy valószínűséggel nem családos) tanulók szánhatnak magasabb heti óraszámot. A heti időmegoszlást tekintve nyilvánvaló, hogy inkább a hétvégéről van szó, tehát éppen azokról az idősávokról, amelyek talán kedvezőbb lehetőséget kínálnának a tanulásra (33. ábra). 33. ábra: Szórakozásra fordított idő (hét/%) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Semennyi

Kb. 1 óra

2-4 óra

5 óránál több

Összegzés A középiskolában tanuló felnőttek nem tudnak elég időt fordítani a tanulásra, s ez a tanulmányi eredményekben, a tanulás minőségében pontosan tükröződik. (Az is nyilvánvaló, hogy ezzel a helyzettel a tanulók tisztában vannak. Nagyon ritkán fordul elő, hogy valaki, különösen az idősebb korcsoportba tartozó felnőttek közül különösen ambiciózus elképzeléseket fogalmazzon meg például a vizsgaeredményekkel kapcsolatban.) Az alapvető probléma továbbra is az, hogy a felnőtt tanulók túlnyomó többsége számára a tanulás túlnyomórészt tantermi környezetet jelent, ahol a tanulási folyamat kizárólag tanári útmutatás és támogatás alapján zajlik. Ez azért van így, mert az iskolai évek alatt nem volt módjuk elsajátítani a tanulás (és ismeretszerzés) kevésbé kötött formáit, s ez a hiány később nagymértékben befolyásolja a tanulás sikerességét. A probléma másik oldalát az iskolák tanítási stratégiáinak egyoldalúsága jelenti, az, hogy szinte kizárólag tantermi körülmények között, tanári irányítással tudják elképzelni a felnőttek tanítását. Tovább nehezíti a helyzetet a tanulók kedvezőtlen munkaerő-piaci helyzete (hosszú munkanapok, hétvégi munka, alacsony jövedelmek stb.), amely miatt a munkavégzést nem vagy csak nehezen tudják az iskolák merev sémáihoz illeszteni. A tanulók kulturális fogyasztását tekintve láthattuk, hogy nagy hányaduk kevés időt (és pénzt) tud áldozni erre, és ez nemcsak a személyiség gazdagodását gátolhatja, hanem a tanulás sikerességét is befolyásolhatja.

200811.indb 43

2009.02.05. 21:36:47

44

Konstruktivizmus – pedagógia – andragógia

Monoriné Papp Sarolta

Konstruktivizmus – pedagógia – andragógia A konstruktív pedagógia tipikusan a huszadik század utolsó negyedének szülötte, a kognitív pszichológia keretei közt jelent meg, és a konstruktivizmus paradigmatikusan új típusú tanulásszemlélete hívta életre. A konstruktivizmus adekvátan alkalmazhatónak látszik „speciálisan az andragógiában jelentkező kihívások, koncepcionális kérdések értelmezésében és megoldásában is”. A tanítás-tanulás különböző területeiről, illetve képviselőitől származó források a szerző által kezdeményezett nézőpontváltások támogatására hivatottak, s így együttesen személyre szóló impulzusokat adhatnak egy koherens tanulókép kialakításához, az ez irányú további tájékozódáshoz. „Az ismeretátadás, a tanítás-tanulás folyamata egyetlen történeti korban sem választható el a tudományok aktuális helyzetétől, fejlettségétől, a tudásról vallott nézetektől, a világ megismerhetőségéről gondoltaktól.” (Szabolcs 2004) A szavak és könyvek pedagógiáját (ókor–középkor) a szemléltetés pedagógiája (17–18. század), majd a cselekvés pedagógiája (19–20. század fordulója) váltotta fel (Nahalka 2002). A konstruktív pedagógia tipikusan a huszadik század utolsó negyedének szülötte, a kognitív pszichológia keretei közt jelent meg, és a konstruktivizmus paradigmatikusan új típusú tanulásszemlélete hívta életre. „A modern tanuláspszichológiában számos koncepció ugyanazt célozza, jóllehet más-más elméleti alapról kiindulva, mint az autentikus, az önirányító, az önszabályozó, a független, a problémamegoldó vagy az aktív tanulás teóriája. E tevékeny részvétel éppúgy megnyilatkozhat egyéni, mint kollektív tanulási stratégiákban.” (Niemi 2005) „A konstruktivista tanulásfelfogás elsősorban abban tér el a megelőzőktől, hogy míg azok (mindhárom) a tudás kívülről való származásában s valamilyen közvetítésében hittek, addig a konstruktivista felfogás szerint a tudást a tanuló, a megismerő ember maga konstruálja meg magában. A tudás formálódása tehát – legalábbis ebben a szemléletben – nem a szubjektum és az objektív valóság közötti kapcsolat által, hanem a tanuló ember belső, konstruktív tudásépítési folyamatai által meghatározott… Az ember mindig egy meghatározott, fejlődésének adott fokára jellemző képet hordoz magában a világról, tudáskonstrukciós folyamatait elsősorban ez a belső elméletrendszer, sokszor naiv, laikus elméletei határozzák meg. Megismerésünk eredménye tehát nagyon személyes, nem értelmezhető a külvilág egyszerű tükrözéseként, automatikus beviteleként.” (Nahalka 1999)

200811.indb 44

2009.02.05. 21:36:47

Tanulmányok

45

A konstruktivizmus adekvátan alkalmazhatónak látszik „speciálisan az andragógiában jelentkező kihívások, koncepcionális kérdések értelmezésében és megoldásában is”. A konstruktivizmus kulcsfogalmainak, illetve az azokban testet öltő szemléletmódnak további ismertetését most főként Feketéné Szakos Éva Új paradigma a felnőttoktatás elméletében című tanulmányára építjük (Feketéné 2002). A neurofiziológiai kutatások alapján tudjuk, hogy az ember, legyen akár kisgyermek, akár felnőtt, kognitív és emotív struktúrával rendelkezik: ebben az értelemben struktúradeterminált lény. Ezek a struktúrák (avagy ez a struktúra) a megelőző életélmények, tanulásélmények hatására alakulnak ki, és meghatározzák további gondolkodásunkat, cselekedeteinket, válaszreakcióinkat (Feketéné 2002). „Struktúradeterminált lényként csak azt halljuk meg, amit meghallunk, és nem azt, amit mondanak nekünk.” (Maturana 1994) Ez a tudományos felismerés indokolhatja akár a képzési tartalmak, a tananyag-kiválasztás szubjektivizálását is. „Tanulásunk a biológiából is ismert szelektív észlelésünkön alapul. Ez a szelektív észlelés teszi lehetővé, hogy idegrendszerünk ne váljék túlterheltté, s mi magunk ne váljunk cselekvésképtelenné.” Jól megfigyelhető ez az életkorok változásával: a kicsi gyerek még elsősorban saját közvetlen, szűk környezetére figyel ösztönösen, például belemerül a játékba. A felnőtt ember akaratlagosan irányítja figyelmét az éppen keze ügyében lévő munkadarabra, a buszsofőr a vezetéssel összefüggő tényezőkre fókuszál stb. Jól ismert az a pszichológiai kísérlet, amelyben két fülhallgatón át két különböző szöveget adnak be a kísérleti alanyoknak, akiknek az a feladatuk, hogy csak az egyikre figyeljenek, és mondják vissza a tartalmát. Bebizonyosodott, hogy ez a leválasztás mindaddig működik, amíg az ember a másik hallgatóból meg nem hallja a saját nevét vagy egy számára személyesen fontos szót. „Minél idősebbek vagyunk, annál nagyobbak a figyelem és a kognitív folyamatok individuális különbségei az élettörténeti és értékelésbeli eltéréseknek megfelelően. Az új ismeret élettörténetünk által meghatározottan, »biográfiailag szintetizálódik« úgy, hogy meglévő tapasztalatainkhoz, előzetes ismereteinkhez illesztjük, és ennek eredményeképpen vagy megtartjuk, vagy átértelmezzük, vagy visszautasítjuk. Csak a »lehorgonyzott« ismeret fejt ki tartós hatást, így a tanulás tartalmai produktívan hatnak az önkép és a valóságkonstrukciók alakulására. A biográfiai tanulás így hoz létre rendet, értelmet és kontinuitást az identitásban. Mivel egyéni struktúráinkat eddigi élettörténetünk determinálja, az élettörténeti reflexiókat célszerű felhasználni a személyiségfejlesztő oktatásban. (Németországban a »biográfiai tanulás« már külön pedagógiai tantárgy az egyetemeken.) Maturana és Varela szerint az élet fejlődése nem elsődlegesen a környezeti feltételekhez való alkalmazkodással magyarázható, hanem relatíve önálló, működését tekintve zárt (operációsan zárt), önfenntartó, önszervező folyamatként, amelyet autopoezisnek neveznek. A sejtosztódás, az agyműködés, illetve maga a megismerés is értelmezhető ilyen folyamatként.” (Feketéné 2002; Maturana–Varela 1987) Az autopoezis elmélete szerint az ember alapvetően autonóm lény, a környezetéből érkező impulzusok közül csak a saját belső kognitív és emotív struktúrájának megfelelő „minőségűeket” engedi be. A külvilág tehát nem képeződik le bennünk úgy, ahogyan ezt korábban hittük, hanem éppen ellenkezőleg, saját

200811.indb 45

2009.02.05. 21:36:48

46


belső világunk adaptálja, rokonítja önmagához a beérkező információkat. A konstruktivista elgondolás szerint az élőlény és környezete között nincs valamiféle tökéletes összeköttetés, hanem csupán ún. strukturális csatolás áll fenn. Igaz ez az emberek közötti interakciókra is, amelyek arra adnak lehetőséget, hogy – egy bonyolult autopoetikus idegrendszeri konstrukció belső törvényszerűségei szerint – kölcsönösen hatással legyünk egymásra, illetve kölcsönösen változtassunk egymás kognitív és emotív struktúráján (Feketéné 2002; Maturana–Varela 1987). Mondanunk sem kell, hogy ez a hatás vagy változás nem valakinek a közvetlen és célirányos szándéka szerint megy végbe, hanem „magától”, pontosabban kinek-kinek a maga biográfiája szerint. Nyilvánvaló ezek után, hogy a kommunikációban, sőt a tanítás-tanulás folyamatában annyira mindennapos félreértéseink vagy (meg) nem értéseink, valamint az ezeket követő „hibás” lépések tökéletesen normális jelenségnek tekinthetők. Az autobiográfia történetiségéből fakadóan az ember személyiségében nem pusztán a tényleges (pl. tanítóval, tananyaggal való) érintkezések és találkozások maradnak meg, hanem azok a metaszintű tapasztalatok is, amelyek a találkozásokhoz fűződnek, sőt azok a következtetések is, amelyekre mindezekből jutunk. („Hülye vagyok a matematikához.”) Mindezek természetesen befolyásolják további strukturális csatolásaink létrejöttét, illetve minőségét. Ugyancsak a strukturális csatolásoknak köszönhető például az a jelenség, amely a tanulócsoportokban figyelhető meg, tudniillik, hogy „minden egyes résztvevő befolyást gyakorol a csoport tanulására is: nemcsak a jelen lévő figyelő, ablakon kibámuló vagy keresztrejtvényt fejtő, hanem az állandó csoportból hiányzó tagok is” (Feketéné 2002). A tanulás önmagunkra vonatkozó, rekurzív folyamat. Társas viszonyok között ugyanez a visszahatás, ún. cirkuláris kölcsönhatás áll fenn a csoporttagok között. Érvényesül például abban is, hogy mit gondol előzetesen az oktató az adott felnőttcsoportról, vagy milyen felőlük érkező szerepelvárások befolyásolják a saját, tanítványokkal kapcsolatos viselkedését. Személyes, csoportos vagy akár társadalmi-kulturális tudáskonstrukcióink kialakulása során a viabilitás – vagyis a célszerűség, a „nekünk valóság”, a megfelelőség, az alkalmasság – hat ránk mint vezérlő elv. Konstruktivista alapállásból nézve ugyanis a világról alkotott „tudásunk akkor viabilis, ha megkönnyíti tájékozódásunkat, megalapozza cselekvésünket, és – konkrét vagy átvitt értelemben – végeredményben lehetővé teszi a túlélést. Az a kérdés, hogy az ismeret objektíve helyes-e, konstruktivista szemszögből nézve irreleváns-e.” (Feketéné 2002) A reframing új értelmezési keret létrejöttét jelenti (újrakeretezésnek is fordítható): a konstruktivista tanuláselmélet egyik legizgalmasabb fogalma. A megszokott értelmezések és viselkedési módok elhagyását és új tudás, új látásmód, új vonatkoztatási rendszer kialakulását jelenti, amelyet az ember a továbbiakban viszonyítási alapnak, értékelési keretnek tekint a maga számára. Konceptuális váltásnak is nevezik, amelynek szükségessége az évek előrehaladtával, valamint „a metakognitív tudás növekedésével egyre tudatosabbá, megalapozottabbá válhat az egyén számára” (Feketéné 2002). Bár az is igaz, hogy ehhez a saját személyiségéről, magáról a tanulásról mint olyanról alkotott képnek a rugalmassága is szükségeltetik.

200811.indb 46

2009.02.05. 21:36:48

Tanulmányok

47

A felnőtt ember számára különösen nagy jelentősége van a csoportban való tanulásnak, hiszen ilyenkor ismerheti meg mások elgondolásait, koncepcióit, amelyek esetleg eltérnek az övéitől, s arra késztetik, hogy döntsön vagy válasszon aszerint, hogy melyik értelmezési keret kompatibilis a saját értelmezéseivel, melyik illeszkedik leginkább saját meggyőződéseihez. (Igaz, itt sem a másik tényleges konstrukciójáról alkotunk véleményt, hanem annak bennünk való reprezentációjáról.) Ugyanakkor a különbségek, a megközelítésekben fellelhető eltérések, differenciák érzékelése is nagyon fontos annak megértéséhez, illetve megítéléséhez, hogy a sajátunktól eltérő valóságkonstrukciók pontosan miben is különböznek a miénktől – annak érdekében, hogy másoktól tanulni tudjunk. „A csoportos tanulás lehetőséget ad arra, hogy a résztvevők alternatív elképzeléseket prezentáljanak például egy probléma megoldására, mely elképzelések viabilitása (adaptivitása) megvizsgálható.” (Feketéné 2002) Itt is óvatosnak kell azonban lennünk, hiszen nem ugyanolyan szintű információ áll rendelkezésünkre a másik ember elképzeléseiről, mint a sajátjainkról. Csupán „a másik konstrukciójáról általunk konstruált reprezentációkat tudjuk összevetni saját konstrukciónkkal, ami sok félreértés forrása lehet” (Feketéné 2002). Ez olyan különbségtevés, amelyre feltehetően a felnőttek oktatása során feltétlenül fel kell hívni a figyelmet. (Megértőképességünk próbája ez: mintha egy virágról készült fotó és egy élő virág összevetésére vállalkoznánk.) Az ilyen megfontolások alapján – megfelelő moderátor vagy mentor segítségével – kialakulhat a tanulásra nyitott felnőttekben egyfajta szelíd kommunikációra való készség, a másik meghallgatása iránti készségesség. Ezzel ellentétben ugyanakkor az is előfordulhat, hogy a fentiekben részletezett eltérés zavart, ún. perturbációt okoz: türelmetlenséget, az új információ, az új tudásféleség elutasítását váltja ki. Vagy éppen ellenkezőleg: saját konstrukcióink viabilitása kérdőjeleződik meg. Ezt figyelembe kell venni a felnőttoktatási órák megszervezése során is, „mert a túl nagy diszkrepanciák elbizonytalanodást okozhatnak, és kiválthatják a tanulás elutasítását is” (Feketéné 2002). Nem esett szó ez idáig magáról a nyelvről, amelynek köszönhetően minderről egyáltalán beszélni tudunk. Valóságkonstrukcióink nyelvi konstrukciók is egyben. S megkockáztathatjuk, hogy e kettő között – mind individuális és társadalmi szinten, mind a hétköznapi és például az irodalmi vagy a tudományos nyelvek szintjén, mind a gyermeki vagy a felnőttnyelvek szintjén – strukturális csatolás áll fenn. A strukturális csatolás zökkenőmenetes (perturbációmentes) létrejötte – tehát hogy azt és úgy tudjuk mondani, hogy leginkább megfeleljen annak, ami kognitív és emotív struktúránkban, azaz bennünk már létrejött – önmagában is a tanulási folyamat eredménye. Természetesen abban, hogy ez spontán vagy tudatosan vezérelt műveletek során jön létre, hatalmas egyéni különbségek lehetnek, mindenesetre világos, hogy e tényező figyelmen kívül hagyása az oktatási folyamatok gyakori alacsony hatékonyságának egyik legfőbb oka. A gyerekek iskolai nyelvi fejlesztésének elmaradásáról, illetve a fejlesztés szükségességéről ír Majoros Mária az Oktassunk vagy buktassunk? A tipikus matematikai hibák mögött rejlő gondolkodási mechanizmusok című könyvében, megállapításai azonban érvényesek a felnőttekre is. „...mindig ügyeltem, hogy a matematikai fogalmak egyszeri helyes tartalmi

200811.indb 47

2009.02.05. 21:36:49

48


használatának megtanítása mellett a rendszer továbbépítésekor a jelentések kiegészülése megfelelő legyen, és a fogalmak a kívánt asszociációs kereszteződési pontokba kerüljenek… Matematikaóráimon is gyakran mint nyelvtanár voltam jelen, hiszen magyarázataim nagy része a matematikai szavak és írásbeli kifejezések helyes jelentésértelmezésére vonatkozott… Így a nyelvnek az ismeretátadás folyamatában betöltött szerepéről vallott nézeteim igen közel kerültek J. S. Bruner nézeteihez. A tanulást nagymértékben megkönnyíti a nyelv mint közvetítő tényező, amely végül nemcsak a gondolatok kicserélését teszi lehetővé, hanem olyan eszköz, amelyet a tanuló majd maga is felhasznál arra, hogy az őt környező világba rendet vigyen… A legfőbb hiányosságok nyelvi eredetűek…” (Majoros 1992) Különös jelentősége van a nyelvhasználatnak akkor, ha éppen konceptuális váltást hajtunk végre, hiszen a környezetünkkel folytatott interakciók során a félreértések és értetlenkedések elkerülése érdekében valamilyen formában célszerű – ha tetszik, viabilis megoldás – „tudósítást” adnunk arról, hogy ezt és ezt a dolgot azért ítéljük meg új módon, mert időközben értelmezési keretet váltottunk. Erre, azaz (ön)reflexiós kompetenciánk aktuális működtetésére, a konceptuális váltás kommunikálására – a beszélgetőpartner beavatására – van szükségünk annak érdekében, hogy interakciónk eredményes legyen. Az is fontos persze, hogy ezt a készségünket meghallgatóként is működtessük. Ez az, amit köznapi nyelven intelligenciának is nevezünk. Látszólag messzire vezet, de – nemcsak a felnőttek, hanem a gyerekek és ifjak tanulásirányítása során is – gyakorlati problémákat vet fel, hogy miként kezelhetők nyelvi szinten az egymás mellett vagy egymással szemben létező, eltérő valóságkonstrukciók. A történelemtanítás, a különféle technológiai eljárások vagy a tudományos problémákra adott eltérő válaszok tanítása-tanulása során ezzel a nehézséggel szembesülünk, és akkor még nem beszéltünk az olyan bonyolult társadalmi tanulási helyzetekről, amelyek modern megközelítését a multikulturalizmus és interkulturalizmus fogalmaival jelölünk. „Az individuális konstrukciók kulturális konstrukciók kontextusában jönnek létre.” (Feketéné 2002) A megértési, elakadási problémák kezelése lehetetlen a tanulásra vonatkozó másodrendű megfigyeléseink nyelvi (ön)reflexióinak oktatói „kikérése”, illetve tanulói kimondása nélkül. Így derül fény többek között alkalmazott „sablonjaink” megfelelőségének vizsgálatára és felülvizsgálatára is, ennek köszönhetően szükség szerint nézőpontot tudunk váltani, új gondolkodási és cselekvési térre tudunk szert tenni. A reflexív perspektívaváltás lehetősége és esélye érdekében szükségünk van arra, hogy az önirányító tanulás képességeit egyre inkább kiműveljük magunkban. Az oktatásnak talán ez az egyik legfontosabb társadalmi-kulturális feladata, különösen, ha az élethosszig tartó tanulás perspektívájából nézzük. A tanulási folyamat tényezőiről tehát meglehetősen koherens és konzisztens elképzelésrendszer áll rendelkezésünkre konstruktivista megközelítésben. Azt azonban inkább csak közelítőleg tudhatjuk, hogy egy felnőttoktatási szituációban milyen összetevők alkotják az egyes személyek aktuális tudáskonstrukcióját. Nincs olyan omnipotens felnőttoktató, aki mindig minden vonatkozásban következetesen tekintettel tudna lenni a tanítványok éppen adott kontextusban érvényesülő szelektív észlelésére és biográfiai szintetizálására, autopoetikusságának tiszteletben tartására, strukturális csatolásaik hatásosságára,

200811.indb 48

2009.02.05. 21:36:49

Tanulmányok

49

a rekurzivitásra és a csoportban érvényesülő cirkularitásra, az adott tudáselem aktuális személyes viabilitására, a reframing pillanatnyi esélyeire, a konkrét tudáselem kompatibilitására, a tanulásban részt vevő személy differenciaérzékelésére és toleranciaszintjére, a konkrét relációban megnyilvánuló perturbáció feloldódására, az (ön)reflexív, illetve nyelvi intelligencia működtetésére. Erre ad választ a „lehetőségek didaktikája”, amely a megtanítás illúziója helyett a kínálatadásra rendezkedik be, impulzusokat, ösztönzéseket építve a felnőttek önirányító tanulási készségeire (Feketéné 2002).

Irodalom Feketéné Szakos Éva (2002): Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? Iskolakultúra, 9. sz. 29–42. Majoros Mária (1992): Oktassunk vagy buktassunk? A tipikus matematikai hibák mögött rejlő gondolkodási mechanizmusok. Calibra Kiadó, Budapest. Maturana, Humberto: Was ist Erkennen? Piper Kiadó, Zürich, 1994. Idézi: Feketéné Szakos Éva: A felnőttek tanítása és oktatása új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2002, 28. Maturana, H. – Varela, F. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Goldmann Verlag, Bern–München. Nahalka István (1999): Könyvtár és pedagógia. Módszertani lapok: könyvtárhasználattan, 5. évf., 4. sz., 6–13. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Niemi, Hannele (2205): Aktív tanulás – avagy egy kívánatos kultúraváltás a tanárképzésben és az iskolákban. Pedagógusképzés, 3. sz. 87–116. Szabolcs Éva (2004): Ismeretelmélet és pedagógia. Iskolakultúra, 9. sz.

200811.indb 49

2009.02.05. 21:36:50

50

A felnőttképzés diskurzusa az Új Pedagógiai Szemlében 1989-től 2007-ig

Pálfi Melinda

A felnőttképzés diskurzusa az Új Pedagógiai Szemlében 1989-től 2007-ig A tanulmány célja feltérképezni az andragógiai diskurzus tematikus mezőjét a pedagógiai szaksajtó segítségével. Főbb témáit, problémáit, fogalmi hálóját és stratégiáit a szerzők törekvéseinek a feltárásával elemzi az írás. Figyelmet kap az andragógia önmeghatározása a tudományok között. A vizsgálati szempontok: formák, módszerek, funkciók, történeti áttekintés, jövőkép, törvényi és minőségi biztosítás, résztvevők, az Európai Unió és irányelveinek megjelenése. A kutatás a rendszerváltástól a napjainkig tartó időszakot öleli fel, a módszertani hátteret a diskurzuselemzés adja. A rendszerváltozás a pedagógia számára is elhozta a szaksajtó változásának lehetőségét. 1989 előtt a nyilvánosság szereplőit nyomás, illetve befolyásolás érhette egyes kulcsfontosságú témákban, melyek kijelölése a hatalom privilégiuma volt. A rendszerváltás után a hatalom (Bourdieu 1978) joga a pedagógiai diskurzus (Foucault 2000, Glózer 2007) szereplőinek a kezébe került, sok máig működő szaklap indult (Iskolakultúra, Educatio), más lapok folyatatták tevékenységüket (Magyar Pedagógia), vagy éppen megújultak, ahogyan a Pedagógiai Szemle is, amely azóta Új Pedagógiai Szemle néven jelenik meg. Ebben az időszakban a szakmai diskurzus egyik fő témája a pedagógia válsághelyzete volt. A neveléstudomány folyamatosan kereste helyét a tudományok között, és próbálta legitimizálni a helyzetét. A tudományos elismertségért való küzdelem egyik terepe a szaksajtó. A résztvevők itt teremtik és formálják meg a tudományágra jellemző diskurzust a szakmai és a laikus közönség számára is. Ennek köszönhetően a pedagógia itt is teret enged egyéb tudományterületeknek, melyek szintén jogot és helyet követelnek a diskurzusban. A feltörekvő tudományok közé tartozik az andragógia. Tanulmányomban a felnőttképzést megalkotó diskurzust térképezem fel a szaksajtó alapján. „A pedagógiai sajtó neveléstörténeti forrásként való felhasználása nagyon esetleges. E sajtó számos olyan problémakör elemzéséhez szolgáltathat alapanyagot, amely ma még feltáratlan, kevéssé fontosnak tartott.” (Szabolcs 1999, 68.) A pedagógiai szaksajtó szövegeinek szisztematikus vizsgálata még várat magára, azonban kezdeményezések itt is történtek (Szabolcs 1999; Baksa−Nagy−Szabolcs 2001). Ezt az új irányvonalat követem tanulmányommal, mely egy átfogóbb, egész diskurzusra kiterjedő vizsgálat alapjául szolgál.

200811.indb 50

2009.02.05. 21:36:50

Tanulmányok

51

Az Új Pedagógiai Szemlére esett a választásom, mert ez a folyóirat jóval a rendszerváltozás előtti időkben is működött (1951 óta); és a Magyar Pedagógiai Társaság és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet folyóirataként havi megjelenésével nagyban hozzájárul a pedagógiai diskurzus megteremtéséhez. A folyóirat interdiszciplináris jellegű, szerkezetét és tartalmát mindig aktuális kérdések köré szervezi. Így témáiban nemcsak követi, de alakítja is a diskurzust. A formai lehetőségeken belül teret enged az interaktivitásnak, és helyet ad a szakmai vitáknak, párbeszédeknek az oktatást érintő és befolyásoló tudományterületeken is. Nagy szerepet kap az oktatáspolitika, a szociológia és a pszichológia is. 1997-től archívumuk online formában is elérhető, de a hagyományos diskurzusépítő tényezők is megjelennek, tájékoztatást kapunk a konferenciák és kiadványok tartalmáról is. Nagy hangsúlyt fektetnek a külföldi kutatások és esettanulmányok bemutatására. Az Európa-melléklet gondoskodik az európai diskurzusba való bekapcsolódásról. Mivel az Új Pedagógiai Szemle nem kifejezetten felnőttképzéssel foglalkozó folyóirat, legtöbbször másodlagos, kiegészítő információként van jelen a téma. Így a diskurzus elemzésével nyomon követhető, hogy a felnőttképzés hogyan jelenik meg a pedagógia keretein belül, a szereplők miként kapnak hatalmi, illetve mellőzött pozíciókat a pedagógia diskurzusában. Véletlenszerű mintavétellel (Babbie 1995, 221–222) szűkítettem a mintavételi keretet, így 1989-től 2007-ig 46 számot vizsgáltam meg, a duplaszámok egy folyóiratként kerültek az elemzésbe. 46 folyóiratból 12-ben nem volt felnőttképzéssel kapcsolatos téma. A szövegek közül a tudományos értekezés és a könyvajánló is azonos súllyal vett részt a kódolásban. A szövegeket tekintem kutatási alapnak, azok nyelvi megformálása által létrehozott értelmezéseket és jelentéseket. Módszerem tartalomelemzésre alapozott, foucault-i alapból kiinduló archeológiai diskurzuselemzés. A kutatás kezdeti részében, a kódkategóriák meghatározásánál a tankönyvkutatás szabályaira hagyatkoztam (Dárdai 2002). A kategóriaképzést kétféle eljárás kombinációja alapján végeztem. A kódoló kategóriákat egyrészt előzetes feltételezések alapján állítottam össze. Ehhez az andragógia szakirodalma volt segítségemre, valamint nagyban hagyatkoztam Papp Péter A felnőttképzés EU-konform fejlesztése céljából a felnőttképzés EU-trendjeinek vizsgálata című munkájára, melyben kifejti az élethosszig tartó tanulás megvalósulásának helyzetét az EU-ban és a pályázó országokban (Papp 2005). Emellett próbamintával, szövegek vizsgálatának segítségével állítottam össze a mintában szereplő összes folyóirat alapján kitöltött kódlapot. A kategóriákba való besorolás eltér a hagyományostól. Egy egység nem csak egy helyre sorolható be. A vizsgált szövegrészek többsége a kategóriák közül egyszerre többel is foglalkozik, így több kategóriába is bekerül mint vizsgálandó elem. Az elemzés abban is eltérést mutat, hogy nem szómegjelenést, hanem témakifejtést sorol kategóriákba. Hiszen egy szó nagyon sokszor előfordulhat egy szövegben anélkül, hogy a szöveg valódi tartalmát tükrözné. Valamint sokszor az egész szöveg „hívószava” csupán néhányszor fordul elő, így a szó szerinti számbavétel a minta torzulását okozná.

200811.indb 51

2009.02.05. 21:36:51

52


A besorolás nemcsak téma szerint történt meg. Különböző kategóriaként értékeltem a szövegekben kifejtett, illetve a csupán megjelenő, hosszabban ki nem fejtett szövegrészeket. A két kategória közötti határvonalat kb. 1300 karakterben állapítottam meg. A megkülönböztetésre azért volt szükség, mert a fogalmi megjelenés és a tudományos kifejtés más súllyal van jelen a diskurzusban. Mindkettő alakító tényező, és megjelenési arányai hozzásegítenek a diskurzus logikájának feltárásához, de más-más jelentéssel és pozícióval ruházzák fel a megjelenített tartalmat. Az archeológiai diskurzuselemzés módszerét alkalmazva négyféle elemzési szempont alapján közelítem meg a diskurzust: a diskurzus tárgya, kijelentések, fogalmi háló, stratégiák (Glózer 2007). 1989 és 2007 között a 46 vizsgálati mintába bekerült folyóirat 820 cikke közül 65 foglalkozott a felnőttképzés témakörével, tehát a minta 8%-a (1. ábra). Nem elhanyagolható tényező, hogy melyik mennyiségi kategóriába tartoznak ezek a megjelenések; a témamegjelenés és a kifejtés másként alakítják, pozicionálják a diskurzust. Látható, hogy a témamegjelenések meghatározó arányban vannak (2. ábra), tehát a diskurzus nincs olyan hatalmi pozícióban a pedagógia tudományán belül, hogy főként témakifejtéseket, magasabb tudományos értékű szövegeket publikáljon. 1. ábra: A felnőttképzéssel foglalkozó szövegek aránya a minta összes szövegéhez képest

2. ábra: A felnőttképzéssel foglalkozó szövegek mennyiségi megoszlása témamegjelenés és témakifejtés szerint

Felnőttképzésel foglalkozó szövegek: 8

Témakifejtés: 34

Egyéb: 92

Témamegjelenés: 66

Az elemzés első fázisában a diskurzus tematikus mezőjét vizsgáltam. A diskurzus főbb tárgyait a 3. ábra mutatja be. A tárgykörök lefedik a diskurzus tematikus mezőjét. A történeti és a mennyiségi vizsgálat kombinációja megmutatja a témák közti ragsort és annak alakulását is.

200811.indb 52

2009.02.05. 21:36:51

Tanulmányok

53

3. ábra: A témamegjelenések mennyiségi és történeti vizsgálata 1989–1998

8 5

2

2

2

2

2

1

2 3

4

4

3

1

1 2 Nemek közti egyenlőség

4

Minőségbiztosítás

4

Esettanulmány–magyar

Politika

4 Hátrányos helyzet

Forma

Esettanulmány–külföld

3 Tanárok továbbképzése

3

4

5

Történelem–külföld

8

7

EU-irányelvek

Törvénykezés, finanszírozás

Funkció

2

4 Tendencia, jövőkép

3 Munkaerőpiac

4

8

Tanulás lehetős.

9

Módszertan

11

11 5

1999–2007

7 12

Rendszerezés

10

Résztvevők

12

Történelem–magyar

15

Partnerkapcsolat

16

Motiváció

16

Konferencia/kutatás/projekt

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Az ábrán két időszaki elkülönítés található (1989–1998 és 1999–2007) a diskurzusban fellelhető tendenciák alapján. A mennyiségi vizsgálat egyértelműen kimutatja, hogy az első időszakban sokkal kevesebb megjelenési lehetősége volt a felnőttképzés diskurzusának. Ekkor a neveléstudomány saját elismeréséért küzd, így a felnőttképzés diskurzusa még nem kap jelentős számú publicitási lehetőséget. Vannak olyan témák, amelyek mindkét időszakban nagy számban megtalálhatók: konferencia, funkció és jövőkép. Az adatokból a két időszak különbsége is lemérhető. Az első időszakban a legnagyobb publicitás a tanárok továbbképzésének jut, ez a második időszakban már jelentősen csökken. Vannak speciálisan a második időszakra jellemző témák, ilyen a politika, amely egyáltalán nem jelenik meg 1999 előtt. Az EU-hoz és irányelveihez köthető témák szintén a második időszakban válnak jelentőssé: EU-irányelvek, törvénykezés, finanszírozás, partnerkapcsolatok kiépítése, munkaerőpiac. Fontos tényező, hogy milyen mélységben jelentek meg ezek a témák (4. ábra). Láthatjuk, hogy témánként milyen arányban érvényesül a kifejtés mértéke. Az alábbi témákra helyeződik a hangsúly: konferencia, tanárok továbbképzése, külföldi esettanulmány. Hangsúlyt kap még a funkció és a forma meghatározása, melyek főként legitimizáló eszközként használatosak a diskurzusban. A további elemzésben a 3. és a 4. ábra segítségével a témák megjelenési módjait, főbb problémaköröket jelölöm ki a diskurzus szövegeire támaszkodva, azokat idézve. A diskurzuselemzés a szövegek társadalmi előállítását valóságteremtő gyakorlatként fogja fel, a szereplők, tehát a szerzők a diskurzuson keresztül alkotják meg ezt a valóságot. Ezzel a pedagógiai diskurzusban hatalmi pozíciót teremtenek maguknak és a tudományterületnek is.

200811.indb 53

2009.02.05. 21:36:52

54


4. ábra: A témák mennyiségi vizsgálata a megjelenés és a kifejtettség tükrében 20 Témamegjelenés

5

5 Esettanulmány–külföld

Tanárok továbbképzése

Forma

EU-irányelvek

Funkció

Tendencia, jövőkép

Munkaerőpiac

Törvénykezés, finanszírozás

Konferencia/kutatás/projekt

0

8 5

4

3

1 5

6

4 5

5

4

3

3 Nemek közti egyenlőség

8

4

Minőségbiztosítás

9

Történelem–külföld

9

2 5

Tanulás lehetős.

12

14

2 8

Módszertan

12

15

8

2 Esettanulmány–magyar

9

Rendszerezés

5

6

Résztvevők

6

10 13

Témakifejtés

1

Történelem–magyar

4

Motiváció

2

Partnerkapcsolat

6

Politika

8

Hátrányos helyzet

15

A leggyakrabban visszatérő tematikus elem a konferenciákról, projektekről, szervezetekről való tájékoztatás, ezek a tudományos diskurzus hagyományos teremtő elemei. A tudomány elismertségét jelzik a témával kapcsolatos kutatások, ezek színterei a konferenciák és egyéb szervezeti tevékenységek. Az 1989-ben megjelenő Felnőttoktatási kislexikon kritikusa még hiányolja a progresszív törekvések intézményes kereteit bemutató szócikkeket, például az 1907. évi pécsi szabadoktatási konferenciát, az Országos Közművelődési Tanácsot, a Népművelődési Intézetet (Benő 1989. 1. sz.), ezzel szintén a diskurzusban elfoglalt helyét legitimizálja a szerző. De már ebben az évben is olvashatunk egy szakmai felnőtt-továbbképzési konferenciáról szóló tudósítást. A téma csak az említés szintjén jelenik meg ugyan, de így is a diskurzus alkotóelemévé válik: „1986. X. 13–16. között rendezték meg Magyarországon az ’Új kihívások a tanárképzés és továbbképzés számára különös tekintettel az iskola funkcióira és szervezésére’ című összeurópai tudományos tanácskozást.” (Vajó 1989. 11. sz.) A diskurzus feladatának érzi a tartalmi és szakmai hiányok feltárását, ezt a kutatási szinten jelzi is: „Magyarországon – más országoktól eltérően – ez a probléma (ti. az alapvető képesség-, készség- és ismerethiány – beszúrás tőlem P. M.) még nem vált közüggyé. Néhány konferencia ugyan felhívta rá a figyelmet, néhány újságcikk, rádió- és televízióadás mellékesen foglalkozott is vele, a probléma átfogó és tervszerű megoldására azonban nem született intézkedés. Csupán néhány népfőiskolai egyesület szervezett tanfolyamot ezzel a céllal, de kezdeményezéseik – jó eredményeik ellenére – elszigeteltek maradtak. Hiányoznak a jelenséget vizsgáló kutatások, és hiányzik e réteg képzéséhez a kiérlelt didaktikai eljárás, noha a külföldi példák tanulságaiból sok minden átvehető lenne.” (Maróti 2002. 7–8. sz.)

200811.indb 54

2009.02.05. 21:36:53

Tanulmányok

55

Az egyezmények, konferenciák és kongresszusok diskurzusba vétele is a második szakaszban, tehát 1999-től kapott nagy megjelenési számot: „Ez a feladat pontosan megfelel az unió kezdeményezésének: az élethosszig tartó képzés amszterdami egyezménybe foglalt azon szándékának…” (1999. 6. sz.) (Az UNESCO I. és II. Felnőttoktatási Világkonferenciája, Maróti 2002. 7–8. sz.). A konferenciák diskurzusépítő jellege szövegszinten is megjelenik: „A jelentős és egyre jelentősebb nyilvánosságú szakmai együttlétek stratégiáját követi a Felnőttnevelési és a Hagyományismereti Szakosztály is. E nyitott konferenciákon tisztázódnak a vélemények a vonatkozó kérdésekben, s a konferenciák résztvevői a maguk személyes vagy hivatalos identitásuk alapján képviselik a konferencián körvonalazott álláspontokat…” (2007. 6. sz.) A szakmai hálózatok és szervezetek tehát nagy arányban fordulnak elő az 1990-es évek második felétől, ennek szükségessége szövegszinten is hangsúlyt kap: „Fontos lenne a megfelelő szakmai profilú hálózatok létrehozása. Nem kell, hogy ezek szabályos szervezetek vagy egyesületek legyenek, de kell, hogy legyenek közös céljaik, s vállalniuk kell a szakmai információbázis szerepét.” (Bradley 1997. 7–8. sz.) A diskurzusban való megjelenést tevékenység- és feladatleírás követi, ezzel hangsúlyozzák fontossági helyüket. „A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány ez év eleje óta több alkalommal szervezett a közoktatásban folyó pályáztatás kérdéseivel foglalkozó megbeszéléseket.” (Dobos–Dobsi 1999. 12. sz.) „Az ezredfordulót megelőző két esztendőben több évtizedet átfogó előretekintő munkálatok folynak az OMFB keretében működő Technológiai Előretekintési Program Iroda szervezésében és egy interdiszciplináris, magas szintű tudományos szakemberekből álló irányító testület működésének köszönhetően.” (Vámos 2000. 2. sz.) „A melléklet a Tempus Közalapítvány határokon átívelő együttműködéseket támogató programjairól ad áttekintést.” (Baráth–Fűzné–Konyári–Zsilinszky 2002. 6. sz.) A Magyar Pedagógiai Társaság tevékenységéről írt beszámoló a folyóirat állandó eleme, tartalmazza a szervezeti egységek, megyei tagozatok, szakosztályok felnőttképzéssel kapcsolatos tevékenységeiről való beszámolóit is. Ezek a szakmai hálózatok és munkacsoportok szorosan kapcsolódnak a projektek, programok megvalósításához, az elmélet mellett ezzel is hangsúlyozva a gyakorlatiasságot, így önmaguk fontosságát: „Az OECD, a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, illetve az USA Oktatásstatisztikai Központja közreműködésével 1997-ben kezdett a Kompetenciák meghatározása és kiválasztása: elméleti és fogalmi alapok című projekt kidolgozásába.” (Mihály 2002. 6. sz.) A Socrates-programban a nyitott és távoktatási akciócsomag 1999-es lezárása után megkezdődött az úgynevezett Minerva-akciócsomag periódusa, amely a 2000-től 2006-ig terjedő időszakban négy speciális tevékenységtípust írt körül (Zarándy 2003. 2. sz.). A kutatások és vizsgálatok konkrét eredményeinek bemutatása sem hiányozhat, ez is az 1999 utáni évek jellemző tendenciája, amikor is a felnőttképzés diskurzusa már magasabb hatalmi pozícióban jelenik meg, ezt támasztják alá többek között a kutatási és vizsgálati eredményekkel is: IALS- (a felnőttek olvasási készségeit áttekintő) vizsgálat (Mihály 2002. 7–8. sz.); A felnőttek tanulásának tematikus vizsgálata. OECD, 1999 (Mayer 2003. 2. sz.).

200811.indb 55

2009.02.05. 21:36:54

56


A vizsgálatok gyakran mint visszatérő elemek egy problémát koncentrálnak, így a diskurzusban elfoglalt helyüket erősíti: „Állításunkat erősíti a PISA-felmérés, avagy az a sajnálatos tény, hogy hazánkban a felnőtt lakosság körülbelül egyharmada funkcionális analfabéta…” (Farkas 2003. 4. sz.) Visszatérő tematikus elem a felnőttképzés funkciójának körülírása. Gyakran a szövegek csak egy funkciót járnak körül, ennek bemutatására és fontosságának hangsúlyozására hívják fel a figyelmet. Ilyen meghatározott funkciók: az analfabetizmus (Majzik 1993. 4. sz.) és lemorzsolódás (Mayer 2003. 2. sz.) elleni küzdelem, a fogyatékkal élőkre (Csányi–Zsoldos 1994. 12. sz.), hátrányos helyzetűekre (Mayer 2003. 2. sz.) való speciális odafigyelés. A munkával, munkanélküliséggel kapcsolatos funkciók széles értelmezésben és a legnagyobb arányban jelennek meg. Itt a felnőttképzés mint gazdasági érdek jelenik meg (Mihály 2003. 3. sz.), ezt mutatja a munkaerőpiac nagyarányú témamegjelenése is. Ezzel a felfogással szemben beszélhetünk egy másik értelmezésről is. Amikor a szöveg nem tartja elégségesnek a munka világához tartozó funkciót, sőt elsődlegesnek a személyiségfejlesztést, a mindennapi életben való segítést helyezi előtérbe: „…élet egészét kísérő tanulás ügye nem korlátozható a munkával összefüggő problémákra… A felnőttoktatás alapvető feladata, hogy egyensúlyt hozzon létre az emberek és egy változó világ körülményei között.” (Maróti 2002. 7–8. sz.) A két felfogás közötti dilemma is megfogalmazódik: „…követelmények teljesítése közelebb vihet annak a dilemmának a feloldásához, hogy miképpen hangolható össze az oktatás elsődleges céljának tekintett személyiségfejlesztés (valamint a széles körű általános műveltség biztosítása) a munkáltatók által megfogalmazott igénnyel, hogy az iskoláktól és a képzőintézetektől jó minőségű, üzleti szempontból is kifizetődő módon továbbképezhető, fejleszthető munkaerőt kapjanak.” (Mayer 2003. 2. sz.) A gazdasági, üzleti szemlélet azonban nem minden esetben jelenik meg pozitívan: „A felnőttoktatáshoz alig lehet már partnert találni, mert szinte mindenki az üzleti, a financiális oldalát látja, s nem a társadalmi értékét.” (2006. 2. sz.) A kettősség ugyan megjelenik, de a személyiségfejlesztő tanulás csak periferikusan szerepel, a magyarországi diskurzusban a hátrányos helyzet és az ezzel járó pénzügyi és gazdasági oldal uralja a funkciókat elméletben és gyakorlatban is. A felnőttképzés funkciói a későbbiekben tárgyalt élethosszig tartó tanulás funkcióival együtt válnak egésszé: szakmai megújulás és rászorulók segítése, hogy visszakerüljenek a társadalom normál körforgásába (Halász 1996. 7–8.), az esélyegyenlőség (Bardócz 1999. 9. sz.) és demokrácia (Óhidy 2006. 6. sz.), az „európai identitás” kialakítása és a szabadság, valamint önfelszabadítás is (Óhidy 2006. 6. sz.). A felnőttképzés formáinak megjelenése ugyan közepes, de téma szerint szegényes. A felnőttképzés sokszínűsége ellenére a továbbképzések és a távoktatás és ezen belül az e-learning kapott nagy hangsúlyt. Az európai uniós irányelvek konkrét követelményeket fogalmaznak meg a felnőttoktatással kapcsolatban (Papp 2005). Az ezekre való utalás és megjelenítésük főként a második szakaszban a diskurzus állandó eleme. Gyakrabban jelzik is, hogy EU-irányelvről van szó, de a konkrét azonosító jelzés nélkül is megtalálhatjuk a követelményekhez igazodó diskurzuselemeket.

200811.indb 56

2009.02.05. 21:36:54

Tanulmányok

57

A törvénykezés, finanszírozás szövegszintű megjelenése az egyik legmeghatározóbb elem. A törvényi és finanszírozási szabályok nyomon követése és sokszor ellentétes értékelése jellemző: „Tanügy-igazgatási kérdésekkel foglalkozva úgy látom, hogy az 1993. évi törvény, valamint az azt követő végrehajtási rendeletek sora megnyugtató módon rendezte a terület helyzetét.” (Mayer 2005. 7–8. sz.) A hiányok jelzése ebben a témában is jellemző a diskurzusra, a negatívumok mellett a külföld mint követendő példa jelenik meg: „Ez a szféra az oktatás leginkább alulfinanszírozott része, azaz költségvetési szempontból sem kapja meg azt a figyelmet, amire szükség lenne. Erre a szférára a törvényi szabályozás sincs kellő figyelemmel. A felnőttoktatási szféra sok országban dinamikusabb, mint a hagyományos oktatási szféra. Nálunk ez fordítva van: a felnőttoktatás kapja a legkevesebb figyelmet.” (Halász 1996. 7–8. sz.) A pedagógusok megjelenése a szövegekben legtöbbször a továbbképzésekhez köthető. Ez az egyik legjobban kifejtett téma a diskurzusban. Alapvető elemek a finanszírozás és minőségbiztosítás: „Az egyes tanárok fizetését általában felemelik akkor, ha elismerik az újabb végzettségüket. Luxemburgban és Romániában azonban karrierjük során csak egyszer jogosultak ilyen fizetésemelésre.” (2007. 3. sz.) A felkészületlenség problémája: „A tanárképzésen és a továbbképzésen belül még kevés olyan program van, amelyik azzal foglalkozik, hogy mit kell kezdeni azokkal a fiatalokkal, akiknek második esélyre van szükségük.” (Halász 1996 7–8. sz.) Emellett külföldi megvalósulásokat állítanak példaként: „…az amerikai tanárok folyamatos továbbképzési programokban vegyenek részt, és minden iskola partnerséget alakítson ki a szülőkkel annak érdekében, hogy növeljék befolyásukat az iskola életében.” (Zsigmond 1997. 7–8. sz.) A módszertan megjelenése elenyésző mértékű a tanári továbbképzéshez képest, annak ellenére, hogy a szövegekben csupán hiányosságok és negatívumok fordulnak elő. A szövegszintű vizsgálat alapján ez a diskurzus kiaknázatlan területe még: „…a pedagógiai módszerek a régiek, nem alkalmasak arra, hogy a motiválatlan fiatalokat motiválttá tegyék. Viszont a hagyományos munkaerő-piaci képzés, amely a Munkaügyi Minisztérium fennhatósága alá tartozik, gyakran iskolás módszerekkel operál, holott itt többnyire motivált felnőttek találhatóak.” (Halász 1993. 12. sz.) „Nem történt meg itt az a módszertani megújulás, az a szemléletváltás, amely nélkül ez a szféra nem tud eleget tenni annak a funkciónak, amelyet be kellene töltenie.” (Halász 1996. 7–8. sz.) Az oktatásból való kirekesztődés az EU-s irányelvek fontos témái közé tartozik, a kirekesztett résztvevők a vizsgált diskurzusban is nagy arányban vannak jelen mindkét időszakban, nemcsak megjelenés, hanem kifejtés szempontjából is. A résztvevők, illetve a részvétel vizsgálata leszűkül a képzettségre és az ezzel összefüggő társadalmi helyzetre, főként a hátrányos helyzetű résztvevők jelennek meg, ahogy ez már a funkciók meghatározásakor is előtérbe került. Tehát fogalmazhatunk úgy, hogy a hátrányos helyzetűek nagyarányú megjelenése kizárja a diskurzusból a felnőttképzéssel kapcsolatba kerülő egyéb szereplőket. A hátrányos helyzet ilyen mértékű előtérbe kerülése ellenére csak a probléma jelzése történt meg, de átfogó megoldási javaslat még külföldi részről sem került be a diskurzusba. Megoldásként az általános összefogás és kooperáció jelenik meg. „A különféle társadalmi

200811.indb 57

2009.02.05. 21:36:55

58


és kulturális hátrányok eredői az iskolán kívül képződnek, eredményes kezelésük széles körű társadalmi összefogás révén valósulhat meg.” (Mayer 2003. 2. sz.) „A politikakoordináció javítása nem csupán a közszolgáltatások szervezése szempontjából, de a fejlesztéspolitika összehangolása érdekében is elkerülhetetlen feladat.” (Békési 2006. 2. sz.) A részvétel és motiváció erősen összefügg az akadályozó tényezőkkel. Ezek gyakran együtt jelennek meg, így válnak egymás magyarázóivá, feltárásukra több kutatás is irányul (Zsilinszky 2002. 6. sz.; Mayer 2003. 2. sz.; Mihály 2003. 10. sz.; 2006. 2. sz.). Az összehangolás a partnerkapcsolatok kiépítésében is fontos szempontként jelenik meg, azonban ezt a szövegek még meg nem oldott feladatként érzékelik: „Vannak tipikusan olyan területek, mint pl. a társadalmi partnerség vagy a hátrányos helyzetű rétegek bekapcsolása az LLL-folyamatba, amelyek esetében a kooperáció tovább fejlesztendő. A kulcsszereplők részvétele a folyamatokban formálisan biztosított, de a partnerségek érdemi befolyása egyenetlen az állami közigazgatással szemben… A civil szféra bevonása, a társadalmi partnerségek működése formálisan tetten érhető, számos ponton intézményesült, de az oktatási szektoron belül az eddigi eredmények mellett is további erőfeszítések szükségesek.” (2005. 7–8. sz.) „Magyarországon ezek a támogató rendszerek gyakorlatilag nem vagy csak sporadikusan léteznek.” (Radó 2006. 6. sz.) A partnerkapcsolatok kiépítéséhez hasonlóan a minőségbiztosítás is a fejlesztendő területek között van, s csak a második vizsgálati időszakban, témamegjelenés szintjén fordul elő, azzal a különbséggel, hogy ebben a diskurzusban a külföld nem követendő példaként, hanem fejlesztésre szoruló partnerként van jelen: „E téren azonban az uniós országok még nem rendelkeznek elegendő mérőeszközzel és tapasztalattal, amiért bizonyos értelemben elméleti tisztázatlanságok is felelőssé tehetők. Jelenleg is inkább a nemzetközi szintű, így egymással is összehasonlítható indikátorokat használják; az országos és a helyi viszonyokra alkalmazható minőségbiztosítási rendszerek kiépítése (a pozsonyi miniszteri értekezlet kommunikéje szerint is) a jövő egyik legsürgetőbb feladata.” (Mihály 2002. 7–8. sz.) Az EU-s irányelvek közé tartozik a nemek közötti egyenlőség megteremtése. A szövegekben a téma elenyésző mértékben és csupán tényadatokkal jelenik meg, tehát feltáró elemzést nem ad a diskurzus: „Míg azt remélik, hogy 2000-re valamennyi felnőtt férfinak a 85%-a tud majd olvasni, addig ez a nőknél csupán 72%.” (Majzik 1994. 2. sz.) „Érdekes módon viszont a felnőttkori tanulásban való részvételt tekintve a nemek között nincs számottevő különbség; egyebek tekintetében azonban látható a két nem között néhány eltérés. Abban például, hogy a munkahelyek szívesebben támogatják – anyagilag is! – a férfiak tanulását, mint a nőkét; de abban is, hogy a nők gyakrabban tanulnak személyes okokból, mint a férfiak, illetve ők inkább hagyatkoznak az önképzésre, mint a férfiak.” (Mihály 2003. 10. sz.) A pedagógiai sajtó korábbi fázisaiban hangsúlyt kapott a két nem megkülönböztetése, és kutatása a szakmai diskurzuson belül is megtörtént. A vizsgálati mintában szereplő szövegek azonban nem vagy csak az említés szintjén érintették a témát. A nemek közötti különbségekre rávilágító diskurzus alulreprezentált.

200811.indb 58

2009.02.05. 21:36:55

Tanulmányok

59

A második elemzési egység a kijelentések vizsgálata. Amint a tematikus mező feltérképezéséből kiderült, a diskurzus egyik szervező eleme az egyes témákon belüli hiányok jelzése, a különböző álláspontok szembesítése. Gyakran körkérdéseket tesznek fel, vitákat is közvetítenek, teret engednek a szereplőnek a válaszadásra, ezzel generálják a diskurzust, amennyire a forma engedi az interaktivitás keretein belül. A diskurzus sokszor visszatérő elemévé vált a témamegjelenésekben is előkelő helyen szereplő munkaerőpiac, munkanélküliség és az élethosszig tartó tanulás. Minden megoldást, modellt, kezdeményezést erre, vagyis a gazdaság világába vezetnek vissza. Az eredményeket és a hiányokat ezzel a fogalommal mérik. Erre az állandó kapcsolatra egy diskurzust alkotó szöveg is reflektál: „Lassan nálunk is pedagógiai közhellyé válik az élethosszig tartó tanulás, anélkül azonban, hogy érdemben befolyásolná a tanítás-tanulás kapcsolatát. Egyetlen gyakorlati vonzata látható: a felnőttkori tanulás természetessé válása, elismerése, legalábbis a munkaerő-piaci szükségleteknek megfelelően. Aki nem elégszik meg ennek megemlítésével, hozzáteszi, hogy lépést kell tartani a gyorsuló változásokkal, ma már nem lehet megelégedni az ifjúkorban szerzett szaktudással. Mások azt is megjegyzik talán, hogy a munkanélküliségtől úgy lehet szabadulni, ha valaki átképezi magát, és olyasmit tanul, amellyel fizetett munkát talál.” (Maróti 2002. 7–8. sz.) Gyakori szövegalkotási típus a gazdasági mutatókkal való jellemzés. Tehát a gazdasági életben való helytállóságra törekszenek, ezt a gazdaságtudományi diskurzus elemeinek átvételével érik el, gazdasági számítások, adatok és ezeknek az elemzése kerül be a szövegekbe. A kapcsolat fenntartásának fontosságát is hangsúlyozzák: „A ráfordítások és megtérülések logikája az egyik kulcselem, amelyről a magyar oktatás szereplői még sokat tanulhatnak a gazdasági szférától.” (2005. 7–8. sz.) A tudományos értekezések elfogadásának és elismertségének egyik alapvető feltétele a hivatkozások és szemléltető illusztrációk pontossága, helytállóssága és naprakészsége. Az erre való törekvés szintén a vizsgálati minta második, tehát 1999-től való felére jellemző. Az 1989-től írt szövegekben a hivatkozások és az illusztrációk száma elenyésző, azonban a vizsgálati szakasz második felében a tudományos igényesség e formája is megtalálható. Egy tudomány elismertségét a tudományos értekezések alapján is értékelhetjük. Minél több ilyen műfajú munka születik, annál jobban emeli vele a diskurzus rangját. Ha a mintában megvizsgáljuk a témában megjelent műfajok arányát történeti aspektusból is (1. táblázat), láthatjuk, miként tükrözi az a diskurzus alakulását. 1996-ig nem születik tudományos értekezés a témában, sőt 11 évig egyáltalán nem kap szerepet a felnőttképzés diskurzusa, hiszen az 1989. 11. számban megjelenő tanulmány is csak érintőlegesen foglalkozik a téma kutatásával, illetve a tanártovábbképzéssel. 1989-ben három kiadvány is megjelenik a témában, az egyik éppen a Csiby Sándor által szerkesztett Felnőttoktatási kislexikon, melynek kritikája ki is tér a felnőttképzés legitimizálására. Mégis az 1990-es évek elején hallgatás következik a diskurzusban. Ezekben az években a pedagógiának kellett legitimizálnia önmagát a tudományok között. Önmaga definiálása, válságjelenségei és reformtörekvései kötötték le a pedagógiai szaksajtó diskurzusát. A kritika és a jelentés/beszámoló vált jellemző műfajjá, általában ebben sem kifejtetten, hanem csak

200811.indb 59

2009.02.05. 21:36:56

60


az említés szintjén jelenik meg a téma. Majd a vizsgált szakasz második részében szinte ugrásszerű változást tapasztalunk a felnőttképzés témájában. Átlagosan két tanulmány foglalkozik a témával, itt már nagyobb arányban képviselteti magát a tudományos kifejtés is. Ezzel egy időben visszaszorulnak a témát érintő könyvkritikák, átadva helyüket a tudományos elismerés mércéjének számító tanulmányoknak.

Kritika

Beszélgetés/interjú

Egyéb cikk

Jelentés/beszámoló

Tanulmány

16

10

98/9.

89/5.

1

14

99/1.

88/7–8.

1

27

99/6.

10

99/7–8.

3

20

89/12.

18

99/9.

1

13

90/4.

15

99/12.

1

22

90/12.

19

00/2.

2

20

91/3.

17

01/2.

3

19

91/7–8.

28

02/1.

2

92/2.

12

02/6.

2

92/7–8.

19

02/7–8.

2

92/12.

17

02/12.

1

31

93/7–8.

19

03/2.

2

15

Kritika 1

Szám

Szám

1

Egyéb cikk

1

89/1.

88/11.

1

1

1

14

1

18

1

13 11

1

24

93/12.

1

16

03/3.

1

15

94/2.

1

16

03/4.

2

12

94/4.

1

11

03/10.

3

18

11

05/6.

1

94/12.

16

05/7–8.

1

2

23

96/1.

13

06/2.

1

1

1

11

13

06/6.

4 2

94/10.

1

96/2.

200811.indb 60

Beszélgetés/interjú

Jelentés/beszámoló

Tanulmány

1. táblázat: A műfajok arányának alakulása

1

1

96/7–8.

1

22

06/9.

96/9.

1

14

06/12.

97/7–8.

3

20

07/3.

1

15

8 1

8 11

2

1

22

2009.02.05. 21:36:56

Tanulmányok

61

Az elemzés harmadik szakaszában a diskurzusra jellemző fogalmi háló feltérképezése következik. Szakemberek és laikus közönség számára is érthető szövegek megalkotására törekedtek a szerzők, így a diskurzus nem terhelt szakszavakkal. Az előforduló terminusok visszatérő jellegűek, így lehetőség nyílik az értelmezési különbségek feltárására. Ez azért is fontos feladat, mert a diskurzus nem egységes fogalmi és témakészlettel dolgozik, ezek az egyes használatok során változnak, jelentésekkel, szempontokkal bővülnek. Három fogalom és ezeknek a változatai kerülnek elemzésre. A felnőttképzés központi meghatározásának hiánya (Papp 2005) a diskurzusban is érezhető. Ez a fogalmi különbségekre is kiterjed, felnőttképzés, felnőttek oktatása, felnőttkori tanulás és andragógia közt nem tesz különbséget a diskurzus. E fogalmak közül az andragógia használata kevésbé jellemző, főként a felnőttképzés kifejezés válik általánossá, a köztük lévő fogalmi viszony különbsége megjelenik, de nem kifejtett, sőt néhol zavarossá válik. Így jelen tanulmány is átveszi a diskurzus fogalmi használati tendenciáját, tehát a felnőttképzés terminusát. Maga a tudomány rendelkezik egy pontosan nem meghatározott és nem állandó fogalmi készlettel, erre maga a diskurzus is reflektál: „Az egyik ok az, hogy felnőttkori tanulásnak (adult learning) nincs általánosan elfogadott meghatározása. (Ilyen probléma nem áll fenn sem a harmadik szintű oktatás, sem pedig a kora gyermekkori tanulás fogalmainak használatakor.) … Nagyon széles a felnőttkori tanulás fogalomköre: beletartozik ugyanis a felnőttek oktatásának és képzésének minden formája – a formális, az informális és a nonformális képzés különféle programjai egyaránt –, bár néhány országban az egyiket vagy a másikat nem tekintik a felnőtt tanulás részének” (Mihály 2003. 10. sz.) A diskurzus más fogalmi változásra is felhívja a figyelmet: „…a felnőttoktatási szakirodalomban egyre gyakoribb a fogalomváltás: a felnőttek oktatása (adult education) helyett folyóiratok címeként is a felnőttek tanulását (adults learning) használják. H. Dieuzeide ezt ’kopernikuszi fordulatnak’ mondja, olyan változásnak, amely radikálisan átalakítja a tanítástanulás viszonyát.” (Maróti 2002. 7–8. sz.) Nemcsak magának a tudománynak, de a tudomány tárgyának, tehát a felnőtt fogalmának megítélése is változó, ezt maga a diskurzus is érzékeli: „Nem egyértelmű ugyanis, ki a felnőtt tanuló, és az sem, mi a leginkább jellemző a felnőtt ember tanulására.” (Mihály 2003. 10. sz.) A ’felnőtt’ minőségi kategóriaként, meghatározott tulajdonságokkal rendelkező egyénként is megjelenik (Várnagy 1989. 7–8.), „…Dánia például életkori megkülönböztetést használ; náluk 18 év fölött vehet részt valaki a felnőttoktatásban, a 25 év felettiek kapcsolódhatnak be a felnőttek szakmai képzésébe, de már 17,5 éves kortól be lehet iratkozni a népfőiskolák kurzusaira. Más országok ettől eltérően csoportosítanak.” (Mihály 2003. 10. sz.) A fogalmak többféle értelmezésének azonban negatív következményei is lehetnek a diskurzus egészére nézve: „…ezek alapján sem született meg egyetlen konszenzusos definíció sem, sőt külön megnehezíti az érdeklődő szakemberek dolgát, hogy az egymástól eltérő fogalommeghatározások könnyen az adatok és arányok eltorzításához is vezethetnek…” (Mihály 2003. 10. sz.) Tehát a diskurzus saját magát veszélyezteti, ha nem alkot meg egy mindenki számára elfogadható és használatos fogalomkészletet.

200811.indb 61

2009.02.05. 21:36:57

62


A diskurzus fontos alkotóeleme az élethosszig tartó tanulás fogalma, mely szintén egységes jelentés és szóhasználat nélkül jelenik meg. Ezzel együtt a fogalom a szövegek jelentős részében szerepel. Az erre való utalás szövegszinten is megjelenik: „Az élethosszig tartó tanulás napjainkban a szakemberek által igen gyakran használt, divatos kifejezés a gazdaság, a politika és az oktatás területén egyaránt. Tartalmáról, jelentéséről azonban igen sok eltérő álláspont létezik.” (Kajtár 2006. 2. sz.) A diskurzusban való gyakori említése azonban nem hoz magával sem fogalmi egységet, sem gyakorlati megvalósulást a diskurzus szerint: „Lassan nálunk is pedagógiai közhellyé válik az élethosszig tartó tanulás, anélkül azonban, hogy érdemben befolyásolná a tanítás-tanulás kapcsolatát.” (Maróti 2002. 7–8. sz.) „Az élethosszig tartó tanulás (Lifelong Learning, LLL) fogalma a kilencvenes évek második felétől vált a szakmai közbeszéd egyik gyakran használt terminusává. Gyakran találkozunk értelmezésével szakértői anyagokban, cikkekben, azonban a mai napig nem alakult ki a fogalom szakmai diskurzuson túlmutató egységes értelmezése, elfogadott definíciója.” (2005. 7–8. sz.) Az alapfogalomként való használat a diskurzusban igényli, hogy kialakulása történeti szempontból is megjelenjen (Kajtár 2006. 2. sz.), ennek ellenére sem jön létre fogalomhasználati összhang. Tartalmi különbségükben nem tisztázott terminusok alkotják a szövegek alapját: permanens tanulás, második esély, élethosszig tartó tanulás, egész életen át tartó oktatás, egész életen át tartó/történő tanulás, holtig tartó tanulás, lifelong learning, LLL. A fogalmak egymásra épülnek, egymást egészítik ki: „A permanens tanulás/képzés gondolata, az 1950-es és 1960-as évek technikai/technológiai kihívásai nyomán megszületett idea volt. Az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) eszméje két, minőségében új elemet tartalmaz”: időtartam és a résztvevők kiterjesztésében. (Mayer 2003. 2. sz.) A vizsgálati mintán belül fogalomhasználati trendeket különböztethetünk meg. Az 1990-es évek második felében a ’második esély’ fogalma jellemző, mint az élethosszig tartó tanulás egyik funkciója az esélyegyenlőség és a lemorzsolódás egyik ellenszereként. Az értékelés itt sem mindig pozitív: „Valójában természetesen nem második, harmadik vagy n-edik esélyről van szó, hanem valamiféle kiegyenlítésről, nevezetesen a társadalmi lelkifurdalás csökkentésének lehetősége alamizsnatudás-adásával akkor, ha már biztosítottuk saját tudáselőnyünket.” (Bardócz 1999. 9. sz.) „A lifelong learning tehát nem második esély, nem szakképzés, nem továbbtanulás, hanem az egyre agresszívebb környezetben a túlélést biztosító létforma.” (Kajtár 2006. 2. sz.) Ezzel egy időben az életen át/élethosszig tartó tanulás szintén megjelenik, mindig a kontextus értelmében változtatva jelentését. Értelmezhető: készségként (Komenczi 1997. 7–8. sz.), az oktatás új paradigmáinak lépcsőfokaként (Fehér 1999. 7. sz.), az információs társadalom igényeként (Komenczi 1999. 7. sz.), képletesen alapvető emberi jogként (Bardócz 1999. 9. sz.), a tudásgazdaság megteremtését szolgáló közpolitikák uralkodó modelljeként (Békési 2006. 2. sz.), a társadalmi jólét legfontosabb tényezőjeként, humánerőforrás-fejlesztésként (Óhidy 2006. 6. sz.). Ennek köszönhetően a feladatai is sokszínűek: szakmai megújulás és rászorulók segítése, hogy visszakerüljenek a társadalom normál körforgásába

200811.indb 62

2009.02.05. 21:36:57

Tanulmányok

63

(Halász 1996. 7–8.), esélyegyenlőség (Bardócz 1999. 9. sz.) és demokrácia (Óhidy 2006. 6. sz.), az európai identitás kialakítása és a szabadság, valamint önfelszabadítás is (Óhidy 2006. 6. sz.). Majd 2005-től megjelenik a diskurzusban az LLL jelölés, eddig nagyrészt a magyar kifejezések után zárójelben volt olvasható az angol elnevezés (lifelong learning), 2005-től már az LLL fogalmi keretéről és stratégiájáról olvasunk (2005. 7–8. sz.), majd 2006-ban már a címben is csak az angol terminus található. Ezt a tendenciát jelzi, hogy 2006 februárjától az Új Pedagógiai Szemle külön rovatot indít LLL megnevezéssel. A szövegben a magyar kifejezés az angolt magyarázó második helyre szorul: „A lifelong learning, magyarul: élethosszig tartó – másképpen: egész életen át tartó – tanulás…” (Óhidy 2006. 6. sz.) Használatának előnye, hogy egységes értelmezés felé mutat, és az európai diskurzushoz való kapcsolódást segíti, ahogy ezt az előbbi tanulmány alcíme is teszi: „Egy oktatáspolitikai koncepció értelmezési lehetőségei Európában” (Óhidy 2006. 6. sz.). A negyedik elemzési egység a stratégiák feltárása. „A témák, kijelentéstípusok és fogalmak következetes megválasztásával a beszélők a diskurzus révén bizonyos törekvéseket, stratégiákat igyekeznek érvényre juttatni. E stratégiák elemzése az előző három terület áttekintése után lehetséges. A stratégiák vizsgálata már kifelé mutat a diskurzusból, kirajzolja az adott nyilvános szöveg, beszéd társadalmi funkcióit, a beszélők pragmatikus (jellemzően hatalmi, érvényesülést, jobb pozíciók elérését célzó) törekvéseit.” (Glózer 2007, 369) Annak ellenére, hogy minden diskurzus alapvető céljai közé tartozik az elkülönülésen alapuló önmeghatározás, kevés az erre irányuló szövegalkotás a vizsgált mintában. A rendszerezés, vagyis a tudományok közötti helymeghatározás csupán kevés számban és nem központi szerepben jelenik meg, és ez a kevés számú megközelítés is különböző módon értelmez, a szereplők az évek során mindig másként közelítenek a tudományhoz: „Hazai kutatóink – egyezően néhány jelentős nemzetközi teoretikus, például Franz Pöggeler és mások véleményével – a neveléstudományból eredeztetik a felnőttoktatás elméletét, melyet tulajdonképpen már legitimált a négykötetes Pedagógiai Lexikon is azzal, hogy a nevelés fogalmát kiterjesztette az emberi élet egészére, s ennek két szakaszát különítette el: a felnövekvő nemzedék nevelését és a felnőttek oktatását, vagyis a pedagógiát és az andragógiát. Hogy a kislexikon mégsem Andragógiai kislexikon címmel jelent meg, annak bizonyára az az oka, hogy a magyar köznyelvben a ’felnőttoktatás’ kifejezés vált általánossá, s bár a szigorúan vett tudomány-rendszertani szempontból ez a fogalom szűkebb, nem „fedi le” a teljes tartalmát, mégis helyes volt ezt az engedményt megtenni.” „A kislexikon egyik alapvető tudományos értékét abból a szempontból közelíthetjük meg, hogy milyen viszonyrendszert alakítottak ki a szerzők a neveléstudományhoz. Egyetértőleg idézzük az Előszót író Szarka József szakavatott véleményét, amely szerint sikerült elkerülni az alaptudomány tartalmaihoz túlságosan tapadó szemléletet, viszont az alkotók fel tudják mutatni az andragógia sajátosságait minden indokolatlan erőszakoltság nélkül. Ugyancsak értéke a kislexikonnak az interdiszciplináris fogékonyság és a felnőttoktatás gyakorlatával való igen szoros kapcsolat tükröződése.” (Benő 1989. 1. sz.)

200811.indb 63

2009.02.05. 21:36:58

64


Oktatási alrendszerként is megjelenik a felnőttoktatás: „Megoldásra vár még a szakképzés, a felnőttoktatás és az általános oktatás összehangolása. Az egymást követő oktatásfejlesztési célprogramok általában nem szervesültek az imént felsorolt alrendszerekben…” (Radó 2001. 2. sz.) Az andragógián belüli rendszerezés is vet fel kérdéseket: „…az andragógiai összegzést a felnőttlélektan és a szociológia alapozza meg, ezenkívül végighúzódik benne a párhuzam a felnövekvő nemzedék pedagógiai problémáival is … az adragógiának is több, sok szempontból sajátos ágazata létezik…” (Várnagy 1989. 7–8. sz.) Az egyes területek közötti viszony problematikusságára is reagál a diskurzus: „R. Kidd meglátása az ifjúkori iskolai oktatás és a felnőttkori képzés szoros egymásrautaltságáról, egy rendszerben való elhelyezéséről máig sem vált nyilvánvalóvá sem a pedagógiában érdekeltek, sem a felnőttoktatással foglalkozók között.” (Maróti 2002. 7–8. sz.) A fogalmi és rendszerezési különbségek ellenére a diskurzus már a vizsgált minta első elemében önmagát önállónak tünteti fel: „Bizonyítottan önállóvá vált tudomány.” (Benő 1989. 1. sz.) A diskurzus önmaga legitimitását hangsúlyozza az elért eredmények, a bemutatott esettanulmányok által. A magyar esettanulmányok mellett a külföldi példák is a nemzetközi diskurzushoz való kapcsolódást segítik. E szándék meglétére a külföldi esettanulmányok nagy száma mutat rá: baden-württembergi regionális fejlesztés (Németh 2006. 6. sz.), az Egyesült Államok oktatáspolitikájának bemutatása (Zsigmond 1999. 7–8. sz.). Szintén legitimizáló, önmagát elkülönítő diskurzuselem a történetiség hangsúlyozása. Hiszen tudományos rangot a tudományos történettel rendelkező diszciplína kaphat: „…mintegy 60 intézményben folyik felnőttoktatás. Ez a képzési forma nagy hagyományokra tekint vissza…” (Mayer 2005. 7–8. sz.) Ezért sürgeti a következő szöveg a történetiség feldolgozását: „A történeti feldolgozás hiányzik, nem odázható sokáig a hazai felnőttoktatás történetének akárcsak vázlatos feldolgozása” (Benő 1989. 1. sz.) A diskurzus keresi azokat a fogódzókat a történelemben, amelyek a kontinuitás hangsúlyozására alkalmasak, úgymint: „Mégis találunk hazai művelődéstörténetünkben is pozitív példát, amely messze megelőzi korát az élet egészén át tartó művelődés szükségességének felismerésében. 1907-ben Pécsett tartották az iskolán kívüli szabad tanítás országos kongresszusát…” (Maróti 2002. 7–8. sz.) Ugyanez a cél a külföldi példákkal is: „A felnőttkori tanulás fontosságát azonban – ez ma már közismert tény – egyáltalán nem csak az utóbbi időkben ismerték fel. A francia forradalom után – 1792-ben – például Condorcet már beszélt róla a nemzetgyűlésben. A 19. században Dániában Grundtvig és Kold nevéhez fűződik az első népfőiskolák megalapítása…” (Mihály 2003. 10. sz.) A történetiségen belül az irodalomhoz és a filozófiához is visszanyúl a diskurzus: „Már Platón Az állam című művében, amely a lifelong learningkoncepció legrégibb előfutárának számít…” (Óhidy 2006. 6. sz.) A diskurzus más médiatípust is bevon, egyéb kiadványokról is értesülhetünk a Kritika– Figyelő rovatban, összesen hét kritikát olvashatunk olyan megjelent kiadványokról, amelyek valamely módon érintik a témát. Más rovatok szövegeiben is találhatók kiadványajánlások, amelyek szintén hozzájárulnak az andragógiai diskurzus megalkotásához: Csiby Sándor: Felnőttoktatási kislexikon (Benő 1989. 1. sz.), Vajó Péter: Pedagógusképzés, továbbképzés,

200811.indb 64

2009.02.05. 21:36:58

Tanulmányok

65

„pedagóguskutatás” Nyugat-Európában. (Trencsényi 1989. 5. sz.), Durkó Mátyás: Felnőttkori sajátosságok és a felnőttnevelés (Várnagy 1989. 7–8. sz.), Kovács Ilma: Távoktatás Franciaországban (Csoma 1996. 2. sz.), Orosz Gábor: Hagyomány és újítás a tanárképzésben (Nyirkos 1997. 7–8. sz.), Lányi Katalin: Gyulai Ágost (Komlósi 1998. 9. sz.), Győri iskolatörténeti millennium 96. Tanulmánykötet (Méry 1999. 1. sz.). A jelen hiányosságainak és a jövő feladatainak szövegszerűsítése szintén a felnőttképzés legitimitásának igazolását szolgálja. Erre a diskurzuselemre a ’fejlesztés’ és ’feladatok’ kifejezések jellemzőek: „…a felnőttoktatást minden szinten továbbra is erősíteni kell, hisz az itt tanulók alapképzése rendkívül fontos feladat…” (Mayer 2005. 7–8. sz.). „Az Európai Unió 2010-re kitűzött céljainak megvalósításához – amennyiben ez a hátralévő kevesebb mint fél évtizedben egyáltalán lehetséges – még nagyon sok változásra, fejlődésre lesz szükség.” (Óhidy 2006. 9. sz.) „…felnőttoktatás keretén belül a felzárkóztató, az átképzési és továbbképzési rendszer fejlesztését…” (Csehné 2007. 3. sz.) A jövőkép megalkotása általában az elvégzendő, még nem teljesített feladatok összegzését jelenti, gyakran külföldi példa bevonásával: „A felnőttképzés, mely NyugatEurópában legdinamikusabban fejlődő ágazat, nálunk sajnos nem követi az idők szelét. A régi formák nem felelnek meg az új kihívásoknak.” (Halász 1993. 12. sz.) A hiányok jelzése mellett a fejlődési folyamat vagy annak a lehetősége is megjelenik: „Az iskolarendszerű felnőttoktatás programja (és feltételrendszere) a jelen viszonyai szempontjából korszerűtlennek minősíthető, mert szinte minden elemében egy korábbi időszak igényeit és lehetőségeit rejti magában. Korszerűsítése – a közoktatás más szektoraival egyetemben – némi késéssel, de elkezdődött.” (Mayer 2003. 2. sz.) Főként az európai szakmai diskurzust jellemzi a célok és programok kitűzése egy adott időintervallumra, ezzel látja el a jövőt feladatokkal és célkitűzésekkel: „…a 2013-ig tartó időszakra szól, de több olyan célt is tartalmaz, amelyek megvalósítása az EU lisszaboni stratégiájához illeszkedve 2010-re van kitűzve.” (2005. 7–8. sz.) Az európai diskurzushoz való kapcsolódás mindvégig fontos szerepet kap, a kezdeményezéseket, értelmezéseket gyakran az Európai Unióval és Európával kapcsolják öszsze, ezzel hangsúlyozva fontosságot és létjogosultságot: „sok országban és az EU-ban is prioritása az oktatáspolitikának” (Halász 1996. 7–8.), „ez a feladat pontosan megfelel az unió kezdeményezésének…” (1999. 6. sz.), „a 20. század végétől Európa országai nagyjából hasonló kihívásokkal szembesültek…” (Horváth–Vass 2002. 1. sz.) Megfigyelhető, hogy az LLL diskurzusa Európa-centrikus, nem tekint túl a kontinens határain. A felnőttképzés diskurzusa tágabb perspektívával rendelkezik, főként az USA, de a harmadik világ országai felé is kapunk kitekintést. Szövegszinten megjelenik a tudomány elismertsége: „Ezek a sorok részben igazolódtak, a felnőttkori tanulás és művelődés szükségességét világszerte elismerték, s ebben országunk sem kivétel.” (Maróti 2002. 7–8. sz.) Ezzel együtt a felnőttoktatás felelősségének hangsúlyozása, szinte misszióként való értelmezése: „…oktatási rendszer nem hanyagolhatja el a felnőtt lakosság jelentős rétegei iránti felelősségét… Egy társadalmilag kettészakadt Európa igazságtalan és sebezhető is lenne. Az oktatási rendszer a leghatékonyabb eszköz arra is, hogy megakadályozza Európa kettészakadását információkban gazdagokra és információban

200811.indb 65

2009.02.05. 21:36:59

66


szegényekre, és arra is, hogy megállítsa a ’digitális hajléktalanság’ terjedését. Az oktatás és a képzés szerepe elválaszthatatlan attól a küzdelemtől, amely azért folyik, hogy az ismeretek az európaiak között igazságosan kerüljenek elosztásra, és jogosan tölti be az összetartozás vezető erejének szerepét a modern társadalmakon belül.” (Caneiro 1999. 1. sz.) Az elismertséget és a szükségességet számadatokkal is alátámasztják: „A számok általában minden szinten és minden intézménytípusban a tanulói részvétel expanzióját mutatják és nem csupán a tanköteles és a fiatal korosztályok esetében, hanem a felnőttek vonatkozásában is (a részt vevő országok feléből érkezett adatok szerint ugyanis az ottani felnőttek 40%-a az előző esztendő során részt vett valamilyen szakmai továbbképzésben).” (Mihály 2003. 4. sz.) „A nappali és a felnőttképzés közti vizsgateljesítménybeli eltérés a 2005-ös és 2006-os év együttes teljesítményét értékelve 5 és 15% között mozgott… 2005-ben érettségi bizonyítványt kapott 84 635 fő, a kétszintű rendszerben 82 652 fő, közülük 10 617 a felnőttoktatásban. 2006-ban érettségi bizonyítványt kapott 88 957 vizsgázó.” (Horváth–Lukács 2006. 9. sz.) * Az Új Pedagógiai Szemléből vett kutatási minta elemzésével betekintést kapunk az elmúlt 19 év diskurzusépítő tendenciáiba a felnőttképzés szemszögéből. A vizsgált időszak első felében a neveléstudomány legitimizációs törekvései álltak a szaksajtó középpontjában, majd a mind magasabb számú tudományos munka megjelenésével a felnőttképzés is jogot és helyet vívott ki magának a diskurzusban. A szövegek segítségével ennek módszereit és stratégiáit követtem nyomon, amelyek a tematikus mezők, a kijelentések és a fogalmi hálók elemzésével váltak kimutathatóvá. A legitimizációs stratégia mellett azonban nem az elkülönülésen alapuló önmeghatározás vált a fő törekvéssé. A felnőttképzés hatalmi támogatottságot élvező diskurzusokhoz kapcsolódik: gazdaság, hátrányos helyzet, esélyegyenlőség. E témákra reagálva kerülnek előtérbe a központi témák, hogy ezáltal elérje a kívánt hatalmi pozíciót.

Irodalom Babbie, Earl (1995): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest. Baska Gabriella – Nagy Mária – Szabolcs Éva (2001): Magyar Tanító, 1901. Iskolakultúra, Pécs. Bourdieu, Pierre (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Kiadó, Budapest. Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialog Campus, Pécs − Budapest. Foucault, Michel (2000): Válasz egy kérdésre. A diskurzusról. In Szabó Márton – Kiss Balázs – Boda Zsolt (szerk.): Szövegváltozatok a politikára: Nyelv, szimbólum, retorika, diskurzus. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Glózer Rita (2007): Diszkurzív módszerek. In Kovács Éva (szerk.): Közösségtanulmány. Módszertani jegyzet. Néprajzi Múzeum – PTE BTK Kommunkáció és Médiatudományi Tanszék, Budapest. Papp Péter (2005): A felnőttképzés EU-konform fejlesztése céljából a felnőttképzés EU-trendjeinek vizsgálata. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. Szabolcs Éva (1999): Tartalomelemzés a gyermekkortörténet kutatásában. Gyermekkép Magyarországon 1868–1890. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

200811.indb 66

2009.02.05. 21:36:59

Tanulmányok

67

Antal-Lundström Ilona

A kiválóság titka. Az esztétikai alapú pedagógia Az esztétika pedagógiai elemzése a demokratikus állampolgár formálásának eszközeként

A tanulmány célja, hogy elemezze az esztétika emberformáló lehetőségeit a pedagógia szempontjából, rávilágítson a pedagógiai elméletek, valamint a gyakorlat lehetséges kapcsolódására a radikális esztétikai filozófia alapján. Az írás első részében az esztétika és a pedagógia viszonyát elemzi, majd cselekvéselméleti transzferálás következik, amelyben a pedagógia demokratizáló feladatait vizsgálja a mai európai valóságban. A vitális kompetenciák, vagyis a szociális, a kommunikatív és a kognitív kompetenciák magas szintű működése ad lehetőséget a demokratikus életvitelre. Ezek kialakításával az oktatási rendszernek a társadalom és az egyének boldogulását kell biztosítania. A zenei és az esztétikai aktivitások fejlesztő hatásának vizsgálatára irányuló kísérleteket a szerző azon hipotézisének az igazolására mutatja be, mely szerint a kiváló emberi teljesítmények serkentésének a titka az esztétikai alapú pedagógia alkalmazásában rejlik.

Az esztétika pedagógiai perspektívában A pedagógia tudománya ma azt tartja fő feladatának, hogy a teljes emberi életúton segítse az egyént személyiségének kifejlődésében, önmegváltoztatási törekvéseiben az élet jobbá tételének útján. A fejlett országokban az esztétika filozófiaként és gyakorlatként egyre fontosabb szerepet kap az élet minőségének megjavításában, szebbé tételében, ezért időszerű többet tudni pedagógiai vonatkozásairól is. A pedagógia mind az Egyesült Államokban, mind Európában már korábban a demokratikus fejlődés irányába változik, de az esztétikai filozófiában ez csak az utóbbi évtizedben vált érzékelhetővé. Az új esztétikai filozófiai elmélet, a radikális esztétika feladata, hogy közelebb hozza az esztétikát a tömegekhez, azaz demokratizálja azt. A radikális esztétika a korábbi paszszív befogadással szemben az esztétikai aktivításban való részvételt tartja fontosnak, az a célja, hogy szélesebb rétegek számára is lehetővé tegye a nagy művészek magas szintű tolmácsolásában közölt humánus üzenetek megértését, ezáltal növelje a közélet tudati szintjét. A megváltozott filozófiai alapállás terjedése már érezhető, de hiányzik ezeknek az elméleteknek és az új esztétikai értékelési alapelveknek az alkalmazása a pedagógiai filozófiában. Annak ellenére, hogy ma már számtalan kutatási eredményben igazolódott az esztétikai aktivitások pozitív személyiségformáló hatása a gyermekek életfontosságú

200811.indb 67

2009.02.05. 21:37:00

68

A kiválóság titka. Az esztétikai alapú pedagógia

kompetenciáira, vagyis a szociális, kommunikativ és kognitív kompetenciára, sok ország meghatározó oktatáspolitikai döntéseiben és a pedagógiában még mindig mellőzik ezt a gyakorlatot. Ugyanakkor gazdasági szükségszerűséggé vált az ifjúság minél kiválóbb emberi erőforrássá alakítása. A társadalmilag hasznos emberi érték az egyén belső adottságainak optimális kifejlesztésével növelhető. Az elmúlt évek alatt kutatások során bizonyosodott be, hogy az esztétikai alapú pedagógia képes arra, hogy hatékonyan fejlessze az emberek tudatos viselkedését, kompetenciáik magas szintjét, ezáltal a társadalom demokratikus jövőjének biztosítéka lehet. Tanulmányunknak az a célja, hogy elemezze az esztétika emberformáló lehetőségeit a pedagógia szempontjából, rávilágítson a pedagógiai elméletek, valamint a gyakorlat lehetséges kapcsolódására a radikális esztétikai filozófia alapján. Az írás első részében az esztétika és a pedagógia viszonyát elemezzük, majd cselekvéselméleti transzferálás következik, amelyben a pedagógia demokratizáló feladatait vizsgáljuk a mai európai valóságban. A vitális kompetenciák, vagyis a szociális, a kommunikatív és a kognitív kompetenciák magas szintű működése ad lehetőséget a demokratikus életvitelre. Az oktatási rendszernek ezek kialakításával a társadalom és az egyének boldogulását kell biztosítania. A fejlett technológia és a nyitott gazdasági verseny világában egyre fontosabbakká válnak a gondolkodást, a cselekvési és döntési képességet speciálisan fejlesztő pedagógiai eljárások. A zenei és az esztétikai aktivitások fejlesztő hatásának vizsgálatára irányuló kísérleteket azon hipotézisünk igazolására mutatjuk be, mely szerint a kiváló emberi teljesítmények serkentésének titka az esztétikai alapú pedagógia alkalmazásában rejlik.

A radikális esztétika pedagógiai következményei A radikális esztétika filozófiája alkalmat ad a pedagógia elméletének újragondolására, segíti a tájékozódást a pedagógia rendszerében, és az esztétika pedagógiai szemléletű vizsgálatával rámutat ezek kapcsolódási pontjaira, ily módon korábbi nézeteink ellenőrzésére ösztönöz. A radikális esztétika kiindulási pontja az, hogy – ellentétben a korábbi elméletekkel – a személyiséget nem az esztétikai befogadói szerep fejleszti a leghatékonyabban, hanem a különböző esztétikai aktivitásokban való részvétel (Armstrong 2000). Az új szemlélet szerint jelentős különbség van a művészi kommunikációs kifejezések, ének, zene, tánc, dráma és a különböző vizuális művészetek, valamint a mindennapi kommunikáció technikája között. Az esztétikai, művészi kifejezésformák a valóságot szimbolikus formákban, kódolt reprezentációkban ábrázolják, és a katartikus hatások segítségével néha a tudat legmagasabb szintjére emelnek bennünket. Az esztétikai aktivításokban megjelenik a személyes eredetiség és az intuíció is, amely a művészi színvonalat képviseli. Ennek ellenére 1700-tól mostanáig az esztétika „doxa” irányított elmélete főként a művészre és a közönség befogadó szerepére irányította figyelmét.

200811.indb 68

2009.02.05. 21:37:00

Tanulmányok

69

Az esztétikai aktivitás, tevékenység (experience), pontosabban a cselekvésen alapuló, az esztétikai tevékenység révén szerzett érzéki tapasztalat adja a megoldást a „magas kultúra” és a mindennapok művészete hosszú harcában. Az ilyen alapon meghatározható radikális esztétika magában foglalja az élő, aktív viszonyt a művészetekhez és a világ minden megjelenési formájához. Nem a végső produktum, a mű, hanem az esztétikai alkotási folyamatban való részvétel áll a központban. Dewey szerint (1934) az esztétikai tevékenység az, ami életben tart bennünket. Hangsúlyozza, hogy az esztétikai tevékenységek és kifejezésformák tartalmuktól függetlenül serkentőek, felfogást és gondolkodást élesítő és az elméleti vizsgálódásra késztető jellegüknél fogva döntő tényezők a személyiség fejlődésében. David Best Az érzelmek ésszerűsége című filozófiai könyvében megjegyzi, hogy érzelmeink a megértésünk színvonalától függnek. Mialatt a művészet terén alakul a megértésünk, megváltoznak az érzelmeink is. Ezért hibás az esztétikai aktivitásokat kizárólagosan az érzelmi élményekre építeni, hiszen azok a tudáson és a megértésen is alapulnak. „Az a mítosz, amely azt mondja, hogy az ésszerűség és a megértés a tudományhoz tartozik; az érzelmek, a fantázia és az intuíció a művészetekhez, nagyon veszélyes. (...) Óvatosnak kell lennünk vele, mert ez a mítosz a szubjektív tanok legcsökönyösebb és legrombolóbb kifejezése. Ez tönkreteszi az igazi művészet létrejöttének minden lehetőségét, és meghamisítja, elferdíti a többi terület és a tudományok karakterét.” (Best 1992) Véleménye szerint forradalmi megújulásra van szükség a művészetfilozófiában, és erős indokokat sorakoztat fel bizonyítékként arra, hogy a művészetet és az esztétikai aktivitásokat a tanulás, megértés és fejlődés eszközének, közvetítőjének kell tekinteni. A vezérlő elv a modern pedagógiában az olyan oktatás, amely minden gyermek személyes adottságait szándékozik készséggé fejleszteni teljesítőképességének elérhető legmagasabb fokáig azért, hogy egy jövendő társadalomban demokratikus állampolgárként és humánus lényként tudjon élni. Ennek megvalósítása ma már lehetséges, mert bizonyítékaink vannak arra, hogy a gyermek kompetenciái javulnak, amikor cselekvésközpontú esztétikai oktatásban vesz részt, tehát a pedagógia használható eszközhöz jutott e cél eléréséhez. Az esztétikus életre való beállítottság és az esztétikai alap serkenti az önszabályzó erőt, amikor a határozathozatali képességet kell bizonyítani (Antal-Lundström 1996). Végezetül megfogalmazódik a kérdés a radikális esztétika pedagógiai következményeivel kapcsolatban: lehetséges-e az, hogy ezek a gondolatok valóban gazdagíthatják a pedagógia mai rendszerét, és segíthetnek az egyes ember cselekvési képességének optimális fejlesztésében, azoknak a kompetenciáknak létrejöttében, amelyek a demokratikus állampolgárt jellemzik. A radikális esztétika elméletének pedagógiai tanulságai szerint az esztétikai aktivitások hatékonyan formálják az emberi személyiséget. A kutatások tükrében az is látható, hogy a különböző művészeti területeken és a kompetenciák serkentésében nem automatikus a fejlődés, feltétele a tudatos pedagógiai vezetéssel, demokratikus légkörben folyó aktivitásokban hosszabb ideig tartó részvétel. A radikális esztétikai nevelés esztétikai érzékenységgel, befogadóképességgel és -kapacitással, valamint esztétikai elemzőképességgel, sokoldalú,

200811.indb 69

2009.02.05. 21:37:01

70


komplex készségekkel, kreativitással és intuícióval ajándékozza meg a gyermekeket. Ezek a speciális területek segíthetik a humánus embeszemlélet, a fejlett cselekvési képesség és az etikus döntési képesség kialakítását.

A pedagógia demokratizáló szerepe Az ember a társadalmi rendszer legkisebb egysége, aki ugyanakkor egyéni cselekvési lehetőséget és a társadalom működésének minőségét képviseli. Az egyének működési/cselekvési színvonala határozza meg a társadalom egészének működését. Ha abból indulunk ki, hogy a pedagógia feladata a társadalom életének minőségi megváltoztatása az azt alkotó egyének pozitív formálásával, vagyis törekvése a humánus magatartás és életforma alakítása, akkor a gyakorlati munka tervezésében fontos a személyiség bonyolult működésének sokirányú megvilágításban történő elemzése és megértése. Minden személyiség a szocializáló környezetében fejlődik ki, identitása történelmi és kulturális összefüggésben alakul az őt körülvevő emberi közösségben. Az egyes ember kompetenciaszintje meghatározó lehet a társadalom jövőjére. A demokratikus államban az oktatáspolitika feladata az, hogy minden állampolgárnak megadja a lehetőséget arra, hogy adottságai szerint optimálisan kifejleszthesse képességeit azért, hogy elérje célját az életben, és ezáltal hatással lehet az ország gazdasági előrehaladására is. Az ember mint humán élő szervezet azon képességeinek mélyebb megértése, hogy meg tudja szervezni a saját életét és alakíthatja a személyiségét, döntő fontosságú a humán szolgáltatások területein dolgozók körében (egészségügy, viselkedés, reklám, kultúra, média, szociális és oktatási rendszer). Azt is tudnunk kell, hogy lehetetlen megváltoztatni az emberek helyzetét, cselekvési módját úgy, hogy a dolgokat elvégzik nekik, helyettük (mint tehetetlen tárgyaknak), amint azt több jóléti államban teszik. Sokkal hatékonyabb lenne felhasználni és megerősíteni az állampolgárok önszervező-önfejlesztő képességét, tudatos és kölcsönös együttműködésben elrendezni a dolgokat velük együtt. Bizonyos országoknak a humánerőforrás fejlesztése maradt az egyetlen tartalékuk a további fejlődés biztosításához, az élet anyagi feltételeinek megjavításához. Mostanra kialakultak az integrált tudományközi kutatások lehetőségei; a pedagógia, az esztétika, az egészségtudomány, az agykutatás és a pszichológia szakembereinek részvételével középpontba állíthatók a személyiség változása és formálása lényeges meghatározóinak, az emberi tőke magasabb szintre emelésének a feltételei. Az emberi személyiség kifejlődésének ökológiai elemzésében, a környezettel való öszszefüggésében nem mehetünk el annak figyelembevétele mellett, hogy a társadalom ma sokkal összetettebb és többrétegű, mint korábban. Ezért az a kérdés is sokkal időszerűbb, hogyan formálódik és változik az ember. A kérdésre adható válasz lényeges kiindulópontja az, hogy Európában folyamatos a kultúrák találkozása, kisebb-nagyobb etnikai csoportok ébrednek öntudatra. Emiatt már nem egyféleképpen, hanem a kulturális sokrétűség miatt nagyon változatos formákban valósul meg a szocializáció régi formája, amikor egy generáció átadja értékeit, kultúráját, hagyományait a következőnek.

200811.indb 70

2009.02.05. 21:37:01

Tanulmányok

71

Meg lehet említeni a homogénnek hitt svéd társadalmat, ahol nem ritka, hogy egy városban 78 különböző nemzetiségű és nyelvű ember él, tanul, dolgozik, a vallási sokszínűségről nem is beszélve. Az afrikai, ázsiai, dél-amerikai és ausztrál emberek magukkal hozott kultúráikkal a pedagógiai hagyományokat, elvárásokat és normákat is importálták Svédországba. Ugyanakkor ott vannak a dél-európaiak (olaszok, spanyolok, görögök, bolgárok, horvátok és albánok), a kurdok, a törökök, az irakiak, irániak, zsidók és palesztinok, oroszok, finnek, szerbek, makedónok és románok, vagyis akik otthon képtelenek voltak együtt élni, de új környezetükben kénytelenek tolerálni a másikat. Természetesen az integrációval sok nem várt probléma merült fel. Hogyan lehetséges például a muszlim szabályokat követni a lányok nevelésében a svéd iskolákban? A válasz nem egyszerű, mert további kérdéseket vet fel. Mi jelenti a hagyományt ezeknek a gyerekeknek ma, mihez tartsák magukat saját jövőjük indulásakor? Öljék meg azt a nővért, aki más vallásúba lett szerelmes, és nem akarja a hagyományt követve eladatni magát a házasságkötéssel egy hagyománykövetőnek? Melyik értékrendhez tartsák magukat, és ki, hogyan ítélkezik felettük, ha a családi szocializáció szerint cselekszenek Svédországban? Ki a svéd manapság? A vita folyik mindkét oldalon. Ugyanakkor, ha nem segítenének a bevándorlóknak, akkor ezek az emberek már nem is élnének, mert sokan valóban életveszély miatt menekültek családjukkal a nehéz időkben. Egész Európára érvényes a nagymértékű be- és kivándorlás, egyre gyakoribb a különböző kultúrák találkozása. Az utóbbi évtizedek modern népvándorlásában jól megfigyelhető, hogy az ember képes alkalmazkodni a megváltozott viszonyokhoz, egy bizonyos mértékig elviseli azokat, ugyanakkor ugyanilyen erővel meg is akarja változtatni azt a környezetet, amelyben él és fejlődik. Az egyén és a társadalom közötti kapcsolatban kölcsönös dinamika működik, amely nagymértékben befolyásolja az emberi döntéseket és a cselekvést. Ha valaha, akkor ma igazán fontos a viselkedéstudományi kutatás. A jövő életviszonyainak biztosítása megkívánja, hogy a kutatók elemezzék a még ki nem használt lehetőségeket a társadalom humán fejlődését hátráltató problémák megoldására, az élet javítására, az emberi méltóság megtartására. Az is nyilvánvaló, hogy az oktatás-nevelés terén korábban alkalmazott elméletek ma már túlhaladottak, nem adnak kielégítő választ ezekre a kérdésekre, vagyis a pedagógiában is meg kell változniuk a nézőpontoknak és az elméleti alapoknak. Az embernek ma a szociális kompetencián kívül szüksége van jól kifejlesztett tájékozódási képességre az ismeretek hatalmas áradatában, vagyis önálló, fejlett gondolkodási, kognitív kompetenciára, hogy megértse, összefüggésében is kritikusan lássa az adatokat, információkat, de mindenekfelett sokkal szélesebb, sokoldalúbb és jobban működő kommunikációs kompetenciára, minden kultúrkód használatát beleértve. Ezért az utóbbi évtizedben világosabban rajzolódik ki az esztétikai aktivitások, tevékenységek és a vitális kompetenciák minőségbeli összefüggése iránti érdeklődés. A jövő szempontjából döntő lehet egy tényfeltárás az esztétikai tudásalakító folyamatról és az esztétikai tevékenységek szerepéről a személyiség életfontosságú kompetenciáinak serkentésében, különös tekintettel a korai évek, a gyermeki szocializáció idején.

200811.indb 71

2009.02.05. 21:37:01

72


Az iskola feladata az, hogy pedagógiai munkával és intézményi lehetőségeivel kiformálja a jövő állampolgárait. A gyakorlat két területre osztotta fel a megvalósitást: a tudás átadása az oktatás, a jellem formálása, a kultúra és az értékrend alakítása a nevelés feladata lett. Az Európai Közösség meghirdetett programja, a Science and Society (Tudomány és társadalom) 2005-ben megrendezett konferenciáján megfogalmazott legfontosabb feladat a kulturális kiegyenlítés az oktatás és nevelés révén az esztétikai aktivitások alkalmazásával. A megvalósítás egyik fontos kérdése, hogyan lehetséges a nevelés és az oktatás új fogalmait a mai szóhasználattal leírni, új tartalommal megtölteni és érthetővé tenni a tanárképzés számára. A jövő pedagógusait fel kell készíteni a szinte lehetetlenre: demokratikus állampolgárokat nevelni az új Európa számára, ahol a másság megértése, elfogadása és a tolerancia lesz az alapvető emberi vonás a generációkon keresztül hagyományosan átadott gyűlölet, a vég nélküli versengés kultusza, a kommunizmusban is uralkodó „egyetlen igazság” elvei helyett. Talán lehetséges, de megújuló pedagógia nélkül nem megy. Érdemes megvizsgálni, milyen gondolkodási formákat tart fontosnak a ma társadalma, és mi lett/lehet ennek a következménye. A modern filozófiai terület, a gazdaságfilozófia mára átvette a vezetést az emberek tudatában. Mivé lesz az egyén belső harmóniája, ha csak a gazdasági és a tudományos gondolkodás fejlődik, de hiányzik a morális elkötelezettség, vagyis a felelősségvállalás tudatos tetteinkért? Arisztotelészre utalunk Martha Nussbaum tolmácsolásában (1995), aki szerint a filozófia, pontosabban a pedagógiai filozófia elméletére van szükség ahhoz, hogy az állam tudja, világosan lássa, hol, mikor és milyen mértékben kell beavatkoznia, a lehetőségeit használnia, ha olyan politikát akar kialakítani, amely az emberi élet megjavítását, vagyis azt tűzi ki céljául, ami jó az embereknek. A „jó” fogalmának tisztázása csak akkor vezet eredményre, ha az irányítás az irányítottakkal kölcsönös eszmecserében, az egységben szemlélt helyzet holisztikus elemzéséből indul ki, és figyelembe veszi az emberi szükségletek, képességek és kulturális hagyományok realitását. Az állam feladatai között az ember működési képességeinek kialakításán és feltételeinek biztosításán van a hangsúly a társadalom egészére vonatkozóan. A külső feltételek: az iskolák, kórházak, sportlehetőségek és a lehető legszélesebb értelemben vett infrastruktúra, a belső feltételek azt jelentik, hogy biztosítani kell mindazokat az eszközöket és körülményeket, amelyek sokféle, sokirányú, cselekvőképes kompetenciát hoznak létre az állam minden polgárában. Nussbaum tolmácsolásában világossá válik az is, hogy a földön élő emberek nagy többsége önhibáján kívül hiányt szenved a legalapvetőbb kompetenciákban, a demokratikus cselekvőképesség eszközeiben. A filozófiai gondolatok vezetnek ahhoz a kérdéshez, hogy mi a pedagógia feladata ma. Hogyan lehet használni ezeket a bölcs gondolatokat, amelyek alapot adnak a társadalom továbbéléséhez, és meghatározzák a feltételeket a méltóságteljes élethez a jelenlegi helyzetben, hogyan jelölnek meg ugyanakkor a célhoz vezető, teljesíthető, kivitelezhető pedagógiai cselekvést? A pedagógiai szemlélet alapvető megváltoztatása ebből a filozófiai alapállásból indulhat ki a radikális esztétika segítségével. Svédországban most békében élnek a fent felsorolt ősi ellenségek, és svédül beszélnek egymással a főiskolai szünetekben egy új életről, új feltételek között. Világzenét játszva, egymás ételeit kóstolgatva találkoznak régi és új svédek az iskolákban a szülői értekezle-

200811.indb 72

2009.02.05. 21:37:02

Tanulmányok

73

teken, az univerzális és egységes emberi értékekről vitatkozva, ismerkedve egymás kultúrájával és gondolkodásmódjával is. Egységesedő szemlélettel ítélik el a régit, és keresik az új megoldásokat, amelyek összekötik az embereket. A tudati változás időigényes, de évek óta sokan dolgoznak a cél érdekében, fejlesztik a viselkedéstudomány és a pedagógia módszereit, és már az óvodákban, a családok nevelésével kezdődik ez a folyamat. Az utóbbi években elvégzett kutatások és empirikus vizsgálatok tapasztalata az, hogy az esztétikai aktivitások mind az oktatás, mind a nevelés területén növelték a hatékonyságot. Értelmi és érzelmi síkon is gyorsabban és jobb eredményt lehetett velük elérni az iskolákban minden korosztályban, mint a hagyományos módokon. Be lehet-e építeni tudatosan a teljes oktatási rendszerbe ezeket az eredményeket? Ahhoz, hogy jobban megértsük a pedagógia és az esztétika viszonyát, kapcsolódási pontjait, az oktatási rendszer feladatainak áttekintése után didaktikai elemzés alá kell vonnunk az esztétikai személyiségfejlesztő tevékenységek lehetőségeit, fontos jellemzőit, feltételeit a teljes rendszerben. Ily módon a kutatások eredményei új, de a hagyományokra épülő pedagógiai eszközt adhatnak az iskolák fejlesztő-, nevelő- és oktatómunkájához. A személyiség működését feltáró elméletek segítségével igyekszünk megvilágítani a pedagógia feladatát és szerepét a társadalomban, hogy világosabban lássuk a személyiségformáló esztétikai tevékenységek helyét az iskola, illetve az oktatási rendszer fejlesztését szolgáló átfogó vitában. Az eddigi gondolatok felhasználásával folytatjuk a pedagógia gyakorlati feladatainak elemzését, és egy cselekvéselméleti rendszert állítunk fel.

A személyiség formálásának területei Ha egyetértünk azzal, hogy a pedagógia középpontjában az egyéni élet minőségének kell állnia, akkor a következő logikus lépés az lehet, hogy elemezzük az emberi fejlődés és cselekvőképesség megjavításának lehetőségeit, feltételeit az egyén jelenlegi helyzetéből kiindulva. Ehhez az szükséges, hogy a személyiséget mind fiziológiai adottságai és szocializáló környezetének fejlesztő hatása, mind működési képességei alapján a társadalom legkisebb önálló egységeként tekintsük. A következőkben az emberi személyiség belső rendszerét részben a társadalomban történő fejlődése, részben a társadalmi életben való részvétele szempontjából írjuk le. A fejlődési perspektíva a biológiai alapnak és a társadalomnak a szocializációban lezajló egymásra hatási folyamata, amely születésétől a haláláig körülveszi az egyént. A biológiai feltételek az öröklött személyiségjegyeket jelenítik meg. A biológiai, fiziológiai alap ad gyakorlati lehetőséget a fejlődéshez, az életfontosságú kompetenciák alakításához, behatárolja a pedagógiai munkát. A társadalom környezeti hatásai is nagy befolyást gyakorolnak az egyén fejlődésére. A családok szociokulturális és gazdasági helyzete, lakóhelyi környezete és etikai-vallási hovatartozása meghatározó a gyerekek jövőbeli cselekvési képességeinek alakulásában. Életük a felnőttek életének függvényében formálódik. A környezet különböző jelenségei az érzékszervek működésével, érzékelés útján jutnak el az agyi központban

200811.indb 73

2009.02.05. 21:37:02

74


történő feldolgozásra. A válaszadás ezekre az ingerekre a kommunikációs vagy a motorikus cselekvéseken át megy végbe. Mind a percepció és ingerfeldolgozás, mind a válaszadás szintje attól függ, mennyire kifejlesztett a működési képesség. A működési perspektíva szerint a személyiség cselekvési képességének alkotóelemeit két komponensre osztjuk fel, mert ezek a pedagógiai munkában is két területhez tartoznak. Az egyes egyének társadalmi cselekvőképességét a működési perspektíva részelemeinek fejlettsége határozza meg. A belső szabályozó és ellenőrző komponens részben a társadalom teljességében fejlődik a szocializáció folyamán, de mindenkire érvényesen a nevelés folyamatában, az iskolarendszerben formálódik önszabályozó, önellenőrző képességként. A kivitelező, végrehajtó, a cselekvést megvalósító komponens részelemeinek kialakítása, ezen belül a hátrányos helyzetűek felzárkóztatása főként az oktatás-képzés feladata. A holisztikus rendszerekben az egyik komponens megváltozása az egész rendszer megváltozására hatással van. Az elméleti kutatás foglalkozik a vázolt területekkel, ezek céljaival, és igyekszik feltárni az egymáshoz való viszonyukat. A pedagógiai szociológia, az oktatáslélektan, a neurobiológia, az agykutatás a pedagógia határtudományaként segíti a helyzet elemzését, de nem helyettesíthetik a pedagógiát. A pedagógia filozófiája és cselekvéselmélete, a didaktika tudatosan dolgozik a működési oldal feladatainak kidolgozásán. 1. A belső szabályozó és ellenőrző komponens a nevelés folyamán alakul ki. Ez a szociális kompetencia, amely magában foglalja: és az önfejlesztésre irányuló tevékenységeket, • aazközösségi ítélethozatali, döntési képességet, amely megbízható, erkölcsös magatartást jelent • tudatos önszabályozással, egyensúly és a harmónia megteremtésének képességét, • aazbelső együttműködési képességet. • A belső késztetéseknek, a motivációnak cselekvést serkentő hatásuk van. Ennek az irányultságot beállító, energiát adó, általános viselkedést szabályozó hatásnak nagy szerep jut a működés teljességében, ezért sok kutató a rendszer középpontjába állítja (Ford 1992). 2. A cselekvést végrehajtó, kivitelező komponens kifejlődése az oktatás eredménye. A tudás, a képességek és készségek kulturális összefüggésben alakulnak ki. A személyiség cselekvőképességének összetevői a kommunikációs képességek, amelyek jól használható készségeket, tudást és beállítódást jelentenek, összefoglalva a kommunikációs kompetenciát adják. Ezek a következők. kifejezési készletté fejlesztett tudatos kódrendszerhasználat, automatizált • Sokirányú technikai szinten az emberi kódrendszerek, az akusztikus, vizuális, matematikai, nyelvi,

•

200811.indb 74

mozdulati intelligencia minden területén. A sokoldalú emberi jelzésrendszerek ismerete, rugalmasság a szimbólumalkotó folyamatokban, amelyek a gyermek egyedi fejlődése alatt gyakorlással fejlődnek ki.

2009.02.05. 21:37:03

Tanulmányok

75

a kifejezés és megértés képessége a különböző esztétikai-nyelvi terü• Kommunikálás, leteken, a gyermekek eltérő intelligenciaprofiljához alkalmazkodva, amely nagy jelentőségű a modern média és technika világában. 3. Kognitív, intellektuális képességek, amelyek megalapozzák a jól működő kognitív kompetenciát. fejlett eszköztudás „context-free knowledge”, pontosítva: elvont, rugalmas, • Kialakított, kreatív gondolkodás. feldolgozási és strukturálóképesség, problémamegoldás és az ösz• Ismeretszerzési, szefüggések megértése. befogadóképesség, a tudatos koncentrálás és a figyelem megosztásának • Emlékezeti képessége. Az agy működése hasonló egy számítógéphez, a korai gyermekévek serkentő aktivitásai nagyban befolyásolják a hatékonyságát, a kapacitását. Ezek után világosan látszik, hogy a pedagógiai feladatok nagyon összetettek. Minden részelem fontos, hiszen a személyiség demokratikus társadalmi részvételének biztosítéka az, hogy ezek a képességek magas szinten működjenek. Az újabban kialakult, elfogadott pedagógiai szóhasználatban ezek a szociális, kommunikatív és kognitív kompetencia területei, a demokratikus, emberi életvitel és cselekvőképesség feltételei: összefoglalóan vitális, vagyis életfontosságú kompetenciák. Az iskola feladata, hogy ezeket minden gyermekben kialakítsa, mert jövő életüknek ezek az alapvető feltételei. Ha csak egy is hiányzik, vagy nem eléggé fejlett, akkor nehéz vagy teljesen lehetetlen részt venniük demokratikus állampolgárként a társadalom demokratikus nyilvánosságában. A kérdés, hogyan lehet ezeknek az életfontosságú kompetenciáknak a kialakítását, képzését beépíteni a pedagógiai rendszerbe. Vagy ha már ott vannak is, nem eléggé ismert az a tény, hogy ezek nem veleszületett, hanem a gyakorlás útján megváltoztatható tényezők. A pedagógiai gyakorlat elemzésével rámutathatunk azokra a területekre, amelyeket eddig egyáltalán nem vagy csak mellékes feladatként gondoztunk. Ideje van az önvizsgálatnak, mert tudatosságunkon múlik a gyermekek jövője. A nyugati országokban az utóbbi évtizedben már elfogadott Howard Gardner elmélete az intelligenciák sokrétűségéről, amely szerint a világ megértésének és az emberi kifejezésnek sokféle formája adott. Mindenkinek megvan a lehetősége a kulturális kódok, vagyis a vizuális, a nyelvi, a matematikai, az auditív-zenei, a kinesztéziai-mozgásos jelzések használatára, amelyek azonban jelentőségükben, arányukban az adottságok és az intelligenciák erőssége szerint különbözőek lehetnek az egyes emberekben. Ezért a sajátos, személyes intelligenciaprofil határozza meg kifejezésformáink és megértésünk, valamint a tanulás egyénre szabott, optimális formáját. Ismerőseink között is vannak olyanok, akik zenei-auditív vagy vizuális-képi, mások matematikai, mozgásos, esetleg szóbeli téren tudják inkább kialakítani a kommunikációt, másokat megérteni, illetve magukat megértetni. Ezenkívül Gardner

200811.indb 75

2009.02.05. 21:37:03

76


megjegyzi, hogy a társadalmi viszonyulásainkat a személyiségen belüli (intraperszonális) vagy a személyiségek közötti (interperszonális) intelligencia aránya határozza meg ebben a profilban (Gardner 1982, 1993). Az iskolarendszer nevelő feladata lényegében nem változott, de az engedelmes, jól alkalmazkodó és szófogadó gyermeki ideálról egyre inkább a belső önszabályozásra, az érdeklődés irányítására és az önálló határozathozatali, döntési képesség kialakítására tevődik át a hangsúly, tehát a társadalmi változás természetes velejárójára, a szociális kompetenciára. A didaktika fogalma ma egyrészt a közösséget fejlesztő, abban aktív részvételre ösztönző, másrészt az önfejlesztő, egyéni harmóniát létrehozó tevékenységek kialakítását foglalja magában (Antal-Lundström 1996), vagy – Gardner szóhasználatát idézve – az interperszonális és az intraperszonális intelligencia területét jelöli. Ezek a képességek a teljes élethossz alatt, az emberekkel való társas kapcsolatban fejődnek ki. Az oktatás korábban a tudás átadására összpontosított, konkrét ismereteket, képzést adott a fiataloknak. A didaktika új tolmácsolásában a cselekvő, végrehajtó, kivitelező komponens kiformálása többrétű feladatot jelent: részben az ismeretek befogadásának és feldolgozásának képességét, amely tájékozottságot biztosít a társadalomban, részben egy sokoldalú „tranzakciót”, a kölcsönös kapcsolat kialakításának képességét, amely lehetővé teszi a gondolatok és vélemények cseréjét a közeli és távoli környezettel, a sokoldalú kommunikálást. A kapcsolatteremtés a környezettel az érzékszervek működésével kezdődik, amikor azok jelzéseket és ingereket vesznek fel a közeli világból. A válaszadás előtt a kognitív rendszerben meg kell történnie az agyi feldolgozásnak, amely az észlelés révén tudatos kommunikációs vagy mozgásos tevékenységre, tranzakcióra késztet az emberi kulturális kódrendszerek és esztétikai kifejezésformák használatával. Gardner a rendszerében ezt öt intelligenciának nevezi: auditív, vizuális, matematikai, nyelvi, kinesztetikus. Ezek adják az általános kulturális alapot minden egyén hatékony cselekvőképességéhez. Ahhoz azonban, hogy valaki a társadalom tudatos és hasznos tagjaként élhessen, szüksége van speciálisan használható szaktudásra is, ezt a szakmai ismereteket és készségeket kialakító képzést a szakképzés adhatja meg. A munkaerő mobilitására vonatkozó eddigi kutatások azt mutatják, hogy a gyakori munkaköri váltás azoknak könnyebb, akiknek az általános kulturális színvonala magasabb, jobban tájékozottak, több területen vannak otthon. Az általános kulturális készségek magukban foglalják a kifejlett kommunikációs készséget, vagyis a kulturális kódok akadálymentes használatát és a jól gondozott kognitív, gondolkodási technikát a pszichológiai készségekkel – érzékelés, észlelés, elvont gondolkodási és rendszerezőképesség, analízis–szintézis, koncentrálóképesség és emlékezeti befogadás – együtt. Heath és Smyth kutatása kimutatja az összefüggést a szakképzés, a munkavégzés hatékonysága és a szociális, a kommunikatív és a kognitív kompetencia minősége között, valamint azt a tényt is megerősíti, hogy lehetséges ezeknek a serkentése a gyermek korai éveiben az esztétikai aktivitások közben (Heath–Smyth 2000).

200811.indb 76

2009.02.05. 21:37:04

Tanulmányok

77

A fentiek pedagógiai következménye az, hogy a gyerekeknek meg kell ismerniük a kulturális kódok minden formáját. Ez az esztétikai kifejezésformákon keresztül, azok gyakorlásával lehetséges. A magyarázat az, hogy az emberi kifejezésformák, amelyek gondolatokat és érzelmeket hordoznak, összefüggnek a gondolati formákkal és a jelrendszerekkel. A tudatosan használt „első jelzőrendszer”: az esztétikai, művészi és a „második jelzőrendszer”: a szavak, a nyelv választ el bennünket az állati fajtól, és fontos állomást jelent fajunk fejlődésében. A nyelv és a szó nélküli kódrendszerek használata megváltozott a számítógép korában, ez kihívást jelent a pedagógia számára. Az iskolának többet kell törődnie a jelek, formák, kép, hang, zene, mozgás, vagyis a különféle intelligenciaterületek kódrendszerével, ideértve a matematikát is. A szemiotika, a jelek, szimbólumok és kódrendszerek használatának tudománya újra fontos tárgy lett az egyetemeken. Összegezve: a társadalom demokratikus fejlődése érdekében szükségszerű, hogy minden polgára megkapja a lehetőséget az életfontosságú kompetenciák kifejlesztésére, amely használható tudást, képességet és magatartási viszonyulási formákat jelent a szociális, a kommunikatív és a kognitív kompetencia terén. Ezek a kompetenciaterületek adják az alapot a személyiség értékrendszeréhez, valamint meghatározzák cselekvése színvonalát. Az iskola feladata, hogy minden tanulójának megadja azt a cselekvési képességet, amely a vitális kompetenciák szükséges és használható színvonalát jelenti a jelen társadalmi helyzetében. Minden tantárgy oktatásának e felé az általános cél felé kell törekednie. A logikus következmény az, hogy az egyes tárgyak szerepe, jelentősége a gyermek kompetenciafejlesztésének függvényében kapjon helyet a tantervben. Ennek kell alapul szolgálnia azokban a határozatokban, döntésekben is, amelyek az iskola jövőbeli szerepére, konkrét feladataira vonatkoznak.

A didaktikai rendszer A tudományosság minden szakterületen, így a pedagógiában is a speciálisan kifejlesztett fogalomrendszert és az azt logikusan, egymáshoz való viszonyulásában elrendező, áttekinthető rendszert jelenti. Egy ilyen összefoglaló rendszer akkor különösen fontos, ha tudományközi együttműködés válik szükségessé egy probléma kutatásában, mint például jelenleg a személyiség cselekvési képességének megjavításában. A pedagógiai rendszer teljességének feladata a humánus cselekvési képességek kialakítása. Ahhoz, hogy az emberek használni tudják demokratikus jogaikat, képesek legyenek tájékozódni az ismeretlen, jövőbeli társadalomban, szükségesek az eddig felvázolt komponensek. A személyiség belső rendszerének a cselekvési képesség kialakítására vonatkozó területe megjelölte a gyakorlati pedagógia feladatait, vagyis alapul szolgál a pedagógiai cselekvési elméletnek, a didaktikának a konkrét célok meghatározásában. Az 1. ábra vázolja a pedagógia cselekvéselméletének didaktikai rendszerét. Reméljük, hogy a pedagógia gyakorlatát tervezők használni tudják a különböző alkalmazási területeken, a helyi körülményeknek megfelelően, a különböző korosztályok szükségletei szerint.

200811.indb 77

2009.02.05. 21:37:04

78


1. ábra: A pedagógia didaktikai rendszere

A nevelés célja

Belső szabályzó-ellenőrző komponens kialakítása Közösségfejlesztő képesség

Az oktatás célja

A cselekvést végrehajtó komponens kialakítása

Általános kulturális komponens Kommunikációs készségek

Önfejlesztő, önmegvalósító képesség

Intellektuális készségek

Szakképzés, gazdasági komponens

Szaktudás

Speciális készségek

Az utóbbi években jelentéseket olvashatunk a PISA-tesztek eredményeiről a különböző országokban. Ezek a mérések vitathatóak, de valamiféle összehasonlításra mégis alapot adnak. Például jól láthatók a svéd és a finn kulturális különbségek és a pedagógiai színvonal, a filozófiai gondolkodás másfélesége. A tévénézők előtt kérdésekre válaszolva a két ország minisztériumainak képviselői indokolták a svéd 14–17. helyet, valamint a finnek összesítésben is első helyezését. A svédekre a döbbenet erejével hatott az eredmény. A finn képviselő ezt a következőképpen magyarázta meg. „A jövő jóléte mind társadalmi, mind egyéni szinten az emberi tőke (human capital) függvénye, az egyes emberé, aki az iskolában alapozza meg életútjának karriervonalát. Nekünk nincs elég pénzünk arra, hogy az iskola kudarcot valljon, mert túl sokba kerülne, ha az iskola sikertelenül végezné a munkáját.” Svédország nagyon sokat költ az iskolákra, de az eredményekben ez nem mutatkozik meg. A fiatalok 30 százaléka hagyja el az iskolai oktatást 16 évesen úgy, hogy nem tud írni, olvasni. Emiatti elkeseredésükben hátat fordítanak a felnőtteknek és a társadalomnak, sokak életútja ellehetetlenüléshez vezet. 2006 őszén, a politikai rendszerváltás után az új kormány új iskolapolitikát tervezett és vezetett be, amely alapjában kíván változtatni a szemléleten. A legutóbbi európai uniós jelentés szerint az írni-olvasni nem tudók aránya Európában húsz százalék, vagyis érintett a munkaképes fiatalok egyötöde. Ezért felmerül a kérdés, hogyan, mi módon keresik a probléma megoldását, enyhítését, vagyis az iskola alacsony hatékonyságának megváltoztatását a pedagógia elméleti szakemberei, a kutatók, a tanárok. Kérdezhetjük úgy is, mit tesznek a pedagógia képviselői azért, hogy az állampolgárok pénzéért valamit vissza is adjanak.

200811.indb 78

2009.02.05. 21:37:04

Tanulmányok

79

Ha az iskolai rendszert holisztikus rendszerként vizsgáljuk, talán megtaláljuk a krízisből kivezető utat. Bizonyos holisztikus rendszerekben van ugyanis egy önszabályozó funkció, amikor a rendszer egy kis részének megváltoztatásával nagy hatásfokkal javítható a teljes működés hatékonysága. Az eddigi tapasztalatok és az utóbbi évek kutatási eredményeinek elemzése alapján épült ki az a hipotézis, amely szerint az esztétikai aktivitások tudatos alkalmazása lehet az a faktor, amely hosszú távon hatással van az iskola hatékonyságára, csökkentheti a társadalom problémáját, amelyet a kontrollálatlan magatartás, az erőszak és a vitális kompetenciák hiánya okoz mindenütt. Természetesen egy ilyen állítás bizonyítást igényel. Két rövid idézet az időbeli távolság ellenére mutatja, hogy a gondolat nem új. „Az esztétika a jövő etikája” – írta Gorkij rövid összefoglalásként a benyomásairól, miután meglátogatta Makarenko átképző intézetét, ahol bűnöző fiatalokat az önirányítás módszerével és az esztétikai tevékenységek segítségével tudatos emberekké neveltek. A másik idézet régebbi, az antik görögök bölcseletéhez vezet vissza, mert már ők is tudták, hogy „okos embernek kevés törvényre van szüksége” (Theophrasztosz). A hosszú távú empirikus kutatások elemzése bizonyította a két kijelentés igazságát és logikus összefüggését.

Az esztétikai tevékenységek szerepe a személyiség fejlődésében Az utóbbi években a kutatók a különböző hipotézisek ellenőrzésére célirányos empirikus vizsgálatokat folytatnak az esztétikai aktivitások személyiségformáló hatásairól. Az egyik legizgalmasabb és gyorsan fejlődő terület az a tudományközi kutatás, amely az agy kapacitásának, változásának és az emberi faj fokozatosan javuló életkörülményeinek összefüggéseit elemzi. A különböző tudományterületekről érkező eredmények megerősítették, hogy az esztétikai gyakorlat már a 35 000 évvel ezelőtti leletekben mutatja hatását. Akkoriból származik az első fuvola, amelyet Afrikában használt az ember. Az eszközök létrehozása, köztük a hangszerek használata, vagyis a zenélés a továbbiakban is elősegítette az agy fejlődését. Így jutottunk el fokozatosan mintegy 7000 évvel ezelőtt a szimbolikus gondolkodáshoz, amely a jelek rajzolásán keresztül kb. 5000 évvel ezelőtt az írástechnika kialakításához vezetett, és tovább finomította az agy gondolkodási hálózatát. Az agyban történt változások a kutatók jelenlegi álláspontja szerint a génekre is hatással voltak, de nem általában mindenkinél, hanem csak azoknál az egyedeknél, akik részt vettek az ősi esztétikai aktivitásokban. A más területeken végzett kutatások bizonyítják, hogy a sámánok egymásnak adták át a rejtélyes tudományt, a szellemek megidézését és a magasabb régiókkal történő kapcsolatteremtés képességét. Ők tudtak az istenekhez fohászkodni énekkel és dobolással, ami például a lappoknál ma is élő hagyomány. Az esztétikai kifejezések birtoklásának gyakorlata erős összefüggést mutat a történelem folyamán a hatalommal.

200811.indb 79

2009.02.05. 21:37:05

80


A pedagógia, a fejlődéslélektan, az agykutatás terén több új kutatási projekt foglalkozik az esztétikai tevékenységek lehetséges fejlesztőhatásaival. A jelenség komplexitása részletesebb, pontosított adatgyűjtést és mélyreható tényelemzést, vagyis újabb követelményeket állít a kutatók elé. Megállapították, hogy a kulturális aktivitás minden korosztályban serkentően hat az életfolyamatokra és az agyi kapacitásra, de a legutóbbi vizsgálódások igyekszenek pontosítani, hogy mely korcsoportokban figyelhetők meg a legerősebben ezek a hatások a zene és a többi kifejezési forma alkalmazásakor. Újabb és újabb kérdések merülnek fel, meglepő és érdekes tények bukkannak elő. Ezek ismét újabb vizsgálatokra ösztönöznek, így állandóan növekvő ismeretanyag áll a pedagógusok rendelkezésére. Az empirikus vizsgálatok didaktikai elemzése további értékes anyagot ad, amely megvilágítja az esztétikai tevékenységek komplexitásának következményeit a fejlesztésben, és gazdagítja tudásunkat a lehetőségek alkalmazhatóságáról. A cél az lenne, hogy a pedagógusok mindezeket tanulmányozva használják a munkájuk során. A probléma az, hogy a kutatási eredmények nem mindig jutnak el azokhoz, akik miatt az egész munka történik. Hogy valamit változtassunk a helyzeten, röviden bemutatjuk az aktuális és a témánkhoz közel álló kutatások eredményeit. Széles nemzetközi kapcsolódás és egymásra épülés bontakozik ki ebből az anyagból, amely az Egyesült Államokban folyó kutatások elemzésével zárult, és a svéd–magyar VISTA (Vitalizing Science Through Aesthetic) kutatási projektnek is hátteréül szolgált.

Jézus Krisztus Szupersztár Eszkilsztunában Az esztétikai tudásformáló folyamat személyes változatait és általános jellemzőit vizsgálta egy kvalitatív kutatási elemzés, amelynek témája a Jézus Krisztus szupersztár bemutatója volt Eszkilsztunában. A kutatás a musical 2002-ben lezajlott helyi előadásának előkészületeit és előadásait követte egy 98 ezres lélekszámú városban, és kiváló lehetőséget adott a különböző korosztályokat mozgósító, hosszú távú esztétikai projekt hatásának vizsgálatára. A vizsgálat az előadásban közreműködő kórus tagjainak élményeit kívánta elemezni. A kórusban száznál több résztvevő énekelt, 12 éves iskolástól a 72 éves nyugdíjasig, és a projekt öt hónapig tartó együttes munkán alapult. A kérdőívre adott válaszok és a mélyinterjúk alapján ismerjük a részvételre ösztönző tényeket és az átfogó érzelmeket. Az önmegvalósítás, önértékelés-önellenőrzés, a kíváncsiság, a vágy az esztétikai kielégülésre átszövődött az erős közösségiség érzésével. A megkérdezettek döbbenettel tapasztalták meg az emberi természet kiszámíthatatlanságának konkrét tényét a kritikus helyzetekben. A nagy többség legmegrázóbb és legtanulságosabb emlékként azt említette, amikor átélték, hogy egy ügyes rendező és a közösség nyomására néhány perc alatt hogyan változott át a Jézust imádó és hallelujázó/üdvözítő tömeg hangulata, és vált belőlük, szándékuk ellenére, személyesen is lehetséges gyilkos, az ártatlan élet kioltását követelő ember. Minden résztvevő feledhetetlen élményekről tanúskodott. A személyiségfejlesztő aktivitás sok jellemzője megjelent az elemzés után kapott kategóriákban: irányultság és szerepjáték, személyek közötti (interperszonális) viszonylatok, kötődések épültek ki. Mindezek

200811.indb 80

2009.02.05. 21:37:05

Tanulmányok

81

a tudatos cselekvés jellemzőinek elméleti feltételeiként foglalhatók össze: a cél autentikus, jelentőségteljes volt, egy önként vállalt, hosszan tartó, fokozatos esztétikai-zenei fejlődésben vettek részt, állandó kritikus szemlélettel értékelve a helyzet alakulását. A rendező igényessége és a szólamvezetők szakmai biztonsága segítette a gyakori próbákon a produkció színvonalának emelkedését egészen a kritikusok és a közönség által egyedülállónak ítélt előadások sikeréig. Svédország minden részéből jöttek a hallgatók. Ugyanezt a kórust kérte fel a rendező a következő, Stockholmban, a Globenben tartott új musicalbemutató előadásaira. A vizsgálat 110 kórustag begyűjtött adataiból, a személyes megnyilatkozásokra, reflexiókra építve elemzi a hosszan tartó, korhatár nélküli, hosszú távú esztétikai együttműködésben szerzett élményeket. Az eredmény szélesíti az eddigi ismereteket az esztétikai aktivitások tudásalakító hatásáról. A zenei elkötelezettség és kíváncsiság volt a döntő ok abban, hogy a musicalben akartak szerepelni. A cél kapcsolatban állt korábbi személyes élményeikkel, azzal a szükséglettel, hogy jó művészettel töltődjenek fel, ezáltal kapjanak kielégítettségi érzést, amely szélesedő ismerettel, új szemlélettel és magas technikai tudással állított követelményeket a résztvevők elé. A leírásban ráismerünk a korábban említett elméletre a jó művészet által felidézett kielégítettség ismertetőjeleivel, de itt az aktivitás is erősítette a hatást (Meynell 1997). A kényelmetlen időpontok, a késő esti és hétvégi próbák, a szabadidejük feláldozása nem riasztotta el a kórustagokat, az utolsó előadásig mind ott voltak a találkozásokon. Négy hónap előkészület és egy hónap alatti előadások sorozata telt el ebben az intenzív részvételben. Barátságok és szoros érzelmi szálak szövődtek a próbák és az előadások alatt. Az idősebbek, akik főleg templomi kórusokban énekeltek addig, csodálták a fiatalok képességeit, hogy nehéz zenei anyagot és idegen nyelvű szöveget tanultak meg kívülről, mivel angolul, eredetiben adták elő a teljes musicalt. A fiatalok pedig meglepődve tapasztalták, hogy az „öregek” (hiszen néhányuknak a nagyszülei is részt vettek a kórusban) ugyanolyan játékosak, kíváncsiak és nyitottak az újfajta zenei stílusra, a drámai jelenetek alakításában szükséges mozgások elsajátítására, mint a saját iskolatársaik. Érdekesség még a szereposztásról: a szólisták híres énekesek voltak, Jézust egy afrikai fekete énekes, Júdást dél-amerikai művész alakította, a kórusban sok különböző nemzetiségű bevándorló és a gyermekeik is szerepeltek, akik a zenei tagozatra jártak. Valóban határokat és korosztályokat átívelő esztétikai találkozó volt ez az alkalom, jó példa a radikális esztétika megjelenési formájára.

A „harmadik aréna extráinak” hatása az életkarrierre Shirley Brice Heath cikkében (2000) ismertette kutatását, amely a fiatalok kulturális, esztétikai aktivitásokban való részvételének hatásait vizsgálta az úgynevezett „harmadik arénában”. Ezek a családon és az iskolán kívül szervezett, szabadon választott aktivitások, mint a zene, a sport, a tánc, a hangszerjáték, a kóruséneklés, a zenekari tagság stb. A meglepő eredmény konkrét összefüggést mutat az „extrákban” való részvétel és az akadémiai karrier formálódásában, valamint azok következményeként a munkaterületi előmenetelben.

200811.indb 81

2009.02.05. 21:37:06

82


Heath szerint az „extra tudás”, amely az esztétikai gyakorlatokban fejlődik, attraktív az egyetemi és az állampolgári karrierben is. Ez az informális tanulási folyamat a célja más kutatásoknak is. Amikor a kutatók összegezték ennek az „extra tudásnak” a jellemzőit, kiderült, hogy lényegében megegyeznek a korábban említett esztétikai aktivitások folyamán kialakult, a tanulás hatékonyságát serkentő „eszköztudás” sajátosságaival. Tanulmányukban az utóbbi 15 évben végzett amerikai és angol kutatások rövid leírását és elemzését adják (Heath–Smyth 2000). Az egyik szerző megállapítja, hogy a művészeti munka és tevékenység, akár tánc, színház, vizuális vagy zenei, csak olyan tanulási környezetben kaphat helyet, amelyben a nézőpontok megoszthatók másokéval, vagyis az alkalom kritikusan elemző és rendszeres, ugyanúgy, mint a tudományban. A látókör tágítása, a képzelet, a felfedezés öröme, az esztétikai kielégülés és az ismeretlen talaj izgalma mindkét terület lényeges jellemzője. Mindamellett a kaland és az érzelmek mögött más tényezők is szerepet kapnak: a formaalkotás követelménye, a rendszerezési folyamat, a részletekre irányuló pontosított figyelem, háttérismeretek gyűjtése, az építő kritika és az elért eredmények minőségének értékelése a nyilvánosság, illetve a szakma részéről. Ez a speciális tudásforma a maradandó tudás, a „sustainable knowledge”, amelyet felismerhetünk az eszköztudás szóhasználatban. Az a lényege, hogy tágítja a tudásterületet, új horizontot mutat fel, általánosabban értékeli, írja le a valóságot. Szembetűnően hasonlítanak rá azok a speciális tudásformák, amelyeket az „extrák” adnak, és amelyek az esztétikai tudásformának és az eszköztudásnak is a jellemzői (Antal-Lundström 1987). Szerintünk a probléma az, hogy ez az életben oly fontos tudásforma csak azokhoz a gyerekekhez jut el, akiknek lehetőségük van a „harmadik aréna extráiban” való részvételre, ami a szülők pénzét, idejét feltételezi és igényli. Korunk egyik ismert szociológusa, a francia Bourdieu szerint csak azok a gyerekek kapják meg azt az extra tudást, amely jobb eredményt, hosszabb iskolai részvételt, biztosabb és magasabb státust adhat a munkában és a karrier kialakulásában, akik otthonról kapják, magukkal hozzák az iskolába az ilyen irányú kulturális alapokat. A kulturális előnyök befolyása az extrák általános tudást kialakító képességében a legnagyobb. Ezért az ezekből a körökből származó tanulók számára valószínűbb a hosszabb iskolai tanulmányok folytatása, a magasabb képzés is. A probléma az, hogy az iskolának bizonyos elvárásai vannak a megkívánt kiindulási tudásszintről és fejlődési jellemzők színvonaláról az iskolába lépés idején, amelyeket soha nem alakít ki, csak elvárja a meglétüket. Példaként említhetjük a svédországi zenei tagozatos iskolákat és zeneiskolákat, ahová csak olyan tízéves gyerekeket vesznek fel, akik már jól tudnak kottát olvasni a felvételi vizsgán. Nem fontos, hogy hol szerezték ezt a tudást. Az iskola csak tovább akarja építeni ezeknek a meglévő képességeknek a színvonalát a magasabb kompetencia követelményei szerint, anélkül, hogy gondozná a kialakításukat. Akik nem hozzák magukkal ezt az extra tudást, kívülállók maradnak, és egész iskolai pályafutásuk alatt küzdenek, hogy megértsék a számukra ismeretlen szimbólumokat és kódrendszereket. Azok, akik nem kapnak lehetőséget arra, hogy kiegyenlítsék hiányaikat az iskolába kerülés előtt, soha nem lehetnek egyenrangú részesei az oktatásnak és demokratikus tagjai az iskolai életnek.

200811.indb 82

2009.02.05. 21:37:06

Tanulmányok

83

A gyermekkor esztétikai tevékenységeinek hatásvizsgálata Egy másik idevonatkozó kutatás a gyermekkor esztétikai tevékenységeinek longitudinális vizsgálatával azt próbálta körvonalazni, hogyan konzerválódnak, milyen feltételek hatására erősödnek fel az iskolai rendszerben a szociális és osztálykülönbségek (Antal-Lundström 1997). Mivel a jelenlegi gyerekekre gyakorolt hatást leginkább csak 50-60 év múlva lehetne mérni, összehasonlítani, egyszerűbb volt a vizsgálat visszafelé, tehát az 50-60 évvel ezelőtti gyerekek akkori élet- és kulturális feltételeit összehasonlítani az életük folyamán elért tudományos-közéleti karrierrel, valamint a kifejlett kompetenciák mai állapotával. A vizsgálat 260 magas társadalmi rangot és megbecsülést elért svéd állampolgár életfontosságú kompetenciáinak színvonalát, valamint a gyermekkori és esetleg a még ma is tartó esztétikai tevékenységek közötti összefüggéseket igyekezett feltárni. 250 kérdőívre adott válasz és tíz mélyinterjú alapján kapott adatok szolgáltatták az elemzés anyagát. A vizsgálatban részt vevők közül senki sem volt hivatásos zenész vagy más művészeti ág képviselője. Volt köztük politikus, egyházi vezető, tankönyvíró és néhány természettudományos kutató, valamint ismert közéleti személyiség. Érdekes volt olvasni és hallani, hogyan segítették őket a zenei aktivitások a személyiség életfontosságú kompetenciáinak kifejlesztésében: az önkontroll és az önszabályozás, a szervező- és rendszerezőképesség és a teljességben való tájékozódás terén, a kommunikációs biztonságban, bátorságban a nyilvános vitákban való részvétel esetén, valamint az együttműködési képesség kialakulásában. Leírásaikban, tanúbizonyságaikban megerősítették azt, hogy nagymértékben az élet esztétikájához való közeli viszonyukon múlott, annak hatására alakult ki a mások szükségleteinek, gondolkodásának megértése, az érzelmek differenciáltsága és a bonyolult helyzetek felismerése után a problémák gyors megoldásának a képessége. A vizsgálat további érdekes eredményeket hozott. Az a csoport, amelynek tagjai kiskoruktól, a családi környezetben teljesen természetesen és mindennapi rutinként vettek részt a zenélésben, a legmagasabb kompetenciaszintet mutatták mindhárom területen: a szociális, a kommunikatív és a kognitív kompetenciák terén is, jelentősen eltérve a többiektől. Egy másik érdekes tényre is fény derült ebben a vizsgálatban: észrevehető az optimális korhatár, amely meghatározó abban, hogy ezek az „extrák” mikor gyakorolják a legerősebb hatást a felnövekvő generációra. Összehasonlítva azokat a válaszadókat, akik 5-6 éves korukban vagy még korábban kezdték el a zenei gyakorlást azokkal, akik később, 14 éves koruk után kezdtek el muzsikálni, az előbbiek szociális és kognitív területen több mint 10 százalékkal magasabb kompetenciaszintet mutattak. Az énekléssel és zenéléssel korán foglalkozók közül sokan még ma is rendszeresen énekelnek kórusban. Ezek az adatok rámutatnak a zenei tevékenységekben való részvétel fontosságára, és azt igazolják, hogy ez az életfontosságú kompetenciák serkentésének eszköze kisgyermekkorban.

200811.indb 83

2009.02.05. 21:37:07

84


A kutatás más kérdései azt tudakolták, kik voltak a példaképek, kik ösztönöztek, adtak kedvet a zenélésre. Az eredmény szerint a családtagok és a barátok fontosabbak voltak a tanároknál. Az iskolai tanári serkentésre a 260 válaszadóból csak nyolcan emlékeztek. A többiek iskolán kívüli hatásokat említettek. Van még egy meghökkentő értékelő vizsgálat egy svéd egyetemi város gyerekeinek zenei oktatására vonatkozó adatokkal (Antal-Lundström 1999). Az Oktatási Központ által megrendelt átfogó tényfeltárás a város gyerekeinek zenei oktatási helyzetét, lehetőségeit és a tényleges részvételt vizsgálta 1999-ben. Az eredmény azt mutatta, hogy a teljes iskolaköteles népességnek csak két százaléka részesült zenei oktatásban 10 éves kora előtt. Ők azok, akiknek a szülei saját kezdeményezéssel lehetőséget kerestek, és elvitték a gyerekeiket különórákra, vártak rájuk, még parkolási díjat is fizettek a zenei foglalkozások alatt. Ki képes erre egy munkanap után? Természetesen néhányan, akik ismerték a korai zenei foglalkozások hatását a gyermekek intellektuális fejlődésére. Ebben a városban az általános iskolák alsó tagozatán az 1–3. osztályban sehol nem volt zenetanár, a gyerekek egy kis énekelgetést gyakoroltak hetente egyszer 35–40-es osztálylétszámmal, az osztály tanítójával. Kórusokban sem vettek részt. Néhányan egyházi gyerekkarban énekeltek. Az egyetlen zenei tagozatos iskola két kórusosztályába 10 évesen, felvételi vizsga után lehetett bejutni. Gyakorlatilag ugyanezek a tanulók kaptak lehetőséget hangszeres oktatásra is a város zeneiskolájában. A zeneiskola az adófizetők pénzéből működött, városi támogatást kapott, de a 10 éven felülieknek csupán 10 százaléka részesült zenei oktatásban. Ők voltak a kiválasztott elit, akik tovább tanultak az egyetemen, tagjai lettek az egyetemi kórusnak és zenekarnak, amelyek a nagy múltú egyetemi város természetes tartozékaként fontosak. Az iskolatörvény szerint volt tehát zeneiskola, csak éppen a demokratikus elosztással és a hatékonysággal volt probléma. A vizsgálat idejéig ezt senki sem vette észre. Azután sem változott meg a helyzet, mert a város vezetőinek a gyermekei így jutottak az „extrákhoz”. Stockholmban van egy speciális zenei tagozatos általános iskola, a „Lilla Akademia” (Kis Akadémia), ahol 6 éves kortól indítanak zenei osztályokat. A bevándorló orosz, dél-amerikai, spanyol, magyar és afrikai stb. zenetanárok hozták létre saját és barátaik gyermekei zenei tanulmányainak biztosítására. Innen jön a szorgalmasabb, tehetséges ifjúság a zeneileg magasabb szintű, igényesebb képzésre. Ők azok, akik nemzetközi versenyekre is eljutnak. Itt a 4 és 6 év közötti gyerekeknek előkészítő kurzusokat tartanak szombatonként. Ez úgy szerveződik, hogy három, kor szerint összeállított gyermekcsoport váltakozva jár körbe szombat délelőtt a zenei, a tánc- és a képzőművészeti foglalkozásokra, ahol szakképzett tanárok, művészek dolgoznak a kicsikkel. Minden gyerek részt vesz minden foglalkozáson. Az órák között zajlik az eszközök és ruhák cseréje, a gyerekek esznek, isznak, tehát a szülők is az iskolában tartózkodnak egész délelőtt, hogy segítsék a praktikus dolgokban a kicsiket. A munka kezdetétől ők is részt vehetnek a foglalkozásokon, hogy lássák, miben tudnak otthon segíteni. Ugyanez a program folyik délután másik három csoporttal.

200811.indb 84

2009.02.05. 21:37:07

Tanulmányok

85

A több éve tartó szombati oktatáson minden gyerek részt vehet, előzetes tesztelés nélkül. Mindig tele van a jelentkezési lista. Kik azok a szülők, akik vállalják ezt a megterhelő feladatot néha több gyermekükkel, és miért teszik ezt? A válasz egyszerű: sok intellektuális foglalkozású szülő és a bevándorlók nagy része felemelkedést biztosító, jobb oktatási alapot akar adni a gyermekeinek. Helyesen cselekszenek? Valóban olyan fontos pénzt és időt áldozni a gyermekek korai esztétikai gyakorlataira tudatos pedagógiai vezetéssel? Mit mond a kutatás erről a jelenségről?

Agykutatók nézetei, véleményei a zenei aktivitásokról Növekvő érdeklődés középpontjában áll a zene hatása az emberi agy kialakulására és működésére. A kutatások az emberi cselekvés természetét, fejlődését vizsgálva mindinkább a korai évek aktivitásaira összpontosítanak. Vizsgálódás tárgya lett a tudatosan tervezett, rendszeres zenei oktatás hatása. Az alábbiakban az idevonatkozó kutatási eredmények általánosan érvényes tételeinek vizsgálatát (metaanalízisét) foglaljuk össze a Music Educational Journal oldalain megjelent tanulmány alapján, amelynek szerzője Norman M. Weinberger, a neurobiológia és a viselkedéstudomány professzora és a Tanulás és Emlékezet Neurobiológiai Központjának igazgatója. A szerző először D. B. Fox kutatását említi az újszülöttek agyi fejlődésének területén. Vizsgálatai azt mutatják, hogy a gyermek a kezdettől hároméves korig tartó időszakban az aktív zenélés hatására „implicit memory stuctures”, vagyis nem tudatos zenei struktúrákat, motívumokat gyűjt az emlékezetében, amelyek pedagógiai óvatossággal tovább építhetők az óvodában. Ily módon a későbbi zenei elkötelezettség, érdeklődés és a hatékonyabb agyi kapacitás alapjául szolgálhatnak. Az agykutató D. Hodger azt hangsúlyozza, hogy a zene korábban ismeretlen, komplex módon szervezi az agy működését. Olyan modulokat aktivizál mindenütt, amelyek a zenei folyamatban nemcsak az egyik agyi féltekén használatosak, ahogy eddig hitték, hanem mindkettőn. Ez a tény szerinte azt igazolja, hogy a zenélési gyakorlat fontos a tanulási képességek serkentésében és az agy biológiai alakításában is. A tanulmány írója, Norman M. Weinberger (2000) a különböző kutatások eredményeinek összefüggő és mélyreható elemzése után a következőképpen foglalja össze a tanulságot. A zenéhez, az agyhoz és a viselkedéshez való komplex közeledésünket és megértésünket szélesítenünk kell, különösen a gondolkodási, az érzelmi és a cselekvési készségeket alapvetően meghatározó rendszer tekintetében. A zene ugyanis különleges elosztórendszerben fejti ki hatását az agy neurális moduljain keresztül, amelyek specifikus feladatokat végeznek el. Ebből következik, hogy a modulok sokfélék, és a célok követelményei szerint aktivizálódnak, vesznek részt a folyamatokban. Példán keresztül bizonyítja az agyi összjáték komplexitását, amikor egy hangszeren játszó gyermek belső folyamatainak részletes elemző leírásával érzékletessé teszi, hogy mely agyi modulok hogyan aktivizálódnak, gyakorolódnak a zenélés alatt.

200811.indb 85

2009.02.05. 21:37:07

86


Ezek a következők: a) érzékszervek, percepció: hallás, auditív, vizuális, taktil és mozgásos gyakorlás; b) kognitív, szimbolikus transzferálás, a zenei kódrendszer átalakítása cselekvéssé, a partitúra lejátszása a kottaolvasás megértésével és hanggá formálásával; c) tervezés a hosszú távú és kitartó cselekvés végrehajtására; d) mozgásos, motorikus aktivitások, részben kis/finom mozgás, valamint izomkoordináció az egész testben; e) érzelmi, motivációs differenciáltság; f) tanulási folyamat, a zenei szöveg elsajátítása; g) az emlékezet kapacitásának növekedése a gyakorlással; h) reflektáló, kritikus, önkritikus gondolkodás a saját zenélési eredmény értékelésével. A különböző résztevékenységek legalább másodpercenként folyamatosan ismétlődnek a valóságos helyzetekben. Weinberger a továbbiakban hangsúlyozza, hogy a folyamat alatt az agy különböző centrumai és részegységei állandóan aktivizálódnak, variálva, extrém, komplex módon. Néhány működés párhuzamosan zajlik a zenei tartalom szerint, néhány szekvenciálisan, periódusosan, időbeli variációkkal vissza-visszatérve, állandóan finomítva a részleteket hangerőben, kifejezésben a kor sajátosságai szerint. Ugyanakkor a figyelem a többiek játékára is irányul, azokéhoz alkalmazkodik. A tempó, a hangerő és az érzelmi beállítódás a helyzetnek megfelelő kifejezéshez alkalmazkodva egyik pillanatról a másikra változik a játék alatt. Az alapvető pszichológiai folyamatok, a mentális kompetenciák és viselkedésformák, amelyek fontosak az általános tanulási képességben is, mind működésben vannak egész idő alatt. Ezeken kívül olyan speciális tulajdonságok is formálódnak a személyiségben, amelyek általános használhatósága és más helyzetekben való alkalmazási lehetősége, transzferálása érvényes az élet minden területén. Ilyenek a kreatív, alkotóképes gondolkodás, a problémamegoldás, a mentális szerkezetépítés és a tervek végrehajtásának képessége: kitartás, pontosság, a lényegkiemelés és áttekintés, röviden: képesség a gondolatok, érzelmek és tudás hatékony szervezésére, a tudatos cselekvés végrehajtására. A cikk felveti a kérdést, mi történik akkor, ha ezek a gyakorlatok elmaradnak. A biológiai kutatások az agy kifejlődésének követésekor felfedezték, hogy az említett műveletek, modulok nem fejlődnek ki a teljes népességben, csak azokban az egyedekben, akik a zenei-esztétikai tevékenységek aktív részesei voltak, és a gének ilyen változásai csak a zenei kultúra megjelenése után figyelhetők meg az őskori ember agyában. A legutóbbi kutatások bizonyítják, hogy azok a neuronok, amelyek nem használatosak és gyakorlásban sem vesznek részt a zenei kódrendszer tudatos használatával, elerőtlenednek, és fokozatosan elsatnyulnak. Weinberger a vizsgálatok alapján hangsúlyozza, hogy integrált, tudományközi, egységes alapon mindannyiunknak együtt kell működnünk gyermekeink és unokáink agyműködésének optimális kifejlesztéséért.

200811.indb 86

2009.02.05. 21:37:08

Tanulmányok

87

Mi történik azokkal a gyerekekkel az iskolában, akiknek nincs olyan gondoskodó szülői hátterük, nincsenek példaképeik a közeli környezetükben? Sok elméleti szakember dolgozott és dolgozik az ő érdekükben is, akik maguk is megtapasztalták a zenei-esztétikai aktivitások pozitív hatásait saját életük, tudományos pályájuk alakulásán keresztül. Időbeli sorrendben említhetjük elsőként Kodály Zoltánt, aki az etnikai kutatás, a lingvisztika, a zenetudomány és a zeneszerzés terén is ismert kiváló pedagógiai gondolkodó; a pszichológus Heinz Wernert zenekari karmestert és zenetudóst; Howard Gardnert, aki zongoraművészből vált agykutatóvá, és feleségével Ellen Winnerrel azt tűzték ki célul, hogy tudásukat, tapasztalataikat a gyerekek életének javítására használják fel. Kutatási eredményeik kezdik megváltoztatni a pedagógiai szemléletet. A hegedűművész és folklorista zenetudós, Jehudi Menuhin alapította és haláláig vezette az ő megfogalmazásában Kodály Zoltán elveit továbbfejlesztő Music in Schools in Europe (MUS-E) alapítványt, amelynek tevékenysége a zene- és az esztétikai oktatás iskolai helyzetének megjavítására irányult egész Európában. Azok a kutatók és tudósok, akik maguk is sokat köszönhetnek zenei tanulmányaiknak, akik tapasztalták annak sokirányú hatását, azon fáradoznak, hogy feltárva a tanulási képességek serkentésének új lehetőségeit, eszközt adjanak a jövő generációjának ahhoz, hogy jobban tájékozódjanak és megtalálják helyüket a különbségek, változások világában.

Rauscher-hatás Egy fiatal kutató, Frances Rauscher csellóművészként kezdte pályafutását, és koncertturnékon vett részt világszerte. Ily módon fedezte fel a zenével foglalkozó és azt fontosnak érző emberek közös vonásait, személyiségük értékeit. Pszichológiai tanulmányokat folytatott, a jelenség okait kereste. Tanulmányai után Gordon Shaw professzor munkatársaként az Egyesült Államok egyik legismertebb kutatója lett. Első szenzációt keltő eredménye, a Mozart-hatás („Mozart effect”) bejárta a világot, de szerinte sokszor tudománytalan, hamis módon, elferdítve tolmácsolják. A többi, nagyon jelentős kutatása nem ennyire ismert, mégis sok segítséget ad az iskolai szakembereknek és az oktatáspolitikának abban, hogy javítani tudják az iskolai munka hatékonyságát. Az ismert „Head Start” és a később indított „Hearth Start” programoknak az a feladatuk, hogy az USA-ban megfordítsák a továbbtanulás negatív tendenciáját, és kiegyenlítettebb indulási lehetőséget biztosítsanak a veszélyzónában lévő gyerekeknek. Azt remélik, hogy e programok által képessé válnak a jobb iskolai teljesítményre, magasabb tanulmányokra, főiskola, egyetem elvégzésére. Az államilag támogatott programban megkezdődhetett a különböző területeken bevezetett újfajta hatások, módszerek, valamint a gyerekek tanulási képességei fejlődésének vizsgálata is. A zenei foglalkozások pedagógiai hatáselemzései új lehetőséget kaptak. Rauscher csoportja a helyi és időbeli tájékozódási képesség (spatial-temporal) kialakulására összpontosította kutatásait, mert ez az agy kognitív folyamatainak fontos összetevője. A többi kutató is épít az eddigi eredményekre, így egyre körülírtabb és bizonyítottabb

200811.indb 87

2009.02.05. 21:37:08

88


a vizsgálatok következtetése. A fiatal kutatónő többször is ismertette a vizsgálatokat Svédországban a nemzetközi elismerés utáni hirtelen megnőtt médianépszerűség következtében. Az egyik cikkében a területen végzett kutatások közös eredményeit és elméleti kapcsolódásaikat elemezte, beleértve a saját vizsgálatait is. Hangsúlyozza, hogy akik csak felületesen, bizonyos részt olvasnak el egy kutatási jelentésben, vagyis nem vesznek figyelembe minden feltételt és azok egymásra hatását, félreértve, meghamisítva adják tovább az eredményt, amint az a „Mozart-hatás” vizsgálata után történt. Az újságírók és általában a média képviselői az egyszerű vizsgálat eredményét, amely arra vonatkozott, hogy Mozart zenéjének hallgatása alatt ideiglenes, rövid ideig ható stimulálás érzékelhető az egyetemi hallgatók tanulási kapacitására, a saját érdekeik szerint használták fel és terjesztették minden tudományos összefüggés nélkül. Azt írták, hogy aki Mozartot hallgat, az okosabb lesz. A kutató tiltakozik ez ellen, és nyomatékosan kijelenti, hogy csakis a hosszú távon alkalmazott pedagógiai program képes megváltoztatni a gyerekek agyműködését és serkenteni a különböző kompetenciákat (Rauscher 2003). Kutatási jelentésében kifejti, hogy a gyerekek életkora fontos változó tényező volt a kutatásban. Több éven át követték a programban részt vevő gyerekek fejlődését. Azok, akik 5 éves koruk előtt kezdtek zenét tanulni, magasabb szintet értek el, mint azok, akik 9 éves korban kezdték zenei tanulmányaikat. Egy másik vizsgálatban 5 és 7 éves gyerekek fejlődését mérték és hasonlították össze. Itt is a kisebbek mutatták a jobb eredményt a gyakorlás hatására. A gyerekek életkora, amikor elkezdik a zenei oktatásban való részvételt, láthatóan hatással van a minőségi kognitív változásra, de annak időtartama is döntő. Legalább kétéves részvétel kívánatos a zenei esztétikai fejlesztő oktatásban ahhoz, hogy tartós és észlelhető változás, javulás jöjjön létre a funkciók, például a térbeli tájékozódás színvonalában (Rauscher 2003). Egy újabban elvégzett kutatásban a 4 és 7 éves kor közötti, vagyis az iskolakezdés előtti oktatás szükségességét vizsgálta a gyerekek és a családok közötti különbségek csökkentése érdekében. Hosszú távú programot tervezett 400 óvodás részvételével különböző oktatási tartalmú változatokkal, hogy azok hatásait össze lehessen hasonlítani. Ehhez a vizsgálathoz az Egyesült Államok kormányától kapott támogatást a Fehér Házban tartott előadása után. A munka veszélyeztetett gyerekekkel folyt, akik családi problémáik, szociokulturális helyzetük miatt különös segítségre szorultak. Három csoport a Kodály-koncepció alapján zenei foglalkozásokon vett részt szakember vezetésével, egy csoport ritmushangszerekkel is foglalkozott. Egy másik csoport matematikai-természettudományi oktatásban vett részt a Head Start-program keretében. A kontrollcsoport jól szituált családok gyerekeiből állt, akik megfelelő háttérrel otthonról kaptak támogatást, így ők nem részesültek a speciális programokból. A programok előtt minden gyereket teszteltek. A tervezett foglalkozásokon rendszeresen megjelentek a vizsgálatban részt vevő gyerekek.

200811.indb 88

2009.02.05. 21:37:09

Tanulmányok

89

Egy év után a kutatók összevetették az új teszteredményeket a különböző tartalmú oktatásban részt vevő csoportok, valamint a kontrollcsoport kezdeti adataival. A három zenélő csoport egy év után elérte a kontrollcsoport színvonalát, azonban a Head Start-csoport jóval a zeneiek színvonala alatt teljesített. A ritmushangszereket is használó csoport lett a legjobb a matematikai tesztben, a gyerekek még a kontrollcsoportnál is magasabb eredményeket értek el. A legmeglepőbb az volt, hogy a gyerekek egy év alatt behozták korábbi lemaradásukat a jól szituált gyerekekhez képest. E fejlesztés nélkül semmi esélyük sem lett volna arra, hogy az iskolában eredményesen folytassák tanulmányaikat. A kodályi alapokon szervezett program a zenei foglalkozásokon népi játék és énekes mozgás, hangszerjáték és éneklés volt. Rauscher összefoglaló elemzésében (2003) megállapítja erről a kutatásról, hogy az eredmények igazolják azt a feltevést, amely szerint a zene a kognitív képességek katalizátoraként működik, a többi tárgy területén is érezteti a hatását, valamint az is bizonyosnak tűnik, hogy a tér-idő érzékelés képessége összefügg a zenei tevékenységek gyakoriságával. Mindamellett az is kitűnik az elemzésből, hogy a pedagógiai vonatkozások, körülmények nem voltak mindig tisztázottak. Ajánlása szerint a további, hosszú távú kutatásokban figyelni kell a didaktikai szempontokra is. Rauscher hangsúlyozza a tudatosan tervezett, fejlesztő zenei pedagógiai program fontosságát a spontán, időleges, „jippo-jellegű”, rövid távú és felszínes hatásokkal szemben, ami oly sok projektre jellemző. Hasonló pedagógiai szemlélettel lehet a fokozatos, hosszú távú gyakorlás eredményét vizsgálni a hang-jel kapcsolatok terén, amely főként a kommunikatív és a kognitív fejlesztést célozza. Az évekkel ezelőtt indított svéd–magyar kutatás a Vitalizing Science Through Aesthetic vagyis VISTA-projekt magyar jelentése, mottója: „Életre kelti a tudományt az esztétikával”. A projektben hosszú távú fejlesztés indult négy svéd és négy magyar csoporttal. Az iskolák a radikális esztétikai filozófia szellemében dolgoznak, és egységes modellt építettek ki, amelyben a gyerek fejlődését összefüggő, töretlen pedagógiai folyamat segíti, fokozatosan épülve az óvodától a gimnáziumig. Az óvoda adja az alapokat a személyiség későbbi sikeres életviteléhez. A modell pedagógiai eszköze az érzékszervek és kifejezésformák sokoldalú gyakorlása az esztétikai aktivitások játékos alkalmazásával az óvoda korai szakaszától. Az iskola előtti év hidat épít az óvoda és az iskola között a Látható hangok fejlesztőcsomag használatával, amely tudatosan alakítja az írás-olvasás feltételeit és a szimbolikus gondolkodást. Az iskolák ezután a saját elképzelésük és a helyi lehetőségek, szükségletek szerint formálják a profiljukat, vagyis azt, ahogyan a zenei, esztétikai aktivitásokat a gyerekek identitásának és tanulási képességeinek fejlesztésében használni akarják. A VISTA-projekt első jelentésében az óvodai csoportok eredményei pozitív eltérést mutatnak a kontrollcsoportokéival összehasonlítva. Az eddigi kísérletektől eltérően a matematikai-logikai eredményeken kívül a kommunikációs képességek fejlődése is szembetűnő a követő vizsgálatokban. Ennek magyarázata az, hogy a komplex esztétikai aktivitások, a hangelemzési gyakorlatok, a játékdalok dramatizálása és az ikonikus írás kialakította a gyerekek hangfelismerési tudatosságát, valamint a hangok átalakítását mozgássá és vizuális

200811.indb 89

2009.02.05. 21:37:09

90


reprezentációs formává. Ezek a hang-jel-hang kapcsolatépítő elemek hiányoztak az amerikai kísérletben, ezért ott nem is történhetett változás az írás-olvasás javulásában. A kutatás még tart, a követő méréseket több éven át kell ellenőrizni, új csoportokat kell tesztelni az indulásnál, hogy megbízható eredményt elemezhessünk. Itt is kitűnik a zenei elemek fontossága a teljes esztétikai munkában. Ezért úgy gondoljuk, érdemes lenne tovább vizsgálni a pedagógiai tapasztalatokat a zene használatának hatásáról az emberi belső tartalékok mozgósításában. Egyetérthetünk ezek után azokkal, akik azt állítják, hogy a demokratikus, mindenkire kiterjedő esztétikai nevelés hatásai határtalanok, túlnőnek a művészeti tevékenységek praktikus gyakorlásán, elsajátításán. Lehetővé teszik a humánus, esztétikus megnyilvánulást a mindennapi élet tág területén. A jövő állampolgárai, a mai fiatalok mindenütt a világon belső, lelki nyugalomra, harmóniára vágynak. Az életöröm és a jövő reményteli lehetőségei miatt is szükséges, hogy értelmes aktivitásokkal foglalkozva belső egyensúlyt találjanak. Ezen az alapon a rejtett tartalékok is felszínre kerülhetnek, és személyiségük a legmagasabb szinten kiteljesítheti a képességeit. Szeretnénk emlékeztetni Kodály Zoltán szavaira, aki azt vallotta, hogy az emberi személyiség egyik oldala a gondolkodó, tudományos, amelynek együtt kell működnie a másikkal, a művészeti, ösztönös és intuitív résszel. A következő idézet sokak számára ismert, de talán most értjük meg valóban: „Tudományos, művészi és zenei nagyság gyökere egy: az igaz ember, a vir justus.” (Kodály 1954) Remélhetően ez az írás új gondolatokat ébreszt, és néhányan kedvet kapnak az itt leírtak megvitatására, kiegészítésére közös jövőnk érdekében.

Irodalom Abbs, P. (1987): Living Powers – The Arts in Education. DC: The Falmer Press, London, Washington. Antal-Lundström I. (1996): Musikens Gåva. (A zene ajándéka.) Konsult Förlag, Uppsala. Antal-Lundström I. (1997): Barndomens musikaliska aktiviteter i ett livslångt perspektiv. (A gyermekkor zenei aktivitásainak élethosszig tartó hatása.) Stockholm Universitet Centrum för Barnkultur Forskning, Stockholm. Antal-Lundström I. (1999): Musikundervisning i Uppsala. (Zeneoktatás Uppsalában.) Értékelő tanulmány. Skolförvaltningen, Uppsala. Antal-Lundström I. (2003): Jesus Christ Superstar i Eskilstuna. Kutatási jelentés. Maelardalen University, Institut för Samhälls- och Beteendevetenskap. Antal-Lundström I. (2004): Esztetik i ett pedagogisk perspektiv. (Esztétika a pedagógia perspektívájában.) Utvecklingsarbetet Fristadsbarn (ed.: Per Apelmo) Eskilstuna, Eskilstuna Kommun. Antal-Lundström I. (2006): Estétiska aktiviteter som pedagogisk redskap. (Az esztétikai aktivítás mint a pedagógia eszköze.) Kutatási jelentés egy folyamatban lévő interkulturális iskolafejlesztő projektről. Maelardalen University Centrum för Välfärdsforskning, Eskilstuna. Antal-Lundström I. (2006): Látható Hangok. Esztétikai aktivitások a 3–8 éves gyermekek kommunikációs fejlesztéséhez. Oktatócsomag. Argumentum Kiadó, Budapest. Aristoteles (1993): Politiken Svensk övers: Karin Blomqvist, Partille: Paul Åströms Förlag.

200811.indb 90

2009.02.05. 21:37:09

Tanulmányok

91

Armstrong, I. (2000): The radical Aesthetic. Blackwell, Oxford. Benkéné Antal I.(1987): Rendszerszemléletű zeneoktatás és fejlesztésének lehetöségei. Doktori disszertáció. ELTE Pedagógiai Tanszék, Budapest. Best, D. (1992): The Rationality of Feeling. London, Washington, DC: The Falmer Press. Bourdieu, P. – Darbell, A. (1991): The love of Art. Polity Press, Cambridge. Bruner, J. S. (1971): The Relevance of Education. W.W. Norton and Co. New York. Dewey, J. (1934): Experience and Education. Collier, New York. Ford, M. E. (1992): Motivating Humans: Goals, Emotions and Personal Agency Beliefs. Newbury Park, CA: Sage. Gardner, H. (1982): Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books, New York, Svensk översättning (1994): De sju intelligenserna Jönköping: Brain Books. Gardner, H. (1993): Multiple Intelligences: The Theory in Practice. Basic Books, New York. Heath, S. B. – Smyth, l. (2000): Artshow. Youth and Community Development. A resource Guide. DC: Pertners for Livable Communities, Washington. Kodály Z. (1954): A zene mindenkié. Zeneműkiadó, Budapest. Nussbaum, M. (1995): Tankens Kärpa, känslans inlevelse. (A gondolat élessége, az érzelem beleélése). Brutus Östling bokförlag Symposium, Stockholm. Rauscher, F. H. (2003): Can Music Instruction Affect Children’s Cognitive Development? ERIC Digest (ED4850504). Vigotsky, L. S. (1975): Thought and Language. Cambridge Mass. Weinberger, N. M. (2000): Music and the Brain: a Broad Perspective. Music Educators Journal, 87, (2), 8–9. West, C. (1989): The American evasion of philosophy. A genealogy of Pragmatism. WI: University of Wisconsin Press, Madison. Westen, D. (2002): Psychology. Boston University, John Willey& Sons Inc. Williams, R. M. (1977): The Surprising Link between Art and Learning. Saturday Rewiew, USA.

200811.indb 91

2009.02.05. 21:37:10

92

Hatást gyakorolni a világra

David Kerr

Hatást gyakorolni a világra Az aktív állampolgárságra nevelés új koncepciója*

Az aktív állampolgárság megújult szemlélete arra helyezi a hangsúlyt, hogy az emberek aktívan vegyenek részt a közösségük életét alakító folyamatokban; továbbá, hogy az emberi jogok felelősséggel és tevékeny részvétellel valósulhatnak meg igazán. Az aktív állampolgárság tanulás révén fejlődik ki. Az iskolai állampolgári nevelés nemcsak információt és tudásátadást tartalmaz, hanem a készségek fejlesztését és attitűdök formálását is célul tűzi ki. Ha szeretnénk megújítani a demokráciát, össze kell kötnünk a politikát az emberek mindennapi életével, a politikát és az állampolgárságot pedig olyan hétköznapi dologgá kell tennünk, amely megfelel a polgárság mindennapos közösségi élményének. Az aktív állampolgárság sarkalatos pontja az érzelmi komponens, amely arra utal, egyénként megélhetővé válik, hogy el lehet érni dolgokat, és hatást lehet gyakorolni a világra.

Bevezető gondolatok Az aktív állampolgárságra nevelés az utóbbi években kulcsfontosságú téma szerte Európában és a világban. Koncepciója ugyanakkor továbbra is vitatott, még mindig alakulóban vannak az ezzel kapcsolatos politikák, gyakorlatok és az erről szóló vizsgálatok, és nincs minden kérdésére válaszunk. A társadalmainkban zajló – nem csak a társadalmi és politikai intézményekre vonatkozó – reformokkal egyidejűleg megfogalmazódott az az elvárás, hogy az aktív állampolgárságra nevelés koncepcióját is fejlesszék. Fontos előrelépés, hogy a koncepció az oktatás területét is elérte. Az aktív állampolgárságra nevelés sok országban egyre inkább beépül az oktatást – a tananyagot, az iskolákat és a felsőoktatási intézményeket – érintő reformfolyamatokba. Ha a különböző országokban zajló oktatási reformokat nézzük, az aktív állampolgárság témaköre mindenhol megjelenik. Ugyanakkor azt is észre kell vennünk, hogy ez a terület versenyben áll más prioritásokkal, és mind nemzetközi, mind helyi szinteken küzdenie kell az őt megillető helyért. Tehát elég nagy a tét. *

200811.indb 92

Az Aktív Állampolgárság Alapítvány 2007-ben alakult közhasznú szervezet. Célja, hogy hozzájáruljon egy 21. századi, komplex állampolgárság-fogalom kialakulásához és megértéshez, elismertesse az aktív állampolgárrá nevelés szükségességét az oktatás formális és iskolán kívüli terein, összegyűjtse, közreadja a nemzetközi társadalomtudományi és oktatási viták tapasztalatait a demokráciára nevelés kérdésében, és segítsen meghonosítani és fejleszteni a demokráciára nevelés innovatív oktatási módszereit. A konferencia teljes anyaga a www.aktivpolgar.hu honlapon lesz olvasható.

2009.02.05. 21:37:10

Tanulmányok

93

Az előadás vitaindító gondolataival a „terep” előkészítéséhez kíván hozzájárulni, és négy kulcsfontosságú kérdésről szól. 1. Globális megközelítés. Miért beszélünk az aktív állampolgárságra nevelésről, miért került napirendre sok ország politikusa és oktatási szakembere számára éppen most, és miért van olyan előkelő helyen a jelenleg folyó vitákban és reformokban? 2. Valójában mit takar ez a fogalom? Hogyan ragadható meg a lényege, mit jelent a gyakorlatban? Hogyan lehet az emberek számára érthetővé tenni? Az aktív állampolgárság kifejezés túl elvont, tehát még dolgoznunk kell a „szótárunkon”, a nyelvhasználaton. 3. Milyen megközelítések léteznek? Mi zajlik a nemzetközi és európai szervezetekben ezen a téren, és milyen módokon foglalkoznak ezzel a kérdéssel az egyes országok? Az Egyesült Királyságban jelenleg végbemenő folyamatokat ismertetem, mivel ezt ismerem a legjobban, és ez az ország valóban nagyon izgalmas dolgok színtere. 4. Kulcskérdések, melyekről érdemes beszélni a konferencián.

Globális megközelítés Miért került az aktív állampolgárság olyan előkelő helyre a most folyó oktatáspolitikai vitákban és reformokban? Mindez a napjaink társadalmaiban tapasztalható globális változásra való reagálás következménye, és ahhoz a pozitív vízióhoz kapcsolódik, amely azt vetíti előre, hogy milyen irányba kellene tartaniuk, hogyan kellene működniük a társadalmaknak. Pozitív válaszként született a demokratikus deficit által támasztott kihívásokra, arra a tényre, hogy az emberek – különösen Nyugat-Európában – már nem foglalkoznak oly módon a civil és polgári intézményekkel, mint korábban. Ez eltérő mértékben a világ minden országára igaz, és a hiány megszüntetésének módjára adható válaszokban kulcsfontosságú szerep jut a közoktatási rendszereknek. Az átalakuló társadalmi formációk miatt – ez különösen a fejlett nyugati világra igaz – ma már kizárólag a közoktatási rendszeren keresztül lehet egybegyűjteni a fiatalokat. Emiatt nagy nyomás nehezedik az oktatási intézményekre, hisz túl sok különböző dolgot kell közvetíteniük és nyújtaniuk. A közoktatási rendszer segíthet abban, hogy felkészítsük a jelenlegi és eljövendő generációkat arra, hogy minden gyermek és fiatal kellően magabiztos és képzett legyen: feleljen meg az egyre gyorsabban változó világ kihívásainak olyan bizonyítvánnyal a zsebében, amelyben a bizonyosság, a bizalom, a vízió/elképzelések és a remény szerepelnek. Tehát a munka részét képezi az is, hogy a fiatalok tájékozott, aktív, magabiztos és felelős állampolgárokká váljanak. Egy olyan világban, ahol a változás soha nem tapasztalt sebességgel és egyre szerteágazóbban terjed, mindannyian – főként az idősebbek – csak viaskodunk, hogy kiderítsük és megértsük, melyek azok az értékek, amelyeket személyesen és közösségként is meg akarunk őrizni. 2007-ben a londoni DEMOS Intézet érdekes jelentést készített Angliában, amelyben előrevetítette, hogy milyen társadalomban fognak élni a gyerekek 2026-ban, a már nem is

200811.indb 93

2009.02.05. 21:37:11

94


olyan távoli jövőben. Olyan világ lesz, ahol a népesség kétharmada városokban él – folytatódik a városokba település –, amelyben az identitás kulcsa a baráti és családi informális kapcsolatok hálózata lesz, és amelyben Kínának magasabb a gazdasági termelékenysége, mint az Egyesült Államoknak. Egyre több munkát jelent majd maga az információfeldolgozás, ahol egyre inkább fejlődik a specifikus tudás, és a rugalmas munkavégzés válik normává. Ebben az összefüggésben felmerül a kérdés, hogy melyek azok a lényegi kvalitások, amelyekkel egy fiatalnak rendelkeznie kell a gazdasági és társadalmi túléléshez. A specifikus tartalomközpontú tudásra kevésbé lesz szükség, annál inkább a szervezeti flexibilitásra és arra a képességre, hogy a tudásunkat az adott, sajátos körülmények között alkalmazzuk. A fiataloknak meg kell szokniuk, hogy csoportokban együttműködve tanuljanak, meg kell tanulniuk a hálózatépítést sokféle ember között a társadalom összetartása érdekében, és legfőképp folytatniuk kell a tanulás tanulását. El kell felejteniük, hogyan tanultak ezelőtt, és képessé kell válniuk arra, hogyan menedzseljék és motiválják a saját tanulásukat. Ha ez a vízió 2026-ról, akkor fel kell tennünk a kérdést, hogy a közoktatási rendszer a jelenlegi formájában és szervezettségében milyen mértékben tud megfelelni ezeknek az igényeknek. Az egyik kihívás, amelyre választ kell adnia, nem más, mint maga az aktív állampolgárság, hisz ez is része a 2026-beli gyermekről szóló víziónak. Tehát a kérdés az, hogyan induljunk el a jelenlegi állapotból, hogy biztosítsuk kivétel nélkül minden fiatal számára, hogy rendelkezzen azokkal a készségekkel, tudással és képességekkel, amelyek az élet részét képezik egy modern társadalomban. A brit miniszterelnöki hivatal frissen kiadott jelentése kilenc különböző stratégiai kihívást határoz meg Nagy-Britannia számára a következő tízhúsz évre. Figyelemre méltó, hogy milyen hangsúlyosan jelenik meg benne a sokféleséggel való együttélés, a társadalmi integráció és a részvétel szükségessége. Közismert, hogy Nagy-Britanniában a társadalom egyéb csoportjaihoz képest a fiatalok és a leginkább hátrányos helyzetű rétegek feleakkora valószínűséggel mennek el szavazni. Az emberek úgy vélik, nem tudják befolyásolni a politikát, és nem tudják, hogyan idézzenek elő változást. Megmutatkozik ez a politikai és civilszervezetek és -intézmények csökkenő taglétszámában és az önkéntesek toborzásának nehézségeiben is. Ugyanakkor van másféle tapasztalat is, amely szerint talán más keretet kap ma a civil és a politikai részvétel, kiváltképp a fiatalok esetében, elsősorban az új kommunikációs technológiák, a hálózati közösségek, a blogolás, az online petíciók és a termékek elektronikus bojkottja révén. Jó példa erre, hogy fogyasztóként arra is felhasználhatjuk gazdasági befolyásunkat, hogy Ázsiában vagy másutt a világon bojkottal elérjük egy sweatshop bezárását.1 A részvétel új formái jönnek létre. Fontos feladat, hogy kiderítsük, mit is jelentenek, hogyan működnek ezek a részvételi formák valójában, és hogy mi válik majd közösséggé az egyre növekvő és terjedő kommunikáció és hálózatépítés területén. Az emberek a jövőben nem feltétlenül helyi közösségek tagjai lesznek, hanem sokkal inkább globális közösségek és hálózatok résztvevői. 1

200811.indb 94

Nincs rá megfelelő magyar kifejezés. A modern kori rabszolgamunkát, a monoton és egészségtelen segédmunkát hívják így; főleg Ázsiában a nyugati világ számára készülő termékeket állítják ilyen helyeken elő.

2009.02.05. 21:37:11

Tanulmányok

95

Ugyanakkor az is látszik, hogy különválik a személyes és a közösségi élet. Az egyéni életünk az, ahol azonnali hozzáférésünk van a dolgokhoz. A fogyasztói társadalom, különösen az Angliához hasonló helyeken, abba az irányba halad, hogy minden a vevő abszolút igényeihez van szabva, alkudozhat, letölthet, és nyomban megrendelhet, meg is kaphat dolgokat, és bármit azonnal megtehet, amihez csak kedve van. Közösségi szinten azonban épp az ellenkezője tapasztalható: nagyon nehéz elérni, hogy megvalósuljanak dolgok. Ha a helyi közösség szintjén vagy országosan szeretnénk megváltoztatni egy politikai döntést, már nem történik ugyanaz, mint a személyes szinten. Nagyon távol áll egymástól a dolgok elérésének lehetőségére vonatkozó személyes optimizmusunk és az a kollektív pesszimizmus, hogy úgy tűnik, nem vagyunk képesek megoldani azokat a nagy problémákat és kihívásokat, amelyek valójában körülvesznek minket. Kérdés, hogyan építhető kapcsolat aközött, hogy mire vagyunk képesek egyénileg és mire közösségi szinten, és miképpen tudjuk összekapcsolni újra az embereket a társadalommal, a civil és a politikai intézményekkel. Ha szeretnénk megújítani a demokráciát és a civil társadalmat, újra össze kell kötnünk a politikát az emberek mindennapi életével, össze kell kapcsolnunk az egyént a közösséggel, a civil és politikai intézményekkel, a politikát és az állampolgárságot olyan hétköznapi dologgá kell tennünk, amely megfelel az állampolgárok mindennapos közösségi élményének. Ehhez sok-sok aktív állampolgár részvétele szükséges. A kollektív fellépésbe vetett hit megerősödése valóban eredményezhet változást. Ezért ha megnézzük, milyen kapcsolat van a demokratikus deficit, a polgári megújulás, az aktív állampolgárság és a közoktatási rendszer reformja között, látnunk kell, hogy ezeket folyamatosan újra kell gondolnunk és meg kell újítanunk. Gyakran úgy tűnik, hogy a mai állapot spontán módon nem fog megváltozni, és a jelenlegi társadalmi folyamatok nem felelnek meg az élet kihívásainak a modern társadalomban. Ezért sok ország igyekszik megújítani a társadalom jelenlegi működési formáit, megpróbál optimálisabb irányba elmozdulni, hogy megvalósíthassa az elképzeléseit arról, hova tartson a társadalom. Különösen a polgári megújulásra összpontosítanak, és arra, hogy olyan körülményeket teremtsenek, amelyek lehetővé teszik az aktív állampolgári részvételt, megadják az embereknek az esélyt, és érzékennyé teszik őket arra, hogy tevékenykedni akarjanak a közösség érdekében. Ezek a lépések az oktatási rendszer reformja és az ezt a területet támogató kampányok révén valósulnak meg. A közoktatási reformnak része, hogy a fiatalok aktív állampolgárokká váljanak. Ez a koncepció nem csupán azt tartalmazza, hogy az állampolgárságra nevelés az iskolai tanterv részévé váljék, hanem az oktatási rendszer egészének hosszú távú céljait is magában foglalja. Az a kérdés, hogyan emelhető be az aktív állampolgárságra nevelés az oktatás rendszerébe úgy, hogy eredményei megjelenjenek a közösségi életben, és az iskolák, illetve a gyerekek a tevékenységeik révén kapcsolódjanak valamilyen közösséghez, és próbáljanak változtatni a környezetükön. Talán ennek köszönhető, hogy sok országban a politikusok is érdeklődést mutatnak az aktív állampolgárság kérdése iránt, a téma megjelenik a reformokban és a társadalmi vitákban. A létező szokások és normák megváltoztatására van szükség, ezért került széles körben napirendre ez a feladat.

200811.indb 95

2009.02.05. 21:37:12

96


Valójában mit takar ez a fogalom? Az aktív állampolgárság még alakulóban lévő koncepció, és sok munka van még hátra e terület elméleti és filozófiai megalapozásáig. Az aktív állampolgárság fogalma összekapcsolódik a polgárságról és az állampolgárságról alkotott változó elképzelésekkel. Mely elemekből tevődhet össze, és milyen kontextusban jelenhet meg az aktív állampolgárság? Bemutatom a jelenlegi folyamatokat, illetve az Európai Unió polgári és társas kompetenciák terén végzett munkáját, amelyben jelenleg részt veszek. Az aktív állampolgárság fogalma esetében nem kell elvetnünk a korábbi elképzelést, és nem kell újat létrehoznunk, hanem megőrizzük a korábbi koncepció legjobb elemeit, és kiegészítjük az állampolgárság megújított értelmezésével. Sok ország elmozdult már az állampolgárság szűken értelmezett koncepciójától, amely csupán a jogi státuszra korlátozódik, arra, hogy van útlevelünk, szavazhatunk, itt születtünk, tudjuk, hogy milyen országhoz tartozunk. A megújult szemlélet sokkal tágabb, és bár elismeri, hogy az állampolgárságnak van egy jogi státus jellegű eleme, mégis sokkal inkább arról szól, hogy aktívan vegyünk részt a közösségünk életét alakító folyamatokban, hogy vannak állampolgári jogaink és polgári felelősségünk, és vannak állampolgári cselekedeteink is. Nemcsak arról szól, hogyan legyünk állampolgárok, hanem arról is, hogy mit kell tennünk ennek érdekében. Az aktív állampolgárság tanulás révén fejlődik ki. Az állampolgári nevelésnek olyan komplexnek kell lennie, amely nemcsak információ- és tudásátadást tartalmaz, hanem a készségek fejlesztését és attitűdök formálását is célul tűzi ki. Szükség van arra, hogy jobban megosztódjon a kormányzati intézmények és az állampolgárok között a hatalom és a felelősség. Az Egyesült Királyságban például komoly erőfeszítéseket tesznek annak érdekében, hogy a különböző szinteken minél többen vegyenek részt a döntéshozatali folyamatokban. Ezeknek az erőfeszítéseknek – elsősorban a helyi közösségek szintjén – az a céljuk, hogy az emberek hatást gyakorolhassanak az erőforrásokról, a támogatásokról és a tényleges intézkedésekről szóló döntésekre. A legfontosabb, hogy partnerséget kell kialakítani a kormány és a polgárok között. E mellett nemcsak gazdasági érvek szólnak, hanem az is, hogy ha 1. táblázat: Az állampolgárság koncepciójának a fiatalok jobban részt vesznek a kö- változása az utóbbi évtizedben zösségük életében, akkor jobban érzik Létező Megújított magukat, egészségesebbek lesznek, Szűk Tágabb tovább élnek, és kevésbé szorulnak Tárgya: a jogi státus Aktív állampolgár Lenni Tenni majd állami támogatásra. Passzív gyakorlat Állampolgári ismeretek Kormány Képviseleti demokrácia Polgári társadalom

200811.indb 96

Aktív gyakorlat Állampolgárságra nevelés Kormányzás Részvételi demokrácia Civil társadalom

2009.02.05. 21:37:12

Tanulmányok

97

Az aktív állampolgárság elemei Az aktív állampolgárságra nevelésnek a következő elemeket kell magában foglalnia. Tudás: emberi jogok és felelősségek, politikai kultúra, történelmi ismeretek, aktuális ügyek, kulturális örökség, jogi kérdések és az, hogy miként befolyásolja mindez a politikát és a társadalmat. Készségek: konfliktuskezelés, interkulturális kompetencia, tájékozottságon alapuló döntéshozatal, kreativitás, a társadalom és a politika befolyásolásának képessége, kutatási képességek, képviselet, autonómia, támogatás, kritikai gondolkodás, kommunikáció, vitakészség, aktív figyelem, problémamegoldó képesség, az ellentmondásos jelenségekkel való megbirkózás képessége, együttműködési készség, kockázat felismerése. Attitűdök: politikai bizalom, politikai érdeklődés, politikai hatékonyság, autonómia és függetlenség, rugalmasság, kulturális megértés, a más kultúrák tisztelete, a változásra, véleménykülönbségre való nyitottság, az aktív állampolgári részvétel iránti felelősség és nyitottság, a társadalom és politika befolyásolása. Értékek: emberi jogok, demokrácia, tolerancia, nemek közötti egyenlőség, fenntartható környezet, béke és erőszakmentesség, igazságosság és méltányosság, az aktív állampolgári részvétel elismerése. Identitások: személyes és közösségi identitás, nemzeti és globális identitás érzése. Ez így egy „csomag”, amelyben nem szabad alábecsülni a tudás komponensét sem, hisz az aktív állampolgárságra nevelés nem csak a cselekvésről szól. Kérdés, hogyan közelítjük meg a tudáskomponenst. Sokféle ismeretet kell elsajátítani arról, hogyan működik a társadalom, a civil és a politikai intézmények, hogyan kapcsolódnak a hatalmi ágak, mit jelent a különböző területek érdekeinek képviselete, hogyan lehet kampányokat bonyolítani, egyáltalán hogyan lehet változásokat elősegíteni. Ezekhez az ismeretekhez olyan készségek kapcsolódnak, mint tárgyalás, csoportmunka, konfliktuskezelés, vita, másokra figyelés, továbbá olyan attitűdök és értékek, amelyek gyakran hiányzó elemei a tantervről és az identitásról szóló vitáknak és diskurzusoknak. Az identitás kérdése nagyon fontos elem ebben a vitában. Hiába beszélünk napjainkban többszörös identitásról vagy a globális állampolgárság fogalmáról, az összes többivel szemben továbbra is erős maradt a nemzeti identitás. Az állampolgári kompetenciát összetevő tudás egyszerre kognitív (ismereti) és affektív (érzelmi). Nagy kihívást jelent, hogyan lehetséges fejleszteni ezeket a készségeket, képességeket, ismereteket, értékeket, attitűdöket és identitásokat, amikor olyan korlátozott idő és hely jut erre az iskolában és a tananyagban. Ugyanakkor meg kell értenünk, hogy ezek az elemek az iskolák által közvetíthetők és fejleszthetők a tanterven keresztül. Tartalmát tekintve az aktív állampolgárság fejlesztése számos különböző kontextusban elképzelhető. Nem kell feltétlenül különálló tantárgyként szerepeltetni a tananyagát, akár sok tantárgyhoz is köthető, a szélesebb iskolai kultúrához is kapcsolható. A fiatalok formális intézmények révén – például tematikus diáktanácsok, diákönkormányzatok – is részt vehetnek az

200811.indb 97

2009.02.05. 21:37:13

98


iskolai életben, de megtehetik ezt informálisabb úton, az iskolai közösség résztvevőiként is, az iskolatársaikhoz, a helyi és a szélesebb települési közösség tagjaihoz és vezetőihez fűződő mindennapos kapcsolataikon keresztül. Nagyon lényeges szerepe van a tágabb közösségnek, hiszen ebben a közegben lehet valóban gyakorolni az aktív állampolgárságot. Természetesen fontos, hogy a gyerekek részvételét a felnőttcsoportok valóban komolyan vegyék. Tágabb közösség alatt nemcsak a települési közösség értendő, az új kommunikációs technológiák utat nyitnak számtalan más közösség felé is. Az Egyesült Királyságban egyre gyakoribb, hogy az iskoláknak partnerintézményei vannak világszerte, s az új technológiáknak köszönhetően az angol fiatalok beszélgetni tudnak más fiatalokkal. Például a cunami kapcsán cikkeztek arról, hogy sok iskola közvetlen kapcsolatban állt katasztrófa által sújtott iskolákkal. Ez is azt mutatja, hogy az, amit hivatalosan közölnek a hírekben, különválasztható attól a személyesebb tapasztalattól, amelyhez a fiatalok manapság más úton-módon hozzáférhetnek. Az oktatás nemcsak az osztályteremben valósulhat meg, hanem sok egyéb forma is teremthet tanulási lehetőséget, és nagyon fontos ezek összekapcsolása. Az Egyesült Királyságban egy olyan longitudinális kutatási projekt vezetője vagyok, amely az állampolgárság mint új tantárgy hatását vizsgálja. Mivel az állampolgárság Angliában csak 2002 óta része a tantervnek, a modellalkotás során egyre inkább azt vesszük észre, hogy az aktív állampolgárság sarkalatos pontja az érzelmi komponens, amely arra utal, hogy egyénként megélhetővé válik, hogy el lehet érni dolgokat, hatást lehet gyakorolni a világra, és változásokat lehet előidézni. Ehhez kapcsolódik a közösségi érzés, a valahová tartozás érzésének kialakulása a gyorsan változó világban. Az angol fiatalok nagyon szorosan kötődnek az iskolai közösségekhez, sok időt töltenek a barátaikkal, a kérdés tehát az, hogyan biztosítsunk lehetőséget a valódi részvétel számára, hogyan teremtsünk társadalmi tőkét és megszólalási lehetőséget számukra. Az Európai Unióban folyamatos mun- 1. ábra: ka zajlik az állampolgári kompetenciák Az állampolgári kompetenciák indikátorai fejlesztését illetően. Ha ezeket a kompetenciákat modellezni szeretnénk, az Állampolgári kompetencia első alapvető felismerés, hogy az aktív állampolgárság fogalmának és a hozzá fűződő kompetenciáknak van egy kognitív (tudás, képességek és ismeretek) és egy Érzelmi Kognitív érzelmi (attitűdök, vélemények, normák) értelmezési tartományuk. Az 1. ábrán látható, milyen erős kapcsolat van az egyes területek között. Attitűdök

Vélemények

200811.indb 98

Képességek

Ismeretek

2009.02.05. 21:37:13

Tanulmányok

99

2. ábra: Az aktív állampolgárság működési modellje

Változatos háttér Kontextus • személyes • társadalmi és családi • nevelés • helyszín

Tapasztalatok és inputok (befolyásoló tényezők) Az aktív állampolgárság tanulása • politikai inputok • tanulási folyamatok (formális, nem formális és informális) • médiainputok

Egyéni eredmények Állampolgári kompetencia

Társadalmi eredmények Aktív állampolgárság

Kognitív • tudás • képességek

Részvétel: • képviseleti demokrácia • tiltakozás és társadalmi változás • közösségi élet

Érzelmi • attitűdök • értékek • szándékolt magatartás

Értékek (a részvételhez kapcsolódóan): • demokrácia • emberi jogok • interkulturális megértés

Az emberek háttere és bizonyos jellemzői adottak, ilyen a nemük, származásuk, társadalmi-gazdasági státusuk, környezetük stb. Ezeket az adottságokat a tapasztalataik és az őket érő hatások – köztük a formális és nem formális nevelés és oktatás különböző szintjei, illetve a média, a kortársak – formálják. Az aktív állampolgárságot illetően szoros kapcsolat van a hírekhez, közéleti információkhoz való hozzáférés és a politikai tájékozottság, a civil elköteleződés és a cselekvésre való felkészültség között. Az emberek változatos háttere, az őket érő hatások és tapasztalatok keveredése különböző egyéni végeredményeket hoz létre. A hatások és tapasztalatok fejlesztik a tudásukat, képességeiket, formálják attitűdjeiket, és befolyásolják magatartásukat. És persze kérdés az is, hogy mi ennek az eredménye a közösség és a társadalom szintjén, milyen mértékben vesznek részt a közösség életében, milyen mértékben tiltakoznak vagy vállalnak társadalmi szerepet, és folytatják-e a társadalmi részvételt alátámasztó értékek kialakítását és fejlesztését a demokrácia, az emberi jogok és az interkulturális megértés kapcsán. Működési szempontból egyszerűnek tűnik, a valóságban persze ez összetettebb modell. A kutatásunkban elsősorban a végeredmények leképezése volt a célunk, hogy megpróbáljunk adatokat szerezni az itt szereplő különböző

200811.indb 99

2009.02.05. 21:37:14

100


komponensekhez. Háttér-információkat igyekszünk gyűjteni, majd megfigyelni, mi történik a nevelési folyamat során, és megtudni, mi lesz az egyéni, illetve a kollektív eredmény. Az a szándékunk, hogy a különféle adathalmazokat megfeleltessük a modellnek, és rájöjjünk, mi a belső összefüggés a kettő között.

Milyen megközelítések léteznek? A nemzetek feletti és az európai nemzetközi intézmények növekvő érdeklődést mutatnak az aktív állampolgárság koncepciója iránt, és elismerik – más prioritások mellett – e terület jelentőségét is. Az Európai Bizottság lisszaboni stratégiájában, 2006-ban megnevezte az oktatásban kulcsfontosságú kompetenciákat, amelyek között az aktív állampolgárság is megtalálható. Több körben zajlik és folyamatosan finomul az aktív állampolgárság indikátorainak kidolgozása. Az Európa Tanács úttörő tevékenységet folytat a tagországok ilyen irányú politikája és a gyakorlat előremozdítása terén. A norvég kormány például egy olyan új központ létrehozását finanszírozza, amely az aktív állampolgárságra nevelés és az emberi jogi képzés terén fog működni. Az intézmény nyitva áll minden európai ország számára, és komoly lehetőséget biztosít az ezen a területen zajló munkafolyamatok összefogására. Az unió aktív támogatása mellett folyamatos a nemzetközi IEA- (Oktatási Eredmények Értékelésének Nemzetközi Szervezete) kutatás az állampolgári kompetenciákról, amelyben világszerte közel 40 ország – köztük a legtöbb európai ország is – részt vesz, de sajnos Magyarország nem. A kutatásban megvalósul egy európai modul, amely a fiatalok Európával kapcsolatos attitűdjeit kívánja feltérképezni. Az Európai Unió állampolgári kompetenciákkal kapcsolatos munkájáról szólva az első kérdés az aktív állampolgárság mibenlétére vonatkozik, a másik arra, hogy mit értünk aktív állampolgárságra nevelésen, és mit tud ehhez hozzáadni a képzés és az oktatás-nevelés. Kezdjük az utóbbival. A nevelési folyamatot egész életen át tartónak tekintjük, tehát nemcsak az iskolákról van szó, hanem mindenről, amiben életünk során szerepet vállalunk. A mai társadalmakban, ahol az oktatási rendszerek egyre fokozottabban szétaprózódnak, és a szülőknek rengeteg választási lehetőségük van a különféle iskolatípusok között, komoly szempont, hogy ez a terület befogadó, mindenki számára rendelkezésre áll, nem kirekesztő. A lényeg azonban az, hogy az aktív állampolgárságra nevelésben minden fiatal számára egyenlő esélyeket kell biztosítani, és ennek a nevelésnek a (köz)oktatási folyamat részeként kell megvalósulnia. Az aktív állampolgárság tartalmára számtalan motivációs tényező hatással van: az ország történelme, kultúrája és sok más társadalmi összetevő. Mindenkinek ki kell derítenie, hol tart a saját társadalma ebben a folyamatban, ahelyett hogy átvenné egy másik ország megközelítésmódját, és megpróbálná azt működtetni. Az állampolgárság kontextusspecifikus, bár fontos tájékozódni arról is, hogy mi történik más országokban ezen a területen. Például az Egyesült Államokban az aktív állampolgárság még mindig leginkább a jogi státus, az állampolgársághoz való jog körül forog, amelyet valószínűleg nagyban befolyásol egy olyan nemzet történelme, amely a bevándorlási hullámokon át változik, ahol

200811.indb 100

2009.02.05. 21:37:14

Tanulmányok

101

bevándorlók tömegei érkeznek és kapnak állampolgári jogokat. Érdekes, hogy sok európai országban manapság az aktív állampolgárságról szóló diskurzus a civil szerepvállalás köré épül, és a terrorizmus és extremizmus fenyegetése kapcsán megjelenik benne a társadalmi összetartás gondolata, így nyer valódi értelmet az, hogy aktív állampolgárokra van szükség ahhoz, hogy a társadalmunk és közösségeink összetartóvá váljanak az országon belül és más országok viszonylatában is. Ez az iskolai és a helyi közösségtől egészen a regionális és nemzeti közösség szintjéig ér. A társadalmi, közösségi összetartás integratív szemlélete, a kultúrák közötti összetartás nagyon erős motivációs tényező, és az utóbbi öt-tíz évben jelent meg. Lehet, hogy sok más, az aktív állampolgárságot célzó indíttatás is megjelenik majd, amelyeket a társadalmaink hívnak életre, ezekkel kapcsolatban rugalmasnak kell lennünk, és figyelmet kell szentelnünk rájuk. Az ázsiai országokat nézve érdekes az a tapasztalat, hogy már nem olyan nagymértékben meghatározó bennük a nemzeti identitás, a patriotizmus, annak ellenére, hogy a nemzetállam fogalma, „az ország szolgálata mindenekelőtt” mélyen kódolva van az emberekben. Az individualizmus előrehaladása és az új technológiák megváltoztatták az egyén és a nemzet közötti dinamikát. Az IEA 1999. évi CIVED-kutatás egyik izgalmas pontja volt a latin-amerikai modul, amely az erőszakról, a politikai szélsőségességről és a korrupció problémájáról szólt. Tehát számos különböző kontextus, kérdéskör határozhatja meg az aktív állampolgárságról szóló diskurzust, ezért ez állandóan fejlődésben lévő terület.

Egy konkrét példa: aktív állampolgárságra nevelés az Egyesült Királyságban Az aktív állampolgárság mozgatóerői az Egyesült Királyságban tipikusan a civil és polgári szerepvállalás és elköteleződés, valamint egy új kifejezés: a közösségi összetartás köré épülnek. A kormány és egyéb szervezetek nagy erőkkel dolgoznak azon, hogy az összetartás érzését kialakítsák a társadalomban. Mivel hivatalosan csak 2002-ben vezették be az állampolgárságra nevelést az iskolai tantervbe, ez annak ellenére új, hogy az angol társadalom a parlamenten és a politikai intézményein keresztül eddig is képes volt világszerte terjeszteni a demokráciát. Noha csak 2002-ben vezették be, máris megújították, átdolgozták és frissítették, és 2008 szeptemberétől egészen új tantervet indítottak útjára. Először három szál mentén jelent meg a tantervben az állampolgárságra nevelés. A fiataloknak csak heti egy órájuk volt erre, a tantárgynak ezért a korlátozott helyért is meg kellett küzdenie a nyelvórákkal, a matematikával és egyéb tudományokkal. Így hát nagyon realistának kellett lennünk arra vonatkozóan, hogy ennyi ráfordítással mi érhető el ténylegesen. Elsősorban az aktív komponensre kellett figyelnünk, arra, hogyan formál és fejleszt készségeket, segíti elő a részvételt és a felelős cselekvést. És bár tantárgyként jelenik meg a rendszerben, mégis az iskolákra van bízva, hogyan közelítik meg, önálló tantárgyként vagy más tárgyakhoz kapcsolódóan, illetve hogyan kötik össze az iskolai közösség vagy más közösségek életével. Lényeges, hogy nemcsak az iskolák felelősek azért, hogy ezzel a

200811.indb 101

2009.02.05. 21:37:14

102


témával foglalkozzanak, hanem folyamatos törekvések zajlanak politikai oldalról is. Bár a munkáspárti kormány vezette be, nyilvánvaló, hogy az aktív állampolgárság ügye elsősorban politikai és nem pártpolitikai kezdeményezés, minden pártnak fel kell sorakoznia a szándék mögött, és ezt folyamatosan meg is teszik. Az előrelépés tekintetében nagyon fontos, hogy ez politikai és nem pártpolitikai ügy. A fő feladat az, hogy a 16 és 19 éves korosztály számára is alakítsunk ki tartalmakat, mivel a formális oktatás tizenhat éves korban véget ér, ugyanakkor a fiatalok tizennyolc éves koruktól válnak teljes állampolgári felelősséggel nagykorúvá. Kérdés, hogyan tudjuk áthidalni ezt az időbeni szakadékot nemcsak az iskolák és a felsőoktatási intézmények között, hanem a munka világában is. Ez kimondottan nagy feladat elé állít minket. Egy másik feladat az állampolgári egyetértés alapjainak lefektetése, az aktív állampolgárság működtetése közösségi szinten. A felnőttképzés esetében felismerték, hogy a különféle kormányzati intézmények együttműködésére van szükség, az oktatási tárca mellett a belügyi, az igazságügyi tárca, a nemzetközi fejlesztések hivatala is érdekelt az aktív állampolgárság ügyében. Szükség van tehát arra, hogy ezek a kormányzati hivatalok együtt dolgozzanak, egyesítsék erőforrásaikat, és megosszák az információikat ezen a téren. A „Minden gyermek számít” (Every child matters) kormányzati program értelmében minden körülményt figyelembe kell venni, amelyben a gyermekek felnőnek. Nemcsak az oktatást, hanem családi hátterüket, közösségi életüket, szociális helyzetüket is ismernünk kell, ehhez szükség van arra, hogy összehozzuk az oktatást, az egészségügyet, a szociális és jóléti területet. Fontos szál ebben az állampolgárság és a részvétel, amely tágabb feladatkört jelent az oktatás számára. Így jutott el oda az Egyesült Királyság, hogy megújult az oktatási rendszere, és új középfokú tantervet vezetett be. 3. ábra: Az új oktatási reform modelljének sarokkövei Angliában

Jövövőbeni feladatok

Új fókuszpont

Változások a társadalomban és a világban

Kevesebb előírás, több perszonalizáció

A technológia hatása

Kevesebb tartalom, több képesség

A tanulás új felfogása

Kevesebb izoláció, több integráció

Az új középfokú tanterv Lehetőség a megújulásra

200811.indb 102

2009.02.05. 21:37:15

Tanulmányok

103

4. ábra: Az angol állampolgársági tanterv átfogó képe

Világos, hogy ez a jövőre vonatkozó feladatterv, hiszen arról van szó, hogyan kívánjuk fejleszteni a társadalmat, hogyan vesszük számításba a világ változásait, a technolóAz új állampolgárság gia hatásait és az új tanulási formákat. Az 1. Kulcskompetenciák iskoláknak gyakran nagyon korlátozottak Demokrácia és igazságosság a lehetőségei. A fiatalok viszont könnyen Jogok és felelősség hozzáférhetnek a technológiai újdonságokIdentitások és sokféleség: együttélés hoz, így sokkal érdekesebb és izgalmasabb az Egyesült Királyságban módokon is tanulhatnak, tehát fontos kér2. Kulcsfolyamatok dés az, hogyan vihetők be ezek az újítások Kritikai gondolkodás és ismeretszerzés a közoktatásba és a nevelésbe. UgyanakÉrdekvédelem és képviselet kor az új megvilágítás szerint lehetséges, Megalapozott és felelős cselekvés hogy kevesebb tudásra vagy inkább sokkal 3. Tartalom és terjedelem fókuszáltabb tudásra, kevesebb előírásra van szükségünk, és még kevésbé arra, hogy meg4. Tantervi lehetőségek mondjuk az embereknek, mit tegyenek. Sokkal nagyobb szükség van a differenciált, az egyéni különbségeket figyelembe vevő bánásmódra. Az egyénre hangolódás (perszonalizáció) érdekes fogalom, nem az egyéni tanulásról szól, hanem arról, hogy a tanítást egyre inkább közelítjük az adott egyén tanulási képességeihez. Természetesen nagy kihívást jelent, hogy egy tanár, aki 30-35 gyereket tanít egyszerre, mindenki számára „perszonalizált” nevelő legyen. Fontos még „a kevesebb tartalom, több képesség” célkitűzés. Folyjon az oktatás kevésbé elszigetelt keretek között, legyen integráltabb, épüljön több kapcsolat a tanulási lehetőségek között, legyen nagyobb átjárás a tantárgyak között, jobban kapcsolódjon az iskolai munka ahhoz, ami az osztályon és az iskolán túl zajlik, akár iskolai feladatról, akár iskolán kívüli tevékenységről van szó. Mindezek a megújítás lehetőségét hordozzák, ezáltal az egész tanterven átívelő új célok jönnek létre. Már nemcsak tantárgyakról van szó, hanem átfogó célokról. A tantervnek és a tananyagnak, illetve magának az iskolai életnek lehetőséget kell teremtenie a fiatalok számára, hogy felelős állampolgárokká váljanak, akik pozitívan járulnak hozzá a társadalom életéhez. Ma már mindez világos, átfogó célként jelenik meg – ez nem történhetett volna meg öt-tíz évvel ezelőtt. E koncepcióvezérelt tantervből kiemelném az identitás, a sokféleség és együttélés az Egyesült Királyságban gondolatát, amelyek olyan új vetületei az állampolgárságra nevelés tananyagának, amelyek a londoni bombázások hatására kerültek bele. Megerősítését az a döbbenet váltotta ki, hogy a támadók honfitársaink voltak, közöttünk éltek, nevelkedtek. A társadalmi összetartás kérdése nagy kihívást jelent, miközben masszív migráció zajlik Európa minden részéről és a világ más tájairól a közösségeinkbe. Mivel ez már nem csupán a multikulturális Londont érinti, a vidéki területek esetében is megoldást kell keresni az újonnan érkezettek különböző problémáira, a szolgáltatásokhoz való hozzáférésre, a gyermekek iskoláztatására és más ügyekre. Elsődleges, hogy ha egy tanár az aktív állampolgárságról

•• •

•• •

200811.indb 103

2009.02.05. 21:37:16

104


beszél, akkor aktív pedagógiáról legyen szó: elképzelésekről és folyamatokról, valamint arról, hogy ezek miképpen segíthetik elő a tartalmi tudás megszerzését. A hagyományos tartalmakat a tanárok feladata kibontani és új oldalról megközelíteni. Az állampolgárság olyan tantárgy, amely kapcsolódik más tárgyakhoz és területekhez, egy radikális program, amely 2008 szeptemberétől indult el az iskolákban, és öt év van a bevezetésére. Nem egyik napról a másikra bekövetkező változásról van tehát szó, mert az iskolákat nem lehet ilyen hirtelen átalakítani. A programban képzésekkel és támogatásokkal ösztönzik az iskolákat, hogy aztán önállóan, szabadan dönthessenek arról, hogyan illesztik be ezt a tananyagot a munkájukba a saját körülményeik és az ott tanuló diákok számára releváns módon. 5. ábra: Az új állampolgárság-tanterv elemeinek összekapcsolódása Tanterv

Id e

dé zá se k sa

t pv ise le

és

M és fe ega lel la ős 5. Vissz ajelzés

rácia és igazságos

ké

ság

öz ös sé g

k Jogok és fe lelő s sé ge

l ta

lt ku

De mok

éleségek

tar

m Érdekvédele

úr áj a

200811.indb 104

ér 3. A k l g o o feld

sokf és

és

ola isk Az

om

vés

k so itá

l se 4. C

Keret

ek

A diákok felelősségérzetének kialakítása

nt

tt zo kvés po sele c diákok 1. A hangja

s odá olk rzés nd tsze re ntitásIde 2. érdések k

Krit és i ikai sm go ee

K

Az állampolgárság célja: a diákok felelősségérzetének kialakítása, higgyenek abban, hogy hatással lehetnek a politikai változásokra

Folyamatok, keret és tartalom

Egy figyelemre méltó tanulási tapasztalat jellemzői

A tanulás körülményei, kontextusai

Alapkoncepciók

2009.02.05. 21:37:16

Tanulmányok

105

A középpontban a fiatalok felelősségérzetének kialakítása áll. Ez a szíve az állampolgárságnak, amelyet sok különböző körülmény táplál: a tanulás kontextusai (első, külső kör), az alapkoncepciók (második kör), a folyamatok (harmadik kör) és a különböző tanulási tapasztalatok (negyedik kör). Idetartoznak a gondolatok, a diákok véleménye, az identitás és mindenféle más dolog.

Kulcskérdések, melyekről érdemes beszélni a konferencián El kell tudni dönteni, mit jelent az aktív állampolgárság a személyek számára és a magyarországi, helyi kontextusban. Hogyan határozható meg, melyek a motiváló tényezők, jelen van-e a demokratikus deficit problémája, és ha igen, miként foglalkoznak vele, mi az oktatási rendszer szerepe, és mennyire felel meg az Önök helyzete arra, hogy az aktív állampolgárság céljaival és kontextusával foglalkozzanak. A gyakorlati oldalról nézve: mi a hatása a tanulás és a tanítás szempontjából, hogyan lehet előmozdítani, mi erről a tanárok, illetve az iskolák álláspontja. Angliában még mindig vegyes a kép abból a szempontból, hogy mi is zajlik tulajdonképpen, milyen fejlesztésekre és képzésekre van szükség, és nemcsak a tanárok, az iskolai és közösségi vezetők számára, hanem a gyerekek és a fiatalok számára is. Nem elég a retorika, a nagy szavak, hanem tudni kell, milyen tényleges forrásokra van szükség ahhoz, hogy ez az ügy valóban haladjon. A politikusok sokat beszélnek róla, de pénzt is kell adniuk mindahhoz, amiről beszélnek, ám ezt nem olyan egyszerű elérni. „Az új kihívás abban rejlik, hogy olyan kontextusokban készítsük fel a fiatalokat a demokráciára, amelyek nagyon különböznek az általunk ismertektől.” (Kerry Kennedy) Ezt a kihívást nem negatívan, hanem igazán pozitívan kell megélni. Fel kell ismernünk, hogy valószínűleg nem érünk a folyamat végére, inkább olyan ez, mintha olyan horizont felé hajóznánk, amely ahogy haladunk előre, maga is folyamatosan távolodik. A lényeg, hogy változtassunk a jelenlegi állapoton, folyamatosan újítsunk és reformáljunk, harmonizáljuk az oktatás konkrét céljait a társadalmi szükségletekkel és annak céljaival. Egy ilyen bizonytalan korban arra kell nevelnünk a fiatalokat, hogy örömteli utazásnak tekintsék az állampolgárságot, ahol semmi ok a sietségre, csak élvezzék az utat.

Fordította: Karvalits Ivett Szerkesztette: Kende Ágnes

200811.indb 105

2009.02.05. 21:37:17

106

Innováció és intézményvezetés

Békési Kálmán

Innováció és intézményvezetés Részletek a Szakképzés és lemorzsolódás című kutatási projekt háttértanulmányából∗

A cikk egy hosszabb kutatási háttértanulmány kivonata. A lemorzsolódás kezelésének két háttértényezőjét emeli ki: a szakképző intézmény innovációs múltját, innovációra való hajlandóságát, valamint az intézményvezetés intézményi szintű megoldási módjait, elképzeléseit. A kutatás főbb megállapításai, hogy minél régebben és folyamatosabban vesz részt fejlesztésekben az intézmény, annál hajlamosabb a szabályokban előírtnál több energiát (elsősorban munkaidőt) fordítani a problémakezelésre. Azokban az intézményekben, ahol a lemorzsolódás csökkentésére irányuló erőfeszítéseket igazán eredményesnek tartják, a beavatkozások legfőbb jellemzője a prevenció s nem a válságkezelés.

Az adatok és az adatfeldolgozás módszerei Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Szakképzés és lemorzsolódás kutatási projektjének keretén belül 29 szakiskolában vettünk fel interjút az iskolavezetővel. A kutatásban kérdőíves adatfelvétel is történt, ezért a mintaválasztásban törekedtünk a reprezentativitásra is. A minta szakmacsoportok szerint országosan reprezentatív. A kutatás vezetője Fehérvári Anikó volt. A félig strukturált vezetői interjúkból 356 oldal (több mint 20 ív) szöveges adat keletkezett a szöveg mellé rendelt kvalitatív kódokkal együtt. Az interjúk teljes terjedelmének kódolása és feldolgozása megtörtént. Az interjúfeldolgozás módszere: kvantitatív és kvalitatív elemzési eljárásokat is alkalmazó tartalomelemzés, ezen belül elsősorban kvalitatív elemzés. Az interjúelemzés kvalitatív hangsúlya miatt az elemzésben megfogalmazott következtetések nem általánosíthatók abban az értelemben, ahogyan a kérdőív adataiból levont következtetések. (Erről lásd a kutatás kérdőíves adatainak feldolgozását.) Az interjúk elemzése során mintázatokat igyekeztünk azonosítani és leírni a szakiskolai fejlesztésekről és a lemorzsolódás kezelésére irányuló intézményi és vezetői cselekvésekről. *

Békési Kálmán: Lemorzsolódás és szakképzés az intézetvezetői interjúkban. OFI, 2008, kézirat.

200811.indb 106

2009.02.05. 21:37:18

Tanulmányok

107

A lemorzsolódás fogalma helyett a bukás, évfolyamismétlés és kimaradás fogalmakat használjuk. Bukáson az évismétléssel nem járó elégtelen teljesítményt értjük, az évfolyamismétlés értelemszerű. Kimaradóknak azokat a tanulókat tekintjük, akikről az interjúalanyok úgy beszéltek, mint az intézményből még a tanulmányok elvégzése előtt kilépőkről. Nem soroljuk ide azokat a kilépőket, akik tanulmányaikat máshol folytatták – a beszélők szerint. Tanárok helyett a szakalkalmazottak és szakmai kapacitások fogalmakat használjuk, mert ezek tágabb jelentése fedi le a tanulmányban vizsgált szereplők körét. A cikkben részleteket közlünk a teljes háttértanulmányból. A háttértanulmány teljes tartalomjegyzéke a következő: 1. A képzési profil kialakításának háttértényezői; a háttértényezők típusai 2. Innováció: háttere, a központi programokból való kimaradás okai, innovációs hagyományok 3. Társulások: a létrehozás motivációi, a létrehozás folyamata, a részvétel hatása 4. Szakalkalmazottak és szakmai kapacitások: szakember-ellátottság, korösszetétel, fluktuáció, szaktudás 5. Tanulók: létszámok változása és ennek okai, szociális-gazdasági hátterük, tudásuk, az iskolaválasztás motivációja, képzésük sajátosságai, iskola utáni pályájuk 6. Viselkedési és tanulási zavarok és hatásaik: bukás, évfolyamismétlés, egyéb zavarok 7. Kilépés a képzésből: váltás, áthelyezés, kimaradás 8. Menedzsment, vezetés: a vezető személye és vélekedései, továbbképzési politika, a tanulási és viselkedési zavarok kezelése intézményi szinten 9. Együttműködések a zavarok kezelésére 10. Egyéb interjútémák: a 18. évig tartó tankötelezettség hatása, testvériskolák, cserék 11. Az intézményvezetők javaslatai A tanulmányban a 2. és a 8. fejezetet idézzük.

Eredmények Innováció Alapadatok a részvételről Az interjúban szereplő intézmények 20,7 százaléka (6 intézmény) nem vesz részt és a közelmúltban sem vett részt semmilyen jelentősebb fejlesztési programban (az interjúalany bevallása szerint). Ezek közé az intézmények közé csak azokat számítottuk, akik kifejtették a véleményüket; az intézmények további 17,2 százalékáról (5 intézmény) nincs információ.

200811.indb 107

2009.02.05. 21:37:18

108


A kérdésfeltevés megfogalmazása „fejlesztési program” volt, amelybe elsősorban a Szakiskolai Fejlesztési Program I. és II. központi programokat (a továbbiakban: SZFP I., SZFP II.), illetve „központi” (országos szintű) pályázati, részvételi lehetőségeket lehetett érteni.

Az innováció háttere A központi programokból való kimaradás okai A jelentősebb központi és nemzetközi innovációkban részt nem vevő 6 intézmény esetében a következő tényezők álltak a háttérben. Két iskola esetén a fejlesztési szándék kiderült a beszámolókból, de a központi fejlesztési programokat tudatosan hagyták ki a számításból. Az első esetben: Azért, mert nagyon sok kötöttség van ezekkel a dolgokkal, és nem láttuk akkor hasznát, hogy ezekbe tényleg érdemes lett volna bekapcsolódni. Ezért inkább célirányos kezdtünk el pályázni olyan gépekre, eszközökre, technológiákra, amelyek majd kifejezetten ezeket a képzéseket szolgálják. Illetve amiből még fejlesztünk, azok a szakképzési támogatások. Itt pedig abba az irányba próbálunk fejleszteni, hogy cégekkel egyeztetünk, hogy milyen technológiák vannak kint. A pályázatoknál nagyon sok kötöttség van, hogy adott technológiát kell ide behozni, és az helyileg nem biztos, hogy megfelelő lesz. A másik esetben a pályázati kiírás idején megbízott vezető éppen nyugdíj előtt állt, és ezért nem kezdett nagyobb lélegzetű vállalkozásba. Ez az indoklás nem tűnik teljesen megalapozottnak, mivel az SZFP I. és az SZFP II. indítása között három év telt el. Mindazonáltal e két esetben, főleg az elsőben, a menedzsment részéről kimutatható fejlesztési törekvés és koncepció, amelynek mentén célzott innovációk történnek az intézményekben (a beszámolók szerint). Másik eset, amikor egy intézményben nemcsak a központi programokkal szemben, hanem általában minden fejlesztési projekttel szemben elzárkózás észlelhető a vezető részéről. Egy esetben az elzárkózás valószínűleg a vezető személyiségével függ össze legszorosabban: K: Bekapcsolódott-e az iskola valamilyen szakképzés-fejlesztési programba? V: Nem, egészen biztos, hogy nem. K: Miért nem? V: Higgye el, ez nem fontos. Ha a politikának ez kell, akkor úgy is bejön. Ha meg nem, hát nem. K: Részt vesz-e az iskola valamilyen nemzetközi projektben? V: Nem, az nagyon drága. Ezek a politikusok úgysem adnának rá pénzt. Ismerem őket, higgye el.

200811.indb 108

2009.02.05. 21:37:19

Tanulmányok

109

Idetartozik, amikor szándék talán van, de a vezető időbeli leterheltségre hivatkozik. Ez történhet azért, mert nem ad ki feladatokat, vagy túlkontrollálja a folyamatokat, és mindent személyesen intéz, illetve más okból nem tud időt szánni a hosszabb távú, stratégiai feladatok végzésére. Ezt az esetet is a menedzsment hiányosságaiból adódó következménynek vesszük. K: Pontosan miért nem kapcsolódtak még be semmilyen programba? V: Azért, amit már idáig is mondtam, mert nincs időm ilyenekkel foglalkozni. Egy intézmény esetében az innovációs szándék és a pályázáshoz szükséges intézményi feltételek is fennálltak, azonban a fenntartó ellentétes szándéka miatt nem pályáztak. Akkor felmerült a gondolat, hogy lehet, hogy átadnak a fővárosnak. A fenntartó lemond a működtetésünkről, és fővárosi fenntartású intézmények leszünk. Miután ez a lehetőség fennállt, és az is benne volt a kiírásban, hogy a fenntartó vállalja, hogy min. 5 évig működteti az iskolát, arra hivatkoztak, hogy ők egy esetleges másik fenntartó nevében nem nyilatkozhatnak. Így utasították el. Egy esetben nem fejtette ki a vezető az okokat.

Innovációs hagyományok Az intézmények az SZFP-k előtt nemigen találkoztak nagyobb léptékű fejlesztési programokkal. (Ha szakközépiskolai program is működik az intézményben, akkor találkozhattak, pl. a Világbank nevéhez kötődő fejlesztések kapcsán.) Nekünk az volt a szerencsénk, hogy 1996-tól folyamatosan minden országos nagy szakképző iskolával kapcsolatos pályázaton nyertesek voltunk… Az innovatív intézményre jellemző, hogy több innovációs tevékenységet futtatnak egy időben, az innováció és az újabb innovációs lehetőségek keresése folyamatos, valamint – mindezekből következően – jellemző, hogy a vezető decentralizáltan vezet, és felelős feladatokkal bízza meg az iskola innovációra fogékony, proaktív pedagógusait. Elébe mennek a változásoknak, és igyekeznek az elsők között lenni olyan fejlesztésekben, amelyek valószínűleg a jövőben prioritássá válnak (pl. reintegrációs osztály létrehozása, kooperációs technikák, modern tanműhelyek létrehozása, kapcsolatok kiépítése a munkaerőpiaccal). (...) amikor még az állami iskolákban dolgozó pedagógus csak harcolt a szabadságáért, aztán amikor megkapták 1995-ben, akkor meg azt kérdezték, hogy hol van a központi előirányzat. Meg minek alapján dolgozzak? Itt állandóan ment a belső innováció, és ez nagy ereje a tantestületnek.

200811.indb 109

2009.02.05. 21:37:19

110


A részvétel okai Az innovációk explicit okai között a legtöbbször említett ok az eszközbeszerzési lehetőség. Azok, akik nem vettek/vesznek részt az SZFP I., II.-ben, egyéb pályázatokon, például a szakképzési alapokból igyekeznek forráshoz jutni, és a gyakorlati képzés eszközeit fejleszteni. Kiemelték a pályázati úton elnyerhető továbbképzési lehetőségeket is. Említették a külföldi iskolákkal való kapcsolatteremtés és cserék lehetőségét. Ugyanakkor egy esetben az EU-projektek utófinanszírozásáról mint a pályázástól visszatartó okról beszélt a vezető. Az innovációk ki nem fejtett, de a szövegben latensen szereplő fontos oka: lépéselőnyre szert tenni vagy azt megőrizni a fejlődés és ezzel együtt az intézmény fennmaradásának érdekében. Azon intézmények vezetői, amelyeket az előző alfejezetben innovatív intézményeknek neveztünk, fontosnak tartották felhívni a figyelmet arra, hogy „mi már 1988-ban létrehoztuk a kísérleti osztályt”, vagy két tényezőre: egyrészt az innovációnak múltja, története, hagyománya van az iskolában, másrészt olyan újításokba kezdtek, amelyekkel megelőztek másokat, esetleg ma már elterjedt megoldásokat próbáltak ki régebben, még az elsők között. Ami eddig speciális volt, az a környezetvédelmi képzés, azt mi csináltuk az országban először, kísérleti engedélyünk nekünk volt a Környezetvédelmi Minisztérium közbenjárásával, és utána terjedt ez el, még az egyetemek sem csinálták, mikor mi ezt középfokon már csináltuk.

Az innovációk észlelt hatása Elsősorban az SZFP I., II. hatásait említették azok a válaszolók, akik részt vettek ezek valamelyikében. Mind az eszközfejlesztési lehetőségeket, mind a továbbképzéseket pozitívan ítélték meg. Másrészt nem említették az SZFP-k kevésbé sikeresnek tűnő területét, a tartalomfejlesztést. Előnye mindenképp a dologi eszközök beszerzése vagy a már meglévő régiek felújítása volt, hiszen a költségvetés évek óta nem tudott pénzt biztosítani a fejlesztésre. A tanártovábbképzés meg mindenképp jó.

Menedzsment, vezetés A vezető személye és vélekedései A válaszolók munkakör szerinti eloszlása (%) a következő: igazgató 75,00; helyettes 4,29; nem vezető 3,57; hiányzó adat 7,14. Az interjúalanyokra jellemző, hogy vezetői megbízatásuk előtt tíz évet vagy többet dolgoztak pedagógusként, néha vezetőhelyettesként. A megkérdezett vezetők jellemzően legalább egy vezetői cikluson túl vannak már az iskolában, tehát újraválasztották őket.

200811.indb 110

2009.02.05. 21:37:20

Tanulmányok

111

A pedagógusok szaktudásáról két, egymással ellentétes vezetői gondolkodási mintát találunk. E két koncepció eltérésének lényege abban áll, hogy a pedagógia művészet (tehetség kérdése) vagy tanulható szakma. Nekem mai napig az a véleményem, hogy pedagógiai képzés nélkül is lehet valaki tanár, és pedagógiai képzettséggel is lehet valaki tanár úgy, hogy nagyon jó vagy rossz. A pedagógia szakma, a pedagógus szakember, le tudja csendesíteni a gyerekeket. Ezért kell képzett pedagógusként dolgozni a pályán, hogy a feladatokat meg tudjuk oldani. Amikor eredményességről, illetve a tanulók tudásáról beszéltek a vezetők, első helyen az osztályzatokat és a versenyeredményeket említették. Az interjúalanyok gondolkodásában ezek az eredményesség legfontosabb mérőszámai. A kompetenciaméréseket csupán egy vezető említette, és egyéb, külső mérések, illetve más mutatók nem kerültek szóba az eredményesség témája kapcsán. A tanulók képzéséről a vezetők jelentős része tanárközpontú megközelítésben nyilatkozott. Ennek tipikus példája volt, amikor a vezető a projektmódszer taglalásakor azt hangsúlyozta, milyen fontos a tanár és a diák közötti függőségi viszony, miközben a projekt szervezési, tartalmi és egyéb tulajdonságait alárendelte ennek. Általában is igaz, hogy az interjúalanyok apa- vagy anyaszerepbeli tulajdonságokkal ruházzák fel a pedagógust, és csak ritkán, kivételes esetekben beszélnek a kortárscsoport szerepéről, a közvetett nevelési módszerek alkalmazásáról és általában olyan technikákról, amelyek esetében nem a pedagógus áll a figyelem középpontjában. Mindez arra utal, hogy a már bekövetkezett eszközés módszertani újításokat nem vagy nem teljes mértékben követte a tanulásszervezésről alkotott gondolati sémák változása. Szinte minden interjúban kitérnek a vezetők a 9–10. évfolyamok, a 2+2, 2+3 éves szerkezet kritikájára. – Nyilván azok jöttek erre a képzésre, akik nem voltak jó tanulók az általános iskolában, a többiek inkább szakközépiskolai képzésre mentek. Tehát itt a gyengébb tanulók voltak azok, akik a szakmához nem kapcsolódó elméleti tárgyakat – mint matematika, magyar, történelem – nagyon nehezen vagy nem is nagyon tanulták. Az az igazság, hogy nehezen lehetett őket rávenni errre. Pláne, aki még olvasni sem tudott. – Ezt önök hogyan hidalták át? – Ez egy országos koncepció volt, harcoltunk ellene, hogy minél több gyakorlatot tegyünk be. Ez nem munkavégzés, ez egy gyakorlat, mint az általános iskolában a politechnika. De most már nemcsak mi láttuk így, hanem másutt is észrevették, s a nagy nyomás hatására már a gyakorlati képzést is betehettük. Most már kiscsoportban lehet egy gyakorlatot megoldani, bízom abban, hogy a gyerekek hozzáállása is más lesz. Mert ha valaki szeret valamit csinálni, és nyilván olyan szakmára jön a többség, amit szeretne csinálni, ha látja, hogy alakul az anyag, tud vele dolgozni, akkor más lesz a hozzáállása.

200811.indb 111

2009.02.05. 21:37:20

112


A két alapozó évfolyamot túl soknak tartják a szakiskolában, azzal együtt, hogy a szabályozás változásai az alapozó évfolyamokon is lehetővé tették a gyakorlati ismeretek oktatását (az intézményvezetők beszámolója alapján). Elismerik ugyan, hogy az alapkészségek (írás, olvasás, számolás) területén a szakiskolai tanulóknak felzárkóztatásra van szükségük, ugyanakkor a kritikák szerint a kétéves alapozó képzés nem szerencsés a következők miatt. – A szakiskolai képzésbe kerülő tanulók számára nagyobb motivációt jelentenek a szakmai tevékenységgel járó tárgyak, mint a végzettség alapján betölthető munkakörtől távolabb álló, intellektuális tevékenységek (az irodalom, történelem, matematika, földrajz stb. tantárgyakhoz kapcsolódóan). Ennek okaként említik a vezetők az alapfokú képzésben elszenvedett tanulási kudarcokat, melyek a tantárgyakhoz köthető intellektuális tevékenységekhez kapcsolódnak elsősorban. Másik okként a diákok szocializációját említik, mivel döntő többségük nem értelmiségi családból származik. – A szakiskolai tanulókat a magas átlagéletkor, szociális körülményeik (szegénység, családi háttér) és a tanulással kapcsolatos alacsony motivációjuk miatt nehéz az intézményes oktatásban tartani. Minél hosszabbra nyúlik a végzettség megszerzésének ideje, annál nagyobb az esély a rendszerből való, végzettség megszerzése előtti kilépésnek. Az iskolák a lehetőségeken belül minél több olyan tevékenységet próbálnak becsempészni a 9–10. évfolyam anyagába, amelyek a későbbi szakmai évfolyamokhoz kötődnek. Ennek tipikus eszköze a pályaorientáció, amikor is különböző szakmákba „kóstolhatnak bele” a tanulók.

Továbbképzési politika Az intézményi továbbképzési politika értelmezéséhez és a mintázatok kinyeréséhez a szövegek alapján a következő szempontsort hoztuk létre. továbbképzési politika céljai. Itt fontos, hogy van-e hosszú távú, stratégiai cél, • Aamelybe a továbbképzés illeszkedik. A döntés • pul? helye. A vezető dönt, a szakalkalmazott választ, vagy megegyezésen alaMire irányulnak a továbbképzések, mire képeznek? • Tartalmak. Szervezés. Helyben vagy intézményen kívül tartják őket, milyen feladatot vállal az • iskola a szervezésben?

Célok A vezetők egy részénél a továbbképzés maga a cél. Szorgalmazzák és támogatják, hogy a szakalkalmazottak – egyéni érdeklődésüknek megfelelően – használják ki a környéken rendelkezésre álló képzési lehetőségeket.

200811.indb 112

2009.02.05. 21:37:21

Tanulmányok

113

Továbbképzésekre nagyon nagy hangsúlyt fektetünk, jelenleg is 13 fő tanul egyetemenfőiskolán. A vezetők legfőbb, ki nem mondott, de a szövegben latensen benne rejlő továbbképzési célja: megoldást adni a gyorsan változó környezet kihívásaira és gyorsan változó szakmai kapacitásigényére. A vezetők igyekeznek házon belül és nem külsősökkel megoldani a változásokból adódó szakemberszükségletet. Teszik ezt azért is, mivel – saját bevallásuk szerint – nincs keretük megfelelő végzettségű, speciális pedagógusok felvételére. Pl. most nem kellett sokat győzködni a kollégákat; kellett nekünk egy egyetemet végzett magyar szakos az érettségiző osztályba. Volt rá jelentkező, házilag meg tudjuk oldani, hogy nem kell külsőst felvenni, és most a kolléga magyar szakot végez az egyetemen, és szívesen csinálja. Mire az első osztály az érettségihez ér, addigra ő is végez, diplomás lesz. Több helyen a „módszertani fejlesztés” jelenik meg a továbbképzések céljaként. A fejlesztési programok által intézményekbe vitt továbbképzések mögött feltehetően nem a továbbképzésre vonatkozó stratégiai célok állnak a vezetők részéről. Ennek ellenére a fejlesztési programok stratégiai célokat visznek az iskolába, és célirányos továbbképzési politikát csempésznek a továbbképzések szokásos menetrendjébe. Előfordul, hogy akut probléma megoldására szerveznek továbbképzéseket. Ilyen történt abban az iskolában, ahol kiderült, hogy néhány tanuló drogot használ. Pont a két eset kapcsán az egész testület nem is tudom, hány kiképzést kapott, meg drogprevenciós programja van az iskolának, meg évente elmondja egy orvos is, hogy mire kell figyelni.

Döntés A továbbképzés kiválasztásában a pedagógus és a vezető közötti döntés – az interjúk alapján – három pozíciója lehet. Az első esetben a döntés teljes mértékben a pedagógus kezében van. Az igény nem biztos, hogy az intézmény részéről van, hanem a kollégák szeretnék magukat továbbképezni, és az intézmény azt mérlegeli, hogy ez neki megéri-e vagy sem. Köztes esetben a döntés autonóm, de intézeti stratégiába illeszkedően kell választania a pedagógusnak. Ez történhet úgy, hogy a vezető felkínál témaköröket, vagy történhet a pedagógus kezdeményezésére is. A döntés megegyezéses. A vezető ilyen esetekben azt mérlegeli, hogy a pedagógus képzési igénye illeszkedik-e az intézmény céljaihoz. Harmadik eset, amikor a vezető „leosztja”, ki milyen képzésben vegyen részt. A döntésben ekkor háttérbe szorul a pedagógus érdeklődése és autonóm részvétele az összintézményi érdekhez képest. (...) a nyelvi bénákat nem fogom a nyelvi képzésre elküldeni, viszont a szakmaira igen.

200811.indb 113

2009.02.05. 21:37:21

114


Tartalmak A továbbképzések kiválasztásában érintettük a tartalmakat is. Ha létezik intézeti szintű (vezetői) elképzelés arról, hogyan illeszkednek a továbbképzések az iskola közép- és hoszszú távú fejlesztési céljaihoz, akkor – az egyéni érdeklődés kisebb vagy nagyobb mértékű figyelembevételével – olyan képzést támogatnak, amely a célokhoz illeszkedik. Ha nincs ilyen cél, akkor saját motivációi vezérelhetik a pedagógust. (S ha emellett minőségi/eredményességi követelmény sincs, könnyen előfordulhat, hogy a pedagógus elsősorban a „pontra megy”.) A módszertani irányú továbbképzéseknél a vezetők a következő témákat említették: kooperatív technikákra, projektekre, egyéb speciális nevelési eljárásokra (aktuális problémáknak megfelelően), eszközhasználatra (elektronikus tábla, számítógép) való továbbképzés.

Szervezés A szervezés legtöbbet körüljárt kérdése, hogy a továbbképzések helyben történnek, vagy a pedagógusoknak utazniuk kell. A helyben történő továbbképzések gyakori formája, hogy a tantestületben a valamilyen többlettudással (projekt, mérés-értékelés) rendelkező pedagógusok tartanak szervezett vagy informális képzést a tantestületnek. Ezek a tanfolyamok, továbbképzések többnyire nem akkreditáltak, bár az interjúkban arra is láttunk példát, hogy a diszlexiás tanulókkal való bánásmódra az intézmény tanfolyamot akkreditáltatott. Szintén helyben történő továbbképzési forma a konferencia szervezése és lebonyolítása. A szakmai gyakorlat tanárainál: az életben is dolgoznak, és ott megismerkednek az új technikákkal. Vagy saját kútfőből mondják el az új technikákat, vagy beszereznek prospektusokat, járnak előadásra. Az óralátogatást fontosnak ítélik a vezetők, de az intézmények nem tudnak annyi időt rászánni, illetve szervezett keretek között órákat látogatni, amennyi szerintük kellene. Az óralátogatások alatt elsősorban nem a vezető látogatásait értik, hanem a kollégák látogatásait és informális tanulásukat egymástól. Sokszor szó volt már az óralátogatásról, de nem mennek be, csak elvétve, pedig mehetnének. A vezetői elvárás szerint lehetőség van arra, hogy a pedagógusok egymás óráit látogassák. Ehhez azonban sem országos szinten, sem az iskola szintjén nem rendelnek ösztönzőket, nem alakítanak ki óralátogatási rendet stb. A továbbképzések időigényét érintve több problémáról számoltak be a vezetők. Egyrészt a többnapos, hétköznapokra eső képzések során nehéz megoldani a helyettesítést. Másrészt, mivel a továbbképzések jelentős része munkaidőn túl, sok esetben hétvégén zajlik, feszültségforrás a túlóradíj kifizetése, melyet az intézmények általában nem vagy csak

200811.indb 114

2009.02.05. 21:37:21

Tanulmányok

115

részben tudnak téríteni. Az SZFP I., II. és egyéb fejlesztési programok emelik a kötelező továbbképzések számát, emiatt egy-egy időszakban az iskola egész időbeosztását újra kell gondolni, hogy a programban dolgozó pedagógusok részt tudjanak venni a folyamatokban, képzéseken.

Mintázatok A fenti szempontok figyelembevételével a vezetők által felvázolt intézményi továbbképzési politikáknak négy mintáját fedezhetjük föl. A következő táblázat a vezetők továbbképzési politikája, céljai szerint csoportosítja a jelenségeket. Vezetői típus

Célorientált vezető

Cél nélküli vezető

Célok

vannak

nincsenek

Döntés: a képzés kiválasztása

A pedagógus autonóm döntése, vagy vezetői döntés, vagy egyeztetéssel

A pedagógus autonóm döntése

A képzés tartalma

Vezetői elvárás (pl. új módszerek, projekt megtanulása)

Nincs elvárás

Szervezés

Iskolán belüli képzések is, saját fejlesztésű képzések is

Iskolán kívüli

A fenti tipizálás későbbi kutatások során tovább bontható a célorientált vezető árnyaltabb leírásával, illetve a vezetési stílus és a rendszerkörülmények kalkulálásával.

A tanulási és viselkedési zavarok kezelése szervezeti szinten A különböző zavarokra, problémákra adott vezetői, szervezeti válaszokat a következő dimenziók mentén vizsgáljuk: jelleg, • preventív kommunikációvagy tevékenységalapúság • rendszerszintű megoldások vagy a pedagógusok szakmai szabadsága. • Abból az előfeltevésből indulunk ki, hogy a bukás, évfolyamismétlés, hiányzás és egyéb problémák kezelése eredményesebb, ha kezelési mód preventív, igyekszik megelőzni a probléma kialakulását; • aa kezelési mód nemcsak kommunikáción alapul (meggyőzésen, magyarázaton, beszél• getésen), hanem tevékenységen, kiegészítve a kommunikációval (itt hozzá kell tenni,

•

200811.indb 115

hogy a kommunikáció is fontos szerepet tölt be, a tanulókkal kialakított jó interperszonális kapcsolat eszközeként); a kezelés módszere szervezeti szinten bevezetett eljárás, és nem az adott pedagógusok autonóm szakmai döntésén alapul.

2009.02.05. 21:37:22

116


A problémakezelés prevenciós megközelítése legjobban a hiányzások elleni technikákban különböztethető meg az interjúkban. Az iskolák két típusba sorolhatók. Az első típus elvégzi, amit a törvény előír: adott számú hiányzás után levélben megkeresi a szülőket, majd átadja az ügyet a gyermekvédelemnek és a területileg illetékes önkormányzatnak. Az osztályfőnök időben értesíti őket; ha a tanuló 30 igazolatlan hiányzása körül jár, megy a szülőnek a levél. Esetleg próbálja személyesen is fölvenni a kapcsolatot a diákkal és a szülővel. A diákot a meggyőzés eszközével igyekeznek rábírni, hogy járjon be az iskolába és tanuljon. Meghallgatja, ha elmondjuk, miért fontos tanulni, de már nem biztos, hogy elfogadja. Ezekben az iskolákban jellemző, hogy a „jól bevált” eszközök, mint a meggyőzés, a hiányzások miatti figyelmeztetés stb. hatékonysága eléggé korlátozott. Mit csinálhatna? Én azt szoktam csinálni, hogy behívom a gyereket a szobámba. Leültetem, elmondom neki, mekkora baromságot csinált, akkor aztán vannak nagy elhatározások, nagy ígéretek. Mindent megígérnek, amit hallani akar. Lehet, hogy néhány napig komolyan is gondolják, de azután vége mindennek, és minden kezdődik elölről. Mit kezdhetnék ezzel? Ha a gyerek nem akar megváltozni, mit csinálhatnék én? Az előzőekkel szembeállítva: a preventív szemléletű vezetők a hiányzások, vagyis az iskolába nem járás kialakulását igyekeznek megakadályozni. Olyan közeget próbálnak teremteni az iskolában, amely a tanuló számára vonzóvá teszi a bejárást. A tanév kezdetén kéthetes közösségépítő tréninggel indulunk a 9. évfolyamokon. Mert rájöttünk arra, hogy a különböző intézményekből, különböző problémával érkező gyerekeket nem lehet csak úgy szeptember 1-jén beültetni az iskolapadba, mert eleve kudarcra van ítélve a munkánk. A két hét arról szól, hogy megismertetjük egymással a gyerekeket, valahogy kezelhetővé próbáljuk tenni őket. Megpróbáljuk olyan állapotba hozni a gyerekeket, hogy ránk figyeljenek, és elhiggyék, hogy egy új élet kezdődik. Rengeteg szabadidős programot kínálunk a gyerekeknek, hatalmas tornatermünk van. Azt felszereltük különféle eszközökkel. Ezerféle dolgot kínálunk a gyerekeknek azért, hogy megkedveljék az iskolát, és így tudjuk szép lassan a tanulásnak is átadni őket. A már megtörtént hiányzások esetén fontosnak tartják az azonnali megkeresést, már az első mulasztott óra vagy nap után. Az osztályfőnökök, az ifjúságvédelmi felelős, a szociálpedagógus (ahol van) akár a kocsmába is elmegy a tanulóért, és visszakíséri az iskolába. Ennek az eljárásnak szintén preventív jelleget tulajdoníthatunk annyiban, hogy a folyamat elején, olyan időpontban avatkoznak közbe, amikor még lehetőség kínálkozik a folyamat visszafordítására. A hiányzások, drog- és alkoholhasználat, valamint egyéb problémák megelőzésében említik az információgyűjtés és a folyamatos kontroll jelentőségét.

200811.indb 116

2009.02.05. 21:37:22

Tanulmányok

117

Van három kollégánk, három fiatalember, pedagógiai asszisztensek, akiknek kifejezetten az a feladatuk, hogy mindig a gyerekek között legyenek a folyosókon, a szünetben, az iskola előtt, azért, hogy lehetőleg tudjuk, mi zajlik az iskolában. A preventív és a probléma kialakulása után reagáló vezetők is hangsúlyozták az azonnali reagálás fontosságát fegyelmi ügyekben (verekedés, lopás stb.). Minél távolabb kerül időben a cselekmény és a következménye, annál kisebb a súlya és a visszatartó ereje mások számára (az interjúalanyok szerint). Az egyéb problémák kezelésében, illetve elsősorban a megelőzésben több vezető fontos szerepet tulajdonít a családlátogatásnak, amelynek a szerepe nem olyan hangsúlyos, mint régebben volt, de a szülő és az iskola közötti együttműködésre jó hatással van. A preventív megoldásokra hangsúlyt helyező intézmények gyakran minél szélesebb körre kiterjedően élnek a családlátogatás eszközével. Több iskolában tudatosan alkalmazzák az intézményi szintű tanulásszervezési megoldásokat is. Ilyenek a korrepetálásra, a tanárokkal való magánbeszélgetésekre alkalmas helyek és lehetőségek vagy a heterogén osztályok tudatos kialakítása és az együttműködésre építő módszerek, illetve a projekt alkalmazása. Sokat említett, intézményi szintű eljárás, hogy a pedagógusok kötelező óráikon felül túlóradíj reménye nélkül vállalnak korrepetálást, felzárkóztatást. A rendszer jellemzőjének fogadják el ezt a jelenséget, és nem kivételként, hanem szabályként tekintenek rá, még ha nem is tartják jónak. Az igazgatók sok esetben töltenek be mediátori, illetve békebírói szerepet súlyos kihágások (pl. durva verekedések) esetén. A kimaradás csökkentésében a pályaorientáció kedvező hatásait is említették. Több intézményben elhangzott a rendőrséggel ápolt jó kapcsolat, preventív célú együttműködés. Van egy jó kapcsolatunk a XI. ker. rendőrkapitánysággal, ahol van egy úr, aki nagyon jól kommunikál a gyerekekkel, és elég gyakran jön hozzánk, filmet vetít nekik, beszélget velük. Az iskolák szinte mindegyikében bevett megoldás a viselkedési zavarok és a nagyfokú hiányzások kezelésére a másik intézménybe való áthelyezés. Erre nézve a szomszéd intézmények kapcsolatot tartanak egymással: Ún. márkacserét tartunk. Amikor az van, hogy áthelyezés másik iskolába. Én adok neki egy ilyen márkát, ő ad nekem egy olyan márkát. Tehát sok esetben ez is nyerő, a gyerek összekapja magát, és az új környezetben megállja a helyét. És megmentettük. Bűnözés, illetve a közösséget vagy valamely tagját fizikailag veszélyeztető cselekedetnél a vezetők a szigorú, akár rendőrségi fellépést és a látványos fellépésnek a többi tanulóra gyakorolt, visszatartó, elrettentő hatását említették.

200811.indb 117

2009.02.05. 21:37:23

118


Bilincsben vitték el a gyereket. Lehet, nem is volt törvényes, mert nem volt itt a szülő, nem tudom. Utána egy hónapig az iskolában olyan nyugi volt, hogy csak na! Óriási hatással volt rájuk. Nem igazán szépen kidolgozott gondolatok ezek, de akkor is hatással van rájuk. Ha azt mondanánk, hogy akkor holnaptól nem, lehet, többet használnánk vele, annak a gyereknek biztos nem lenne jó, de az osztályra nagyobb hatással lenne. A szegénységi problémákat étkezési és tankönyvvásárlási kedvezménnyel igyekeznek ellensúlyozni. (...)

Összegzés A szakiskolák – és valószínűleg más oktatási intézmények – innovációi nem az éppen aktuális innovációval, fejlesztéssel kezdődnek. Számos példát hozhatunk olyan fejlesztésekre, amelyek előtt az iskola nem tett hasonló lépéseket, és amelyek a pályázat lezárta után nem folytatódnak. Az innováció az intézményben, mint a jelen tanulmányból is kiderül, nem egyszeri fejlesztési akció, hanem egy olyan fejlesztési kultúra, amelyben az újítások, próbálkozások, útkeresések folyamatosan történnek, sok év óta, és a jövőben is történni fognak. A szakképző intézmény eredményes fejlesztésekre való felkészültségének ezért csak az egyik fontos „indikátora” az intézményben folyó fejlesztések története. A vezetők továbbképzési politikájára is igaz a fenti állítás: rajta keresztül betekintést nyerhetünk a vezető intézményfejlesztéssel kapcsolatos, közép- és hosszú távú elképzeléseibe, a jövő tervezésének tudatosságába és a konkrét fejlesztési akciókba, tehát az intézmény innovációs kultúrájába.

200811.indb 118

2009.02.05. 21:37:23

Tanulmányok

119

Horváth Dániel

Integrált természettudományi mintaprojekt – hatásmérés Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet koordinálásával létrehozott globális éghajlatváltozás oktatócsomag moduljainak kipróbálásához kapcsolódó hatásmérés négy területen vizsgálta az újszerű pedagógiai munka hatását a tanulókra. Elemezte a modulok kipróbálása során elért ismeretbővülést, foglalkozott a szabad asszociációk változásának kérdésével, vizsgálta a diákok aktivitásához és cselekvési lehetőségeihez kötődő tényezők alakulását, nyomon követte az attitűdjeikben bekövetkezett változásokat, valamint felmérte a diákok modulokkal, illetve azok kipróbálásával kapcsolatos véleményét is. Legjelentősebb fejlődés a diákok tárgyi tudásában, tudásszintjében tapasztalható. Szintén jelentősnek mondható változás állapítható meg a tanulók környezeti aktivitásához és cselekvési lehetőségeihez kötődő tényezők esetében, míg a szabad asszociációk és attitűdök terén kisebb mértékű az átalakulás figyelhető meg. (Az oktatócsomagot, illetve a kipróbáló pedagógusok reflexióit Havas Péter tanulmánya mutatta be a folyóirat előző számában.)

A mérés körülményei és eszköze A természettudományi mintaprojekt moduljait kipróbáló iskolák1 az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet szakemberei által kifejlesztett mérőeszköz segítségével felmérték az éghajlatváltozásról szóló, természettudományokat integráló tananyag hatását a tanulók körében. A hatásméréshez szükség volt egy bemeneti és egy kimeneti mérésre, s voltaképpen a kettő közötti változás jelezte a tanulás hatását. Alapkritérium volt, hogy a bemeneti mérés a modulok kipróbálását megelőző, míg a kimeneti mérés a tananyag befejezését követő órán történjék. Mind a bemeneti, mind a kimeneti mérőeszközt (kérdőívet) postai úton juttattuk el az érintett iskolákba, válaszboríték kíséretében. A kérdőívekre adott válaszokat a két mérés után értékeltük; ennek első lépése a kérdőívek párosítása volt: meg kellett találni az azonos tanulótól származó bemeneti és kimeneti kérdőíveket. Adatvédelmi okból a tanulók neve

1

200811.indb 119

Bedő Albert Középiskola, Erdészeti Szakiskola és Kollégium (Ásotthalom); Szepsi Csombor Márton Általános Iskola (Telkibánya); Algyői Általános Iskola; Közgazdasági Politechnikum (Budapest); Tokaji Ferenc Gimnázium, Szakközépiskola és Kollégium (Tokaj); SZTE Juhász Gyula Gyakorló Általános Iskola (Szeged); Pázmány Péter Utcai Általános Iskola és Óvoda (Pécs); ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola (Budapest); Kamaraerdei Csillagjáró Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény (Budapest); Karacs Ferenc Gimnázium, Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium (Püspökladány).

2009.02.05. 21:37:23

120

Integrált természettudományi mintaprojekt – hatásmérés

helyett csak születési dátumuk szerepelt a kérdőíveken (a mérőeszközök névtelenek voltak). A napra pontosan megadott születési dátumokból könnyen meg lehetett állapítani, mely kérdőívek tartoznak egy-egy diákhoz a 10-30 fős osztályokban. Lehetséges problémaként merült fel, hogy mit kezdjünk az egyes méréseken hiányzó tanulókkal, ugyanis a be- és kimeneti mérés kérdőívei csak együtt értékelhetők. Mivel a felmérések napján hiányzó diákok aránya mindegyik kipróbáló iskola esetében 10 százalék alatt maradt, ez nem okozott különösebb problémát. A be- és kimeneti kérdőívek párosítása után történt a mérőeszközökben szereplő nyitott kérdések kódolása. A nyitott kérdésekkel az volt a célunk, hogy ne határoljuk be a tanulók válaszait, hanem lehetőséget nyújtsunk az egyéni reflexiókra, megjegyzésekre. A nyitott kérdések feldolgozásához azonban mindenképpen szükséges volt a válaszok tartalmi rendezése, tematikai csoportosítása, ugyanakkor igyekeztünk megőrizni a válaszok heterogenitását. A kódolás után az adatok rögzítése, majd a kapott adatok statisztikai feldolgozása következett az SPSS-program segítségével. Fontos, hogy nem mintavételről, hanem a kipróbálásban részt vevő tanulók teljes populációjának felméréséről van szó, ezért a kisebb mértékű, 1-2 százalékos eltérések is valódi különbséget jeleznek. A kérdőíveket tíz kipróbáló iskola összesen 207 tanulója töltötte ki. Az integrált természettudományi projekt tanításához-tanulásához kapcsolódó értékelő hatásmérés a következőkre keresett választ. (1) Milyen mértékű tartós ismeretbővülés érhető el az éghajlatváltozás témakörében a modulok segítségével?2 (2) Hogyan változott a diákok szabad asszociációs képessége az éghajlatváltozással kapcsolatban? Ezt egy egyszerű nyitott kérdéssel vizsgáltuk; a tanulóknak le kellett írniuk az első dolgot, amely az éghajlatváltozásról eszükbe jutott. (3) Milyen változások következtek be a tanulók életvitelében, személyes aktivitásában? Ennek során arra voltunk kíváncsiak, hogy részt vesznek-e valamiféle környezetvédelmi tevékenységben, illetve milyen társadalmi és egyéni környezetvédelmi tevékenységi formákat ismernek, melyekkel az éghajlatváltozás hatása mérsékelhető. (4) Milyen változások figyelhetők meg környezeti, környezettel, éghajlatváltozással kapcsolatos attitűdjeikben. Az attitűdmérés sajátosságai miatt (Likert-skála alkalmazása) a kapott adatokkal kapcsolatosan csak óvatos feltételezéseket és következtetéseket fogalmazhatunk meg. Az eddig említett négy vizsgálódási célterület a be- és kimeneti mérőeszközben egyaránt megjelenik. Végül (5) kíváncsiak voltunk, hogyan értékelik a tanulók a modulokat és magát a tanulást. Ennek során kifejthették véleményüket a számukra sok esetben újszerű tanulási módszerrel kapcsolatban. A modulok, illetve a tanórák – megadott szempontok alapján történő – értékelése mellett a tanulók jelezhették a tanulás-tanítás során bekövetkező legpozitívabb, illetve legnegatívabb élményüket. Ezek segítségével – a tanári reflexiókat is figyelembe véve – a modulok tovább formálhatók, korrigálhatók.

2

Az összehasonlító tudásmérés eszközét az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központjának szakemberei, Bánkuti Zsuzsa, Csorba F. László, Ütőné Visi Judit dolgozták ki, illetve állították össze mind a bemeneti, mind a kimeneti méréshez.

200811.indb 120

2009.02.05. 21:37:24

Tanulmányok

121

A kérdőív Az integrált természettudományi mintaprojekthez kapcsolódó hatásmérés eszköze (kérdőíve) öt, illetve hat fő részből áll, attól függően, hogy bemeneti vagy kimeneti mérésről van szó. A kérdések, kérdéscsoportok a mérés fő céljainak megfelelően tagolódnak. A két mérőeszköz abban különbözik egymástól, hogy a kimeneti mérés kérdőíve a tanulás-tanítás véleményezésére vonatkozó kérdéseket is tartalmaz. Ezenkívül a két kérdőív jellegét, felépítését tekintve megegyezik egymással. A hatásmérésnek nem célja a kipróbáló iskolák pedagógiai teljesítményének egymáshoz viszonyítása, ezért iskolák szerinti bontásban nem hasonlítjuk össze az adatokat. A kérdőív első része személyes jellegű adatokat – független változókat – tartalmaz: születési dátum (jelentőségét már taglaltuk), a tanuló neme, a település, ahol a tanuló él, az iskola, ahol tanul. A második részben a tanulók szabad asszociációjára vonatkozó feladat szerepel. E téren feltételezhetően jelentős változás fog bekövetkezni, hiszen a bemeneti mérés során a diákok többsége számára „idegen” a téma, a kimeneti mérés esetében viszont a megelőző hetek éghajlatváltozással kapcsolatos foglalkozásai erőteljesen befolyásolhatják az asszociációkat. Ebbe a részbe tartoznak azok a kérdések, amelyek a tanulók környezeti aktivitására, illetve az általuk ismert környezetvédelmi tevékenységi formák feltárására irányulnak. Ezzel kapcsolatban (a mérőeszköz kialakításakor) megfogalmaztuk vizsgálati hipotéziseinket. Feltételezzük, hogy – korlátozott mértékben – nőni fog a tanulók részvétele vagy legalább a részvételre való törekvése a környezetvédelmi tevékenységekben. Valószínűsítjük, hogy a 7. és 8. kérdésre (Mit tehet az ember/mit tudsz tenni te és családod az éghajlatváltozás ellen?) adott válaszok különböznek majd a bemeneti, illetve a kimeneti mérés során. Ezt arra alapozzuk, hogy a modulok egyik fő célja, hogy ne akadémiai tudást, hanem a mindennapok problémáira is megoldást kínáló tudást adjon a tanulóknak. Ha hipotézisünk helyes, akkor főképp a 8. kérdés esetében várható jelentős különbség a két mérés eredményeiben, és ez főképp a ’nem tudom’ válaszok, illetve a válaszelmaradások arányának csökkenésében mutatkozik meg. Feltételezzük továbbá, hogy annak a tanulónak az attitűdjei, aki korábban is részt vett már valamilyen környezetvédelmi tevékenységben, kedvezőek lesznek a bemeneti mérésben is. A kérdőív harmadik része az attitűdmérésre helyezi a hangsúlyt. Ezen belül (keverve!) találunk éghajlatváltozással kapcsolatos állításokat és olyanokat is, amelyek a diákok általános környezettudatosságát vizsgálják. Előzetes feltevéseink szerint a modulok kipróbálása kismértékű változást okozhat az attitűdökben, s ezt főképp az éghajlatváltozással kapcsolatos attitűdelemek esetében lehet kimutatni. Fontos vizsgálódási irány a környezeti attitűd és a tudásszint, illetve a már említett környezeti aktivitás közötti feltételezett összefüggés kimutatása is. Emellett fontos megvizsgálni azt is, hogy a felsorolt állítások (36 állítás) közül melyiket tartják magukra nézve leginkább igaznak, illetve melyikkel értenek egyet legnagyobb mértékben a tanulók. Megvizsgálható az ebben bekövetkező változás is.

200811.indb 121

2009.02.05. 21:37:24

122


Az gondoljuk, hogy az attitűdök hátterében minden esetben értékek állnak, melyek azt fejezik ki, hogy az adott értékek tudatos vagy nem tudatos elfogadása milyen konkrét véleményváltozást és cselekvést vált ki. Az attitűdök tartós változását általában hosszabb idő, néhány év alatt lehet elérni, ezért a modulok kipróbálása során esetlegesen bekövetkező változás nem tekinthető stabilnak (egy újabb attitűdmérés a jelenlegitől eltérő eredményt is hozhatna), ám mindenképpen jelezheti a változás elindulását és irányát. Ettől függetlenül természetesen bekövetkezhet tényleges előrelépés e téren, hiszen feltételezhetjük, hogy a tanulókban megvannak az éghajlatváltozással, környezetvédelemmel kapcsolatos pozitív értékek, csak (az esetek többségében) ezeket nem tudják tudatosítani, konkrétan előhívni. Kutatásunkban a tanulók döntöttek a klímaváltozáshoz és a környezettudatossághoz kapcsolódó állítások elfogadásáról, azaz arról, hogy milyen mértékben azonosulnak, illetve nem azonosulnak azokkal, illetve mennyire tartják az adott állítást magukra nézve igaznak. Az attitűdmérés során három állítástípust alkalmazunk: személyes aktivitást (tényleges elkötelezettséget) kifejező állításokat, érzelmi viszonyulást vizsgáló kijelentéseket, valamint személytelen, általános megállapításokat tartalmazó kijelentéseket. Ez a hármas tagolódás megjelenik egyrészt a klímaváltozással kapcsolatos állítások, másrészt az általános környezettudatosságot vizsgáló elemek között, ezért volt szükség viszonylag sok, összesen 36 állításra. Az egyes típusokba tartozó állítások random módon jelennek meg a mérőeszközben. Az attitűdméréshez használt állítások tartalmának kialakításakor figyelembe vettük, hogy egyrészt a klímaváltozásra vonatkozó állítások kapcsolódjanak az adott tanulási tartalomhoz, másrészt az általános környezettudatosságot mérő állítások ne legyenek közvetlen kapcsolatban a klímaváltozás témájával (tehát nem mérjük kétszer ugyanazt a dolgot). A vizsgálódás során igyekeztünk a témák (klímaváltozás és általános környezettudatosság) minél teljesebb megjelenítésére. Az attitűdök feltárása a következő tényezőkkel kapcsolatos vélekedésekre irányult (1. táblázat). A mechanikus válaszadás megelőzése és kiszűrése érdekében pozitív és negatív állításokat egyaránt szerepeltettünk. Természetesen az állításokat az elemzés és értékelés során összerendeztük, hogy összehasonlíthatók legyenek. Dilemmát okozott annak eldöntése, hogy négy- vagy ötfokú skálával dolgozzunk. Mindkettőnek vannak előnyei és hátrányai, ám végül – a próbavizsgálatot követően – az ötfokú mellett döntöttünk, elsősorban két módszertani érv szólt mellette. Egyrészt a 7. osztályos diákok ezt könnyebben tudják értelmezni (az osztályzatokhoz tudják hasonlítani), másrészt a próbamérés során kiderült, hogy az ötfokú skála szakszerű használat esetén nem húz középre (tehát a 3-as érték felé); ezzel kapcsolatos előzetes aggodalmaink feleslegesnek bizonyultak. Az attitűdmérő kérdések után vizsgáltuk a diákok éghajlatváltozással kapcsolatos tudását. E kérdéscsoport nyilvánvaló célja, hogy kimutassa, milyen mértékű tudásbővülés érhető el akár néhány tanórányi tanulással egy olyan témában, amelynek jelentősége felértékelődik napjainkban. A megválaszolandó kérdések a klímaváltozással kapcsolatos ismereteket kérik számon. Mindkét mérés során 4-4 feladatot kellett a tanulóknak megoldaniuk; ezek közül két feladat ismétlődik, tehát mind a be-, mind a kimeneti mérés során találkoztak velük

200811.indb 122

2009.02.05. 21:37:24

Tanulmányok

123

a diákok, 3 két feladat viszont változott a két mérés között. Arra mindenképpen ügyelni kellett, hogy az utómérés során hasonló nehézségű feladatokat alkalmazzunk, valamint a bemeneti vizsgálat feladatainak megoldása során szerezhető pontszám ne változzon az összehasonlíthatóság érdekében. E két kritériumnak a mérőeszközök megfeleltek: azonos nehézségű és pontszámú feladatok kerültek a kérdőívekbe (mindkét esetben 29 pontot lehetett elérni), így a pontszámokban bekövetkezett változás kizárólag a tudásszint változásának (fejlődésének) tulajdonítható. 1. táblázat: Az attitűdmérés témastruktúrája Az éghajlatváltozáshoz kapcsolódó tényezők

Az általános környezettudatossághoz kapcsolódó tényezők

Energiahasználat és -takarékosság

Erőforrás-használat (nem energia!)

Klímaváltozás mint konkrét jelenség

Állatvédelem

A személyes felelősség kérdése

Természet iránti érdeklődés

Közlekedés

Jótékonyság

A téma megjelenése a médiában

Természetátalakítás

A gazdasági növekedés megkérdőjelezhetetlensége

A természet kizsákmányolása

Szelektív hulladékgyűjtés

Tudatosság

Természeti katasztrófák

Takarékosság

Fogyasztási szokások és az életmód megváltoztatása

A környezetvédelmi szervezetek tevékenységének megítélése

A klímaváltozás okai

Környezetvédelem

Légszennyezés

Génmanipuláció

A tudomány lehetőségeinek határa

Természetszeretet Szemetelés

A mérőeszköz utolsó része egy olyan kérdéssor, amely a tanulók véleményét kérdezi a modulok tanulásáról, a megtartott órákról, az újszerű tanítási-tanulási módszerről (integrált és komplex tartalom, problémaközpontúság stb.). A diákoknak négy kérdésre kellett reflektálniuk (természetesen ez a kérdéscsoport csak az utómérés kérdőívében szerepel). Az első kérdéscsoport a foglalkozások megítélésére vonatkozó állításokat tartalmaz. Itt annak alapján ítéltek a diákok, hogy mennyire voltak megelégedve az adott tényezővel. Az állítások segítségével mérhetővé vált a modulok megfelelése az integráltság, probléma-központúság stb. szempontjából. Az egyes modulok tanulásának pedagógiai sajátosságait a következő állításokkal vizsgáltuk (2. táblázat).

3

200811.indb 123

Az egyik feladat teljesen ugyanaz mindkét mérőeszközben, a másik feladat esetében pedig az öt feltett kérdés közül egyet változtattunk meg a kimeneti mérés előtt.

2009.02.05. 21:37:24

124


2. táblázat: A modulok segítségével megvalósítható pedagógiai célok Pedagógiai célok

A megvalósulásra vonatkozó állítások a foglalkozás értékelésében Az éghajlatváltozással foglalkozó órák érdekesek voltak.

Érdeklődés felkeltése

A foglalkozások felkeltették a téma iránti érdeklődésemet, ezért örülnék, ha többet is megtudhatnék a dologról.

Új ismeretek közlése

A foglalkozások során sok új dolgot tudtam meg. Nehezebb volt felkészülni az ilyen foglalkozásokra, mint a rendes tanórákra.

Probléma-központúság

Nem tetszett, hogy több tantárgyhoz tartozó dologgal kellett egy órán foglalkozni. Jó lenne, ha másféle dolgokról is ehhez hasonló foglalkozásokon tanulhatnék.

Hasznosítható tudás nyújtása

A foglalkozásokon olyan dolgokat tanultam meg, amelyeket a későbbiekben is hasznosítani tudok. A foglalkozásokon sok ötletet kaptam arra vonatkozóan, hogy én mit tudnék tenni az éghajlatváltozás ellen.

Vizualitáson alapuló módszerek fejlesztése

Hasznos volt, hogy a foglalkozásokon sok érdekes ábrát és képet elemeztünk.

Rávilágítás az összefüggésekre

A foglalkozások során kiderült, milyen sok dolog áll összefüggésben az éghajlatváltozással.

Tanulói aktivitás fejlesztése

A foglalkozásokon nekünk, diákoknak is sok lehetőségünk nyílt a témával kapcsolatos véleményünk kifejtésére.

Tanulói kooperációs készség fejlesztése

Jó volt, hogy a foglalkozásokon osztálytársaimmal közösen tudtunk egy-egy érdekes feladatot megoldani.

A klímaváltozás tanítása-tanulása projekt céljai szempontjából fontos, hogy a diákok változatos és hatékony tanulási módszerekkel ismerkedjenek meg. Ez azt jelenti, hogy ne kizárólag a tanári előadás és a frontális osztálymunka uralja a foglalkozásokat. Felelősen cselekvő állampolgárt csak úgy lehet formálni, ha a tanulóknak lehetőségük nyílik az egyéni, páros- és csoportmunkára, az elemzésre, a diszkusszióra. Az újszerű tanulási módszer megítélését vizsgálja az a kérdés, amely a különböző tanulási munkaformák értékelésére kéri a tanulókat. Ezt követi két rövid, egyszerű nyitott kérdés, itt a diákoknak arra kell válaszolniuk, mi volt a legjobban tetsző és a legkevésbé tetsző dolog a foglalkozásokkal kapcsolatban.

200811.indb 124

2009.02.05. 21:37:25

Tanulmányok

125

A vizsgálatban részt vevő tanulók néhány jellemzője A mérőeszköz elején szerepel néhány kérdés, amely a modulokat kipróbáló osztályok tanulóiról nyújt információt. A vizsgált kérdések elemzése során a születési év (életkor), a nem és a lakóhely (településtípus) változók mentén próbáltunk összefüggéseket keresni. (Mint említettük, a hatásmérésnek nem célja, hogy iskolák szerint különbséget tegyen, ezért az alapmegoszlások bemutatása során sem foglalkozunk ezzel a kérdéssel.) Elsőként 1. ábra: A vizsgálatban részt vevő 207 tanuló életkorának alakulását szemlél- tanulók életkori megoszlása (%) tetjük (1. ábra). 18 év: 2 Mivel a természettudományi minta13 é v: 14 17 év: 3 projekt moduljainak kipróbálása zömmel 7. osztályban, kisebb részben a szakképzés 16 év: 24 első évfolyamán zajlott, a 13-14, valamint a 15-16 éves diákok vannak túlsúlyban. Ezen belül is legnagyobb arányban (42 százalék) 15 év: 15 a 14 éves korosztály képviselteti magát. 14 év: 42 A nemek szerinti megoszlás a következő alapdimenzió, ennek mentén a vizsgálatban részt vevők csoportokra bonthatók, ezt szemlélteti a 2. ábra. 2. ábra: A vizsgálatban részt vevő tanulók Látható, hogy a be- és kimeneti mérés- nemek szerinti megoszlása (%) ben részt vevő diákok körében a fiúk felülreprezentáltak a közoktatásban mutatkozó arányokhoz képest. Ez részben magyarázhaLány: 41 tó az iskolák kiválasztásával – a kipróbáló iskolák közé bekerülő erdészeti szakiskola Fiú: 59 jelen vizsgálatban részt vevő tanulói kivétel nélkül fiúk, de más kipróbáló osztály esetében is többségben vannak a fiúk. Végső soron ez magyarázza a lányok teljes sokaságban tapasztalható viszonylag alacsony 3. ábra: A vizsgálatban részt vevő tanulók állandó lakóhelye településtípus szerint (%) arányát. Főváros: 15 Végezetül érdemes megvizsgálni, hogy a vizsgálatban részt vevő 207 diák milyen Község: településeken él. A kérdőívben rákérdez36 Megyeszékhely, tünk, melyik településen található a tanuló megyei jogú város: 23 állandó lakóhelye, de mivel ez túlzottan szétaprózott kategóriákat adna, a 3. ábra településtípus szerint mutatja be ennek Kis- és középváros: 26 megoszlását.

200811.indb 125

2009.02.05. 21:37:25

126


Az ábrán látható, hogy relatív többségben vannak a községekben élő tanulók, annak ellenére, hogy a modulok kipróbálásában közreműködő tíz iskola közül három községi tanintézmény, melyek osztálylétszám tekintetében is kisebbnek számítanak. A községi lakhelyű diákok magas aránya azzal magyarázható, hogy a budapesti (és kisebb mértékben a megyeszékhelyeken működő) iskolák esetében viszonylag jelentős az agglomerációs településeken élők aránya, ugyanakkor az esetek döntő többségében ezek községi jogállásúak. (Ez a jelenség magyarázza a fővárosi lakóhellyel rendelkezők csekély arányát.) A bemutatott változók kontrollváltozóként jöhetnek szóba, ahogy erre már utaltunk. A vizsgált kérdések bemutatását követően minden esetben jelezni fogjuk, ha az adott téma esetében e három változó mentén egyértelmű, értékelhető különbségek mutatkoznak. A kontrollváltozók mentén a tudásszint alakulását, a diákok aktivitását és környezeti attitűdjét vizsgáltuk.

Az ismeretek bővülése, a tudásbeli fejlődés mérése A tanulási hatás mérésének egyik legfontosabb célja a diákok témával kapcsolatos ismereteiben bekövetkezett változások (gazdagodás és bővülés) kimutatása. A feladatokat úgy válogattuk össze, hogy azok lehetőleg minél teljesebben lefedjék a kipróbálandó modulok tanulási tartalmát, illetve az éghajlatváltozás tanítása során szóba jöhető tantárgy követelményeit (fizika, kémia, biológia, földrajz). Egyszerűbb, illetve összetettebb feladatokat szerepeltettünk, melyeket lehetőleg problémaközpontúan és nem a lexikális tudást középpontba helyezve fogalmaztuk meg. A tudásszintváltozás mérése során a következő tényezőket vizsgáltuk: (1) a bemeneti és a kimeneti mérés során elért átlagpontszámok alakulása és összevetése; (2) a pontszámok alakulása tanulónként; (3) pontszámváltozás tanulónként; (4) az egyes feladatokban elért pontszámok alakulása a bemeneti és kimeneti mérés során. Elsőként tekintsük át a pontszámok mérésenkénti átlagát! Ez esetben még nem az egyes tanulók teljesítményéről kapunk képet, hanem a mérésenkénti átlagos értékek alakulásából tudunk következtetni. A bemeneti mérés során – tehát a modulok kipróbálását megelőzően – a 207 tanuló által elért pontszámok átlaga 13,99 pont. Ez az elérhető 29 pont 48,2 százaléka. Az elért pontszámok szórása mintegy 5 pont, ennyivel tér el átlagosan egy-egy tanuló eredménye a kapott értéktől. A kimeneti mérés esetében az átlagpontszám nagyjából 5,5 ponttal emelkedett, s megközelítette a 20 pontot. Továbbra is 29 pont volt a maximálisan elérhető pontszám, ennek átlagosan a 67 százalékát szerezték meg a tanulók a második mérés során. Ezzel párhuzamosan némiképp csökkent a szórás (5,15 pontról 4,41 pontra), ami azt jelzi, hogy a diákok tudása kismértékben ugyan, de közelített egymáshoz. Ugyanakkor kissé árnyalja a képet, hogy a két mérés esetében elért pontszám változásában igen nagy különbségek jelentkeztek, ezt jelzi ennek az értéknek a jelentős szórása (4,35 pont). Az így nyert adatokat mutatjuk be a 3. táblázatban.

200811.indb 126

2009.02.05. 21:37:26

Tanulmányok

127

3. táblázat: A be- és kimeneti mérés során elért pontszámok átlaga és a változás mértéke Bemeneti mérés Átlagpontszám

Kimeneti mérés

Változás

13,99

19,44

5,45

5,15

4,41

4,35

Szórás átlaga (pont)

A bemeneti és a kimeneti mérés során elért pontszámváltozás egyszerűbben áttekinthető, ha a kapott eredményeket kategóriákba soroljuk. A 29 megszerezhető pont felosztását úgy hajtottuk végre, hogy a kategóriák mindegyike 5 pontos intervallumot foglaljon magába (0–4 pont, 5–9 pont, …, 25–29 pont). Az így kialakított pontszám-kategóriákban bekövetkezett változást – a teljesítmény javulását – szemlélteti a 4. ábra. 4. ábra: A feladatokra kapott összpontszámok megoszlása a tanulók körében (%)

Kimeneti mérés 11 10

Bemeneti mérés

3

32

18

0

44

38

20

12

21

40

60

19

80

1

100

% 0–4 pont

5–9 pont

10–14 pont

15–19 pont

20–24 pont

25–29 pont

Az ábrán látható, milyen jelentős mértékben változott a diákok éghajlatváltozással kapcsolatos tudása. Míg a bemeneti mérés során a legjobb kategóriába (25–29 pont) mindössze a tanulók 1 százaléka került, addig a kimeneti mérés esetében e kategória részaránya már 12 százalék. Ennél is jelentősebben, illetve ezzel megegyezően nőtt a következő két kategória (20–24 pont, 15–19 pont), melyek részaránya 25, illetőleg 11 százalékponttal gyarapodott. Ezzel párhuzamosan csökkent a rosszul (15 pont alatt) teljesítő tanulók aránya. Az 50 százalékos határt (azaz a 15 pontot) a bemeneti mérés során a feladatokat megoldóknak csak mintegy 41 százaléka érte el, ezzel szemben a kimeneti mérés során már a diákok 88 százaléka érte el vagy haladta meg ezt a szintet.

200811.indb 127

2009.02.05. 21:37:26

128


A tudásbeli változás átlagos, illetve kategóriánkénti szintje fontos információ ugyan, de az egyes tanulók tudásának alakulásával kapcsolatban csak kevés információt tartalmaz, hiszen a változásról nem lehet eldönteni, hogy milyen mintázat húzódik meg a hátterében. A lehetséges „változásmintázatok” sokszínű képet mutatnak. Elképzelhető, hogy mindenkinek a tudása javult kismértékben; lehetséges, hogy a diákok egy részének javult, kisebb részének romlott a tudása; adódhat olyan szituáció is, amelynek során a tanulók egy részének a tudásszintje stagnál, másik részének viszont fejlődik stb. A „változásmintázatoktól” függetlenül az átlagokban és a kategóriák közötti megoszlásokban bekövetkező változások azonosak is lehetnek, így a valódi fejlődés kimutatásához az egyén szintjén szükséges vizsgálni a tudásbeli elmozdulás egyes kategóriáit (javulás, stagnálás, romlás). Ha az egyes diákok tudásszintjében bekövetkezett változásokra vagyunk kíváncsiak, mindenképpen szükséges összevetni a tanulók bemeneti és kimeneti mérés során elért eredményeit. Ennek során nélkülözhetetlen a be- és kimeneti kérdőívek párosítása, hiszen amíg a tudásbeli változás átlagos és kategóriánkénti szintje kimutatható úgy is, hogy nem tudjuk, melyik bemeneti mérőeszközhöz mely kimeneti kérdőív tartozik, addig egyéni szinten csak akkor mutatható ki a változás, ha biztosan tudjuk, mely mérőeszközök származnak ugyanazon tanulótól. Ennek segítségével megállapítható az egyéni változás, azaz tudásszintjét tekintve ki mennyit fejlődött a modulok tanulása során. A világosabb áttekinthetőség érdekében az 5. ábra csoportosítva, kategóriákra bontva mutatja a változás mértékét: 5. ábra: Az elért pontszámban bekövetkezett változás jellege (%) 13

5 Csökkenés (2-8 pont csökkenés)

12

Stagnálás (max. 1 pont változás) Kismértékű javulás (2-5 pont javulás) 33

Közepes mértékű javulás (6-10 pont javulás) 37

Nagymértékű javulás (10 pontnál jelentősebb javulás)

Az ábra megfelelően szemlélteti, hogy a modulok tanulásában részt vevő 207 diák döntő része a bemeneti méréshez képest javított eredményén, s csupán elenyésző részüknél figyelhető meg teljesítményromlás (5 százalék), illetve kis részben stagnálás (12 százalék).4 Mindez azt jelenti, hogy a diákok több mint 80 százalékának a tudása kisebb vagy nagyobb mértékben fejlődött. Többségben vannak azok a diákok, akik kismértékű (2-5 pontos), illetve

4

Stagnáláson a maximum 1 pontos változást értjük.

200811.indb 128

2009.02.05. 21:37:27

Tanulmányok

129

közepes mértékű (6-10 pontos) teljesítményjavulást mutatnak; figyelemre méltó ugyanakkor a tanulók azon 13 százaléka, akik teljesítményében 10 pontnál jelentősebb javulás tapasztalható. (Maximális javulás: 19 pont; legjelentősebb romlás: 8 pont.) A teljesítmény javulását egyes feladatonként is nyomon követhetjük: a feladatok közül azt a kettőt kell elsősorban összehasonlítani, amelyek mind a bementi, mind a kimeneti mérés során szerepeltek a kérdőívben. A feladatok rövid leírását és a két mérés során elért átlagos pontszámokat mutatja a 4. táblázat. A mindkét mérésben szereplő feladatok mindegyikénél viszonylag jelentős javulás figyelhető meg. Az éghajlati elemek, mennyiségek és szennyező anyagok témáját tartalmazó feladatban a bemeneti mérés során átlagosan 5,98 pontot értek el a tanulók (maximum: 9 pont); a kimeneti mérésben ezt majdnem egy ponttal múlták felül (6,94 pont). A másik megismételt feladatra (üvegház, üvegházhatás jellemzői) kapott pontszámok tekintetében a változás abszolút értékét tekintve kisebb mértékű (2,72 pontról 3,39 pont), ám ha a változás arányát nézzük, akkor jelentős javulás tapasztalható (13,4 százalékos javulás, az előző esetben pedig 10,6 százalékos). A tanulók tudásbeli szintje, illetve fejlődése nem hozható összefüggésbe a kontrollváltozókkal (életkor, nem, lakóhely településtípusa). 4. táblázat: A feladatonként megszerezhető és átlagosan elért pontszámok alakulása Elérhető pontszám

Pontszám (bemeneti)

9

5,98

6 5

Feladat (bemeneti)

Feladat (kimeneti)

Pontszám (kimeneti)

Elérhető pontszám

Éghajlati elemek, mennyiségek, szennyező anyagok

6,94

9

3,78

Fogalmak hierarchiája (halmazábra)

Tenger és szárazföld nyáron és télen

4,65

6

2,72

Üvegház, üvegházhatás jellemzői

3,39

5

9

1,51

Az éghajlatváltozás hatásai területenként

4,46

9

29

13,99

19,44

29

Természeti katasztrófák

Az éghajlatváltozással kapcsolatos szabad asszociációk változása A tanulási hatás értékelésekor a tudásbeli fejlődés mellett fontosak lehetnek az egyéb területeken bekövetkezett változások is. Ezek egyike az éghajlatváltozással kapcsolatos asszociációk változása. A diákok kötetlen asszociációit egy egyszerű kérdéssel próbáltuk feltérképezni; arra kértük a tanulókat mindkét mérés során, írják le az első dolgot, ami az éghajlatváltozással kapcsolatban az eszükbe jut. Természetesen a diákok által említetteket

200811.indb 129

2009.02.05. 21:37:28

130


kategorizálni kellett, hiszen az általuk megjelölt, összesen 54 tényező túl soknak bizonyult az eredményes feldolgozáshoz. Az asszociációk vizsgálatának eredményét mutatja be az 5. táblázat. Legszembeötlőbb változás e téren a „nincs ilyen dolog” típusú válaszok arányának a csökkenése. Míg a bemeneti mérés során a tanulók 17 százalékának (tulajdonképpen minden hatodik tanulónak) semmi sem jutott az eszébe a témával kapcsolatban, addig a kimeneti mérés során e kategória aránya mindössze 5 százalék. Ez mindenképpen a tanulás eredményességének tudható be, s jelentősége nem elhanyagolható. Egy másik kimutatható eredmény, hogy a kimeneti mérés során nagyobb arányban asszociáltak olyan dolgokra a diákok, amelyek ténylegesen az éghajlatváltozással kapcsolatosak. A bemeneti mérés során ugyanis sok olyan tényező is előkerült, amely közvetlenül nem kapcsolódik az éghajlatváltozáshoz. Ebbe a kategóriába tartoznak a kisebb léptékű folyamatokhoz köthető jelenségek (időjáráshoz, időjárási elemekhez kapcsoló tényezők, bár ezek is kapcsolatba hozhatók a klímaváltozással). Arányuk a bemeneti méréshez képest 21 százalékról 14 százalékra csökkent. Ugyanakkor jelentős mértékben nőtt a globális felmelegedéssel, klímaváltozással és a káros gázok kibocsátásával kapcsolatos tényezők aránya. Ezek együttes aránya a bemeneti mérés során tapasztalt 45 százalékról a kimeneti mérésben 66 százalékra nőtt. Fontos – bár aránya csekély –, hogy a kimeneti mérés során megjelent két olyan kategória, amely a bemeneti méréskor még hiányzott (’harc az éghajlatváltozás ellen’ és a ’társadalmi okok, következmények’). Megjelenésük jelzi, hogy egyes tanulók esetében a tudásbővülésnél jóval jelentősebb eredményeket (aktivitás, rendszerszemléletű gondolkodás) sikerült elérni. Ez az adat is bizonyítja az éghajlatváltozással foglalkozó modulok tanulásának eredményességét, ami a projekt egyértelmű pozitívumaként említhető. 5. táblázat: Az éghajlatváltozással kapcsolatos asszociációk a be- és kimeneti mérés során (%) Mi jut eszedbe az éghajlatváltozással kapcsolatban?

Bemeneti mérés

Kimeneti mérés

Nincs ilyen dolog

17

5

Időjárás, időjárás-változás

8

5

39

48

2

7

(Globális) felmelegedés Éghajlatváltozás, klímaváltozás Élőlények kipusztulása, ökológiai katasztrófa

3

2

13

9

Káros gázok, légszennyezés, üvegházhatás

4

11

A klímaváltozás következményei, természeti katasztrófák

12

9

Környezetvédelem, harc az éghajlatváltozás ellen

0

1

Társadalmi okok, következmények

0

2

Egyéb

2

1

100

100

Időjárási elemek

Összesen

200811.indb 130

2009.02.05. 21:37:29

Tanulmányok

131

A környezetvédelmi aktivitásban, a diákok cselekvéseiben bekövetkezett változás A hatásmérés során vizsgált szempontok közül – társadalmi hatását tekintve – kiemelkedő jelentőségű a tanulók aktivitásában, életvitelében és cselekvéseiben bekövetkező változás. Ez jelzi ugyanis, hogy a téma mennyire hatott a diákokra, hányan vannak, akik az éghajlatváltozással kapcsolatos tanulás hatására kezdtek valamiféle környezetvédelmi tevékenységbe, illetve tervezik az ilyen jellegű programok látogatását (6. ábra). Az ábra adataiból kitűnik, hogy kismértékben ugyan, de nőtt az aktivitási szint a két mérés között. Ez főként a környezetvédelmi tevékenységben részt vevők (illetve az azt bevallók) arányában bekövetkezett 12 százalékpontnyi növekedéssel fejezhető ki. Emellett kismértékben csökkent azoknak a diákoknak az aránya, akik egyáltalán nem szándékoznak ilyen jellegű tevékenységekben részt venni. A közbülső kategória arányában tapasztalható csökkenés esetleg azzal magyarázható, hogy a két mérés között többen korábbi elhatározásaiknak megfelelően bekapcsolódtak valamiféle környezetvédelmi tevékenységbe – csökkentve így e kategória arányát, de növelve a ténylegesen aktívak táborát. A környezetvédelmi aktivitásban mutatkozó változás nem tekinthető különösebben nagymértékűnek, jelentősebb változás eléréséhez nyilvánvalóan hosszabb időre van szükség. Ugyanakkor mivel nem mintavételen alapuló vizsgálatról van szó – hiszen mindegyik kipróbáló iskolában kitöltötték a be- és kimeneti kérdőíveket –, a változás valósnak tekinthető. 6. ábra: A környezetvédelmi tevékenységben való részvétel aránya (%)

24

Kimeneti mérés

27

29

Bemeneti mérés

0

49

34

20

37

40

60

80

100

% Nem

200811.indb 131

Nem, de tervezem

Igen

2009.02.05. 21:37:29

132


Megvizsgálhatjuk az aktivitás személyenkén- 7. ábra: A környezetvédelmi aktivitás változása a be- és kimeneti ti alakulását is. Ennek során feltárjuk, hogy a diákok hányadrészének javult, stagnált, illetve mérés között (%) csökkent a környezeti aktivitási szintje. JavulásRomlott: 11 nak tekinthető, ha egy diák a kimeneti mérés soJavult: 24 rán magasabb aktivitási szintet jelölt meg, mint tette azt a bemeneti mérésben. Stagnálás esetén e tekintetben nincs különbség a két mérés között, romlásról pedig akkor beszélhetünk, ha a kimeneti mérés során alacsonyabb aktivitási szintet jelölt meg az illető. Ennek alakulását mutatja a 7. ábra. A diákok kétharmada (65 százaléka) mindkét mérés során ugyanazt a válaszlehetőséget Stagnál: 65 jelölte meg. A változtatók körében a javuló aktivitási szintet mutatók vannak többségben (24 százalék), de az aktivitási szintjüket tekintve romló 11 százaléknyi diák elgondolkodásra késztethet: vajon minek a hatására gondolták úgy, hogy mégsem kívánnak részt venni környezetvédelmi tevékenységben, illetve milyen hatásra függesztették fel ilyen irányú tevékenységüket? (Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy esetleg a diáknak egyszer eszébe jut, máskor nem az ilyen irányú, általa végzett tevékenység.) A környezetvédelmi tevékenységet folytató tanulók közül van, aki csak egy dologban vesz rész, van, aki többen. A bemeneti vizsgálat során összesen 77 fő jelezte, hogy végez ilyen jellegű tevékenységet. Közülük 36 fő egy, 20 kettő, 21 három tevékenységi kört jelölt meg. A kimeneti mérés során 101 diák jelezte, hogy részt vesz környezetvédelmi tevékenységben, közülük 30 fő egy, 44 kettő, 27 három tevékenységi formát jelölt meg. Mindenképp szót kell ejteni arról, hogy az, aki részt vesz valamilyen környezetvédelmi tevékenységben, mit csinál voltaképpen e területen. Erről tájékoztat a 6. táblázat. A táblázat adatai szerint a legnépszerűbb környezetvédelmi tevékenység (amelyben a legtöbben részt vesznek) a bementi és kimeneti mérés során egyaránt a szelektív hulladékgyűjtés 52, illetve 44 említéssel. Szintén népszerűnek bizonyultak a következő tevékenységi formák: rendezvények, programok (bemeneti mérés: 13 említés, kimeneti mérés: 39 említés); szemétgyűjtés, szemétszedés (27 – 27 említés); versenyek (9 – 18 említés); kirándulás, tábor, erdei iskola (23 – 35 említés). A személyes aktivitás mellett fontos kérdés, hogy az éghajlatváltozás elleni küzdelemnek milyen lehetőségeit látják a diákok egyrészt a társadalom részéről, másrészt saját részükről. Nagyon jellemző adat lehet, hogy hány esetben válaszoltak a diákok az ilyen kérdésekre (’mit tehetnek az emberek az éghajlatváltozás ellen’, illetve ’mit tehetsz te és családod az éghajlatváltozás ellen’). Ennek értékeléséhez nyújt adatokat a 7. táblázat.

200811.indb 132

2009.02.05. 21:37:30

Tanulmányok

133

6. táblázat: Környezetvédelmi tevékenységi formák Bemeneti 1. említés

Kimeneti 2. említés

Bemeneti 2. említés


Rendezvények, programok

10

25

3

Szemétgyűjtés

26

18

1

Tevékenységi formák

Bemeneti 3. említés


14

0

0

8

0

1

Előadás, oktatás

2

2

0

4

0

7

Faültetés, erdőtelepítés

1

0

1

4

1

0

Kerékpározás

0

6

0

2

0

0

Szelektív hulladékgyűjtés

8

25

30

11

14

8

Állat- és növényvédelem

0

0

1

0

4

1

Környezettudatos cselekvési formák

2

4

1

2

0

1

Versenyek

7

9

1

6

1

3

19

11

3

19

1

5

2

1

0

1

0

1

77

101

41

71

21

27

Kirándulás, tábor, erdei iskola Tagság környezetvédelmi szervezetben Összes említés

7. táblázat: Társadalmi és egyéni lehetőségek említése a be- és kimeneti mérések során Említések rangszáma

’Mit tehet az ember?’ – bemeneti mérés

’Mit tehet az ember?’ – kimeneti mérés

’Mit tehetsz te és családod?’ – bemeneti mérés

’Mit tehetsz te és családod?’ – kimeneti mérés

1. említés

167

201

155

197

2. említés

127

175

94

149

3. említés

80

127

49

84

4. említés

40

80

19

38

5. említés

16

47

8

13

6. említés

5

19

1

2

Összesen

435

649

326

483

Az adatokból három következtetés vonható le. Egyrészt a kimeneti vizsgálat során a tanulók jóval több esetben tudtak olyan tevékenységet említeni, amellyel a társadalom, illetve az egyének (ők maguk) tenni tudnak az éghajlatváltozás ellen (2. és 3., valamint 4. és 5. oszlopok összehasonlítása). Másrészt az egyes kérdésekben több társadalmi s kevesebb egyéni lehetőséget láttak a probléma orvoslására (2. és 4., valamint 3. és 5. oszlopok összehasonlítása). Harmadrészt a két mérés között jelentősen csökkent a válaszhiányok száma (tehát azon tanulók, akik nem tudtak egyetlen megoldási lehetőséget sem mondani): a bemeneti mérés során 26 fő nem adott választ arra a kérdésre, hogy mit tehet a társadalom (az emberek) az

200811.indb 133

2009.02.05. 21:37:30

134


éghajlatváltozás ellen (12,6 százalék), míg az egyén lehetőségei esetében 38 válaszhiányt találtunk (18,4 százalék). A kimeneti mérés során ezekre a kérdésekre mindössze 3, illetve 7 tanuló nem adott választ (1,4 és 3,4 százalék). Mindez jelzi, hogy az éghajlatváltozást, illetve az ellene való küzdelmet bemutató tananyag segítségével azon tanulók nagyobb része is megismert egy vagy több klímaváltozás elleni, környezetvédelmi tevékenységi formát, akik a bemeneti mérés során még tájékozatlanok voltak a lehetőségek tekintetében. A bemeneti és kimeneti mérés során leggyakrabban (minimum 15 esetben) említett társadalmi és egyéni magatartás-, illetve cselekvési formákat mutatja a 8. táblázat. 8. táblázat: A be-, illetve kimeneti mérés során leggyakrabban említett tevékenységi formák Kérdések Mit tehet az ember, a társadalom?

Legnagyobb számban említett tevékenységi formák Bemeneti mérés

Kimeneti mérés

Károsanyag-kibocsátás csökkentése – 46 említés

Autóhasználat mellőzése, ésszerűsítése – 63 említés


Károsanyag-kibocsátás csökkentése – 33 említés

Szemetelés mellőzése – 16 említés Energia- és anyagtakarékosság – 15 említés

Energia- és anyagtakarékosság – 22 említés Szelektív hulladékgyűjtés – 19 említés Környezettudatos magatartás – 17 említés Környezetkímélő technológiák alkalmazása – 16 említés Szemetelés mellőzése – 15 említés

Mit tehetsz te, illetve családod?

Energia- és anyagtakarékosság – 30 említés



Szelektív hulladékgyűjtés – 47 említés

Szelektív hulladékgyűjtés – 28 említés Károsanyag-kibocsátás csökkentése – 16 említés

Energia- és anyagtakarékosság – 40 említés Szemetelés mellőzése – 19 említés Környezettudatos magatartás – 16 említés

A táblázat adatai az említett kérdésekre első helyen megjelölt válaszokra vonatkoznak. A kimeneti mérés során több olyan tevékenységi forma akadt, amelyet legalább 15 esetben említettek a tanulók. Megállapíthatjuk, hogy vannak olyan környezetvédelmi tevékenységi formák, amelyek inkább a társadalom feladatát képezik (nem elsősorban az egyén felelőssége, mivel az egyén nehezebben tud e téren eredményeket elérni a tanulók szerint), ilyen például az ipari eredetű károsanyag-kibocsátás csökkentése. Ezzel ellentétben olyan tevékenységi formát is találunk, amely a diákok véleménye szerint inkább az egyén felelőssége, illetve feladata, erre legjobb példa a szelektív hulladékgyűjtés. A tanulói aktivitás a kontrollváltozók közül a településtípussal áll valamilyen szintű összefüggésben. Az összefüggés azt mutatja, hogy a modulok kipróbálását követően a községben lakó tanulók környezetvédelmi tevékenységekben való részvételi aránya jóval

200811.indb 134

2009.02.05. 21:37:31

Tanulmányok

135

nagyobb arányban nőtt (39,7 százalékos értékről 68,5 százalékra), mint a többi kategória hasonló értéke, mely alig emelkedett 1-2 százalékponttal. Ez az eltérés részben magyarázható azzal, hogy a vidéki, természet közeli környezetben az ilyen irányú impulzusok erőteljesebben érvényesülnek, mint városi környezetben.

A tanulói attitűdök alakulásának mérése A környezeti attitűdök – mint azt fentebb érintettük – kevésbé megbízhatóan mérhetők, és lassabban alakulnak át annál, mint hogy néhány hét alatt jelentős változásokat lehessen elérni és kimutatni e vonatkozásban. Ennek ellenére bizonyos elmozdulás mutatkozik a tanulók attitűdszintjében. Az attitűdszint meghatározásához a következő számítási mó- 8. ábra: A környezeti attitűd változádot alkalmaztuk: a be- és kimeneti mérés so- sa a két mérés között (%) rán egyaránt 36 állítást kellett minősíteniük a tanulóknak az ötös skálán (Likert-skála) aszeKörnyezeti rint, hogy azt a tanuló magára nézve mennyire attitűd gondolja igaznak, mennyire azonosul vele. Az romlott: 24 Környezeti így kapott értékeket állításonként (itemenként) attitűd összeadva (a negatív állításoknál megfordítva) javult: 40 kapjuk meg a diákok környezeti és éghajlatváltozáshoz kötődő attitűdjének értéket. Az attiKörnyezeti tűdértékek megközelítőleg normális eloszlást attitűd követnek mindkét mérés eredményei alapján. 36 alig változott: 36 állítás esetén a lehetséges maximális attitűdérték 36 × 5 = 180 pont, a minimum pedig 36 × 1 = 36 pont. Ehhez képest a bemeneti mérés során a legnagyobb érték 172, a legalacsonyabb 66 pont, a kimeneti mérésben a maximum 177, a minimum 68 pont. Az attitűdváltozás irányát mutatja a 8. ábra. Az adatok szerint a diákok 40 százalékának javult a környezeti attitűdje, ugyanakkor a tanulók közel egynegyede esetében attitűdromlás figyelhető meg. A jelenség okai az attitűdméréssel járó technikai nehézségek és metodológiai sajátosságok, tehát nem feltétlenül a diákok ténylegesen negatívabb viszonyulása a környezethez. (Ugyanez természetesen az attitűdjavulás esetében is megemlíthető.) Tanulságos megvizsgálni a két mérés során leginkább pozitívan, illetve negatívan megítélt állításokat. A sor elején, illetve a sor végén található állítások erős állandóságot mutatnak: a legpozitívabbak mindkét mérés esetében ugyanazok, a leginkább kedvezőtlenül megítéltek között egy új állítás jelenik meg a kimeneti mérés során. A legpozitívabban megítélt állításokat a 9. táblázat tartalmazza. A legpozitívabban megítélt öt állítás közül négy az éghajlatváltozással hozható közvetlenül vagy közvetve kapcsolatba, az általános környezettudatosságot mindössze egy állítás képviseli. Mindenképpen fontos megjegyezni, hogy a fenti kijelentések között három olyan is található, amelyek kedvező megítélése mindenképpen a diákok klímaváltozással kapcsolatos

200811.indb 135

2009.02.05. 21:37:31

136


érzékenységére utal. („Az éghajlatváltozás mindenkit érintő probléma”; „A maga módján mindenki tud tenni a klímaváltozás ellen”; „Fontos lenne, hogy minden gyerek halljon valamit az éghajlatváltozásról az iskolában”.) Fontos és tanulságos lehet a legkevésbé pozitívan megítélt állításokat is számba venni (10. táblázat). 9. táblázat: A leginkább pozitívan megítélt állítások (be- és kimeneti mérés) Legpozitívabban megítélt állítások – bementi mérés

Átlag (1–5)

Legpozitívabban megítélt állítások – kimenti mérés

Átlag (1–5)

Az éghajlatváltozás mindenkit érintő probléma.

4,42

Az éghajlatváltozás mindenkit érintő probléma.

4,45

Ha már nincs rá szükségem, lekapcsolom a lámpát.

4,32

Ha már nincs rá szükségem, lekapcsolom a lámpát.

4,31

A maga módján mindenki tud tenni a klímaváltozás ellen.

4,23

A maga módján mindenki tud tenni a klímaváltozás ellen.

4,29

Fontos lenne, hogy minden gyerek halljon valamit az éghajlatváltozásról az iskolában.

4,21

Jó érzéssel tölt el, ha sétálhatok egyet a háborítatlan erdőben.

4,24

Jó érzéssel tölt el, ha sétálhatok egyet a háborítatlan erdőben.

4,15

Fontos lenne, hogy minden gyerek halljon valamit az éghajlatváltozásról az iskolában.

4,19

10. táblázat: A legkevésbé pozitívan megítélt állítások (be- és kimeneti mérés) Legnegatívabban megítélt állítások – bementi mérés

Átlag (1–5)

Legnegatívabban megítélt állítások – kimenti mérés

Átlag (1–5)

Örülnék, ha jóval enyhébbek lennének a telek, mert nem kellene annyit fűtésre költeni.*

3,14

Ha felnőttkoromban sok pénzem lesz, valamennyit egy környezetvédelmi szervezetnek adományozok belőle.

3,22

Ha télen túl meleg van a szobámban, kinyitom az ablakot, hadd hűljön egy kicsit.*

3,07

Hajlandó lennék lemondani bizonyos dolgokról, ha ezzel segíthetem a klímaváltozás elleni küzdelmet.

3,20


2,98

Időnként megpróbálom szüleimet, barátaimat is meggyőzni, hogy ők is tudnak tenni a klímaváltozás ellen.

3,09

Időnként megpróbálom szüleimet, barátaimat is meggyőzni, hogy ők is tudnak tenni a klímaváltozás ellen.

2,90

Örülnék, ha jóval enyhébbek lennének a telek, mert nem kellene annyit fűtésre költeni.*

3,04

A tudomány előbb-utóbb megtalálja az ellenszert a klímaváltozásra.*

2,68

A tudomány előbb-utóbb megtalálja az ellenszert a klímaváltozásra.*

2,82

* Fordított állítások – itt a megfordított értékeket tüntetjük fel.

A legkevésbé pozitívan megítélt állítások közül – hasonlóan a legkedvezőbben megítéltekhez – négy vonatkozik a klímaváltozásra, egy az általános környezettudatosságra. A táblázatban szereplő összesen hat állítás közül három személyes aktivitást, elkötelezettséget

200811.indb 136

2009.02.05. 21:37:32

Tanulmányok

137

jelző kijelentés, itt várható volt a viszonylag kedvezőtlen megítélés. A legkevésbé pozitívan megítélt állítás („A tudomány előbb-utóbb megtalálja az ellenszert a klímaváltozásra”) sokszor vált ki vitát más fórumokon is, így talán nem meglepő, hogy éppen ez található a sor végén. Vizsgálhatjuk azt is, mely állítások kapcsán történt a legjelentősebb javulás, illetve romlás a két mérés tekintetében. Ugyanakkor a legjelentősebb változások is – abszolút értéküket tekintve – viszonylag csekély mértékű átalakulást jeleznek. Ehhez nyújt információt a 11. táblázat. 11. táblázat: Legnagyobb mértékben javuló és romló állítások Állítások – legnagyobb mértékű javulás

Mértéke

Állítások – legnagyobb mértékű romlás

Mértéke


0,24

A lemerült elemeket mindig a többi szemét közé szoktam dobni.*

-0,23

Amikor csak lehetséges, fürdés helyett zuhanyozom, hogy így is takarékoskodjak a vízzel és az energiával.

0,24

Örülök, amikor azt hallom, hogy egy környezetvédelmi szervezet sikert ért el a természet megvédésében.

-0,11

Örömmel töltene el, ha sok ember közlekedne biciklivel autó helyett.

0,22

Elszomorít, hogy manapság a gazdasági növekedés előbbre való, mint a klímaváltozás elleni küzdelem.

-0,10

Túl fiatal vagyok én még ahhoz, hogy olyan komoly témával foglalkozzak, mint az éghajlatváltozás.*

0,20

Örülnék, ha jóval enyhébbek lennének a telek, mert nem kellene annyit fűtésre költeni.

-0,10

Időnként megpróbálom szüleimet, barátaimat meggyőzni, hogy ők is tudnak tenni a klímaváltozás ellen.

0,19

Mérges leszek, ha azt látom, hogy az emberek eldobják a cigarettacsikket a villamos- és buszmegállóban.

-0,08

* Fordított állítások – itt a megfordított értékeket tüntetjük fel.

Bár a változás mértéke egyik esetben sem túl jelentős, az mindenképpen figyelemre méltó, hogy a legnagyobb javulást mutató állítások között négy személyes elkötelezettséget, aktivitást jelző kijelentés található. Ez mindenképpen jelzi – bár az attitűdmérés bizonytalansága miatt csak tájékoztató jelleggel –, hogy a modulok kipróbálása során a tanulók egy része ráébredt arra, hogy a klímaváltozás elleni küzdelem esetenként személyes szerepvállalással, anyagi áldozatokkal és lemondással jár. További érdekesség, hogy a legjelentősebb (ám abszolút értékét tekintve kismértékű) romlást mutató állítások közül négy az érzelmi viszonyulást jelző kijelentések közül került ki. Érdemes megvizsgálni az attitűdmérés eredményét abból a szempontból is, hogy az állítások a klímaváltozásra, illetve az általános környezettudatosságra vonatkoznak-e. Ennek megfelelően két csoportra oszthatók az állítások. A tanulmány elején megfogalmazott hipotézis alapján azt várjuk, hogy az éghajlatváltozáshoz kötődő állítások esetében a kipróbálás során jelentősebb változások mentek végbe. Ennek megállapításához nyújt segítséget a 12. táblázat.

200811.indb 137

2009.02.05. 21:37:33

138


12. táblázat: Attitűdpontszámok kategóriánként (be- és kimeneti mérés) Attitűdpontszám-átlag – bemeneti mérés

Attitűdpontszám-átlag – kimeneti mérés

Klímaváltozás

3,67

3,76

Általános környezettudatosság

3,70

3,75

Állításkategóriák

Mint a táblázat adataiból kiderül, az éghajlatváltozás témáját érintő és az általános környezettudatossággal kapcsolatos állítások átlagos megítélésében gyakorlatilag nem tapasztalhattunk különbséget a két mérés során. A hipotézisünk ezzel kapcsolatban valószínűsítette, hogy a tanulók klímaváltozással kapcsolatos attitűdjei jelentősebb mértékben fognak javulni, mint általános környezettudatosságuk. Ez beigazolódott ugyan, ám ennek mértéke olyan csekély, hogy az attitűdmérés többször említett bizonytalansága miatt nem tekinthető értékelhető különbségnek. Ugyanakkor megemlítendő, hogy a bemeneti mérés során még az általános környezettudatosságot tesztelő állítások attitűdpontszám-átlaga volt némileg magasabb, a kimeneti mérés idejére megváltozott a helyzet. E két kategórián belül három-három alkategória különíthető el, ahogy azt már a mérőeszköz bemutatásakor is említettük: (1) személyes aktivitásra, elkötelezettségre, (2) érzelmi viszonyulásra vonatkozó itemek, (3) általánosabb, személytelen állítások. Ez tehát összesen hat kategóriát jelent; egy állítás csak egy kategóriába tartozhat. Az egy-egy kategóriába tartozó állítások számában különbségek mutatkoznak: az éghajlatváltozással kapcsolatos csoportok mindegyike 7-7 állítást tartalmaz, az általános környezeti attitűdöket tartalmazók 5-5 állítást foglalnak magukban. Éppen ezért a könnyebb összehasonlíthatóság érdekében jelen esetben nem attitűdpontok alapján, hanem az attitűdpontszámok átlaga alapján (1–5 közti szám) végezzük az összehasonlítást. A változásokat a 13. táblázat mutatja. 13. táblázat: Attitűdpontszámok alkategóriánként (be- és kimeneti mérés) Attitűdpontszám-átlag – bemeneti mérés

Attitűdpontszám-átlag – kimeneti mérés

Klímaváltozás – személyes elköteleződés, aktivitás

3,46

3,59

Klímaváltozás – érzelmi viszonyulás

3,63

3,70

Klímaváltozás – általános, személytelen állítások

3,91

3,98

Általános környezettudatosság – személyes elköteleződés, aktivitás

3,46

3,52

Általános környezettudatosság – érzelmi viszonyulás

3,86

3,86

Általános környezettudatosság – általános, személytelen kategóriák

3,79

3,88

Állítás-alkategóriák

200811.indb 138

2009.02.05. 21:37:33

Tanulmányok

139

A hat kategória attitűdpontszámait összehasonlítva láthatjuk, hogy esetükben nincs szó jelentős különbségekről. Ahogy arra számítani lehetett, a személyes elkötelezettséget mérő állításokra adott pontszámok a legalacsonyabbak, hiszen ez esetben elsősorban környezetvédelmi tevékenységekben való aktív részvételre, anyagi erőforrások biztosítására és bizonyos dolgokról való lemondásra vonatkozó állításokat soroltunk fel. Meg kell jegyezni ugyanakkor, hogy a hat vizsgált állításcsoport közül éppen a klímaváltozással kapcsolatos személyes elköteleződést, aktivitást mérő állítások esetében figyelhető meg a legjelentősebb javulás, ami mindenképpen figyelemre méltó. Nyilvánvaló, hogy a környezeti attitűd alakulása számtalan tényezőtől függ. Ezek közül most kettőt vizsgálunk meg részletesebben: (1) Milyen kapcsolatban van a környezeti attitűd alakulása azzal a ténnyel, hogy az illető már a bemeneti mérés idején is aktívan részt vett valamiféle környezetvédelmi tevékenységben vagy sem? (2) Milyen kapcsolat van a környezeti attitűd és a tárgyi tudás között? Ezek közül elsőként azt vizsgáljuk, hogyan befolyásolja a környezetvédelmi tevékenységben való részvétel az attitűd alakulását (14. táblázat). 14. táblázat: A környezetvédelmi tevékenységben való részvétel (bemeneti mérés) és a környezeti attitűd közti összefüggés Csoportok a részvétel alapján

Attitűdpontszám

Attitűdpontszám-átlagok

Számuk (fő)

Bemeneti

Kimeneti

Bemeneti

Kimeneti

76

139,7

140,8

3,88

3,91

Tervezi

71

137,1

140,7

3,80

3,91

Nem tervezi

59

118,1

121,3

3,28

3,37

207*

132,7

135,2

3,69

3,76

Részt vesz

Mindenki

* Adathiány miatt nem egyezik meg a három kategória összegével.

A táblázat első három sorában szereplő kategóriákat a bemeneti mérés során tapasztalt aktivitási szint mentén határoztuk meg, az utolsó, összefoglaló sor azonban a teljes sokaságra vonatkozik. Az adatok alapján egyértelműen megállapíthatjuk, hogy a környezeti attitűd tekintetében a fő választóvonal azok között van, akik legalább gondolkodnak azon, hogy bekapcsolódjanak valamiféle környezetvédelmi tevékenységbe, illetve azok között, akik egyáltalán nem érdeklődnek az ilyen jellegű tevékenységek iránt. Az utóbbi csoport esetében az attitűdpontszám átlaga, illetve az ötfokozatú skálára visszavetített átlaga jóval alacsonyabb a másik két csoport mutatóinál. Mindez azt jelenti, hogy a valamilyen környezetvédelmi tevékenységben való részvétel, illetve részvételi szándék már eleve kedvezőbb attitűdöt takar – mindez természetesen előre borítékolható összefüggésnek tekinthető. De nézzük, miként alakul ez az összefüggés, ha az aktivitás mentén kialakított kategóriákat a kimeneti mérés eredményei alapján állítjuk fel (15. táblázat)!

200811.indb 139

2009.02.05. 21:37:33

140


15. táblázat: A környezetvédelmi tevékenységben való részvétel (kimeneti mérés) és a környezeti attitűd közti összefüggés Csoportok a részvétel alapján

Attitűdpontszám

Attitűdpontszám-átlagok

Számuk (fő)

Bemeneti

Kimeneti

Bemeneti

Kimeneti

99

139,6

143,4

3,88

3,98

Tervezi

56

133,6

138,0

3,71

3,83

Nem tervezi

50

118,0

115,8

3,28

3,22

207*

132,7

135,2

3,69

3,76

Részt vesz

Mindenki

* Adathiány miatt nem egyezik meg a három kategória összegével.

A táblázat első három sorában szereplő kategóriákat a kimeneti mérés során megfigyelt aktivitási rend szerint állapítottuk meg, az összesített adatok jelen esetben megegyeznek az előző táblázatban szereplő hasonló adatokkal. A 15. táblázat adatai alapján több összefüggés is megállapítható, reflektálva tulajdonképpen az előző, 14. táblázatban bemutatottakra. (1) A bemeneti mérésen alapuló csoportosításhoz képest ez esetben jelentősebb a különbség a környezetvédelmi tevékenységet folytatók, illetve az azt szándékozók között. Ennek lehetséges magyarázata szerint a modulok kipróbálása során számtalan lehetőség adódott a diákok számára, hogy bekapcsolódjanak valamilyen tevékenységbe. Az, aki a bemeneti mérés során még csak tervezte, a kimeneti mérés idejére meg is valósíthatta ilyen jellegű szándékát (6. ábra). Az ő esetükben viszonylag erős környezeti attitűddel számolhatunk, melynek egyik következménye éppen a környezetvédelmi tevékenységekbe való bekapcsolódás lehet. Azok a diákok, akik még mindig azt mondják, hogy tervezik az ilyen jellegű tevékenységekbe való bekapcsolódást, vélhetően nem rendelkeznek olyan erős környezeti attitűddel, hogy át tudjanak lendülni a „holtponton”. Éppen ezért gyengébb a környezeti attitűd az ő csoportjukban, ám még mindig jóval erősebbnek tekinthető a környezetvédelmi tevékenység iránt egyáltalán nem érdeklődők attitűdszintjénél. (2) A másik fő megállapítás éppen az utóbbi csoportra vonatkozik. Az ő érdeklődésüket még a több hétig tartó foglalkozások sem tudták felkelteni, nem sikerült őket érdekeltté tenni a dologban. Ez abban nyilvánul meg, hogy ez a csoport erőteljesen leszakadt a másik kettőtől a környezeti attitűd tekintetében, és attitűdromlás is megfigyelhető náluk. Az attitűdromlás a bemeneti mérés során megállapított aktivitáskategóriák mentén (jelen esetben: nem tervezi a részvételt) kialakított csoport esetében sem volt jellemző. Éppen ezért azt mondhatjuk, hogy a 14. táblázat adatai alapján e kategóriába tartozó gyerekeket tudatosan nem érdekli a környezetvédelem, és ennek megfelelően környezeti attitűdjük is alacsony szintű. Mivel viszonylag jelentős létszámú csoportról van szó, mindenképpen fontos lenne kidolgozni egy olyan módszert, amellyel az érdeklődéshiányos, passzív tanulókat is aktivizálni lehetne, és idővel környezeti attitűdjeik is pozitív irányba változnának. Összefüggés mutatható ki a környezeti attitűd és a tudásszint között is. Egyértelműen eldönteni nem lehet, hogy melyik tényező van hatással a másikra, azonban tény, hogy a

200811.indb 140

2009.02.05. 21:37:34

Tanulmányok

141

magasabb tudásszinthez pozitívabb környezeti attitűd kapcsolódik. Ezt az összefüggést sikerült mind a bemeneti, mind a kimeneti mérés során bizonyítani. A bemeneti mérés során tapasztalt összefüggést mutatja a 9. ábra. 9. ábra: A tárgyi tudás és a környezeti attitűd közti összefüggés (bemeneti mérés) 170

Környezeti attitüd (pontszám)

150 130 110 90 70 50 0

5

10 15 Tárgyi tudás (pontszám)

20

25

Mint látható, a kapcsolat nem túl erős, de mindenképpen határozott. Ez azért fontos, mert az összefüggés alapján várható, hogy ha a tanulók többet tudnak környezetükről, jelen esetben az éghajlatváltozásról, akkor idővel pozitívabban viszonyulnak majd az őket körülvevő környezethez. Ez az együttjárás a kimeneti mérés során is kimutatható volt (10. ábra). 10. ábra: A tárgyi tudás és a környezeti attitűd közti összefüggés (kimeneti mérés) 170

Környezeti attitüd (pontszám)

150 130 110 90 70 50 0

5

10

15

20

25

Tárgyi tudás (pontszám)

200811.indb 141

2009.02.05. 21:37:34

142


A bemeneti mérés esetében a két vizsgált változó közti korrelációs együttható 0,415, ugyanez a kimeneti mérés esetében 0,403, ami azt jelenti, hogy a második mérés esetében nagyon kis mértékű gyengülést figyelhetünk meg a tudásszint (elért pontszám) és a környezeti attitűd között. Ugyanakkor a két ábra adatai – a regressziós egyenes meredeksége – arra engednek következtetni, hogy a modulok tanulása és az ehhez hasonló egyéb, környezetikörnyezetvédelmi tartalmakkal foglalkozó tananyagok (illetve végső soron a diákok környezettel kapcsolatos teljes tudásanyaga, legyen az bárhonnan származó) hosszabb távon elősegíthetik a fiatalok környezettudatosságának erősödését, fejlődését. A kontrollváltozók közül a tanulók állandó lakhelyének településtípusa hozható összefüggésbe a környezeti attitűdök alakulásával, pontosabban annak változásával. Ha ugyanis megvizsgáljuk, hogyan változott a környezeti attitűd településtípusonként a be- és kimeneti mérés viszonylatában, azt tapasztaljuk, hogy a községi, kis- és középvárosi, valamint a megyeszékhelyi lakóhellyel rendelkező tanulók 40-47 százaléka esetében javult ez a mutató, míg a fővárosi diákok mindössze 19 százalékánál regisztrálható javulás e téren. (Esetükben jóval magasabb azoknak az aránya, akiknél nem mutatható ki attitűdváltozás.) A jelentős különbséget magyarázhatja, hogy a vidéki környezet (mint lakóhely) megfelelőbb táptalajt biztosíthat a környezethez való viszonyulásban bekövetkező pozitív változáshoz.

A diákok vélekedése a foglalkozásokról A modulok kipróbálásában, tanításában részt vevő pedagógusok átfogóan értékelték az általuk kipróbált modulokat. Emellett azonban mindenképpen szükséges megismerni és elemezni a tanulók véleményét és reflexióit is. Elsőként a modulok által kitűzött pedagógiai célokat értékeltük a diákok vélekedései alapján. A megvalósítandó célok értékelése közvetett módon történt. Nem azt kérdeztük a diákoktól, hogy szerintük a különböző kitűzött célokat mennyire sikerült megvalósítani, hanem különböző állítások segítségével igyekeztünk fényt deríteni erre. Ennek során – hasonlóan az attitűdvizsgálathoz – ötfokú skálán kellett minősíteni egyes állításokat, melyek tartalmilag egy-egy kitűzött pedagógiai célhoz kapcsolódtak. Ahol több állítással vizsgáltunk bizonyos célokat, ott átlagoltuk a kapott pontszámokat (16. táblázat). Az adatok szerint a megvalósítandó pedagógiai célok elérése többnyire sikeres volt (erre utalnak a 4-es értékhez közelítő skálapontszámok). Három területen fontos tanulsággal szolgált ez a részkutatás. Pozitívan értékelendő, hogy az összefüggésekre való rávilágítás (4,15) és az új ismeretek közlése (4,06) igen jó értékelést kapott a diákoktól. Ezzel szemben az érdeklődés felkeltésének 3,51-es értéke azt jelzi, hogy a továbbiakban nagyobb figyelmet kell fordítani a tanulók motiválására. (A konkrét állításokhoz lásd a 2. táblázatot!) Megvizsgáltuk azt is, van-e különbség más változók mentén. Először a teljesítményjavulással (tudásszint emelkedésével) vetettük össze a foglalkozások minősítését. Azt vártuk, hogy az, akinek a tudásszintje jelentősen javult, kedvezően értékeli a foglalkozásokat, hiszen sikerült őt aktivizálni, megértetni vele az összefüggéseket, s hasznos tudást nyújtani neki. A két változó összehasonlítását mutatja a 11. ábra.

200811.indb 142

2009.02.05. 21:37:35

Tanulmányok

143

16. táblázat: A modulok segítségével megvalósítandó célok értékelése A célok elérésének sikeressége (1–5 közötti értékek átlaga)

Célok Érdeklődés felkeltése

3,51

Új ismeretek közlése

4,06

Probléma-központúság

3,69

Hasznosítható tudás nyújtása

3,81

Vizualitáson alapuló módszerek fejlesztése

3,82

Rávilágítás az összefüggésekre

4,15

Tanulói aktivitás fejlesztése

3,96

Tanulói kooperációs készség fejlesztése

3,88

11. ábra: Összefüggés a tudásszint változása és a foglalkozások értékelése között 20

Tudásváltozás (pontszám)

15 10 5 0 -5 -10 12

28

44

60

A foglalkozások értékelése (pontszám)

Az ábra adatai alapján egyértelművé válik, hogy nincs értékelhető összefüggés a tudásszint változása és a foglalkozások értékelése között (korrelációs együttható: 0,09). Ez – pozitív megközelítés szerint – azt jelentheti, hogy a diákok, függetlenül attól, hogy a témával kapcsolatos tudásuk bővült-e, szívesen fogadták az újszerű órákat. Ez utóbbira engednek következtetni a 16. táblázat és a 11. ábra adatai is, melyek szerint az egyes pedagógiai célok kedvező értékelést kaptak (16. táblázat), illetve a diákok foglalkozásértékelő egyénenkénti pontszáma is viszonylag magas e téren (minimum: 16 pont, maximum: 60 pont, átlag: 45 pont – 11. ábra). A foglalkozások értékelésére adott pontszámok összehasonlíthatók az attitűdváltozás mértékével is, ugyanakkor az attitűdváltozásra kapott pontszámok még nagyságrendileg is csak tájékoztató jellegűek lehetnek, és egyáltalán nem biztos, hogy tartós változást jelez-

200811.indb 143

2009.02.05. 21:37:36

144


nek. Ennek fő oka – ahogy arra már kitértünk – az attitűdmérés eredendő bizonytalansága, illetve a két mérés között eltelt csekély idő, amely alatt tényleges és tartós változás nem igazán érhető el. Ezt szem előtt tartva kell kezelni a 12. ábrán bemutatott összefüggést. 12. ábra: Összefüggés az attitűdváltozás és a foglalkozások értékelése között

Attitűdváltozás (pontszám)

45 25 5 15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

-15 -35 -55 A foglalkozások értékelése (pontszám)

Amint az ábrán látható, az attitűdváltozás – mindazt szem előtt tartva, amit az előbbiekben leírtunk az adatok bizonytalanságával kapcsolatban – az előzőekben tapasztaltaknál erősebb összefüggést mutat a foglalkozások értékelésével (korrelációs együttható: 0,33). A két ábra adatai alapján valószínűsíthető a következő összefüggés. Ha a diák esetében tárgyi tudásbeli fejlődés figyelhető meg, az lehet, hogy csak valamiféle (külső) megfelelési kényszer miatt következett be, attól még nem lesz jellemző, hogy a foglalkozásokat is pozitívan értékeli. Ha azonban a tudásbeli fejlődésnél mélyebb, összetettebb attitűdbeli változás (javulás) figyelhető meg egy-egy tanuló esetében – amely esetben sokkal kevésbé beszélhetünk külső megfelelési kényszerről –, akkor valószínűsíthető, hogy őt tényleg megragadták az újfajta foglalkozások, illetve amellett, hogy bizonyos témák felkeltették az érdeklődését, komolyabb hatást is sikerült esetükben elérni, ami természetesen csak hosszú távon hozhat tartós eredményt. A vizsgált összefüggés még erőteljesebbnek tűnhet, ha nem az attitűdváltozás, hanem a be- és kimeneti mérés során tapasztalt attitűdmérő szám és a foglalkozások megítélése közti kapcsolatot vizsgáljuk. A bemeneti mérés során a környezeti attitűd és a foglalkozások értékelése között a korrelációs együttható 0,51, a kimeneti mérés során 0,66. Mindkettő erős kapcsolatot feltételez, ám jelen vizsgálat során elsősorban arra voltunk kíváncsiak, fennáll-e valamiféle kapcsolat az attitűdváltozás és a foglalkozások értékelése között, ezért a konkrét attitűdpontszámok és a foglalkozás értékelése közti kapcsolatot bővebben nem elemezzük.

200811.indb 144

2009.02.05. 21:37:36

Tanulmányok

145

A megvalósítandó pedagógiai és tanulási célok értékelése után meg kell vizsgálni, megfelelőnek találták-e a diákok a különböző tanulási módszerek és munkaformák mennyiségét a foglalkozások során. Az értékeléskor mindössze azt kellett eldönteniük a tanulóknak, hogy a modulok kipróbálása során bizonyos munkaformák túl ritkán, éppen elégszer, illetve túl sűrűn fordultak-e elő (17. táblázat). 17. táblázat: A munkaformák értékelése (%) Munkaformák Új információ

Túl kevés

Éppen elég

Túl sok

8

82

10

Tanári magyarázat

6

72

22

Beszélgetés a témáról

4

65

31

Csoportmunka

10

63

27

Egyéni munka

31

54

15

Ábrák, diagramok elemzése

15

62

23

Gyakorlati feladatok

29

55

16

Otthoni feladatok

37

49

14

Együttműködés az osztálytársakkal

14

69

17

Az adatok alapján kijelenthető, hogy a tanulók nagyrészt elégedettek voltak a különféle tanulási munkaformák tanórákon belüli arányával. A legerősebb elégedettség az új információk és a tanári magyarázat mennyiségével kapcsolatban fogalmazódott meg (a válaszadók 82, illetve 72 százaléka nyilatkozott úgy, hogy pont megfelelő volt ezek mennyisége a kipróbálás során). Legkevésbé az otthoni feladatok mennyiségével voltak megelégedve a diákok (49 százalék): a tanulók 37 százaléka gondolta úgy, hogy ilyen jellegű feladatokból lehetett volna több a tanulási folyamat során. A tanulók véleménye szerint túlzottan sokat beszélgettek a témáról az órákon: ezt 31 százalékuk érezte soknak, és mindössze 4 százalékuk túlzottan kevésnek. Összességében a diákok alapvetően meg voltak elégedve a különböző tevékenységi formák, tanulási módszerek arányával, gyakoriságával. Végül értékelnünk kell, mi tetszett a tanulóknak a legjobban, mi a legkevésbé a modulok tanulása során (18. táblázat). 18. táblázat: Leggyakrabban említett pozitívumok és negatívumok Tetszett

200811.indb 145

Említések száma

Nem tetszett

Említések száma

Csoportmunka

53

Bizonyos témák

15

Érdekes témák

35

Elméleti részek

14

Új információk

20

Nehéz volt

11

Ábrák, diagramok

16

Feladatok

11

Minden tetszett

14

Semmi sem tetszett

4

2009.02.05. 21:37:37

146


A tanulók többsége a csoportmunkát emelte ki pozitívumként. (Ez a tanári reflexiók között is szerepel, mindenképpen elgondolkodtató ugyanakkor, hogy a kipróbáló pedagógusok közül többeknek komoly nehézséget okozott az újszerű, csoportos munkaformák megszervezése.) Ezt a vélekedési adatot összevetve az előző táblázat adataival, feltűnik, hogy ugyanakkor a tanulók viszonylag jelentős hányada (27 százalék) túl soknak tartotta a csoportos munkaformát az egyes órákon. A képzeletbeli dobogó második fokát az érdekes témák (35 említés), harmadik fokát az új információk (20 említés) foglalják el. Ehhez mérten a negatívumok jóval kisebb számban jelennek meg: a válaszadó közül legtöbben bizonyos témákkal (15 említés) és az elméleti részekkel (14 említés) voltak elégedetlenek.

Összefoglalás Az integrált természettudományi mintaprojekthez kapcsolódó hatásmérés területeinek mindegyikén történt kisebb-nagyobb mértékű előrelépés. Legkézenfekvőbb ezek közül a tanulók tudásszintjében bekövetkezett változás: a modulok kipróbálását követően legtöbbjük jóval többet tudott a témáról, mint azt megelőzően, információik pontosabbak lettek, és a problémamegoldás terén is fejlődést mutattak. Javult a diákok témával kapcsolatos asszociációs készsége is, nőtt környezeti aktivitási szintjük, és bővült az éghajlatváltozás mérséklése érdekében alkalmazható cselekvési formák ismerete is. Az attitűdökben azonban csak hosszú távon valósulhat meg jelentős és tartós előrelépés. Emiatt az attitűdváltozás terén óvatosan, saját korlátainkat figyelembe véve tehetünk bármiféle kijelentést. Ugyanakkor érdekes összefüggéseket lehet megállapítani, ha a környezeti attitűdöket más tényezők tükrében vizsgáljuk. Végül szót kell ejteni a foglalkozások értékeléséről is. A tanulók többségének elnyerte tetszését az interdiszciplináris, témaközpontú megközelítés, illetve az újfajta, eddig csak ritkán alkalmazott munkaforma. A hatásmérés eredményei alapján tehát kijelenthetjük, hogy az integrált természettudományi mintaprojekt kipróbálása sikeresen és eredményesen zajlott.

200811.indb 146

2009.02.05. 21:37:38

Esettanulmány

147

Andl Helga

Egyszervolt iskola Esettanulmány egy iskola megszűnéséről

Az esettanulmány célja megmutatni és értelmezni az iskolamegszűnések jelenkori történetét. A szerző nem elszigetelten gondolja el az iskolatörténetet, hanem oly módon, hogy azt széles kontextusba vonja: megpróbálja az iskola környezetét – társadalmi, gazdasági, földrajzi – leírni, és azt időben elhelyezni, egyúttal megjelöl olyan hangsúlyos kutatási, elméleti irányokat, amelyek összefüggésbe hozhatók az esettanulmány által feltárt konkrét eseménysorral. Végül az iskolabezárás kapcsán közelebbről vizsgálja az iskolai munkafolyamat résztvevőinek lehetőségeit, döntéseit, kiszolgáltatottságukat, mindezek okait és következményeit. A társadalmi viszonyrendszerek változása, benne a demográfiai és gazdasági mutatók alakulása – melynek összefüggésrendszerét tanulmányunknak nem célja vizsgálni – abba az irányba mozdítja a mindenkori oktatáspolitikát, hogy a közoktatási intézményrendszer átalakítására törekedjen. A mai Magyarországon ez az alkalmazkodás többek között együtt jár tanulócsoportok, osztályok, iskolák megszüntetésével. Ez azonban sokféleképpen történhet, mert miközben ezek az átalakulások központi-kormányzati szándékok mentén zajlanak, a helyi társadalom intézményeinek akarata, szokásrendje és érdekhálója artikulálódik a tényleges tettekben. Esettanulmányunk a következőkben arra kíván rávilágítani, hogy egy közoktatási intézmény – esetünkben egy általános iskola – alakulástörténete létrejöttétől megszűnéséig mennyiben kiszolgáltatott annak a gazdasági-politikai-társadalmi szituációnak, amelybe saját története beleíródik. Végső soron azt tapasztaljuk, hogy az iskola inkább elszenvedője, semmint alakítója saját sorsának és társadalmi kontextusának. A tanulmány tárgyául szolgáló iskola egy városi peremvidék bányatelepén, a helyi buszjáratok egyikének végállomásán működött a 2006/2007-es tanév végéig.

Történeti áttekintés A történet1 helyszíne – a majdani bányatelep – a 19. század közepéig gyéren lakott terület volt. A fokozódó benépesülés egy akkoriban jelentős gazdasági társaságnak volt köszönhető, mely az 1850-es években kőszénbányát nyitott, és – többféle nemzetiséghez tartozó – családokat telepített ide, ezzel létrejött egy későbbi egységes bányászkolónia alapja. 1

200811.indb 147

A telep és az iskola történetének áttekintéséhez az iskolai dokumentumok és a pedagógusok munkái szolgáltak alapul.

2009.02.05. 21:37:38

148

Egyszervolt iskola

A településrész a gazdasági társaság monopóliumhelyzetének és a korszerű bányaművelésnek köszönhetően virágzásnak indult, a bányavállalat megpróbált a kornak megfelelő infrastruktúrát biztosítani az itt lakóknak. Máig láthatók azok a 19. századi épületek, melyek a valamikori jólét állapotáról tanúskodnak: épségben megmaradt a gerendavázas tűzoltószertár, a volt iskolaépület, több bányászlakás. A két világháború közötti időben többszintes kórházat építettek, és a negyvenes években átadták a hat tantermes új iskolaépületet. Cigány családok először a 20. század első évtizedeiben jelentek meg a telepen, a kivándorolt bányászok megüresedett munkahelyeit töltötték be. Mivel a bányászat a második világháborút követő években is prosperáló ágazat maradt, újabb bányászlakások épültek, és mellettük mind több tágasabb családi házat húztak fel. A bányavállalat finanszírozásában és sok-sok társadalmi munkával a felújítási munkálatok is folytak. Az ötvenes és a hatvanas évek első fele a telep és az iskola virágkora volt; a tanulói létszám ebben a bő dekádban meghaladta az 500 főt. A telep életében a hatvanas évek közepén következett be a törés. A gazdasági tendenciák egyik mutatója, hogy a szén szerepét fokozatosan a kőolaj vette át, így a hagyományos mélyművelésre már nem volt szükség, a külszíni fejtés megnyitása pedig nem pótolhatta a megszűnt munkahelyeket. A bányászok más üzemekbe kerültek, elköltöztek a telepről, a terjeszkedő külfejtés a gyakori robbantásaival szintén sok családot űzött el addigi lakóhelyéről. A telepen a lakosság kicserélődése már a hatvanas években elkezdődött, a nyolcvanas évek végétől pedig a folyamat felgyorsult. Az elköltözés szelektív migráció keretében történt, a legdinamikusabb elemek, elsősorban a juvenilis korosztály, a szakképzettséggel rendelkezők döntöttek úgy, hogy elhagyják lakóhelyüket. Az új beköltözők többsége a társadalom periferiális rétegeihez tartozott, sokan közülük nem rendelkeztek képzettséggel, munkanélküliek voltak, s ezzel együtt egyre több roma család érkezett a telepre. Mára a településrész leromlott, a lakosság nagyrészt kicserélődött, a szegregáció csaknem teljessé vált. A beindult folyamatok speciális szakmai kezelése máig várat magára. 2 2

A szegregációt általában – és szinte szükségszerűen – az adott városrészben a lakosság szukcessziója előzi meg és kíséri. Erre a lakosságmozgásra az jellemző, hogy előbb egy addig másutt – s nem feltétlenül koncentráltan – lakó társadalmi csoport szórványosan jelenik meg az érintett városrészben. Erre az addig ott lakók kevéssé reagálnak, mígnem a beköltözés felgyorsul, jól körülírható homogén közösség (etnikai, gazdasági, nyelvi stb. közösségről van szó, amely külső, az addig ott lakók szempontjából értelmeződik leginkább homogénnek) jelenik meg egyre nagyobb számban. Erre erős válasz érkezik: az őslakosok tömegesen költöznek ki lakóhelyükről. E folyamat leírására vezeti be a városszociológia diskurzusa a kipp-pont terminusát. Olyan töréspontról van szó, amely két eltérő népcsoport arányának ugrásszerű megváltozását mutatja egy adott, tényleges társadalmi térben. A jelenséget elsőként amerikai nagyvárosokban vizsgálták, s azt figyelték meg, hogy ahogy az afroamerikaiak aránya elérte az 5%-ot, csökkenni kezdtek a lakáspiaci árak a városrészben. Az „őshonos” lakosság tolerálja, ha az afroamerikaiak aránya 5–25% közötti (a tolerancia esetünkben azt jelenti, hogy nem kezdődik meg a rohamos kiköltözés). Ám ha a beköltöző afroamerikaiak száma eléri az összlakosság hozzávetőleg egynegyedét, az addig ott lakók (a beköltözőknél gazdasági státusukat tekintve erősebb és jellemezően fehér lakosság) pánikszerű menekülésbe kezdenek, eladják lakásaikat. Mivel a lakások értéke tovább csökken – többek között a tömeges eladásoknak köszönhetően –, felgyorsul a szegényebbek, köztük az afroamerikaiak beköltözése is. (Vö.: Cséfalvay Zoltán: A modern társadalomföldrajz kézikönyve. IKVA, Budapest, 1994, 255–259.; Ladányi János: Gettósodás a főváros belső kerületeiben. In Polgári Kalauz. Budapest, 1993.)

200811.indb 148

2009.02.05. 21:37:38

Esettanulmány

149

Migráció és szegregáció a vizsgált településrészen Szelényi Iván már 1972-ben papírra vetette annak a városszociológiai kutatásnak az eredményeit, amelyet a hatvanas évek végén Konrád Györggyel közösen végzett.3 Szelényiék többek között annak kimutatására törekedtek, „hogy a városokban funkcionálisan és beépítési módjuk alapján elkülöníthető övezeteknek milyen sajátos társadalmi tartalma van”.4 Vizsgálták, hogy az övezetek szerinti társadalmi szegregáció jelen van-e a vidéki városokban. A kutatás eredménye mintegy bizonyítéka annak, hogy a tárgyalt bányatelep sorsa már a hatvanas években megpecsételődött. A város övezetrendszerét vizsgálva ugyanis a következőkre jutottak. 1. A város hat övezetre volt osztható: a városmagban a belváros, az e körüli átmeneti övezet két szakasza – a leromló, avuló és a zöldövezeti, színvonalas rész –, az ipari lakóterület, a családi házas telepek és az új lakótelepek. A belváros, a zöldövezet és a lakótelepek infrastruktúrája színvonalasabb volt a másik három övezettel való összehasonlításban. A lakókat tekintve azt tapasztalták, hogy míg a tanultabb, magasabb státusú társadalmi rétegek a jobb infrastruktúrával rendelkező városrészekben, az iskolázatlanabbak, az alacsonyabb státusúak a leromlottabb övezetekben élnek. Mindez mutatta, hogy a városban jelen van a társadalmi szegregáció az övezetek vonatkozásában. (A bányatelep az ipari lakóterület övezetébe tartozott, s a területre összességében jellemző volt a lakóépületek gyenge minősége. A házak 43%-a egylakásos, földszintes ház volt, 45%-a 1920 előtt épült, 60%-a komfort nélküli vagy félkomfortos volt. A családfők közül 53% nem végezte el a 8 osztályt, 55% szakképzetlen fizikai munkás volt.) 2. A városban végbemenő mozgásfolyamatok hatására a szegregáció nem csökken. Ennek okaként a kutatók azt hangsúlyozták, hogy a szegregálódó övezetekbe a szegényebb, alacsonyabb státusú bevándorló réteg költözött. A törzslakosság és a bevándorlók lakóhelyi szegregációját vizsgálva kiderült, hogy a szegregáció mértéke a bevándorlókra vonatkozóan még jelentősebb. 3. Mind a lakásgazdálkodási mechanizmus – mely az értelmiségi és a szakképzett rétegbe tartozónak kedvez –, mind a városfejlesztés – mely az új lakótelepekre koncentrálja a beruházásokat és nem tervezi a leromló övezetek rekonstrukcióját – az avuló övezetek slumosodását idézi elő, és „hozzájárul az övezetenkénti társadalmi és demográfiai szegregációhoz. (…) A fizikai és társadalmi-demográfiai leromlás tendenciái legfőképpen az átmeneti övezet jelzett szakaszán és az ipari lakóterületen kereszteződtek. Ezek tekinthetők tehát városaink legkritikusabb, rekonstrukcióra mindinkább rászoruló övezeteinek.”5

3

Szelényi Iván: Településrendszer és társadalmi struktúra. Szociológiai szempontok a magyar lakásrendszer és városstruktúra elemzéséhez. In Szelényi Iván: Városi társadalmi egyenlőtlenségek. Akadémiai Kiadó, Budapest 1990.

4

Szelényi Iván: i. m. 106.

5

Szelényi Iván: i. m. 135.

200811.indb 149

2009.02.05. 21:37:39

150

Egyszervolt iskola

Szelényiék kutatása ugyan rávilágított bizonyos problémákra, a megfogalmazott észrevételek válasz nélkül maradtak, a bányatelep is élte tovább addigi életét. S közben elindult, majd önmagát gerjesztve felgyorsult egy, a gettók kialakulására emlékeztető folyamat. A bányatelep alakulástörténete azonban korántsem írható le teljes egészében a gettó terminusával. Az ugyanis a faji-etnikai csoportok területi elhatárolódása és koncentrálódása révén alakult ki jellemzően az amerikai nagyvárosokban. A gettók létrejötte leginkább azért tér el más szegregációs folyamatoktól, köztük a slumképződéstől, mert hangsúlyos kauzális eleme az adott faji-etnikai csoport diszkriminációja. Esetünkben termékenynek tűnik mind a gettó, mind a slum fogalmának bevezetése, hiszen miközben tudjuk, hogy a telep lakossága etnikai heterogenitást mutat, a körülvevő többségi társadalom előítélet-képző, erősen homogenizáló szemléletmódja nem vesz tudomást az ott élő közösségek közötti jelentős eltérésekről. A heterogenitás egyfelől megjelenik a telep térszerkezetében, ahol csak bizonyos utcák, utcarészek működnek szinte zárt közösségként, miközben a telepen jelentős gazdasági eltérések vannak a családok, illetve a lakórészek között. A beköltöző családoknak sem mindegyike roma, s a telepről nem költözött el minden tehetősebb, nem roma család. A telepen élő, a nem cigányok által cigánynak mondott közösség sem létezik egységes egészként: a telepen beások és oláh cigányok is laknak, akiknek hangsúlyos identitásképző eleme nyelvi, kulturális azonosságuk meghatározása, illetve a másiktól való elhatárolása. Ez több esetben is hangsúlyossá válik, az egyébként akár nem etnikus alapú konfliktusokban is. S ha nem is beszélhetünk etnikailag homogén gettó létrejöttéről, a gettósodás Ledebur– Henderson-féle modelljének segítségével6 láthatóvá válik az az öngerjesztő folyamat, amely a telepen végbement. A modell első lépése az adott társadalmi csoport (általában faji-etnikai dimenziókban értelmezhető) diszkriminációja a munkaerőpiacon. A bányatelepen már a nyolcvanas években sem a magasabb státusú társadalmi csoportok éltek, s a rendszerváltás után amúgy is hátrányos helyzetük tovább romlott. Mára az itt lakók – főként a „bevándorlók”, akiknek többsége cigány származású – nagy részére az alacsony iskolai végzettség jellemző (ha dolgoztak is valaha a bányában, leginkább betanított munkásként), ezért vagy munkanélküliek, vagy munkahelyükön rosszul fizetettek. A munkahellyel rendelkezők többsége segédmunkás, még akkor is, ha van szakmunkásvégzettsége. (A nők között a jellemző foglalkozás a takarítónő s más segédmunkák.) A második lépés a gettóképződés során az, amikor az adott városrészben a munkahelyek száma csökkenni kezd. A telepen a mélyművelésű bányát bezárták, a tovább folyó külszíni fejtés kevés embert foglalkoztatott (eredetileg 2002-re tervezték a bezárást). Működik más üzem is a telepen, de ez egyrészt kevés embernek ad munkát, másrészt zömében nem is a telepen lakókat alkalmazza. A munkanélküliség tömegesedése is leginkább az itt élő képzetlen munkaerőt sújtotta. Sokuk végez ugyan folyamatos munkát, de a szürke vagy fekete gazdaság illegális keretei között. Közben a középosztály folyamatosan elköltözött, a gazdaságilag leértékelődő városrészben mára meghatározóvá váltak a szegényebb, képzetlenebb 6

Cséfalvay Zoltán: A modern társadalomföldrajz kézikönyve. IKVA, Budapest, 1994, 259–262.

200811.indb 150

2009.02.05. 21:37:39

Esettanulmány

151

társadalmi csoportok. Többen közülük lakásfoglalók, s többségében önkormányzati tulajdonú, komfort nélküli, kis alapterületű, leromlott állagú lakásban élnek. (Nem egy esetben ugyanazokban a lakásokban, amelyeket már az évtizedekkel ezelőtti Szelényi-kutatás is szinte lakhatatlannak minősített.) A gettósodás harmadik lépcsőfoka a lakáspiaci diszkrimináció: a vizsgált csoport tagjai alacsony jövedelmük miatt nem tudnak elköltözni. Nem rendelkeznek megtakarítással, s az esetek többségében egyszerűen nem jutnak hitelhez, hogy jobb környékre költözhessenek. A telepen megindult a slumképződés, az épületek állaga egyre romlik. A Ledebur–Henderson-modell negyedik fázisában az itt lakók hátrányba kerülnek a közszolgáltatások terén is: a bányatelepen megszűnt a kórház, a strand, bezárt a művelődési ház, a könyvtár, a két élelmiszerbolt csak napközben és egyikük szakaszosan tart nyitva. Az úthálózat nagy része a telep belsejében alig járható, a közvilágítás gyenge: kevés, kis fényerősségű lámpatest található a közterületen. Az építészeti környezet leértékelődésében nem csupán a családok deficitgazdálkodása, a rendezetlen tulajdonviszonyok (lakásfoglalás, szóbeli megállapodáson nyugvó albérletek, gazdasági épületek lakóépületté alakítása) játszanak szerepet. Hangsúlyosak itt a külszíni fejtés által okozott károk. A bányaművelés ugyanis leginkább robbantásokkal történt, s a rezgéshullámok az egész telepen érezhetők voltak, a megrepedezett falakon a hatásuk látható is. Az általános iskola két épülete is bezárt: az egyiket 2006-ban, a másikat 2007-ben szüntették meg. Az ezt követő fázisban a városrész eljut a környezeti-építészeti és társadalmi devalválódás állapotába, jellemzővé válik a deviancia, a vandalizmus, a kriminalitás. Az ottlakók szerint a bányatelepen is romlott a közbiztonság, és feszültté vált a különböző lakossági csoportok közötti viszony. (Ez főként azokra a területekre igaz, ahol a leromló területek beékelődtek az „őslakosok” lakta utcákba.) Az általánosnak mondható, az élet minden területére kiterjedő devalválódási folyamatnak részeként kiépül egy zárt, védekező szubkultúra. Olyan életstratégiákkal, értékképzetekkel, amelyek aligha érvényesek és érvényesíthetők a telepen kívül. (Fontos azonban hangsúlyozni a leírtak tényleges modelljellegét, hiszen itt csak annyiban beszélhetünk „fajietnikai” gettó létrejöttéről, amennyiben a többségi, hatalmi nézőpontot érvényesítjük.)

Az iskola alakulástörténete A bányatelep iskolája az 1850-es években jött létre a helyi bányászok gyermekei számára. Az 1950-es évektől a politikai irányoknak megfelelően a munkásosztály gyermekeinek iskoláját jelentősen fejlesztették, a tanulói létszám egyre növekedett, az ötvenes évek végére elérte a 400 főt, a hatvanas évek közepére meghaladta az 500-at. Az említett gazdasági változásoknak, valamint az ebből fakadó migrációs folyamatoknak megfelelően azonban az iskolai létszám folyamatosan csökkent, s ezzel egyidejűleg a tanulói összetétel is jelentősen megváltozott. Ez a rendszerváltást követő időszakban drasztikusan felgyorsult, az esettanulmány megírása előtti néhány év részletezése is jól mutatja ezt. Már a 2001/2002-es tanévben alig több mint 120 gyermek tanult az iskolában,

200811.indb 151

2009.02.05. 21:37:39

152

Egyszervolt iskola

egy évvel később 110 – ez volt az iskola történetének utolsó olyan tanéve, amikor mind a nyolc évfolyamon működött osztály. A létszám csökkenésével párhuzamosan nőtt a cigány tanulók aránya. Az iskolai nyilvántartás szerint 1990-ben 10%, 1991-ben 13%, 1992-ben 25%, 1993-ban 32% volt a roma tanulók aránya az iskolában. 1993-tól a közoktatási intézmények nem tarthatták nyilván a cigány tanulókat, a telepi iskola azonban évről évre elkészítette a maga összesítését, így 2001-ben a felső tagozaton 39, az alsó tagozaton 47%-os számarányt mutattak ki, ez szintén a növekvő tendencia jelzője. Az iskolában a tanulói létszám rohamosan csökkent, ezzel párhuzamosan zuhantak a tanulás eredményességének mutatói is. Több kutatás, tanulmány foglalkozik azzal az összefüggésrendszerrel, hogy miként alakulnak az iskola világának változói, s azok hogyan hatnak egymásra.7 Köztük Kertesi Gábor és Kézdi Gábor közös tanulmánya8 az iskolák minőségi és eredményességi mutatóira vonatkozóan a következő – számunkra korántsem közömbös – összefüggésekre jutott. Egyfelől „az általános iskolák minőségi mutatói annál jobbak, 1. minél jobb módú településen van az iskola, 2. minél nagyobb az iskola, illetve 3. minél kisebb a cigány gyermekek aránya az iskolában”. Másfelől: „minél nagyobb a cigány gyermekek aránya az iskolában, annál rosszabbak az eredményesség mutatói”. A bányatelep iskolájára vonatkozóan a 2002/2003-as tanévben megállapíthatjuk, hogy az intézmény egy slumosodó peremkerületben található, 110-120 tanulóval, akik között a cigány/roma tanulók aránya 50%, és a tanulmányi átlageredmények tendenciózusan romlanak. A Kertesi–Kézdi-tanulmány interpretációja, jelentésképzési stratégiái nyilván nem esnek egybe a középosztálybeli, nem roma szülők által képzett jelentésekkel, illetve az erre a jelenségre való válaszukkal. Ők ugyanis – ahogyan ezt a tapasztalat is igazolni látszik – a következő oksági hálót készítik el: ha az iskolában túl sok a cigány tanuló, az iskola színvonala zuhanni kezd (éppen a cigány gyerekek jelenlététől), s így ők nem kívánják oda járatni gyermeküket. Másik iskolába viszik, ahol biztosítva látják az oktatás részükről elvárt színvonalát. Így tehát a konszolidált középosztálybéli családok, melyek még a telepen maradtak, elkezdték gyermekeiket a város „elitebb” iskoláiba járatni. A tanulólétszám akkorát zuhant, hogy az iskolát bezárás fenyegette. Megmentésének – úgy tűnik – egyetlen módja kínálkozott, mégpedig az, hogy felvállalta a másutt „nem szívesen látott” tanulók oktatását. Az intézmény ún. befogadó iskolává vált, a diákok negyede a körzeten kívülről érkezett, néhányan két busszal utazva érték csak el az iskolát. Sok volt közöttük a szakvéleménnyel rendelkező (magatartászavaros, hiperaktív, diszlexiás, diszgráfiás) tanuló, a 2000/2001-es tanévben az összlétszám 30%-át ők alkották. Emellett az iskola alapító okiratába belekerült az ép 7

A teljesség igénye nélkül: Forray R. Katalin – Hegedüs T. András: Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Új Mandátum, Budapest, 2003; Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyermekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum, Budapest, 2002.

8

KERTESI GÁBOR – KÉZDI GÁBOR: Cigány tanulók az általános iskolában. Helyzetfelmérés és egy cigány oktatási koncepció vázlata. In Cigányok és iskola. Educatio Kiadó, Budapest, 1996. (Részbeni másodközlés: BALÁZS SÁNDOR – NAGY ANDOR (szerk.): A romapedagógia elméleti és gyakorlati alapjai. – A tanulmánykötet címe, rendezőelve megosztotta a szakmai-tudományos közvéleményt, a „romapedagógia” végeredményben előítélettel terhelt, használhatatlan terminus. Vö. többek között: FORRAY R. KATALIN: Romapedagógia? Iskolakultúra, 2001. 12. sz. 119–122.)

200811.indb 152

2009.02.05. 21:37:40

Esettanulmány

153

értelmű mozgássérült tanulók integrált oktatása – nem utolsó szempont: ezek a gyerekek a létszám számításakor „hármat érnek” –, ennek tárgyi és személyi feltételeit folyamatosan alakította ki az intézmény. Az épületeket akadálymentesítették, szomatopedagógust és gyógypedagógiai asszisztenst alkalmaztak, bevezették a terápiás lovaglást. Az iskola végül megmenekült a bezárástól, bár önálló szervezeti egységként megszűnt – a közelben lévő általános iskola tagiskolájává vált. Mégis: a telep devalválódási folyamatát feltételezhetően lassította, hogy az iskola mint a terület egyetlen közintézménye megmaradt. Ugyanakkor az iskola által felvállalt, integrációsnak mondott törekvés magában rejtette azt a – feltételezhető hasznossági mutatóinál jóval nagyobb – veszélyt, hogy minden többségi normától való eltérés, minden másság defektusként értelmeződött. Az iskolára kívülről tekintőkben olyan kép artikulálódott, amely szerint az itt tanuló gyermekek valamennyien „hibásak”. Az így értelmezett integráció következményeként azonban két hangsúlyos és egymástól elváló probléma jelent meg az intézmény reprezentációjában. Az egyik az, hogy az iskola és vele diákjai a toleránsnak egyáltalán nem nevezhető társadalom megbélyegzettjeivé váltak, s ez akár közösségi, akár egyéni karrierjükön, interakcióikon nyomot hagyott. Ez a metaforikus értelmezés – amelyben az iskolát a diák, a diákot az iskola, illetve a telepet az iskola, az iskola a telepet jelenítette meg – csapdahelyzetet teremtett a társadalom minden színterén. A felvetődő problémák másik sarokpontja, hogy ily módon – az előbbi stratégiáról korántsem leválaszthatóan – a cigány-roma identitás külső elemeibe épült be a „hiba”, mintegy ennek az identitásnak állandó tulajdonságaként. S ha ez intézményi szinten megjelenítődhet, könnyen válhat olyasfajta üzenetté, amely legitimálja az ebből adódó elítélő magatartásformákat. A sok megélt kudarc hatására az iskolában tanító pedagógusok számára egyértelművé vált, hogy az addig alkalmazott módszerek, a hagyományos keretek között való oktatás tarthatatlan. A megszokott fejlesztési módok a hátrányos helyzetben lévő – nagyjából felerészt cigány származású – gyerekeknél egyre kevésbé hoztak sikert. Mind több lett az évismétlő tanuló, az eredményességi mutatók minden téren az országos átlag alatt maradtak. Ily módon vált egyértelművé körülbelül a kilencvenes évek közepe, vége táján, hogy az iskolában több téren is innovációra van szükség, miközben ennek támogatottsága a tantestület részéről korántsem volt egységes. A tudatosan megtervezettnek nem mondható iskolafejlesztés első fontos lépése az 1998-ban elkészült helyi intézményi interkulturális program. Két évvel később, 2000-ben – az alulról való építkezés jegyében – az akkori első osztályban elindult a Lépésről lépésre program. Többek között ezeket is magában foglalja a 2001-ben megírt Alternatív iskolai program. 2002 szeptemberétől az intézményben kihelyezett tagozatként működött egy alapfokú művészeti iskola. A civil szférával, különböző segítő szervezetekkel is egyre szorosabbá vált az iskola kapcsolata, majd 2003-ban – egy nyertes pályázatnak köszönhetően – elkezdődött a szülők aktívabb bevonása az iskola életébe.

200811.indb 153

2009.02.05. 21:37:40

154

Egyszervolt iskola

Az alsó tagozaton az interkulturális program három fő modulja a Meixner-féle diszlexiaprevenciós olvasás- és írástanítás, valamint a Lépésről lépésre program egész napos iskolája keretén belül megvalósuló interkulturális ismeretnyújtás és differenciált fejlesztés volt. A felső tagozatosok a tantárgyi órákba ágyazva jutottak ismeretekhez az alábbi területeken: cigány irodalom, a cigányság története, életvezetés. A cigány/roma kultúra elemeinek beillesztése a tantárgyakba és főként ennek tanórai megvalósítása nehézkesen zajlott. A tantestületben többen elvégeztek különböző időtartamú és kreditértékű pedagógustovábbképzéseket, melyek azonban nem vértezték fel kellő ismeretanyaggal a pedagógusokat. Az 1997-ben megjelenő Nemzeti, etnikai iskolai nevelés irányelve által előírt „cigány felzárkóztató programban” összemosódott a szociális helyzetből adódó hátrányok kompenzálására irányuló törekvés a cigány kultúra ápolásának céljaival, s ez az iskola programjában is megjelent. Néhány év elteltével kezdett csak tudatosulni a pedagógusokban, hogy nagy létjogosultságuk van azoknak a programoknak, rendezvényeknek, amelyek más iskoláknak, a szülőknek, illetve az egész telepnek szólnak. Ezt felismerve – hagyományteremtő jelleggel – 2002 áprilisában megrendezték a Roma Kultúra Napját. E nap kiváló lehetőséget nyújtott arra, hogy a cigány kultúra egyes elemeivel találkozhassanak a tanulók, illetve több iskola közös gondolkodása megkezdődjön-folytatódjon. A program sikere több intézmény összefogásának volt köszönhető, így különböző egyesületek és a művészeti iskola szerepe volt jelentős. Egyúttal a rendezvény a szülők aktív részvételére is számított, akár zsűritagként valamely versenyen, akár lecsót főző, punyát sütő „szakácsként”. Az ilyen nagyszabású program mellett az identitáserősítésben nagy szerepet játszott, hogy a pedagógusok egy része felismerte a civilszervezetek jelentőségét, melyek több téren is segítséget nyújtottak az iskolának, a diákoknak. Az 2001/2002-es tanévtől a bányatelepi tanulók közül többen folyamatosan jártak civil szervezet által felkínált szakkörre, tantárgyi felkészítőre, sőt ketten részt vehettek egy háromhetes franciaországi tanulmányúton. A Lépésről lépésre (Step by Step) programot az Amerikai Egyesült Államokban dolgozták ki fejlődés- és neveléslélektannal foglalkozó pedagógusok, reflektálva a peremkerületi, leromló városrészek iskoláiban jelentkező problémákra. A program központi eleme, hogy a gyermekek szükségleteiből indul ki, otthonról hozott ismereteikre épít, emellett teret ad a spontán érdeklődésnek, valamint az autonóm döntéseknek. Ezért is gondolták a telepi iskola pedagógusai, hogy adaptálják a másutt már sikeres oktatási gyakorlatot. A programot a 2000/2001-es tanévben vezették be az akkori első osztályban, s az alsó tagozatra kívánták kiterjeszteni. Az iskola folyamatosan kereste a különböző pályázatokban rejlő lehetőségeket, végül 2002-ben sikerrel pályáztak egyik projektjükkel. A projekt három hangsúlyos, látszólag nem feltétlenül összefüggő elemre volt bontható: kert – főzés – újságírás. Ezek kölcsönhatásban voltak egymással, folyamatosan és párhuzamosan futottak. A projektelemek nem a tevékenységkörök okán, hanem közös céljukban kötődtek egymáshoz. Ezek lényege az volt, hogy a telep, az iskola (mint intézmény) és a család háromszöge oly módon dinamizálódjon, hogy a gyermek számára mindegyik sarokpont ismerős legyen. S ezek az egységek úgy kommu-

200811.indb 154

2009.02.05. 21:37:40

Esettanulmány

155

nikáljanak egymással, hogy ennek a folyamatnak a gyermek alakítója lehessen, így részese és nem elszenvedője lett ennek a struktúrának. A projekt megvalósításának szükségszerű velejárója volt, hogy az iskola és a család együttműködjön, miközben az iskola valóban részévé válhatott a telep életének. A program célja az iskolai és családi szocializáció kompatibilitásának erősítése volt. Ez a programban legalább kétirányú folyamatként jelentkezett. Egyfelől az intézmény a családi értékskálát értelmezi és elfogadja, tulajdonképpen hasznosítja; másfelől a gyermekek iskolai sikerességének érdekében az iskola ezt meg is jeleníti az oktatásban. A szülők és az iskola együttműködése pedig lehetőséget teremtett arra, hogy az intézményi struktúra elemei érthetővé/ismerőssé és feldolgozhatóvá váljanak a családban. 2001-ben kezdte meg működését az alapfokú művészeti iskola, mely egyik telephelyét az általános iskolában alakította ki 2002-ben. Küldetésüknek tartják, hogy a kötelező iskolarendszeren kívüli, de ahhoz illeszkedő képzéssel segítsék elő a roma gyerekek tehetséggondozását. Az iskola tanárai bíztak a zenei-képzőművészeti nevelés transzferhatásában, abban, hogy a művészeti tevékenységek során szerzett jártasságok és készségek, a sikerélmény áttevődik az élet más területeire, így az általános iskolai tanulmányokra is. A programokat kiegészítette, hogy 2003-tól az iskola pályázat útján alkalmazhatott roma családi koordinátort. A megkezdett programok hosszú távú, sőt akár rövid távú hatását sem várhatta meg az iskola. 2003-ra jelentősen csökkent a tanulók létszáma, s az áprilisi beiratkozás során mindössze nyolc óvodás gyermeket írattak a telepi iskolába a helyi óvoda akkori húsz nagycsoportosa közül. A városban határozat született arról, hogy a tagiskola nem indíthat ilyen alacsony létszámmal osztályt. A döntést sürgette az a tény is, hogy közben a város többi iskolájában is folyamatosan csökkent a létszám, a telepi iskola gesztorintézménye is csak egy osztályt tudott volna indítani, így azonban ott két osztály kezdte meg az új tanévet. A csökkenő gyermeklétszám okán az intézmények között élesedő létszámversenyből az erősebb érdekérvényesítő akarattal rendelkező iskolák kerültek ki „győztesen”. Így az iskola sorsa megpecsételődött. A tanulói összetétel homogenizálódása tovább folytatódott, a tanárok és a diákok motiváltsága nagyot zuhant, a tantestület fluktuációja szinte természetessé vált. A bizonytalanság miatt a pedagógusok közül többen tanév közben távoztak, ha jobb munkalehetőséghez jutottak, és egy bezárandó iskola nem jelentett vonzerőt új munkaerő toborzásakor. A 2003/2004-es tanévben még csak az „új elsősök” hiányoztak a létszámból: 102 fő tanult a 7 évfolyamon. Ezt követően azonban nemcsak az elballagó nyolcadik osztályosok számával csökkent a létszám, hanem több szülő döntött úgy, hogy másik iskolába íratja át a gyermekét. Az iskola tanulóinak létszáma a következőképpen alakult: a 2004/2005-ös tanévben a 3–8. évfolyamon 77 fő, 2005/2006-ban a 4–8. évfolyamon 57 fő, 2006/2007-ben, amikor már csak felső tagozat működött, 39 tanuló járt az iskolába. Az eleinte lineárisan megrajzolódó létszámcsökkenés és az erre kevésbé reagáló iskola ebben az exponenciálissá váló létszámalakulásban végképp elvesztette lehetőségét arra, hogy képes legyen válaszokat fogalmazni, lehetséges stratégiákat kidolgozni. Az iskola megszűnésének igazi kudarca

200811.indb 155

2009.02.05. 21:37:41

156

Egyszervolt iskola

nem a megszűnés maga, hanem sokkal inkább az, hogy a pedagógiai folyamat szereplői, diákok, pedagógusok és szülők személyes kudarcként élik meg a bezárást. A tanulók eljutását az iskolában 2003/2004-től a helyi járatú busz kora reggeli és délutáni nyomvonalának megváltoztatása biztosította. Az elsős gyermekeket a telepi iskola családi koordinátora kísérte. A gesztoriskolában azonban nem működött a Lépésről lépésre program, s nem volt kidolgozott terv arra vonatkozóan, hogyan biztosítja az intézmény a folytonosságot, hogyan válik valóban befogadó iskolává. A gesztorintézmény igazgatója áttanítást vállalt a telepi iskolába, amely szimbolikusan értelmezendő, miközben ezt a szimbolikus gesztust ő maga alig tette láthatóvá. A következő tanévektől – ahogy azt a fenti adatsor is mutatja – több szülő másik iskolába íratta gyermekét. Az átjelentkezések ugyanakkor nem a gesztoriskolába történtek, hanem egy belvárosi iskolába, hiszen a telep helyi járatának általános útvonala mentén – illetve egyik megállójához közel – csak ez az iskola volt könnyen elérhető. Az iskola fogadta is az átjelentkezőket, ennek fő motivációja az volt, hogy itt is folyamatosan, drasztikusan csökkent a tanulólétszám: a város egy másik, sok roma tanuló által látogatott, szintén szegregálódó intézményéről van szó. (Megjegyezzük: e szegregációs folyamatot a telepi iskola tanulóinak megjelenése csak gyorsíthatta ebben az intézményben is.) Ez szintén indexe lehetne annak az alapvető megállapításnak, hogy a szegregáció olyan sok összetevős „társadalmi játszma”, amelyre az iskola önmagában nem adhat megoldást. A gesztoriskola a 2004/2005-ös tanévben egy pozitívnak szánt lépést tett: az induló két első osztály egyikébe átvette a telepi iskola két tanítóját, akik a Lépésről lépésre programban már tapasztalatot szereztek. A szülőknek felkínálták a lehetőséget: osztályt, illetve tanítót választhatnak; s természetesen a szülők az ismerős tanítót választották. Ennek eredményeként létrejött egy kis létszámú, hátrányos helyzetű gyermekeket fogadó osztály a „telepi tanítókkal”, és egy másik, ahol a vélt érdekeiket védeni kívánó szülők gyermekei tanultak. A két osztály közötti különbség, az ebből fakadó problémák, valamint az igazgató felismerése, hogy ezzel a lépéssel az intézményen belüli szegregáció példáját valósították meg, azt a döntést eredményezte, hogy a következő tanévtől nem indítanak ily módon osztályokat. A szándék mögött ott rejlik azonban az a tény is, hogy a 2005/2006-os tanév első osztályainak vezetését két „helybeli” tanítóra bízták, nem vettek át a telepi iskolából tanárokat. Felmerül a kérdés, hogy miért nem zárták be előbb az iskolát. Miért várták meg azt az állapotot, amikor 39 tanuló járt csak az iskolába, azok, akiknek az esetében a szülői érdekérvényesítés alig működhet, illetve amikor a szakos ellátottságot is nehéz biztosítani? A válasz egyrészt a mozgássérült tanulók elhelyezésének problematikájában rejlik: nem volt a városban olyan intézmény, ahol az akadálymentesítés megtörtént volna, ezt a 2007/2008-as tanévre biztosították egy iskola teljes körű felújítása után. Másrészt a lassú bezárási folyamat nem keltett olyan heves indulatokat, mint amilyenek az iskola azonnali megszüntetését kísérték volna, amikor 120 diák elhelyezéséről kellett volna gondoskodni. A városvezetés ezzel egyértelműen a számára könnyebb, egyszerűbb utat választotta. Ez a stratégia végül láthatóan átírta az iskola létéhez, illetve megszűnéséhez kapcsolódó jelentéseket, az ebben

200811.indb 156

2009.02.05. 21:37:41

Esettanulmány

157

szereplők reprezentációit: a tanácstalanság helyére a szükségszerűség került, a bizonytalanság és félelem koncepcióként artikulálódott, az idegenség és távolságtartás egyszerre befogadássá (vagy legalább odafigyeléssé) vált. 2007 szeptemberében az előző tanévben az 5–6–7. osztályos telepi iskolások számára felkínálták a gesztorintézményben való továbbtanulást, de nem mindenki választotta ezt a megoldást. Végül 19 fő érkezett a bányatelepi iskolából. Emellett a bányatelepi óvodából évente 4–8 fő jelentkezik ide, így a 2007/2008-as tanévben 43 tanulója volt az iskolának a telepi körzetből, ez az összlétszám 15%-a. A mindennapos utazás korántsem időben megterhelő, sokkal inkább az okoz problémát, hogy az egyébként is szegény családok számára további anyagi terhet jelent a helyi járatú buszbérlet rendszeres finanszírozása, különösen mert a város – eddigi gyakorlatával szakítva – nem biztosítja ingyenesen a tanulók utazását. A 8. évfolyamon a gesztoriskolában csak egy osztály működött, az ideérkező nyolc tanulóval azonban az osztálylétszám 36 főre emelkedett. A városi oktatásirányítók számára azonban ez nem jelentkezett megoldandó problémaként, holott a továbbtanulás a diákok iskolai karrierjének egyik legjelentősebb fordulópontja. További feszültségeket hordozott magában az is, hogy a fenntartó először ebben a tanévben nem biztosított egyéni fejlesztésre órakeretet. Az eredményességi mutatók is jelzik, hogy az iskola sem készült fel a diákok zökkenőmentes befogadására, s a módszertani felkészülés sem történt meg teljes mértékben. Romló tanulmányi átlageredményekkel találkozunk: a bányatelepi iskolások félévi tanulmányi átlaga 2,08–2,97 között mozgott, míg ugyanezeknek a diákoknak 3,16–4,08 közötti átlaguk volt egy évvel korábban. Mindez amellett, hogy az iskola egy pályázat keretében a 7–8. osztályos hátrányos helyzetű tanulók segítésére külön mentortanárt alkalmaz. A bányatelepi iskolában működtetett programok sorsának alakulását vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy akkori kezdeményezéseik többsége nem vagy alig lelhető fel a bezárás után a gesztorintézményben. A Lépésről lépésre programot „a helyi viszonyokra adaptálva” alkalmazzák, ami az évfolyamonkénti egy osztály iskolaotthonos formában történő oktatását jelenti, a program tényleges alkalmazása nem történik meg. Az említett alapfokú művészeti iskolának a gesztoriskola már nem biztosít telephelyet, mivel másik két művészeti iskolával kötött szerződést – így a telepi iskolások vagy nem folytatják a megkezdett tanulmányaikat, vagy eljárnak egy másik telephelyre, így az ő helyben történő oktatásuk nem valósul meg. A Cigány Kisebbségi Önkormányzattal már nincs kapcsolata az iskolának. A cigány/roma népismeret elemei nem jelennek meg sem tantárgyakba integrálva, sem más módon. A gesztorintézmény alakulástörténete mindeközben hasonló, típusos történetté formálódik: az iskolában jelentősen megnő a hátrányos helyzetűek aránya (mintegy 30% körüli értékre), ugyanakkor a tanulólétszám drasztikusan csökken (5 év alatt 380-ról 280 főre), aminek eredményeként a középtávú fejlesztési terv csupán évfolyamonként egy osztályt irányoz elő. A város iskolapolitikája nagy iskolaközpontok létrehozása mellett döntött, ily módon az intézmény valaha volt önállósága megszűnt, ahogy részben a neve, státusa is. A bányatelep két iskolaépületének sorsa jelképesnek tekinthető. A 2006/2007-es tanévre kiürülő épület másfél évig üresen állt. Egy alapítványi iskolával tárgyalt az önkormányzat a használatba adásról, de a környezetet és az épület állagát meglátva az alapítvány, leg-

200811.indb 157

2009.02.05. 21:37:41

158

Egyszervolt iskola

inkább a szülők nem támogatták ezt a megoldást. Végül miután egy anyaotthon épülete életveszélyessé vált, ők igényt tartottak az iskolaépületre, s a település peremén található épületbe beköltözött néhány, a társadalom peremén tengődő család. A másik épületet az utolsó tanévben felújították. Az örömbe keserűség vegyült, hiszen a helyi pedagógusok, diákok, szülők évek óta várták, hogy megfelelő infrastrukturális körülmények között történjék az oktatás, s ez nem valósult meg. Többükben felmerült, hogy ez a gesztus nem más miatt történt, mint a helyi politikai érdekek érvényesítéséért, az épület későbbi használatbavétele miatt. Az esettanulmány írásának idején az épület egy része közösségi házként funkcionál, jellemzően a telepen lakó fiatalok egyik találkozási helye, s nem mellesleg ingyenes internet-hozzáférést biztosít számukra.

Összegzés Egyetlen kérdést még mindenképpen érdemes körüljárnunk. Valóban előnyös-e az iskolabezárás ilyen formája? Azaz az elhúzódó, fokozatos leépítés, végül megszüntetés milyen előnyökkel és hátrányokkal jár az eljárásban részt vevő felek számára? Azt már láttuk, hogy a helyi (oktatás)politika és szereplői számára inkább haszonnal, mint kárral jár, ha haszonnak a lehető legkevesebb látható konfliktust tekintjük. Az időintervallum növelése – s erre szintén utaltunk – a konfliktuselemeket elmozdítja, új értelmezési kereteket kínál fel, újabb átértelmezéseket eredményez, hiszen folyamatosan egymásra ható, egymást befolyásoló akciók sora zajlik, több cselekvővel. Ez elmozdítja, megosztja, sőt szétszórja a felelősséget (döntések és következmények tekintetében), ahogy a döntésekre adott reakciókat (dühöt, felháborodást, közösségi összefogást, petíciót stb.) is dekoncentrálja. A fogadó iskola (melynek alakulástörténete nem tárgya a jelen dolgozatnak) számára számtalan előnyt kínál tagintézményének elhúzódó bezárási folyamata. Képes felkészülni a változásra, kommunikációs stratégiákat kidolgozni, melyekkel meg tudja szólítani az iskolájába járó diákok szüleit, felkészítve őket a változásokra. Ugyanakkor lehetősége van megszólítani a majd érkező gyermekek szüleit is, esetlegesen olyan szülői közösséget (legalább fórumot) kialakítani, amelyben helyet kap mindkét szülői csoport, hogy azután együtt készülhessenek fel a váltásra. A (még) két iskola tanulóinak – tudomásul véve, hogy végtére is egy iskoláról van szó, még ha különböző iskolaépületekről is – olyan közös tanulói programcsomagot képes az iskola kidolgozni, amelyben az érkezéskor a gyermekek nem idegenként találkoznak. Ezzel együtt a pedagógusok közötti kontakt is erősödik, felszínre kerülnek szakmai-módszertani kérdések, eltérések és egyet nem értések, melyek rendezése bizonnyal harmonikusabbá teheti az átköltözést diáknak, szülőnek, tanítónak, tanárnak egyaránt. Mindez persze alig történt meg, az előnyök helyett a hátrányok (például a gesztoriskola presztízsvesztesége) foglalkoztatták a fogadóiskola szereplőit, stratégia helyett a keserűség, bizonytalanság érzése erősödött, ez a destrukció pedig hasonló mintázatot mutat, ahhoz, amit a telepi iskola esetében nyomon követhettünk.

200811.indb 158

2009.02.05. 21:37:42

Esettanulmány

159

Végül milyen hozadékai vannak ennek az elhúzódó folyamatnak a megszüntetett iskola szereplői számára? Az utolsó tanév meghittsége, az egy épület–egy közösség élménye alighanem az a nosztalgikus és kimerevített múlt idő marad, amely személyes mítoszává válik a benne élők, diákok, szülők, pedagógusok és iskolai dolgozók számára, és amelyhez nyilvánvalóan semmilyen jövőképzet nem társult, mégis elvesztése egy elképzelt jövő elvesztését jelenti.

IRODALOM Cséfalvay Zoltán: A modern társadalomföldrajz kézikönyve. IKVA, Budapest, 1994. Forray R. Katalin: Romapedagógia? Iskolakultúra, 2001. 12. sz. Forray R. Katalin – Hegedüs T. András: Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Új Mandátum, Budapest, 2003. Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyermekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum, Budapest, 2002. Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Cigány tanulók az általános iskolában. Helyzetfelmérés és egy cigány oktatási koncepció vázlata. In Cigányok és iskola. Educatio Kiadó, Budapest, 1996. (részbeni másodközlés: Balázs Sándor – Nagy Andor (szerk.): A romapedagógia elméleti és gyakorlati alapjai. OKKER, Budapest, 2000.) Ladányi János: Gettósodás a főváros belső kerületeiben. In Polgári Kalauz. Budapest, 1993. Ladányi János – Szelényi Iván: Szuburbanizáció és gettósodás. Kritika, 1997. 7. Szelényi Iván: Településrendszer és társadalmi struktúra. Szociológiai szempontok a magyar lakásrendszer és városstruktúra elemzéséhez. In Szelényi Iván: Városi társadalmi egyenlőtlenségek. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.

200811.indb 159

2009.02.05. 21:37:42

In memoriam

160

Vladár Ervin emlékezete A történelemtanítás-metodikusok nagy garnitúrájának egyik kiemelkedő személyiségét vesztettük el Vladár Ervinnel. Olyat, aki ott volt a történelemtanítás felemelkedésének szellemi küzdelmeiben és háttérbe szorulásának utódharcaiban egyaránt. Nemcsak szavakkal, aktuális érvekkel vett részt a tantárgy létéért való kemény küzdelmekben, hanem filozófiai és pszichológiai mélységű tudományos ok-okozati feltárásokkal, a társadalom belső történelmi szükségleteinek alapos vizsgálatával is. Erre az adott – nagy tárgyi tudásán kívül – erkölcsi lehetőséget, hogy sok éven keresztül feltárta a történelempszichológia és -pedagógia összefüggéseit, nem az aktuálpolitika – sőt gyakran azzal szemben –, hanem a tudomány öntörvényszerűsége szintjén. Írásait – ha néha elég rendszertelenül, végül mégis – mind közreadta, vállalva a vitát, a kritikát, akár elfogadhatónak látszottak azok aktuálideológiai szempontból, akár nem. Érveivel a feltárás és a dolgok belső logikai szintje miatt nehéz volt vitába szállni, ezért hatékony támadások sohasem érték. Így lehetett neves szakember anélkül, hogy a rendszert kiszolgálta volna. Profizmusa miatt inkább igénybe vették szakmai és írói tudását, mindenütt ott volt, ahol a történelemtanítás dolgait szakmai szinten megvitatták, vagy új anyagok készültek. Így nemcsak kutató és szakíró volt, hanem rendszerteremtő, tantervszerző, a történelempedagógia hazai és nemzetközi szaktekintélye is. Rendszeresen részt vett – sokszor együtt vettünk részt – a nemzetközi történelem- és történelempedagógiai fórumokon, az európai és világkonferenciákon, többnyire előadóként. Tanulmányai, cikkei, javaslatai bejárták a világot, több tucat közülük külföldön is megjelent. Figyelemmel kísérte a történelemtanárok mindennapi, gyakorlati munkáját, gondot fordított módszertani fejlesztésükre, továbbképzéseikre. Ezzel a céllal vett részt a Pedagógiai Szemle szerkesztőbizottságának munkájában is több mint tíz évig. Megélte a történelemtanítás felfelé ívelő és hanyatló korszakát, a történelemtanítás háttérbe szorításának éveit is. Nem adta meg neki a sors, hogy mint tudós visszavonuljon a szaktudomány elefántcsonttornyába, arra kényszerült, hogy elméleti munkássága mellett legjobb tudása és meggyőződése szerint részt vegyen a tantárgyért folytatott harcban. Nem tehetett arról, hogy ezt a háborút nem nyertük meg. Ő mindent megtett, ami rajta múlott. Jó ügyért harcolt, aránytalan ellenfelekkel szemben. Ez azonban élete múlandó részéhez tartozik. A fennmaradt rész, gazdag elméleti munkássága és a történelemtanárok gyakorlati munkájának támogatása – egyebek mellett szerkesztőbizottsági tagként a Pedagógiai Szemlében – ma is él. Nemcsak kollégái ismereteiben és gondolkodásában, hanem az új nemzedékek javának tudásában és tudatában is. Nem lehet ma tantárgytörténeti könyvet megírni az ő korabeli anyagai, feltárásai, eszméi, gondolatai mellőzésével. Beírta nevét a történelemmetodika történetébe. Tananyaggá vált a felnövekvő új generáció legjobbjainak számára. Olyan tananyaggá, amelyet véglegesen sohasem lehet kihagyni a szakma történetéből. Mi lehet ennél több, amit egy halandó megérhet?

Szabolcs Ottó

200811.indb 160

2009.02.05. 21:37:42

Oktatástörténet

161

Sáska Géza

Régi és új szólamok értelmezése az 1945 utáni pedagógiai kánonban* A pedagógiai gondolkodás természetéből adódóan normához, elérendő állapothoz, követendő viselkedési szabályokhoz viszonyítja a lezajlott eseményeket, a leíró neveléstörténész azonban tudatosan nem viszonyít tervezett, megálmodott állapotokhoz, szerkezetekhez vagy folyamatokhoz, hanem összehasonlítja a létező (esetleg a múltban létezett) rendszereket vagy folyamatokat. A normatív gondolkodás többnyire az élő szervezet működésének mintájára képzeli el a társadalom működését, a leíró szemlélet főként a konfliktuselvű társadalomképpel dolgozik, amelyben a résztvevők folyamatosan küzdenek egymással. Az utóbbi módszert követve a szerző politológiai, szociológiai és történeti eszközöket használva valószínűsíti, hogy – a szocializmus éveiben kialakított általános normatív felfogással szemben – az 1945 és 1950 közötti időszakban a közoktatás-politika szólamait a negyvenes évek népi-nemzeti és nyugat-európai irányzatát követő (pl. Faragó László, Kiss Árpád), illetve a szovjetek felé tájékozódó jelentős gondolkodók (pl. Mérei Ferenc) alkották. A kánon alapját a társadalmi egyenlőség és gyermekközpontúság szocialista eszméje adta, amelyet a kommunista hatalomátvétel és a hidegháború megsemmisített, egyazon ellenségként kezelve valamennyi NyugatEurópához kötődő, de eltérő irányzatot. A rendszerváltásig fennálló szocialista pedagógia a helyükön kezd el szerveződni új emberekkel és új pedagógiával, valamint új történelemfelfogással. „Nem kívánom e súlyos dilemmát eldönteni. Sőt nehezményezem, hogy az értekezés megterhel vele.” Veres András (2007) A tanulmány első felében a kutatás módszertani problémáiról esik szó, majd a javasolt módszerrel vizsgáljuk a témát az 1945-ös kis és az 1948-as nagy rendszerváltás korszakában.

*

200811.indb 161

Az Új utak a neveléstörténet-írás historiográfiájában és metodológiájában címmel, Pukánszky Béla szervezésében 2007. október 4-én megtartott konferencián elhangzott tanulmány szerkesztett változata.

2009.02.05. 21:37:42

162

Régi és új szólamok értelmezése az 1945 utáni pedagógiai kánonban

A módszer A dolgozatban három fogalompárt használunk. Megkülönböztetjük a pedagógia esemény- és eszmetörténetét, noha tudjuk, hogy a két folyamat időben és térben rendre keveredik. Különbséget teszünk továbbá – legyen a tárgy eszme vagy esemény – a normatív és a leíró módszert alkalmazó történelemkutatás között. Az előbbi képviselői valamiféle normához, elérendő állapothoz, követendő viselkedési szabályokhoz viszonyítják a lezajlott eseményeket. Ezzel szemben a leíró történész tudatosan nem viszonyít tervezett, megálmodott állapotokhoz, szerkezetekhez vagy folyamatokhoz. Legfeljebb összehasonlít létező (esetleg a múltban létezett) rendszereket vagy folyamatokat. Ugyanez a különbség az eszmetörténetekre is igaz. A normatív történész rangsorolja a pedagógiai elméleteket, a leíró legfeljebb bemutatja, összehasonlítja őket. A harmadik fogalompár: a normatív vagy a leíró történész (legyen bár tárgya eszmevagy eseménytörténet) vonzódhat a történelem organikus vagy konfliktusos társadalomszemléletéhez. Már itt eláruljuk, hogy tanulmányunkban éppúgy szó lesz pedagógiai eszmékről, mint a magyar pedagógiatörténet eseményeiről. Azt sem titkoljuk, hogy jobban kedveljük a leíró, mint a normatív módszert, és inkább rokonszenvezünk a történelem konfliktusos, mint organikus szemléletével. Mi több, bizonyítani kívánjuk, hogy a magyar pedagógia eszme- és eseménytörténetének bemutatását gátolja, ha kerüljük a normatív módszert és a konfliktusos szemléletet. Erősebben fogalmazva: lehet-e leíró szándékkal nevelés-, oktatás-, pedagógiatörténetet írni, ha a megközelítés módja a pedagógiai logikát követi, hiszen a pedagógia eleve normatív tevékenység. A pedagógiai logika lényegéből fakad, hogy valamilyen általa fontosnak tartott értéket közvetítsen, s mindig „a korunk igényének” megfelelő gyermeket neveljen. Mi más volna tehát a gyakorlati pedagógia dolga, mint az előírás, de semmiképp sem a leírás. A kérdés az, hogy a pedagógia esszenciáját adó kellés-t (Sollen) miképpen lehet úgy leírni, hogy az egyszersmind: van (Sein). Vannak azonban még komoly alproblémák is, nevezetesen ahány pedagógia, annyi norma (Sollen), de csak egy van (Sein). A pedagógiatörténet-írás mai problémája a 18. századtól eredeztethető, ekkor ugyanis a tanár-diák közötti, eredendően normatív pedagógiai tevékenység kikerült e kapcsolatrendszerből. Azaz: a személyes, az osztályteremben vagy az iskolák szintjén közvetlenül jelentkező pedagógiai viszony magasabb, illetve más szintre, állami-igazgatási vagy politikai dimenzióba tolódott. A közoktatás köz-, illetve államüggyé vált, amelyben a rendező elvek nagyon ritkán pedagógiaiak, de minden esetben normatív módon kifejeződő különféle érdekek, éppen úgy, mint a közegészségügyben az orvosokéi. A pedagógiai megközelítési mód normatív jellege megkettőződik azáltal, hogy pedagóguscsoportok az oktatáspolitikai térben fejtik ki érdekérvényesítő tevékenységüket. A pedagógiai érvelés politikai érvelésé válik, s a politikai tevékenység – lényegéből adódóan – valamely érdeket másfajta érdekek képviselőivel ütköztet. A pedagógiai jó és egy jobb társadalom építése nevében fellépő politikai ideál (ideológia) között – természetét tekintve –

200811.indb 162

2009.02.05. 21:37:43

Oktatástörténet

163

nincs nagy különbség. Látható ez többek között abból is, hogy az eltérő értékeket képviselő – többnyire az iskolarendszer egy-egy szegmensében lokalizálgató és elkülöníthető kultúrát képviselő – különböző pedagóguscsoportok érdekeit megjelenítő szakmapolitikai alakulatok tartósan egymás ellen fordulnak, és a szakmai normativitás különbözőségével fejezik ki az érdekkülönbségeket. Az „oktatás” és „nevelés” vagy tudományalapú tantárgyi rendszer hívei és az integrált műveltségfelfogás képviselői egymás állandó célpontjai. Tudjuk, hogy nevelő hatás nélkül nincs oktatás és fordítva; s tudjuk azt is, hogy a társadalom felső szeleteibe felkészítő iskolák jellegzetes vonása a tudományalapú képzés, míg a nép- vagy – ha úgy tetszik – a tömegoktatás képzési rendszere hajlik az integrált, az érdeklődést fenntartó képzési logika felé. Ezt a tényt mint két egyenértékű, de különböző szakmai logikát a felek nem fogadják el. Ütközésük ciklusos jellegű, így valószínűleg az oktatási rendszerbe kódolt; tehát nem személyek innovációjától függ. Fontos tehát, hogy a pedagógiai történetírás legelőször a szakmai és a politikai normativitáshoz való viszonyát tisztázza. Azt látom, hogy van elkötelezett, azaz deklaráltan normatív (Sollen) neveléstörténet-írás, amely egy-egy pedagógiai eszme, pedagóguscsoport, módszer, társadalmi fejlődési irány, technikai haladás, társadalmi egyenlőség és az ezt támogató politika stb. szemszögét követi; így onnan nézve emelődnek ki, süllyednek el, rangsorolódnak az események, az amúgy közömbös tények. Egy múltbeli példát említek. A 19. századi konzervatív katolikus és a változáspárti református vita egyik terméke ma a református narratíva dominanciája: a saját korában erősen lokális érvényességű Apáczai Csere János manapság nagy tiszteletnek örvend, a jezsuitákkal viszont, akiket a felvilágosodás mozgalma háttérbe szorított, épp fordított a helyzet (forrás: http://mek.oszk. hu/02200/02228/html/02/172.html). A pedagógiai-agitatív célzatú megközelítéssel ellentétes leíró (Sein) szándékú oktatástörténet-tudomány nem a fenti szemlélet alapján jár el. Nem azért, mert lehetséges olyan ’értékmentes’ leíró módszer, amellyel a ’valóság’ a maga teljességében feltárható, hanem mert amióta sokfajta pedagógiai normatív állítás él egymás mellett, a sokféle előíró mozzanat igazságtartalmát nem tudja vizsgálni, ahogy azt a hittételekkel a vallásszociológusok (pl. Porpora 2006) teszik. Az értékpluralizmus világában lehetetlen tudományosan közeledni a pedagógiatörténet tárgyához a kijelölt ’egy igazság, egy érték’ mentén. Ezért nem is a diadalmas jó és az elbukó rossz hosszú és változó kimenetelű küzdelmét írja le. Azt próbálja bemutatni, hogy az egymással szemben álló csoportok, személyek mit tartottak jónak, helyénvaló erkölcsnek, tananyagnak, magatartásnak, tankönyvnek, módszernek; mit tettek, miben voltak sikeresek, miben buktak el, és mindez mivel magyarázható. Az ilyen pedagógiatörténet-írás a társadalom és nem az iskola felől közelít, azaz depedagogizálja a pedagógusok, gyerekek, iskolák világát. Nem foglal tehát állást a vitázó felek normatív vízióinak igazságtartalma mellett, így nyomban le is mond a norma elfogadtatásának, a normát kereső olvasó közvetlen befolyásolásának szándékáról. Hasonlóan közelít a normatív céllal készített neveléstörténeti

200811.indb 163

2009.02.05. 21:37:43

164


munkákhoz is. Analizál és racionalizál, technikai értelemben kellő távolsággal. Ez a semlegesség nemcsak a jobb megértést szolgálja, hanem az ellentétes normák képviselőit sem sérti szükségképpen, és nem kényszerít értékvitára. Úgy tűnhet, az általam vázolt pedagógiai gondolkodásmód jellegzetes attitűdje a minősítésre való hajlam. Inkább a jó-rossz, a helyes-helytelen dimenzióba helyezi el a dolgokat, ritkán kísérli meg, hogy az igaz-hamis metszetben keresse meg állításainak súlyát. Magyarán: a pedagógiai tevékenység képviselői kikerülhetetlenül a jó-rossz tengely mentén láttatják a világot, éppen ezért másodlagos számukra vagy fel sem merül bennük az igaz és hamis állítások, tények és képzetek megkülönböztetésére vállalkozó ideáltipikus tudományos megismerés ethosza. Alapvetően előíró és nem leíró ez a megközelítési mód. Lehetséges pedagógiai-előíró és történeti leírói logikával közeledni ugyanahhoz a tárgyhoz, azonban más-más következményekkel kell számolnunk. Azt hiszem, a normatív pedagógiai megközelítési mód éppen a változtatás szándéka miatt szűkíti a tárgyszerűbb megismerés horizontját. Ezt a hiányt pótolhatja a szurkolókat, mozgalmakat, divatokat, vallásokat éltető érzelmi azonosulás; a leíró megközelítésmód éppen erről mond le, olvasótábora szerény, idézettsége éppen ezért roppant alacsony. Kétség ne essék: nem vitatom a normatív megközelítés jogosultságát és indokoltságát. Csupán azt vetem fel, hogy éppen ez a szemlélet a teljesebb megismerés korlátja; a kételkedés erősödését nem szolgálja a hívő, elkötelezett attitűd. A pedagógiai és politikai normativitás összekapcsolása egy évtizedekig fennálló korszak jellegzetes nézőpontjául szolgált. Eszerint polgári pedagógia azért nincs a szocializmust építő Magyarországon, mert az ártalmas. Ezt a politikai értékítéletet „szakmásítja” a pedagógiai elit: a polgári pedagógia szakmailag rossz, és megfordítva: az, ami szocialista, szakmailag eleve jó. A szakmai és a politikai normativitás elválaszthatatlanul összeolvadt, nem először és nem véglegesen. Nagy László ötvenes évekbeli szakmai rehabilitációja például attól függött, hogy a polgári vagy a szocialista táborba sorolják-e be. E törzsi szempontú politikai kérdést vitatták meg szakmai nyelven a Balatonfüredi Pedagógus Konferencián. Faragó László álláspontja szerint Nagy László szocialista pedagógus, hiszen – mint érvel – nincs különbség „a vezető szovjet pszichológus Ivanov és a burzsoának ’stemplizett’ Nagy László álláspontja között”. Berencz János a konferencia előtt megjelent cikkében (Az érdeklődés szerepe a nevelésben) ellenben azt állítja, hogy Nagy márpedig burzsoá (Balatonfüred, 1956, 179–183. Berencz 1956). Nehéz lenne bebizonyítani, hogy itt szakmai-tudományos vita és nem politikai küzdelem zajlott, melyet a szakma nyelvével vívtak. Világos tehát, hogy a politikai befolyásolás szándékával készült szakmai munkák nem a megismerésre, hanem a támogatókra és az ellenfelekre fókuszálnak. Ez azonban nem tudományos, hanem oktatáspolitikai tevékenység, amelyet az oktatáspolitika arénájában vívnak meg, még ha annak helye akár a Magyar Tudományos Akadémia. Belátható, nem kell, hogy feltétlenül tudósok álljanak egymással szemben ebben az arénában. Nehezen cáfolható ugyanis, hogy a pedagógiai elit cseréje során a szocialista társadalom új, gyermekközpontú iskolájának tehetséges (azaz természetes eszű), mérsékelten olvasott képviselői

200811.indb 164

2009.02.05. 21:37:43

Oktatástörténet

165

nagy számban jelentek meg e küzdőtéren, akiknek az érvrendszerük nem a kétkedésen alapuló tudományos racionalitáson, hanem a marxista nyelvezetű pártpolitika logikáján és szolgálatán nyugodott. Ennek az évtizedekig tartó szellemi folyamatnak a vége felé Kardos Lajos pszichológiaprofesszor úgy látta, mindent újra kell kezdeni a pszichológiában (Pléh 1999). A politikai normativitás követési kényszerétől megszabadulva, az újrakezdés látványos eredménye többek között a leíró pszichológia térnyerése, az egymással vetélkedő – tehát egyenértékű – pszichológiai iskolák tárgyszerű bemutatása (pl. Pléh 1995). A tudomány címére igényt tartó pszichológia távol tartja magát az (oktatás)politikától azóta is. A szocialista és a burzsoá pedagógia különbségtétele egészen a rendszerváltásig tartott. A szocialista tudományos szakértők még 1985-ben is a „Militarista tendenciák a polgári pedagógiában – a béke aktív védelmére nevelés a szocialista országokban” témában cseréltek eszmét Bulgáriában (Széchy 1986). E normativitás politikai-földrajzi határa is megvonható: a polgári oktatás- és neveléselméletek bírálatának szándékával ugyanazt a Moszkvában szerkesztett, a szocialista neveléstudósok által írt könyvet adták ki a szerzők anyanyelvén (Balogh–Széchy 1985), feltehetőleg, hogy minden az orosz, a magyar, a bolgár és a német demokratikus köztársaságbeli német pedagógus, kutató és politikus egyaránt ugyanazt értse. Kétségtelen, hogy meghúzható az akkori normativitás időbeni-történeti érvényessége: csak a szocialista társadalmi berendezkedés szocialista pedagógia időszakára korlátozódik. A rendszerváltás után neveléstudományi tekintetben üresen kongnak a szavak tantervről és közösségi nevelésről, azonban a gondolatok irányának politikai jellege jobban látszik. Megírásuk pillanatában ez a tulajdonság jellemezte a szövegeket, s történeti leíró, megértő megközelítésben kapják vissza szakmai értelmüket, de csak akkor, ha a kort is mögéjük festjük. Hiszen minden normativitásnak is megvan a maga története, amely kutatható és kutatandó. A megismerésre nézve a normatív gondolkodásmód további kedvezőtlen következményeivel is számolhatunk. A normatív pedagógiai megközelítési mód szinte automatikusan hozza létre az organikusan felépített ideális társadalom vízióját. Képviselői olyan társadalomképen dolgoznak, amelyben mindennek megvan a maga kijelölt vagy elrendelt helye, amelyben tehát rendet lehet és kell is teremteni. E nézet képviselői megközelítésmódjuk foglyaként képtelenek olyan társadalomképet felvenni, amelyben egyenértékű, de eltérő értékek és érdekek feszülnek egymásnak, amelyben nincs rend, sem béke, a fejlődésnek sincs iránya, ellenben a konfliktusok szakadatlan sorozatával találkozunk. Lássuk be: egy ilyen világkép alapján lehetetlen oktató-nevelő tevékenységet folytatni, s lássuk be azt is, hogy a sztálini egypártrendszer önmagában kizárja az egyenértékű és egymással vetélkedő eszmék és érdekek feltételezését. A posztsztálini időszakban is legfeljebb a megtűrt kategóriába sorolt néhány nem állami ideológia kerülhetett be a támogatott, azaz a helyesnek tekintett nézetek közé. Ami a pedagógus vagy az egypártrendszert szolgáló politikus számára természetes keret, kötöttség, az nem szorítja az oktatástörténet íróit. Ők szabadon választhatnak a konfliktusos és az organikus társadalomelvű felfogás között. Azt hiszem, ha bárki pedagógus-

200811.indb 165

2009.02.05. 21:37:44

166


attitűddel ír történetet, azt organikusan felépített társadalomképzetével teszi. Ilyesvalami a pártiskolák történeti felfogása: a megfelelő politikai alakulat értékrendje alapján íródik a történelmük, s az egypártrendszerben természetesen csak egyvalami a jó és egyúttal igaz is.

Az organikus és a konfliktuselvű társadalomfelfogás különbsége A neveléstudomány területén – véleményem szerint – az organikus és nem a konfliktuselvű társadalomfelfogás a meghatározó. A társadalom olyan szerves egységként tételeződik fel, amely eleve adott, egymással szerves egységet alkotó struktúrákból és a struktúrák hordozta funkciók sokaságából áll, és ezek megbomlása a baj forrása (lásd részletesebben Nagy P. 2005, 528. és köv. oldalakat). Talán a gyomor ellen fellázadt kezek története világíthatja meg e szemlélet lényegét. A jó patrícius, Menenius Agrippa mondja Aiszóposztól Titus Liviuson át Shakespeare Coriolanusáig: az csupán látszat, hogy a gyomor nem, csak a kezek dolgoznak, mert ha nem táplálják a munkáskezek a henyélőnek látszó, tespedő gyomrot, elsorvadnak maguk is, hiszen – lám-lám – megbonthatatlan egységben állnak. Azzal, hogy a társadalomban a gazdagok és a szegények éppen így lennének egymásra utalva, a tanulatlan szegények csak addig nincsenek tisztában, míg egy tanult patrícius rá nem világít a helyes álláspontra. Ez a fajta organikus társadalomfelfogás nemcsak a normatív pedagógia, hanem a magát semlegesnek, értékmentesnek mutató technokrata megközelítési mód sajátja is. A különbség szerintem csak annyi, hogy míg a normatív pedagógia az értékeket hangsúlyozza, a technokrata az eszközök nyelvén beszél. A technokrata szakértő – esetünkben az oktatás területén – funkciókat és struktúrákat alkot, de ez a szerkezet éppen annyira értékközömbös, mint Agrippa hasonlata. Hiszen amikor a strukturalista-funkcionalista irányzat képviselői „funkciózavarról” beszélnek, akkor egy normális funkció gyakorlásában (has és kéz munkamegosztása) beállt hibára mutatnak rá. Azt pedig, hogy mitől válik valami „normálissá”, nem a rendszertől, hanem mindig a rendszeralkotó, működtető értékképzetétől függ. Egy jellegzetes organikus felfogás mondatja egy nemzetközileg elismert szaktekintéllyel, hogy a világ iskolarendszerei ugyanazon belső kód szerinti működnek, s bármely ország oktatási rendszere ugyanazt a (nyolc) funkciót tölti be (Halász 2001, 18.). E gondolatból fakad a szakértői körökben oly népszerű feltételezés, hogy az országok közötti gazdasági, kulturális különbséget az oktatási rendszer funkcióinak eltérő hatékonysága magyarázhatja. Ebből adódóan egy-egy jól kiválasztott eszköz általános használatától várható a funkciózavar kiküszöbölése, nem említve a közoktatás résztvevőinek kívánatos szemléletváltását. Az eszközorientált szakmapolitikai attitűd szívesen fedez fel egy-egy új technikai eszközt, lízingelne know-how-t, akár a finn tanárképzés modelljét, az empirikus alapot nélkülöző kompetencia alapú (pedagógus)képzést, akár az angolszász vizsgarendszert, a szintén brit Nemzeti alaptantervet (Core curriculumot). A régebbiek közül elég arra a technikai szemléletre utalnom, amelyet a Magyar–Szovjet Baráti Társaság lapjának a címe sugallt: „Tanuljunk a szovjet pedagógusoktól!” Ha jót és

200811.indb 166

2009.02.05. 21:37:44

Oktatástörténet

167

jól tanulunk, és elég pénz is van, akkor a rendszer zavarainak orvoslása a jól kiválasztott pedagógiai módszertannal, eszközzel elérhető, hiszen nem kell ellenérdekeltekkel számolni, csak ostobákkal és külső-belső ellenségekkel. Ez a gondolkodás-, pontosabban érvelési mód elfedi, hogy az organikus társadalomfelfogásnak konzervatív vagy éppen progresszív iránya is lehet. A fennálló rendet megőrizni szándékozó Menenius Agrippa-féle konzervatív irányú érvelés csupán irányában, de nem gondolkodásmódjában tér el azoknak a progresszív személyeknek a felfogásától, akik szerint a szakértők által világosan felismert és objektívnek tartott természeti-társadalmi törvények szerint kellene berendezni és működtetni a társadalmat és iskoláját, hogy jól menjenek a dolgok. Az organikus társadalomfelfogás különösen népszerű ága szerint az egyén fejlődése megváltoztathatatlan természeti, biológiai törvények szerint rendeződik, s csupán e törvények felismerése és szakszerű alkalmazása hozza a várt eredményt. A társadalomirányításban, a pedagógiában, a gyermekvédelemben, a pályaválasztásban az alkalmazott pszichológia vagy például Jászi körének felfogásában a szociológia (Gyurgyák 2007, 167.) képes ilyen jelleget felvenni. Nem a társadalomtudomány, hanem a természettudomány logikáját követik e felfogás képviselői, s úgy tesznek, mintha a társadalmi valóságra – az ember, a gyermek lélektani működésére – vonatkozó tudatuk nem e valóság része volna. Azt a képzetet keltik, hogy az így felfogott lélektani vagy társadalmi mechanizmusok köre voltaképpen olyan természeti valóság, amelytől független a kutató tudata. Holott: dehogy, csak éppen a normatív mozzanatot takarják el, ami gyakran a társadalmat, az embert, az iskolát tudatosan átformáló mérnöki attitűddel azonos. Nagy László például a Háború és a gyermek lelke című munkájában (Nagy 1915) az önkitöltős kérdőívek feldolgozása alapján azt mondta ki, hogy a háborúról vallott magyar szempontú helyes nézetek életkor szerinti kifejeződési formái alkotják a gyermek erkölcsi fejlődésének természettől adott állomásait. A kisebbek és a nagyobbak másképpen fejezik ki írásban, rajzban véleményüket a jó és a rossz küzdelméről. Nos, a gyermeki vélemények megformálásában mutatkozó különbségben látja megragadni a gyermektanulmányozó Nagy László a gyermek objektív törvények által vezérelt erkölcsi fejlődését. Tehát ami a vélekedéseket, nézetkülönbségeket elemző közvélemény-kutató számára a függő, az Nagy László számára a független változó. Márpedig a változó megválasztása nem a gyermek biológiai fejlődésének természetéből, hanem a kutatást végző személy szemléletétől függ, hiszen maga is része annak a társadalomnak, amelyet vizsgál. Kétségtelen, hogy a pedagógiai gondolkodás jobbító szándéka sokszor erősebb, mint a tények számbavétele. Tanulságos, hogy Nagy László után bő ötven évvel később, a szocializmus építésének első évtizedeiben az erkölcsi fejlődés vélt lélektani törvényszerűségeire építkezve készült el a valamennyi iskola számára kötelező Nevelési terv (Nevelési terv, 1960). Voltaképpen az alkalmazott lélektan egy termékével állunk szemben. A háborús erkölcs tartalma éppen úgy axiomatikus Nagy László szemében, mint a Nevelési terv készítői számára a szocializmus építése. Tárgyuk és értéktartalmuk szöges ellentétben áll egymással, de az érvelési mechanizmus – a lélektani, a pedagógiai – ugyanaz. Lássuk be: a gyermek

200811.indb 167

2009.02.05. 21:37:44

168


erkölcsi fejlődéséről – a gyermektanulmányozás és a fejlődéslélektan által – ilyen módszerrel kreált állítást a világ bármely pontján bármilyen pedagógiai normatív cél megvalósítására lehet alkalmazni. Azaz: a szakma technikát csinál az erkölcsből, pontosabban a szakmaiság mögé bújtat el valamely értékrendet. Ez az egyik lényeges mozzanat, amely összeköti Nagy László gondolkodásmódját a szocialista pedagógia képviselőinek egy körével, és teszi őt az egypártrendszerű, tervezésen alapuló szocialista pedagógia előfutárává. Nagy László és a Nevelési terv készítőinek azonos kutatói módszertana világosan mutatja, hogy mindkét esetben a morál szakmásodott, a szakma képviselői úgy tesznek, mintha az erkölcsi fejlődésnek természettudományi alapjai volnának. A közoktatás politikai-szakmai közbeszédében mind a mai napig gyakori ez a gondolkodásmód. Napjaink vezető lélektani fogalmával, a kompetenciával is hasonló a helyzet. A kompetenciák összehasonlíthatóságára épített PISA-felmérés elméleti hátterének kidolgozói szerint nem is kell, hogy e mérésnek tárgyi-tudományos, empirikus alapja legyen, elegendő a gyermekeken, felnőtteken, országokon, régiókon segítő szándék ténye (Weinert 2001, 53.). Sokkal fontosabb hogy a vizsgálatért felelős szakértők és a politikusok megegyezzenek a normák (kulcskompetenciák) által elért célokban, semmint firtatnák, vannak-e a kognitív pszichológia tudományának olyan empirikusan bizonyított eredményei, amelyekre nemzeti és uniós szintű politikákat lehetne építeni. Voltaképpen a valóságot formálni szándékozó szakmai ideológiáról van szó, amely ugyanazt a technikát kínálja minden ország számára, hogy érdemi választ adhasson „az élet fontos kihívásaira” (Rychen–Salganik 2003; Rychen 2006). Ettől a megközelítési módtól nem várható, hogy újat hozzon a kongnitív pszichológia területéről, a szakmapolitika területén azonban igen, hiszen az unió országainak vezetőit évek óta foglalkoztatják a PISA-eredmények. Az új tudás, az ismeret feltárása felől értékelve zsákutcának is tekinthetjük azt a normatív pedagógiai-politikai gondolkodást, amely eleve lehetetlenné teszi, hogy megtudjuk, van-e a gyermek erkölcsi, kognitív fejlődésének objektív – természettől való – lélektani alapja, amelynek sikeres pedagógiai kibontása a társadalmi egyenlőség megteremtésének lehetőségét ígéri: mindenki a képességei szerint élhetne. Mindebből mindössze annyit érzékelünk, hogy az alkalmazott lélektan híveinek oktatást, társadalmat megváltoztató értékrendje, akarata fogalmazódik meg szakmai nyelven abban az oktatáspolitikai térben, amelynek maguk is megkerülhetetlen szereplői. Az organikus társadalomfelfogás mutatható ki abban a talán reneszánsz eredetű gondolatban is, hogy az emberiség története – mint egyedeinek a fejlődése – valamiféle belső szabályt követ. Miként a feltárt és fejlesztett gyermeki képességek alapján egy jobb és igazságosabb társadalom építhető, hasonló jósló ereje van a társadalomfejlődés ismeretének is: a társadalom korábbi fejlettségi állapotából extrapolálni lehet a jövőjére. A feudalizmust követő kapitalizmus és az ezt majd kikerülhetetlenül meghaladó kommunizmus feltételezése, noha logikus teleologikus rendszerbe illeszthető, mégiscsak normatív állítás és erős feltételezés. Ha ehhez az elmélethez a természeti törvényeket követő gyermek szakszerű fejlesztésének technikája és elmélete kapcsolódik, a társadalom és a gyermek szükségszerű fejlődésének eszméje együtt óhatatlanul zárt, ideologikus rendszert alkot.

200811.indb 168

2009.02.05. 21:37:45

Oktatástörténet

169

S ha ez a képzet hatalommal párosul, akkor minden részletre kiterjedő ellenőrző, továbbképző, átnevelő, szervező és szakszerű igazgatás, azaz a szakma normatív bürokratikus uralma jön létre. E két szükségszerűség küzdelmes alakká formálódásának dokumentumaként olykor lenyűgöző és kedves életképek születtek (pl. Balázs 1929; Rozsnyainé 1968; Loránd 1976), olykor pedig üres, apologetikus, normatív pedagógiai-agitációs fejtegetések (Medinszkij 1951). A másik, elfogadásra javasolt konfliktuselvű társadalomkép alapján készült munkák alkotói szkeptikusak abban, hogy a társadalomban lennének a természeti adottságok viszszavonhatatlanságával élő funkciók, struktúrák. A történeteket az ellenérdekű felek küzdelmeként kísérlik meg leírni, ezekből építik fel saját történelemképüket. A normatív vagy leíró társadalomszemléletet választó neveléstörténésznek kétségtelenül számot kell vetnie azzal, hogy a konfliktuselvet követő munkák agitatív ereje csekélyebb, de magyarázó ereje többnyire nagyobb, mint az organikusoké. Ismét egy zéró összegű játékba botlottunk, lássuk tehát, miről van szó.

Az organikus felfogás gyengesége Az organikus felfogás erejét Menenius Agrippa idézett sikeres érvelése vagy a kommunista, utópista mozgalmak 20. századi európai, ázsiai, dél-amerikai hallatlan népszerűsége és sokféle megvalósítási kísérlete mutatja. Azonban a siker ára a megismerés horizontjának komoly szűkülése, az érzelmi-indulati mozzanat erősödése, amelynek végső soron a racionalizmusra esküdött tudomány látja kárát. Az organikus társadalomszemlélet őszinte képviselői számára megnehezül az ellenértéket vallók álláspontjának megértése. A hetvenes évek elején megjelent Pedagógiai lexikon szerkesztői szerint Herbart például azért elutasítandó, mert ő voltaképpen a „tőkés rendszer középiskolájának pedagógiai törvényhozója” (Nagy S. 1977, 128.). Továbbá: pedagógiailag osztálymeghatározott; etikájában a korabeli német polgárság erkölcsi felfogása tükröződik; individualista, mert a nevelés célját kizárólag az emberben keresi, valamint a testi nevelést kirekeszti a neveléstudomány köréből. Nem meglepő, hogy a „herbarti felfogást különösen a reformpedagógia bírálta” (uo. 130.). Ezt követően kerül sor Herbart nézeteinek bemutatására, amelyből csak az nem derül ki, hogy mitől vált a „tőkés rendszer középiskolájának pedagógiai törvényhozójává”. A bírálat politikai és nem szakmai, még ha a szakma akkori képviselői fogalmazzák is meg. Az antikapitalista, szocialista társadalomfelfogás, az individualizmussal szembeállított közösségi osztályöntudat felől érthető a középiskolával, pontosabban a gimnáziummal szembeni ellenérzés, ahová a német és a magyar polgárság vagy az idetörekvő családok gyermekei jártak, akik mellesleg a 19. század második felében már nagy becsben tartották vagy éppen elszenvedték a tantervben előírt testedzést, nem úgy, mint Herbart kortársbeli nagyszüleik. A testnevelés 1867-es államosításával magától értetődően ez a terület is integrálódott a kor neveléstudományába, s oktatóik igen korán hangot adhattak antiherbartiánus érzéseiknek az 1870-ben megalakuló Magyar Tornatanítók Egyletében (Hadas 2002).

200811.indb 169

2009.02.05. 21:37:45

170


Jól tudjuk, hogy a nép-, illetve a polgári iskolai szemléletűek 1940-es években uralkodóvá váló érvelési módja és a reformpedagógiai gondolkodás egyik meghatározó motívuma éppen az antikapitalizmus, a polgárság kultúrája, iskolája által kiváltott rossz érzés alternatívájának keresése. A Herbart mint pedagógiai törvényhozó megvető kifejezés pedig a pedagógia és a jog által vezetett tanügyigazgatás ellen vág abban a korban, amikor az állami kényszer, a tankötelezettség oka, célja, tartalma, az oktatás-nevelés ügye alapvetően pártpedagógiai kérdéssé vált, melyben a szakértői közreműködéssel készült párthatározatok, állásfoglalások szabályozó szerepe a döntő. Tehát: a közoktatás közügyét már nem a polgári liberális demokrácia szabadon választott képviselőiből álló, többféle normát egyformán legitimnek tekintett parlamenti jogalkotás útján intézik. Ez a ’jó és rossz’ dimenzióban elhelyezkedő duális szemlélet emlékeztet a kiábrándult kommunista író, George Orwell sztálini rendszert karikírozó Állatfarmjához. Az egyenlőségés szabadságpárti disznók fellázadnak az ember ellen, a kiadott jelszó az ők és mi közötti különbséget fejezi ki: „négy láb jó – két láb rossz”. Ehhez hasonlatosak azok az említett pedagógiaszemléleti elemek, amelyek ördögi személlyé formálták Herbart alakját a magyar szocializmus és az egységes általános iskola építésének évtizedeiben, amikor a nevelés elsőbbségét hirdető, a tömegoktatáshoz kötődő antiintellektuális szocialista pedagógiai elitnek volt döntő szava. Ez az attitűd a mozgalmi, agitációs propaganda tekintetében kitűnő eredményt hozott, amelyet gyengített volna a pedagógiai-politikai ellenfél álláspontjának a megértése vagy az erre való kísérlet is. Nem is törekedtek erre, hiszen – a hitviták ismert forgatókönyve szerint – a monopolhelyzetben lévő pedagóguscsoport saját politikai-szakmai értékrendjét önmaga ellentétéből, ellenségképzetéből vezette le. Következésképpen a politikai-pedagógiai nézőpont képviselőitől nem várható tárgyszerű leírás, ehhez olyan nézőpont szükségeltetik, amelyhez a történelem, a szociológia, a politológia logikája nyújthat segítséget. Az organikus társadalomról alkotott kép teljességének kialakítása sokszor fontosabb, mint a társadalomban zajló, de a képbe nem illeszthető folyamatok felismerése és elemzése. Ez a fajta felfogás – főleg a pedagógiában – különösen vonzódik a metaelméletekhez. Nem csupán a már említett, tudományosan levezetettnek vélt jövőt ígérő víziókhoz, hanem az olyan objektívnek tekintett társadalmi igazságosságokhoz is, amelyek például hátrányos helyzet nélküli világot képzelnek el, tagolatlan, rétegeződés nélküli társadalmat szolgáló pedagógiákban gondolkodnak. Az emberi, gyermeki lélek természeti törvények szabályszerűsége szerinti működését feltételezve nem nehéz levezetni bármely társadalom és iskolája részletes tervét. A különböző pszichológiai iskolák változó divatja (Pavlov, Piaget, Vigotszkij, Rubinstein, analitikus, behaviorista, kognitív stb. iskola) – a divat lényege éppen a folyamatosan változó, egymást kisebb-nagyobb mértékben opponáló normativitás – arra enged következtetni, hogy voltaképpen nem a pszichológia tudományának igazolt állítása a lényeges az oktatási-szakmai közbeszédben, hanem alkalmazhatóságának a szempontja. Ha elismerjük, hogy egyrészt a pedagógusok emberismerete a világon mindenütt naiv (ember)gyermekismeret (Kőrössy 2002; Pléh é. n.), s bizonyított lélektani alkalmazása rendkívül szerény a peda-

200811.indb 170

2009.02.05. 21:37:45

Oktatástörténet

171

gógiai helyzetekben, másrészt e terület rendkívül erős a képzésben és az oktatási argumentációkban, akkor felmerülhet, hogy egyfajta ágazati-szakmai ideológiaként is használják, alkalmazzák a pszichológia tudományát. Ismert, hogy Magyarországon milyen nehezen került be a pedagógia területére a szociológia és a közgazdaságtan tudományának logikája a hatvanas évek végén, hetvenes évek elején. Sőt csak azok az elemei válnak általánosan elfogadottá, amelyek a pedagógiaipszichológiai logikával leírt társadalmi megközelítést erősítik: a megszüntetendő társadalmi egyenlőtlenség tényének bemutatása a mobilitás-, rétegződésszociológia sokféle ágából, illetve a megtérülő emberi tőkébe történő befektetés elmélete, amely alighanem csupán az ágazati költségvetés vastagodásának igényét jelenti. A pedagógiai szempontú organikus társadalomfelfogás óhatatlanul kirekeszti az ágazaton kívüli ágensek létét és hatását. Ritkán számol tárgyszerűen a közoktatást érintő bel- és külpolitika mozgásaival és hatásaival. Nem ismeri el, hogy önálló logikája lehet, s azt csak érzelmi dimenzióban tudja kezelni, ha sértené az oktatási ágazat egészét, egy kitüntetett szakmai csoport érdekeit. A pedagógiai gondolkodásmód mellett nehéz a politológiai logika befogadása. Inkább helyezik el a ’jó szakma – rossz politika’ tengelyen, semmint elfogadnák, hogy a tankötelezettség, a közműveltség kialakítása, a közpénzek elosztása, a közcélok követése, a társadalmi rétegződéssel kapcsolatban álló iskolatípusok működtetése az elemi közpolitikai, állami tevékenység része. Ez akkor is így van, ha az oktatásirányítók történetesen maguk is magasan képzett pedagógiai szakértők. Az organikus megközelítési mód gyengesége különösen a rendszerváltások idején tűnik ki. Egyaránt vizsgálhatjuk a Tanácsköztársaság és az azt követő évek, az 1945 előtti és utáni periódus vagy a legutolsó, a szűk húsz évvel ezelőtti időszak eseményeit. Ilyenkor mindig az a történetírói feladat, hogy miként lehet a régi, de empirikusan meghaladott, összeomlott társadalomról kialakított normatív képet összeegyeztetni az újjal és fordítva. Az esetek többségében ezt nem lehet, s ilyenkor inkább démonizálódik a meghaladott rendszer, semmint résztvevőinek racionalitása tárgyszerű értékelést kapna (pl. Jóború 1963, 1972). A másik lehetőség, különösen akkor, ha bizonyos személyek, eszmék és intézmények az újban és a meghaladott rendszerben is szerepet játszottak, hogy ez a tény tabusodik, hallgatás övezi. Olyan kép keletkezik, mintha a semmiből, a gonosszal vívott győztes harc eredményeképpen egy vadonatúj, szervesen építkező társadalom és pedagógiája szökkenne szárba, amelynek a múlthoz semmi köze. Nagy László és a gyermektanulmányozás megítélése például ilyen. A szocialista normát követő pedagógiai történetírás nem tud mit kezdeni azzal, hogy a Horthy-rendszer mély nacionalista vonulataiba is tudott illeszkedni a reformpedagógia és az alkalmazott lélektan szinte valamennyi – nem zsidó – képviselője (Donáth 2007). Ismert egy másik értelmezési kísérlet is. A rendszerváltás időtartományát messze a fordulat előtti időszakból eredeztetik, homályban hagyva a két politika lényegi különbözőségét. A pedagógiai elit folyamatos reformtörekvései lényegesebbnek látszanak, mint a diktatúrából a demokráciába történő átmenet, az állampárti berendezkedésről a liberális parlamenti demokráciára történő áttérés. A normatív pedagógiai történetírás azokat

200811.indb 171

2009.02.05. 21:37:46

172


emeli az események középpontjába, akik mindkét rendszerben a közélet befolyásolásában, irányításában a ’helyes és jó’ szakmai program mellett álltak ki, pl. a „maratoni reform” esetében (Báthory 2001). Egy jónak tartott pedagógiai eszme gáncsoskodók feletti diadalát olvashatjuk. Itt jutunk el a neveléstudomány organikus társadalomfelfogást követő ágának politikaképzetéhez. Nemcsak arra a közismert dologra utalnék, hogy az oktatás szakértői csak saját magukra tartozó szakmai ügynek tekintik a közpénzből fenntartott, tankötelezettség céljait szolgáló iskolák és rendszerük ügyeinek intézését, hanem ennek a következményeire is: az oktatáspolitikát egy-egy szakmai koncepcióval, tervvel azonosítják, és nem a többféle oktatási elméletek által kifejezett érdekek küzdelmének tekintik. Ahogy Raymond Aron mondja: „A széplelkek közül sokan úgy vélik, hogy a politika, a cselekvési program nemes dolog, s hogy az a politika, amelyben az egyéni és csoportcélok ütköznek egymással, alantas valami.” (Aron 2005, 18.) Összegezve: az organikus társadalomkép alkotói kikerülhetetlenül politikai, korporációs ideológiává transzformálják a normatív pedagógiai gondolkodást, amelynek célja nem a megismerés, hanem a társadalom, az iskola formálása. Éppen ezért e pedagógiai gondolkodás értéküzenete és nem igazságtartalma a meghatározó. Vagyis: a szakma képviselői válnak az érték kizárólagos felismerőjévé és hordozójává. Az ebből a helyzetből leírt oktatástörténeti kép ideologikus, legitimációs célzatú. Ugyanezt teremti meg a technokrata magatartás is a maga organikusan felépített rendszereivel. A fentiek alapján talán nem vethető el az a feltételezés, miszerint a pedagógiai gondolkodás a valóság átalakítását szolgálja, ám ez a megismerés korlátját jelenti. Azaz: ezen a ponton válik el a múlt feldolgozási kísérlete, a pedagógiatörténet-írás.

A konfliktuselvű társadalomkép használatának módszertana: a reformpedagógiai recepciókutatás problémája A reform már önmagában is valaminek az elvetését, illetve megújítását jelenti. A hozzá való viszony kijelöli a konzervatív-haladó értéktengelyt, a jó és a rossz küzdelmeként való leírás lehetőségét. Így van ez a reform- vagy alternatív pedagógia esetében is, hiszen magában foglalja az eltérés, a másság normatív mozzanatát. Ez a másság különösen a rendszerváltások időszakában értékelődik fel, amikor lehetőség nyílik a régi meghaladására és valami új elkezdésére, mely a korábbi rendszer uralkodó normáival ellentétesként láttatta önmagát. A konfliktuselvű felfogás követésének módszertana voltaképpen két elemből tevődik össze. Az egyik az ideológiák azonosítása. Célszerű a források által bajnak vagy ellenségnek tartottak listáját összeállítani, s ezzel együtt a felmutatott pozitív minták és példaképek sorát is felállítani. Ugyanezt szükséges megtenni az ellenérdekű felek esetében is. Magyarán: a pedagógiai normativitás rendszerének azonosítása a teendő.

200811.indb 172

2009.02.05. 21:37:46

Oktatástörténet

173

A másik elem a rendszerváltás lényegéből fakad. Minden esetben a régi kánont egy új váltja fel, amely – durván – két szólamból áll. Többnyire a fordulat előtti régi kánon egyik szólama az egyik és egy, a korábbi kánon részét nem alkotó új szólam a másik. Nemcsak a két szólam képviselői közötti viszony és konfliktusrendszer vizsgálandó az új kánonban, hanem az is, hogy a régi kánonból mely szólamok maradnak meg, illetve rekesztődnek ki.

A reformpedagógia alakváltozása az 1945-ös ’kis’ és az 1947 utáni ’nagy’ rendszerváltást követő időszakban1 Új kánon– régi szólam Az Országos Köznevelési Tanács ügyvezető igazgatója 1948-ban az erős ideológiai kontroll korszakának nyitányaként az alábbiakat mondta: „A két világháború között … a haladó szellemű nevelőink mind nagyobb számban ismerték meg és tették magukévá a nyugati államokban2 végbement pedagógiai forradalom vívmányait. Declory, Dewey, Claperede, Piaget, Montessori, Lighart, Petersen, Kerschensteiner, de a Szovjetunió és a weimari Németország számos kísérleti iskolái sem voltak ismeretlenek Magyarországon.” (Kiss 1948, 23.; kiemelés az eredetiben.) Az ügyvezető állítása olvasható, tehát tény; de kérdés, igaz-e, amit mond. Ha nem vagy csak részben az, akkor elhelyezhető a fenti gondolat az 1948-as értékrend világába; azaz történt-e váltás a pedagógiai normativitásban? A vizsgálandó elem a haladó szellemű nevelőink szerző által nyomatékosított kijelentés. Több kérdést kell feltenni. Az egyik: miért csak a „nevelők”, rajtuk kívül voltak-e tényszerűen, az 1948-as szemszögből nézve olyan nem haladó politikusok és pedagógiai iskolák a két háború közötti Magyarországon, akik éppen úgy követték a szerző által kiemelt pedagógiai forradalom vívmányait, mint az utólag haladónak tekintett nevelők? A másik kérdés: ha voltak ilyen reakciósok, akkor a szerző ismerte-e őket, vagy kirekesztő kijelentése pusztán körültekintésének hibájából fakadt, netán másból. Az utolsó kérdés: milyen következtetést lehet levonni abból, ha a szerző ismerte, de elhallgatta, hogy igenis voltak reakciós nevelők és politikusok, akik jól ismerték és alkalmazták a pedagógiai forradalom vívmányait. 1

Ezzel a címmel közöltem tanulmányt a Magyar Pedagógia 2007. 3. számában, amelyben részletesen foglalkozom e témával.

2

Kiss Árpád csak „a nyugati államokban végbement pedagógiai forradalom vívmányairól tesz említést, holott a két háború közötti időszak Palesztinájában egy másfajta, de mégiscsak a szocialista eszmét követő kibucokban az oktatás a közösségi nevelés és a munkaoktatás, a komprehenzitivitás és hasonló reformpedagógiai elvek alapján szerveződött” (Dror 2001, 2004). Vélhetőleg a háború előtt (talán az Országos Izraelita Tanítóképzőn és a Rabbiképző Intézeten, valamint a német zsidó szocialista mozgalmak ügyeit figyelemmel kísérőkön kívül) kevesen ismerhették ezt a gyakorlatot, amely – éppen ezért – nem volt a pedagógiai kánon része Magyarországon.

200811.indb 173

2009.02.05. 21:37:46

174


Menjünk sorban! Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter az Országos Gyermekvédő Liga 1926. április 25-i közgyűlésén tartott beszédében maga is hitet tett a gyermekközpontúság mellett. Példaként állította hallgatóság elé, hogy „a gyermek kultuszát Angliában és Amerikában nemzeti hivatássá tették” (Klebelsberg 1926). Ugyanő a gyermekkultusz híveként 200 millió korona állami kölcsön erejéig támogatta és pártfogolta az ismert reformpedagógus, Domokos Lászlóné 12 tantermes magániskolájának építését, fejlesztését (Áment 2005, 115.). Klebelsberg meleg hangú beszédet mondott a Nagy László vezetésével működő és a Magyar Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság által szervezett, 1926. február 2-i második Országos Tehetségvédelmi Kongresszuson. Szavaiból kiderül, hogy a magyar kultúrnemzet építése tekintetében sokat vár az alkalmazott lélektantól és az új pedagógiától. Nyilvánvaló, hogy az 1945 utáni új, szocialista kánonba nem szuszakolható be kedvező színben Klebelsberg személye – szakmapolitikailag –, ki kell tehát hagyni. A két háború között voltak, ahogy Kiss mondja, a „nyugati államokban végbement pedagógiai forradalom vívmányait ismerő haladó nevelők”, de ők főként a tudományos nemzeti szocializmus hívei. Elsőként kell kiemelni a szakmailag magas minőségű, nemzetközileg ismert akadémikusjelölt Somogyi Józsefet, a Szegedi Állami Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola filozófia–pedagógia tanárát, aki az alkalmazott pszichológiát a magyar faj tehetségmentésére javasolta (pl. Somogyi 1934, 1934–35, 1937). A háború előtt jobboldali politikai irányultságú szervezetben is működött a gyermektanulmányozás. A Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság ügyvezetője, Koszterszitz József Bács megyei esperes, akinek a Kamaszok (Koszterszitz 1941) és Ifjúságunk egységének alapjai (Koszterszitz in.) című munkáit érintette az Ideiglenes Nemzeti Kormány 530/1945. M. E. számú rendelete a fasiszta szellemű és szovjetellenes sajtótermékek megsemmisítéséről. Ez a gyermektanulmányozó és a lélektan alkalmazásán fáradozó társaság a Telekikormány Hóman Bálint képviselte oktatáspolitikai célkitűzéseit fordította le a pedagógiai nyelvére. Az 1940-ben a VKM által kiadott új Rendtartás 18. §-a előírta a személyiség teljességének értékelését, az osztályzat nélküli, szöveges értékelést. A társaság által tartott konferencián elhangzott előadásokat Hogyan töltsük ki a személyi lapot? címmel adták ki (Koszterszitz 1941). A szereplők egymásra találtak: az antiintellektuális, morális alapú vagy technokrata szemléletet követő szakma és a központosító jobboldali politika képviselői. Más értelmezésben: a gyermek személyisége állami-tanügyigazgatási ellenőrzésének további állomásához értek el még a háború előtt (Nagy P. 1992, 2005). Tágabban: a személyiséget ellenőrző és tervező totális állam szakmai-ideológiai alapjaihoz komoly hozzájárulásaként értelmezhetjük a – engedjük meg – naiv reformpedagógiai eseményt. A konferencia munkájában tevékenyen részt vett a hagyományos oktatás szellemét és rendjét elutasító Domokos Lászlóné is. Ő az 1945-ös fordulat után még egy ideig nem, de Koszter atya azonnal kiesik a kánonból. Nagy László ellenben bekerül, de csak a Tanácsköztársaság alatti, illetve az ezt megelőző tevékenysége. Jobboldali, faji-nemzeti, szakmapolitikai tevékenysége elhallgatódik, hiszen ez a tény nem illeszthető be az új kánon szerinti organikusan berendezett világba.

200811.indb 174

2009.02.05. 21:37:46

Oktatástörténet

175

Kiss Árpád a pedagógiai forradalom eredményeit ismerő haladó pedagógusokról beszél 1948-ban, de jól ismerte a szöveg írásakor már politikailag reakciósnak minősített, a gyermektanulmányozó lélektan alkalmazásában jeleskedő szakmai kiválóságokat is. Koszterszitz Józsefnek, a Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság vezetőjének tevékenységét kedvezően ismertette 1943-as, Mai magyar nevelés című könyvében. Somogyi József korának ismert szakszemélyisége, a Tehetség és eugenika. A tehetség biológiai, pszichológiai és szociológiai vizsgálata című könyve kedvező fogadtatásban részesült nemcsak Magyarországon, hanem a Harmadik Birodalomban is. A Faj című könyvét napjainkban nagy becsben tartja az antiszemita szélsőjobboldal (www.betilva.com). Ő igen jól ismerte a pedagógia forradalmát, de haladónak nehezen volt nevezhető az 1945 utáni értékrend szerint. A politikai szövegeket ismerő olvasó számára érthető, hogy referenciapontként a weimari Németország választására az éppen megsemmisített Harmadik Birodalom ellenében került sor. Vagyis 1948 felől nézve a történelmet, földrajzilag a „haladás” nem érkezhetett a náci birodalom felől, csakis az 1933, Hitler hatalomra kerülése előtti időszakból. Ami pedig a Szovjetuniót illeti, feltételezem, hogy nagyon kevés tényleges értesülés érkezhetett kelet felől, s a sok áttételen jövő hírekből inkább el lehet képzelni, semmint rekonstruálni a történteket. A képzelet eleve meghatározott politikai iránya adta a kedvező olvasatot. Azt sejtem, hogy a magyar pedagógusok meghatározó többsége a Tanácsköztársaság után távolról sem a szovjet rendszer felé tájékozódott, körükben a revíziós remények, az antikapitalista, szélsőjobboldali politika iránti vonzalom volt igen erős. Egy-egy Balázs Béla, a Korunk szerkesztője, Gál Gábor formátumú ember fordul a szocializmus ígéretét sejtető Oroszország felé, és kedvesen népszerűsítik a szovjet új társadalom új iskoláját (Balázs 1929). Kiss Árpád 1948-as gondolata normatív, mondhatni pedagógiai célzatú, hiszen bizonyítottan szelektív memóriával találkozunk. Ennek két okát látom. Az egyik kézenfekvő: az 1945–1948-as politikai viszonyok között diszkreditálódik a múlt egy-egy különösen dekoratív eleme, amelyet akarva sem lehet átmenteni. Az irányított emlékezés másik, de nem kizárólagos magyarázatát az elemzett forrás készítőjének személyében kereshetjük, aki ideológiai tekintetben éppen úgy kötődött az ekkor már bukott népnemzeti ideológiához, mint diszkreditálódott társai. Csakhogy ő szerepet kapott az új társadalom építésében, hasonlóan Karácsony Sándorhoz vagy Kovács Mátéhoz a debreceni protestáns szellemi körből, miképpen a népi tehetségeket gyűjtő háború előtt szerveződött Györffy-kollégisták (Papp 2008). A háború előtti és utáni időszak közötti ideológiai átmenet nem lehetett nehéz a népinemzeti irányt követő pedagógusoknak sem, hiszen a jobb- és baloldali időszakban egyaránt a társadalmi visszásságok megszüntetéséért – paraszti tudatlanság, szegénység, reménytelen élet, aluliskolázottság – emelték fel a hangjukat, mint a népi írók: Darvas, Szabó, Veres, a néprajzos Ortutay. Az új kánonban a régi szólamot ismerő pedagógusoknak is csak a fordulat évéig, 1948-ig, legfeljebb 1950-ig volt mozgásterük. Ezt követően sorsuk ugyanaz, mint a pedagógiában korábban, sokszor általuk félreállított társaiké (hacsak nem álltak át a hatalom oldalára, mint például a későbbi miniszter Darvas József vagy a neves

200811.indb 175

2009.02.05. 21:37:47

176


pedagógiai kutató Kiss Árpád és Faragó László). Az, ami korábban progresszív volt, hirtelen álprogresszív lett. A politikai fordulatban az ellenségképet a mélykommunista-urbánus Mérei Ferencről és a népies politikai irányzatot képviselő vagy ahhoz közel álló Faragó Lászlóról és Karácsony Sándorról alkotják. „A népies-karácsonyista nézetek [aktuálpolitikai S. G.] veszélyessége is abban áll, hogy egykori németellenességük, elméletük egyes álprogresszív elemei sokak számára elfogadhatóvá teszik azt a lényegében és egészében reakciós irányzatot” (Kerékgyártó 1955, 117.), olvasható az iránymutatás a Magyar Dolgozók Párjának elméleti folyóiratában, a Társadalmi Szemlében 1955-ben, az ekkor a hatalomból kiszorult Nagy Imre politikája felé vágva. Mérei Ferenc és Faragó László szakmai és politikai megsemmisítési kísérletének érvrendszere (Ágoston 1950, 479–483.) valóban valós tényeken alapul, csak éppen az új, a hatalom által épített kánonban kap disszonáns felhangot. Vitathatatlan, hogy Mérei a gyermektanulmányozás képviselője volt, s a politikai skála másik végpontján elhelyezkedő Faragó maga is progresszív volt, noha a haladást Méreihez képest tágabb politikai térben is megvalósíthatónak tartotta, de biztos szakmai alapokon és magas fokon. A progressziót nemcsak Méreihez hasonlóan a gyermektanulmányozásban találja meg, hanem vele ellentétben a III. Birodalom oktatásügyének átalakulásában, a nemzetiszocializmusban (Faragó 1938) is, amelyre Ágoston könyörtelenül rámutat. Ugyanakkor Faragó ugyanezen értékeket történetesen a náci némettel szemben álló, a háború utolsó éveinek angol szocializmusában is látni vélte, ami egyazon bűn 1950-ben (Ágoston 1950, 479.). Az, ami a háború utáni percekben politikailag még korrekt, a hidegháború éveiben már távolról sem az.3 Ágoston György rávilágít a nagypolitikai okokra: „Zsdanov elvtárs a Tájékoztató Iroda első ülésén világosan leszögezte, hogy két tábor alakult ki: egyfelől az imperialista és antidemokratikus tábor, másfelől pedig az antiimperialista és demokratikus tábor. Az imperialista tábor fő vezető erői az Egyesült Államok, vele szövetségben vannak Anglia és Franciaország.” (Uo. 482.) Az, ami reakciós, eleve nem lehet progresszív, legfeljebb álprogresszív. A közoktatás ágazati-ideológiai tisztogatásában is vezető szerepet játszó Ágoston György és Lázár György (1950) a sztálini ideológiai konstrukció szerint tereli ugyanabba a szakmai-politikai táborba a nyugat-európai gondolkodású és neveltetésű pedagógusokat, pszichológusokat, gyermektanulmányozókat (azaz pedológusokat), akár szimpatizáltak a nemzeti szocializmus bármely irányzatával, akár ellenségei voltak korábban.

3

Tény, hogy a Kelet és a Nyugat 1948 után évtizedekre szembefordult egymással, és ez a közpolitika területén is nyomott hagyott mindkét térfélen. Az utak évtizedekre elváltak. Az ötvenes évek legelején az 1944-es (többek között az angol) szocializmus eszméjét Nyugat-Európában már a jóléti társadalom ideológiája váltotta fel, többek között az emberi szabadságot elnyomó szovjet gyakorlat tagadásaként. (Mindennek politikai feltétele a szovjet támogatást élvező kommunista pártok és szakszervezetek választási veresége volt.) (Hayek 1996, 40–58.) Európa keleti felén köztudottan diktatúra volt ekkor, az állampolgárok választásaikkal nem a közpolitika irányát, hanem egyéni sorsukat határozták meg: mint a nyugat-európai szimpátiát nyíltan vállaló Faragó László és Mérei Ferenc. Az egyik pedagógiai-szakmai közéletünk jelese lett az ötvenes és hatvanas években, a másik a börtönt megjárva a rendszer külső ellenzékének meghatározó szereplőjévé vált.

200811.indb 176

2009.02.05. 21:37:47

Oktatástörténet

177

Faragó az ismertetett 1950-es párthatározatot követően – a kor politikai rituáléjának elemeként – önkritikát gyakorol az ezek után megszüntetett Magyar Pedagógiában. Beismeri, hogy Az Iskola és Társadalom. Az angol demokrácia neveléspolitikája című munkája (Faragó 1946) azon a feltételezésen alapult, „hogy az angol nagyburzsoázia a második világháború ’társadalmi tanulságának’ a hatására ténylegesen megteremti az osztályegyenlőséget, az evolúció ténylegesen helyettesítheti a revolúciót” (idézi Ágoston 1945, 480.). Ágoston szerint álságos Faragó önkritikája, mely szerint „balga hitében” 1945-ben még egylényegűnek látta az angol és a szovjet szocializmust. A bíráló szerint képtelenség volt már akkor Angliát és a Szovjetuniót összetéveszteni. Voltaképpen Faragó már akkor is „híven követte a reakciónak azt a taktikáját, amely a ’szocialista’ Anglia ábrándképével akarta az öntudatlan dolgozókat távol tartani a Szovjetuniótól, és ily módon igyekezett Magyarországot az imperialisták szekeréhez láncolni” (uo.). Faragó László és szerzőtársa, Kiss Árpád közös munkája, Az új nevelés kérdései (Faragó–Kiss 1949) valóban a koalíciós időszak hatalmat gyakorló pedagógusszellemiségét (Deák 1998) tükrözte, amelynek pedagógiája – úgy tűnik – egyaránt építkezik a nemzeti és a kommunista eredetű, de szocialista társadalomfejlesztési, valamint reformpedagógiai ideológiákra. Kiss Árpád 1943-ban még nem a weimari Németországra figyel, mint 1948-ban, hanem Adolf Hitler Mein Kamfjára. Idézi: „Csak akkor van okunk arra, hogy népünkre büszkék legyünk, ha egyik rendje miatt sem kell szégyenkeznünk. Az a nép azonban, amelyiknek az egyik fele nyomorúságos és gondoktól gyötört, vagy éppen elsatnyult, olyan rossz benyomást kelt, hogy láttára senki sem érezhet büszkeséget”, majd kommentálja: „ez az ítélet senkiben sem kelthet mélyebb gondolatokat, mint bennünk, magyarokban” (Kiss 1943, 24.). Ezért helyesli, hogy a „fajok versenyében vesztes magyarság” és a társadalmi rétegződésben alul vergődő szegényparasztság – éppen az esélyegyenlőség megteremtése érdekében – állami támogatást élvezzen, éppen úgy, mint Hitler Harmadik Birodalmában (uo. 230.). A háború előtti, alatti nemzetnevelésben gondolkodó pedagógiai kánonba jól illeszkedtek az ilyen mondatok: a bajok forrása, hogy „…országunk … jövedelmező foglalkozásait a zsidóság és az élelmesebb elmagyarosodott nemzetiségei már régen megszállták” (uo. 28.; a szerző kiemelése); a parasztság körében „a friss vér, az egészségesen tisztító levegő romlott meg a beszivárgás ideje alatt; az alul oly szépen virágzó erények adtak helyet a mohó vágyaknak, hogy a legrövidebb idő alatt bekövetkezzék az uralmon lévőkhöz való teljes hasonlóság…” (uo. 32.; a szerző kiemelése). Közvetlenül a háború vége előtti évben, 1944-ben Kovács Mátéval (a későbbi parasztpárti politikussal és a Debreceni Egyetemi Könyvtár vezetőjével, későbbi névadójával) ugyanebben a szellemben szerkesztették és írták A magyarságtudomány és nemzetnevelés című könyvüket (Kiss–Kovács 1944). Németellenességük éppen olyan mély, mint az antiszemitizmusuk és a parasztok iránti csodálatuk. A fajvédelem, a magyar fajelmélet, népi (folkisch) eszmevidéke adja pedagógiájuk tágabb eszmei alapját (Gyurgyák 2007, különösen 215–287., 389–464.), amelyből gyermekképük, iskolaszervezési javaslataik, oktatáspolitikájuk nőtt ki. Ezt az öszszefüggést történetírásunk kihagyja, csupán a technikainak láttatott korporációs elemeket,

200811.indb 177

2009.02.05. 21:37:48

178


a gyermekközpontúságot emeli ki, valamint – elhallgatva az ideológiai gyökereket – a társadalmi egyenlőség érdekében tett erőfeszítéseiket hangsúlyozza. Úgy látszik, az elvi gyereket felemelő pedagógusi magatartás és a bármilyen eredetű szocializmus követése feledteti a felnőttek rettenetes világának borzasztó tetteit. A másik neves debreceni pedagógus, Karácsony Sándor hasonló irányban gondolkodott a háború alatt. Szerinte „a faji kérdés egyetemes kulturális kérdés. Lehet-e a nevelés magyar? Azt gyanítom, hogy lehet” (Karácsony 1942, 514.; kiemelés az eredetiben). Ezek a gondolatok csak jóval később kaptak negatív kicsengést. Tudjuk, hogy az általános iskola létrejöttét kierőszakoló kommunista párt a taktikai antiszemitizmust is felhasználta hatalmi céljaira (Standeisky 2007). A formálisan parasztpárti Darvas József a kommunista Szabad Nép 1945. március 25-i számában figyelmeztette a zsidóságot, nem sajátíthatják ki a mártíromságot (Őszinte szót a zsidókérdésben. Szabad Nép, 1945. március 25.). „Az utóbbi esztendők során egy furcsa, »munkaszolgálatos szemlélet« fejlődött ki minálunk: úgy tanulták meg a világot látni, hogy vannak keretlegények, és vannak munkaszolgálatosok. Most, hogy fordult a világ, ők szeretnének keretlegények lenni...” – írta Darvas (Kende–Mink 2006). (Megjegyzem: a magyar neveléstörténet-írásból teljesen kimaradt az antiszemitizmus megjelenésének kutatása.) Ki tudja, milyen megfontolásokból lett Révai József támogatottja Karácsony Sándor ezekben az években 1950-ig, amikor is a nemzeti politikai vonallal együtt ejtették személyét. Ehhez a körhöz kapcsolható a kevésbé ismert Nánay Béla, aki 1937-ben a debreceni Független Újságban – talán Karácsony hatására – a Kisebbségi magyar lélekről elmélkedett (Nánay 1937), 1945-ben kinevezett debreceni iskolaigazgatóként a baloldali, kommunista Pedagógus Szakszervezetek lapjában, az Embernevelésben ajánlja a pedológiát, a Jéna-tervet, a Winnetka-módszert, a Dalton-tervet (Nánay 1945). Az ő pályája is 1950-ben tört meg.

Új kánon – új szólam Az 1945 utáni új kánon új szólamába a korábbi rendszer üldözöttjei és sértettjei, mellőzöttei álltak be. Az új kánon évtizedekig szólt, ismétlődő motívumai kodifikálódtak, s ez lett a norma: a szovjet csapatok hősiessége, a volt uralkodó osztályok gazdasági-kulturális monopóliumának a megtörése, a kultúrforradalom. A korábbi, a Tanácsköztársasággal szemben értelmezett ellenforradalmi Horthy-rendszer és oktatáspolitikája megbélyegeződött. Magától értetődő, hogy a szocialista társadalom és a szocialista iskola létrehozóinak hívei a kommunista és a parasztpárt hallatlan sikerének állítják be az 1945-ös fordulatot (Simon–Szarka 1965). Az egyik jelentős csoportjukat, a kommunista meggyőződésű pedagógusokat a Pedagógusok Szakszervezete gyűjtötte össze. Lapjuk, az Embernevelés közli Kemény Gábor oktatáspolitikai koncepcióját, a reformpedagógiai indíttatású cikkeket. Ez a javarészt pe-

200811.indb 178

2009.02.05. 21:37:48

Oktatástörténet

179

dagógusokból álló szakmai kör az oktatáspolitika formálásában akkor és a későbbiekben is jelentős szerepet tölt be, gondoljunk például az általános iskolai tankönyvek készítésére és a baloldali oktatáspolitika propagálására (Horváth 1978; Simon–Szarka 1965). Az nem tudható, hogy az előbbi csoport milyen kapcsolatban állt a másik, ekkor befolyásosabb csoporttal, amelyben a származásuk miatt üldözöttek tartoztak, s tagjai főként a lélektan, a reformpedagógia felé tájékozódtak. Idesorolódik a munkaszolgálatból megmenekült, kommunista tanár, Ádám Zsigmond is, aki Kerschensteiner elvei alapján a háborúban elhagyott gyermekeknek szervezett Hajdúhadházán telepet, s tapasztalatai beépültek a Fóti Gyermekváros tervezésébe is. 1945-ben publikálja az Embernevelésben „A munkaiskola és a gyermekotthon” tervezetét (Nagy S. 1976, 6.). Az ismertebbek közé tartozott Pickler Emmi, Hermann Alice és különösképpen Mérei Ferenc, aki korának egyik jelentős marxista pszichológusaként kulcsszerepet játszott a tudomány- és oktatáspolitikában. A lélektant hatalomtechnikai eszköznek tekintették, amellyel szakmailag egy új, jobb és igazságosabb társadalom építhető: az új szocialista és demokratikus társadalom semmiből való felépítéséhez a jövő generációinak szakszerű nevelésén keresztül vezet az út, s ehhez elengedhetetlen a gyermek tudományos ismerete. Elég ehhez felütni Mérei ma már elfeledett A gyermek világnézete című könyvét vagy a népiskola, a polgári és a nyolcosztályos gimnázium alsó négy osztályából szervezett általános iskola létrejöttét igazoló, a gyermekek társas kapcsolatainak fejlesztéséről szóló tanulmányát (Mérei 1945, 1948a). Ebben leírja, hogy a népiskolai osztályokban, ahová a parasztok és munkások gyermekei jártak, sok a magányos gyermek, nem úgy, mint a tisztviselők gyermekei által látogatott gimnáziumi osztályokban, ahol kevés gyermek marad a peremen. Az új iskolatípusban e különbségek kiegyenlítődnek. Ekkor írja a későbben botránykővé vált Gyermektanulmány (Pedológia) című könyvét (Mérei 1948b).

Az új kánon a szakmai uralom aranykora Az 1945-ös rendszerváltásban az oktatási ágazat irányítása, politikai befolyásolása szakmai kezekbe került. Ahogy az egyik autentikus személy megállapítja, az 1945-ös „nevelési reformnak inkább lélektani, pedagógiai, mint társadalompolitikai összefüggései tisztázódhattak… (Kiss 1948, 23.). Ez azt jelenti, hogy társadalompolitikai problémák megoldására lélektani és pedagógiai eszközöket kínáltak az akkor hatalom közeli pedagógusok, pszichológusok. Az ország oktatásügyét reformáló, irányító hatalom és a szakma ilyen mértékű összefonódására csak az 1990-es rendszerváltáskor kerül majd sor (Sáska 2001), s talán itt kereshető annak magyarázata, hogy később a hatalmát és befolyását vesztett szakma miért tekint aranykorként az 1945–48 közötti időszakra. Nem kétséges, hogy akkor is oktatáspolitikáról van szó, ha azt a szakma nevében szakemberek gyakorolják. A szakma viszont távolról sem homogén, nemcsak abban az értelemben, ahogy – reálpolitikai szempontból nyilvánvalóan – kikerül a közéletből néhány szakember, hanem abban is, hogy nem a pedagógustársadalom egészére, hanem annak egy szegmensére támaszkodott. Az általános iskola megteremtése a néptanítóság érdekeire

200811.indb 179

2009.02.05. 21:37:48

180


építkezett. Szokatlan őszinteséggel értesülhetünk, hogy miért „az általános iskolának ma [1945-ben, S. G.] a tanítóság a legmeggyőződésesebb és legmaróbban hadakozó híve. Elméleti és közösségi szempontokon kívül természetesen az eddigi rendi sérelmek is hajtják egy magasabb minősítés, nagyobb megbecsülés, társadalmi elismerés felé.” (Kiss 1982) Az 1945-ös reform a tanítóság politikai sérelmeinek orvoslását is szolgálni kívánta, amelynek ellenfele a rangban fölötte álló és más pedagógiai és társadalmi kultúrát követő gimnáziumi tanárság. A nép és a polgárság, a kor szóhasználatában uralkodó osztályok harca szakmaiágazati szinten jelenik meg ekkor (a tanítókról és képzésükről lásd Donáth 2008a, b). Ezt igazolja, hogy az 1945 utáni pedagógiai elitcsere kedvezményezettjei a középfokú tanítóképzők és a polgári iskolai tanárképzők oktatói vagy hallgatói karából kerültek ki. Abból az intézményi körből, amely nem filozófiával (mint pl. Várkonyi Dezső vagy Szemere Samu) legitimálja magát, hanem a lélektannal. Az új pedagógiai elit nagyobb hányada ebből a körből jött. A balatonfüredi konferencián részt vevők 65%-ának első végzettsége vagy munkahelye a tanítóképző, polgári iskolai tanárképző vagy szakképző iskolához kötődik, illetve politikai múltja (NÉKOSZ) emelte a könnyen átjárható pedagógiai, oktatásirányítási, oktatáspolitikai elitbe (Golnhofer 2004). Ha rekonstruáljuk a pedagógiai, alkalmazott pszichológiai szakmai elit 1945–1948 közötti hatalomgyakorlásának intézményi rendszerét, láthatóvá válik, hogy az az Országos Köznevelési Tanács, a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium intézkedési lehetőséggel rendelkező képviselőire, a Pedagógusok Szakszervezete, a kommunisták és a velük szövetséges Parasztpárt és Szociáldemokrata Párt területére koncentrálódott. Az is érzékelhető, hogy az események befolyásolásában a nem szakmai befolyásnak kisebb, a pedagógiai-lélektani szempontot képviselőknek nagyobb súlyuk volt. Talán éppen ezért rajzolódik aranykorként a későbbi években a hatalomvesztett szakma történetírói által, amikor a közügyek pedagógiailélektani dimenziókba kerültek, és ami 1948-ban elveszett. Feltűnő a szakma képviselőinek folyamatos vágyakozása, törekvése a hatalmi pozíció visszaszerzésére (Bajomi 2006), ’a jó szakma’ és a ’rossz politika’ küzdelmeként megjelenített mindennapok megélése a későbbi években. Erre gyógyírt az 1990-es rendszerváltás hozott, amikor az oktatáspolitikai irányítást ismét a pártokhoz kötött szakmai elit vette át, és komoly hatalmi súlyt adott a pedagógusi korporációnak az újraszervezett Országos Köznevelési Tanácsban. Mintha ez lenne a rendszerváltás előtti és azt követő időszak történetírásának közös vonása.

Az aranykor vége: a nem szakmai befolyás győzelme Az 1948-as politikai fordulat számos következményeinek egyike az ágazaton kívüli szempontok kizárólagossá válása, vagyis az oktatás az országos szempontoknak lett alávetve. Ettől az időponttól kezdve az oktatási reformokban az autonóm pedagógiai és lélektani szempontok tényleges súlya szerény, noha a verbalizmusukban megfigyelhető a kontinuitás. Az alkalmazott lélektan, a reformpedagógia ekkor diszkreditálódik. Kezdeményezői nem a gimnáziumi tanárság vagy a rájuk politizáló politikai párt, ahogy ez az általános iskola létrehozásakor történt, hanem ágazaton, sőt országon kívüli erők.

200811.indb 180

2009.02.05. 21:37:48

Oktatástörténet

181

Tudható, hogy a hidegháború kezdetekor Sztálin szorosra vonta a megszállt országok kül- és belpolitikáját. Ez hatással volt az oktatáspolitikára is. A hidegháborús ideológiai harc elemeként hirdeti meg Zsdanov a kapitalistaellenes kulturális direktíváját, a szocialista realizmus felmagasztalását és a polgári tudományok (genetika, pszichológia, számítástechnika, szociológia) üldözését. Ennek jegyében kerül sor a pedológia tilalmára, alkalmazva a harmincas évek szovjet oktatáspolitikai képletét (Knausz 1986). Noha a magyar értelmiség évtizedekig borzadva tartja számon a szocialista realista művészeti irányzatot kikényszerítő politikát és alkotásait, az új pedagógiai elitnek nem volt elég ereje, de érdeke sem, hogy ugyanezt megtegye. Inkább elfogadta és tudományos érvrendszerébe építette az 1955-ig egyre nagyobb teret kapó, majd áttételeken keresztül ható szovjet pedagógiai szakirodalmat és szakértői útmutatásokat. A moszkvai értelmezésű marxista-szocialista neveléselméletet, amely a párt által felismert és közvetített társadalmi igényt elégített ki, valamint a tudományosan szervezett gazdaság szükségleteit leginkább teljesítő herbarti logikájú ismeretet, azaz a tudományalapú, teljesítmény-központú, fegyelmezett iskola és pedagógia képét tartották immár üdvözítőnek. Ebbe a pedagógiába már nem lehetett a gyermeki önfejlődés képét beilleszteni. Az ONI értesítőjéből (ONI, 1949) tudhatjuk, hogy akkor három dolgot tekintettek megoldandó problémának. Az egyik „a klerikális-konzervatív reakció” leküzdése, amelynek eszköze az egyházi és magániskolák államosítása, azaz a szocialista állam, szocialista pedagógia intézményes terének megteremtése volt. Ennek részeként államosították Domokos Lászlóné Új iskoláját mint a burzsoázia iskoláját, amelynek ismeretanyagát nem hatotta át a szocialista építés világszemlélete, munkásszolidaritáson alapuló erkölcse és építő optimizmusa (Mérei 1948c). Van tehát polgári és szocialista gyermektanulmányozás és pedagógia. A másik politikai bűn „a népies romantika”, amely az új kánonban a régi szólam képviselőivel való szövetség felmondását jelentette. A harmadik bűn az „avantgardizmus”, amely az életforma reformját követelő, a hierarchikus társadalmat elvető, irányíthatatlan NÉKOSZ felszámolásához vezetett. A hatalomkoncentráció racionalitásából fakadóan megszüntetik az Országos Köznevelési Tanácsot. Helyébe Mérei Ferenc vezetésével létrehozzák a pártnak és a minisztériumnak formai tekintetben alávetett, kimondottan szakmai legitimációjú Országos Neveléstudományi Intézetet (ONI), amely – ahogy az 1950-es újabb elítélő párthatározatban olvasható – valójában irányította a közoktatás rendszerét. Darvas József miniszter szerint az ONI, „külön nevelésügyi politikát folytatott”, és „az ONI-ban jelen volt ellenséges elemek szuggesztiója nyomán az, mintha lenne egy mindentől független pedagógiai tudomány, melynek oltárához csak térdet és fejet hajtva lehet közeledni” (Darvas 1950, 212.). A Szokolszky István (ekkor a pécsi főiskola igazgatója) vezetésével hozott testületi határozatban fogalmazódik meg a probléma gyökere: „a pedológia, mint az imperializmus talaján sarjadt, haladásellenes, antimarxista ideológia esküdt ellensége a munkásosztálynak, és a dolgozó parasztságnak, a szocializmus építésének legfőbb akadálya a nevelésügy terén” (Nevelők, 1950, 216.).

200811.indb 181

2009.02.05. 21:37:49

182


Az ONI megszüntetése után, 1950 és 1954 között totális párt-, miniszteriális és belügyi irányítás alá került a szakma, pontosabban a szakma feladata az állami és párthatározatok szakmásítása lett.

A következmények A totális kontroll alá helyezett oktatásirányításnak számos következménye lett. Szokolszky István például megkapta a Központi Pedagógus Továbbképző Intézet igazgatói posztját. Továbbá a magyar didaktika, oktatás, illetve tantervelmélet hallatlan fejlődése a pedológiai irányzat megsemmisítésének köszönhető. A gyermektanulmányozás és a didaktika egymást kizáró szakmai-politikai irányként jelent meg az ötvenes évek első felében. Az általában vett „tanulás” eszmei bázisa megfogalmazásának kizárólagos lehetősége ekkor került a lélektani elméleteket építő-alkalmazó pszichológusoktól az osztálytermi munka hatékonyságát szem előtt tartó gyakorlatias pedagógusokhoz, akik éltek is a lehetőséggel. Nagy Sándor, előbb a Pedagógia Tudományos Intézet igazgatója, majd később az ELTE Neveléstudományi Tanszékének vezetője szakmai-ideológiai-politikai bírálata világít rá a lényegre: a polgári pszichológiai irányzatok didaktikaellenessége, illetve didaktikanélkülisége az oktatás elméletének hiányához vezetett az 1945–48-as időszakban (idézi Simon–Szarka 1965, 88–93.). Ezt a csorbát egy újabb, az előzőhöz képest pedagógusszakma-barát párthatározat köszörülte ki 1954-ben. Az ennek alapján létrehozott Pedagógiai Tudományos Intézetben a párthatározatban szövegszerűen előírt feladatként került sor a marxista didaktika, az oktatás- és tantervelmélet kidolgozására (Magyar Dolgozók Párja Központi vezetőségének határozata a közoktatás helyzetéről és feladatairól II./5e pont; Simon 1955, 54.). Innen számíthatjuk a magyar didaktika szárnyalását, a tantervelmélet hallatlanul nagy súlyát, amely a rendszerváltás után e terület képviselőinek döntési hatalomhoz jutásában, a Nemzeti alaptanterv bevezetésében teljesedik ki. A didaktika és a tanítóképzők gyakorlatias kultúrája, valamint a szocialista berendezkedés tartós és valós összetartozását világosan mutatja a vezető neveléstudósok három évtizeddel későbbi megállapítása a polgári didaktikáról. Szerintük „…polgári didaktikára a rendszeres oktatás pragmatista lebecsülése volt a jellemző, amely együtt járt az oktatás elméletének hanyatlásával és a didaktika ’felodásával’ a pszichológiában” (Ballér–Gyaraki– Szebenyi 1985, 61.). Pontosan az, amit a szocialista neveléstudomány a pedológia perével sikerrel elkerült, helyet teremtve karriereknek és elméleteknek. A sztálini oktatáspolitikai fordulat további következménye a gyakorlatias didaktika megteremtésén kívül, hogy a szakmai racionalitáson alapuló, egyenlőségelvű, egypártrendszerű szocializmusban a gyermeki képességfejlesztő és szükségletkielégítő pedagógiai gondolkodásban a reformpedagógia és a lélektan a szocialista, de antisztálinista attitűd kifejezésévé vált, ahogy ezt az 1956-os „Füredi platform” megfogalmazta. „Soha többé semmiféle erő nem tántoríthat el bennünket az igazság, a magyar nép, a magyar gyermek

200811.indb 182

2009.02.05. 21:37:49

Oktatástörténet

183

bátor szolgálatától.” (Balatonfüred, 1956, 332.) Ez az, amire a későbbiekben a rendszer belső ellenzéke szívesen hivatkozott, és idenyúlt vissza a magát liberálisnak tartó pedagógus szakmai elit. Hogy mit jelentenek ezek a szép szavak, megtudhatjuk az 1956-os forradalom leverését követően, a már a konszolidáció szellemében zajló ’Füredi platform’ szakmapolitikai vitájából a Pedagógiai Szemlében. A kétfrontos, jobb- és baloldali szélsőség ellen fellépő Nagy Sándor vitazáró tanulmánya szerint távolról sincs úgy, hogy a „szocialista felvilágosodás honi pedagógiája” Balatonfüreden és a Petőfi Körben fogalmazódott volna meg (Nagy S. 1958). Bírálatából világosan kitűnik, hogy az „igazság szolgálata” a sztálini dogmatizmus elutasítását jelentette. A „magyar nép” szolgálata egyfelől a sztálini, „formájában nemzeti, tartalmában szocialista kultúra”, értsd: szovjet politikával szemben fogalmazódott meg, illetve a magyar nemzeti hagyományokra vagy a kivégzés előtt álló Nagy Imre nemzeti nyitására történő utalásként értelmezhető. Figyelemre méltó, hogy az ideológiai probléma megoldását a marxizmus–leninizmusból vett idézetekkel oldja meg: a kapitalizmusban osztályérdekek mentén jelenik meg a kultúra, így nemzeti kultúráról beszélni képtelenség. Szocialista kultúra ellenben a munkásosztály kultúrája, a szocialista kultúra így elnyomja a nemzeti kultúrát (uo. 410–415.). A gyermek szolgálata a pedagógusoknak az igazgatástól nagyobb, ám korlátozott függetlenségét jelentette az iskola belső életének kialakításában, a nevelő és a növendék viszonyának meghatározásában, de mindezeket kellő tudományos, azaz a konferencián részt vevő pedagógiai elit befolyása mellett. Mint a Kádár-korszak nagy hatású pedagógusprofesszora idézi: „amikor pedagógiai szabadságról beszélt a konferencia, hozzátette, hogy teljes szabadságról természetesen nem lehet szó, mert az csak szabadossághoz vezethet a nevelőmunkában” (uo. 408–409.). Az oktatásnak, a gyermek ügyének a képviselete a pedagógusokra és a marxizmus–leninizmus talaján álló neveléstudósokra tartozik, másokra nem. A gyermektanulmányozásról, a pedológiáról szó sem esett az értékelésben, s ennek szovjet eredetű szakmapolitikai oka van. A sztálini politikát megbélyegző XX. pártkongreszszus után N. K. Goncsarov, a szovjet Neveléstudományi Akadémia elnökének állásfoglalása egyértelművé tette, hogy szakmailag nem indokolt a gyermekről szóló marxista szintetikus tudomány, a pedológia rehabilitása. A helyes irány, mint mondja, „igazi, új marxista pedagógiát kell teremteni” (Goncsarov 1955, 85.), hiszen előtte eltorzították. Erről a magyar neveléstudók első kézből értesülhettek. Ugyanis ezt a beszédet a Nagy Sándor vezette Pedagógiai Intézet adta ki. A pedológia ezek szerint továbbra is ellenséges nézetrendszer, s erre a politikai tényre figyelmeztet Balatonfüreden Szokolszky István és Székely Endréné, Tettamanti Béla, amikor óva intettek a burzsoá pedagógia rehabilitálásától. A későbbiekben ehhez tartotta is magát az antisztálinista, szocialista, néptanítói kultúrájú, a Kádár-rendszerrel együttműködő magyar pedagógiai elit, amelynek felajánlották, hogy vezető szakmai szerepet játszhatnak az 1961-es III., az oktatásról szóló törvény elkészítésében, s a maguk képére formálhatták valamennyi iskola világát.

200811.indb 183

2009.02.05. 21:37:49

184


A fentiek alapján az olvasó el tudja dönteni, hogy a leíró szemléletű, konfliktuselvű társadalomfelfogás módszertana vagy az organikus társadalomképpel dolgozó, előíró, azaz normatív megközelítési mód magyarázza-e meg jobban az eseményeket, hogy elhiggyük: így is megeshetett, ami történt. * Itt köszönöm meg Csákó Mihály, Laki Mihály, Nagy Péter Tibor, Pléh Csaba és Setényi János kommentárjait, valamint a konferencia résztvevőinek az előadáshoz fűzött értékes észrevételeit.

Irodalom Ágoston György (1950): Harc a szocialista neveléselméletért. Köznevelés, augusztus 15. 479–482. Áment Erzsébet (szerk., 2005): Domokos Lászlóné: Az alkotó tanítás. Domokos Lászlóné összegyűjtött előadásai és cikkei 1908–1928-ig. OPKM, Budapest. Aron, Raymond (2005): Demokrácia és totalitarizmus. L’Harmattan Kiadó – Szegedi Tudományegyetem Filozófia Tanszék, Budapest. Bajomi Iván (2006): Az Országos Köznevelési Tanács visszaállítását szorgalmazó ’56-os javaslat. Educatio, 3. sz. 492–510. Balatonfüredi Pedagógus Konferencia, 1956. október 1–6. Rövidített jegyzőkönyv. Pedagógiai Tudományos Intézet, sokszorosított kézirat. Reprint: Aula Kiadó, Budapest, 2006. Balázs Béla (1929): Előszó. Nikolaj Ognev: Kosztya Rjapcev naplója. Korunk, 1. sz. Ballér Endre – Gyaraki Frigyes – Szebenyi Péter (1985): A polgári didaktika néhány áramlatának bírálata. In Balogh László – Széchy Éva szerk. (1985): A tőkés államok oktatáspolitikája. Oroszból fordítva. Tankönyvkiadó, Budapest, 61–72. Eredeti közlés: Z. A. Malkova – H. G. Hofmann – B. L. Vulfson: Polityika kapitalisztyicseszkih goszudarsztv v oblasztyi obrazovanyija. Pedagogika, Moszkva, 1983. Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform. Önkonet, Budapest. Berencz János (1956): Az érdeklődés szerepe a nevelésben. Köznevelés, október 1. 335–336. Darvas József (1950): Feladataink a Párt határozata után. Köznevelés, április 15. Deák Ferenc (1998): Az új nevelés kérdései. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. (Faragó László – Kiss Árpád: Az új nevelés kérdései. Hasonmás kiadás. A Magyar Pedagógiai Gondolkodás Klasszikusai 8. OPKM, 1996, Budapest, 355.) Donáth Péter (2007): Adalékok Nagy László pályájához, 1918–1922. Trezor Kiadó, Budapest. Donáth Péter (2008a): A magyar művelődés és a tanítóképzés történetéből 1868–1958. Trezor Kiadó, Budapest. Donáth Péter (2008b): Oktatáspolitika és tanítóképzés Magyaroszágon 1945–1960. Trezor Kiadó, Budapest. Dror, Yuval (2001): The History of Kibbutz Education: Practice into Theory. Peter Lang, Bern. Dror, Yuval (2004): The progressive and non-formal principles of Kibbutz education in Israel. History of Education, Volume 33, Issue 3, May, 299–315. Faragó László (1938): A német közoktatásügy az államátalakulás óta. Magyar Peadagógia, 3–4. sz. 85–97.; 140–147.

200811.indb 184

2009.02.05. 21:37:50

Oktatástörténet

185

Faragó László (1946): Az Iskola és Társadalom. Az angol demokrácia neveléspolitikája. Budapest (kiadó ismeretlen). Faragó László – Kiss Árpád (1949): Az új nevelés kérdései. Budapest, Állami Pedagógiai Főiskola Neveléstudományi Intézete. Új nevelés könyvtára, 1. XIV. évf. 1–2. sz. 1–348. Golnhofer Erzsébet (2004): Hazai pedagógiai nézetek, 1945–1949. Iskolakultúra-könyvek 23. Sorozatszerkesztő: Géczi János. Iskolakultúra Kiadó, Pécs. Goncsarov, N. K. (1955): A neveléstudomány elmaradásának néhány oka. In A pedagógiai tudományos munka tervezése. Anyagok a Szovjetunió és népi demokratikus országok sajtójából. Pedagógiai Tudományos Intézet, Neveléselméleti és Neveléstörténeti Osztály iratai. Kézirat, belső tájékoztatásra. Az Oktatási Minisztérium Pedagógiai Könyvtár és Dokumentációs Osztályának anyagaiból. Stencilezve, 1955. augusztus. Gyurgyák János (2007): Ezzé lett magyar hazátok. A magyar nemzeteszme és a nacionalizmus története. Osiris Kiadó, Budapest. Hadas Miklós (2002): A tornászat, avagy a gimnasztika államosítása. Szociológiai Szemle, 2002. 3. sz. 3–23. Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Hayek, Fridrich, August von (1996): A szocializmus hanyatlása és a jóléti állam. Bujalos István – Nyilas Mihály (szerk., 1996): Az új jobboldal és a jóléti állam. A Szociális Szakképzés Könyvtára. A Hilscher Rezső Szociálpolitikai Egyesület és az ELTE Szociális Munkás és Szociálpolitikai Tanszék könyvsorozata. Horváth Márton (1978): Közoktatás-politika és általános iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest. Jóború Magda (1963): A középiskola szerepe a Horthy-korszak művelődéspolitikájában. Tankönyvkiadó, Budapest. Jóború Magda (1972): A köznevelés a Horthy-korszakban. Tankönyvkiadó, Budapest. Karácsony Sándor (1942): Ocsudó magyarság (szokásrendszer és pedagógiai). In Karácsony Sándor: A neveléstudomány társaslélektani alapjai. Harmadik kötet. Exodus kiadás, Budapest, 514. Kende Tamás – Mink András (2006): Proletár-nemzet-köziség. Beszélő, 2 sz. Kerékgyártó Elemér (1955): A „népies-karácsonyista” társadalomfelfogásról. Társadalmi Szemle, 2–3. sz. 117–138. Kiss Árpád (1943): Mai magyar nevelés. Debreceni Könyvek Kiadása, Debrecen. Kiss Árpád (1948): A magyar köznevelési reform. In Kiss Árpád (szerk.): A Köznevelés évkönyve. Ortutay Gyula vallás- és közoktatásügyi miniszter előszavával. Köznevelés Könyvtára, 5. sz. Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium, Budapest, 23–48. Kiss Árpád (1982): Az általános iskola és középiskola. In Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány. Tankönyvkiadó, Budapest. Kiss Árpád – Kovács Máté (szerk., 1944): A magyarságtudomány és nemzetnevelés. Debreceni könyvek kiadása, Debrecen. Klebelsberg Kunó (1926): A magyar gyermekvédelem. http://www.flagmagazin.hu/millennium/ gyermekvedelem.htm Knausz Imre (1986): A magyar „pedológia” pere 1948–1950. Pedagógai Szemle, 11. sz. 1087–1102. Koszter atya (1941): Kamaszok. Budapest. Szent István Társulat. Koszterszitz József (szerk., 1941): Hogyan töltsük ki a személyi lapot? A Magyar Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság 1941. december 12–14-i ankéntján elhangzott előadások. Gyermek és ifjúság, 1. sz.

200811.indb 185

2009.02.05. 21:37:50

186

Régi és új szólamok értelmezése az 1945 utáni pedagógiai kánonban Koszterszitz József (in): Ifjúságunk egységének alapjai. Actio Catholica, Budapest. Kőrössy Judit (2002): A tanárok naiv pszichológiája és a hermeneutika. Iskolakultúra, 12. sz. 59. Lázár György (1950): A magyar pedológia visszavonulási taktikája. Társadalmi Szemle, 3–4. sz. 250–276. Loránd Ferenc (1976): A Kertész utcaiak. Magvető Kiadó, Budapest. Medinszij, J. N. (1951): A nevelés története. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest. Mérei Ferenc (1945): A gyermek világnézete. Gyermeklélektani tanulmány. Anonymus, Budapest. Mérei Ferenc (1948a): Csoportosulás és a tanulás szervezete az általános iskolában. In Kiss Árpád (szerk.): A Köznevelés évkönyve. Ortutay Gyula vallás- és közoktatásügyi miniszter előszavával. Köznevelés Könyvtára, 5. sz. Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium, Budapest. Mérei Ferenc (1948b): Gyermektanulmány. Új nevelés könyvtára. Egyetemi Nyomda, Budapest. Mérei Ferenc (1948c): A falakon belül. Köznevelés, 4. sz. február 15. 549–550. Nagy László (1915): A háború és a gyermek lelke. Adatok a gyermek értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlődéséhez. Gyermektanulmányi Könyvtár, 5. kötet. Magyar Gyermektanulmányi Társaság – Eggenberger-féle Könyvkereskedés, Budapest. Nagy Péter Tibor (1992): A magyar oktatás második államosítása. Educatio, Budapest. Nagy Péter Tibor (2005): Az állami befolyás növekedése a magyarországi oktatásban 1867–1945. Iskolakultúra, 5–6. sz. Nagy Sándor (1958): Még egyszer a balatonfüredi konferenciáról. Pedagógiai Szemle, 5. sz. 407–415. Nagy Sándor (főszerk., 1976): Ádám Zsigmond. Pedagógiai lexikon, I. kötet. Akadémiai Kiadó, Budapest. Nagy Sándor (főszerk., 1977): Herbart. Pedagógiai lexikon, II. kötet. Akadémiai Kiadó, Budapest. Nánay Béla (1937): A kisebbségi magyar lélek. Láthatár, 1937. 1. sz. 3–14. Nánay Béla (1945): A gyermektanulmány és a középiskola kapcsolata. Embernevelés, 1–2. sz. 27–32. Nevelési Terv, 1960. Tankönyvkiadó, Budapest. Nevelők a Párt határozatáról, 1950. Köznevelés, április 15. ONI (1949): A Szovjetunió Kommunista (bolsevik) Párja Központi Bizottsága 1936. július 4-én kelt határozata a pedológiai eltévelyedésekről, A „szabad iskola” felszámolása. Szovjetunió Kommunista (bolsevik) Pártja Központi Bizottsága 1931. szeptember 5-i határozata. Különlenyomat az Országos Neveléstudományi Intézet Értesítőjének 1. (1949. június 2–19. lk.) számából. Sokszorosítás. Papp István (2008): A népi kollégiumi mozgalom története 1944-ig. Napvilág Kiadó, Budapest. Pléh Csaba (1995): A szimbólumfeldolgozó gondolkodásmód és a szimbólumfogalom változatai/ változásai. In Kapitány Ágnes – Kapitány Gábor (szerk.): „Jelbeszéd az életünk”: A szimbolizáció története és kutatásának módszerei. Osiris–Századvég, Budapest, 149–171. Pléh Csaba (1999): A magyar pszichológia kétféle hagyománya: A természeti és a közösségi ember. Előadás az MTA 1999. évi közgyűlésén. http://www.staff.u-szeged.hu/~pleh/magyar/cikkek/hagyo.html Pléh Csaba (é. n.): A pszichológia örök témái: történeti bevezetés a pszichológiába. http://www.cogsci. bme.hu/~ktkuser/pszichoroktema/v%E9gleges/1.%20fejezet%20A%20PSZICHOL%D3GIA%20 %D6R%D6K%20T%C9M%C1I.doc Porpora, Douglas V. (2006): Methodological Atheism, Methodological Agnosticism and Religious Experience. Journal for the Theory of Social Behaviour, 36 (1), 57–75. Rozsnyai Istvánné (1968): Közösség születik. Tankönyvkiadó, Budapest. Rychen, D. S. – Salganik, L. H. (eds., 2003): Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Hogrefe & Huber, Germany: Göttingen.

200811.indb 186

2009.02.05. 21:37:50

Oktatástörténet

187

Rychen, Domonique Simone (2006): Kulcskompetenciák. Válasz az élet fontos kihívásaira. In Demeter Kinga (szerk., 2006): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 45–81. Sáska Géza (2001): A közműveltség kiterjedtsége, a szakmai autonómia foka, a társadalmi egyenlőség kívánatos mértéke és hatása az iskola szervezetére 1945-ben és 1985-ben. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. Simon Gyula (összeáll., 1955): A Magyar Népköztársaság közoktatásról szóló fontosabb párt-, DISZhatározatok és jogszabályok gyűjteménye. Pedagógiai Tudományos Intézet. Neveléselméleti és Neveléstörténeti Osztály iratai, 1955. december. Kézirat, belső tájékoztatásra, sokszorosítva. Simon Gyula – Szarka József (1965): A magyar népi demokrácia nevelésügyének története. Egyetemes neveléstörténet, 69–70. füzet. A Magyar Tudományos Akadémia Neveléstudományi Albizottságának gondozásában. Szerkeszti Jausz Béla, Földes Éva, Simon Gyula közreműködésével Zibolen Endre. Tankönyvkiadó, Budapest. Somogyi József (1934): Tehetség és eugenika. A tehetség biológiai, pszichológiai és szociológiai vizsgálata. Eggenberger-féle Könyvkereskedés, Budapest. Somogyi József (1934/1935): Nevelés és átöröklés. Cselekvés Iskolája, 5–6. sz. Somogyi József (1937): A munkaiskola és a régi iskola. Nevelésügyi Szemle, 1. sz. Standeisky Éva (2007): A kommunisták politikai antiszemitizmusa (1945–1957). Századvég, 2. sz. 3–29. Széchy Éva (1986): Militarista tendenciák a polgári pedagógiában – a béke aktív védelmére nevelés a szocialista országokban. Pedagógiai Szemle, 4. sz. 366–372. Veres András (2007): Opponensi vélemény Bókay Antal Poétikai formák és létértelmezések József Attila költészetében című akadémiai doktori értekezéséről. Kézirat. Weinert, F. E. (2001): Concepts of Competence: A conceptual clarification. In Rychen, D. S. – Salganik, L. H. (eds.): Definding and selecting key competencies. Hogrefe & Huber Germany: Göttingen, 45–65.

200811.indb 187

2009.02.05. 21:37:50

Világtükör

188

Felvégi Emese

Felnőttoktatás és szakképzés a nagyvilágban – sajtószemle Gondolhatjuk közhelynek, ténynek vagy átideologizált álomnak: az élethosszig tartó tanulás a mindennapok része. Lehet ez akár kulcs egy jobb jövőhöz, vezethet jobb munkaerő-piaci lehetőségekhez, de lehet épp az egyéni vagy közösségi megvilágosodás záloga. A szerző az élethosszig tartó tanulás biztosításának egyik igen meghatározó szeletét, a felnőttoktatást és (valamivel kisebb mértékben) a szakképzést vizsgálja a rendelkezésre álló nemzetközi dokumentumok és szaksajtó alapján. Jelen tanulmány az OECD, az UNESCO és az Európai Unió kiadványaiból emeli ki a felnőttoktatással és szakképzéssel kapcsolatos trendeket és adatokat; továbbá a nemzetközi felnőttoktatási folyóiratok elméleti és gyakorlati jellegű, de elsősorban az irányelveket összegző, értékelő, kritizáló írásaiból válogat a legvitatottabb, legizgalmasabb vagy éppen leghumorosabb írások közül.

A felnőttoktatás és szakképzés a nemzetközi szervezetek jelentéseiben Az UNESCO kutatási eredményei Az UNESCO Fundamentals of Educational planning (Az oktatástervezés alapelvei) című sorozatának keretében megjelent Egyenlőtlen hozzáférés a felnőttoktatásban való részvételhez: nemzetközi kitekintés című kötet (Desjardins és mtsai. 2006) az oktatástervezés területén dolgozók és az oktatáspolitika döntéshozói számára szolgáltat adatokat napjaink formális és informális képzésének felépítéséről, hatékonyságáról, minőségéről. A jelentés alapját az Európai munkaerőpiac felmérése1, az OECD két nemzetközi felnőtt-olvasásvizsgálata2, az OECD PISA nemzetközi tanulói teljesítménymérés3 és az Európai Bizottság EUROSTAT jelentésének 4 főbb adatai képezik. Átfogó jellegű – bár a címmel ellentétben azért nem annyira nagyszabásúan nemzetközi jellegű – munkájuk bemutatásakor a szerzők kitérnek az elmúlt ötven évben az oktatást, oktatástervezést, a képzés tartalmát és minőségét, az oktatásirányítást, -finanszírozást és -ellenőrzést érintő változásokra. A cél követni és leírni 1

The European Labour Force Survey.

2

International Adult Literacy Survey, IALS és Second IALS vagy SIALS.

3

Programme for International Student Assessment.

4

ec.europa.eu/eurostat.

200811.indb 188

2009.02.05. 21:37:51

Világtükör

189

a vizsgált oktatási rendszereket érintő elméleti és gyakorlati kérdéseket, hogy azokat tanulmányozva, a jó vagy rossz példákból okulva mások alkalmazkodni tudjanak az új évezredben jelentkező trendekhez, tanulói és munkaerő-piaci igényekhez. A kötet a felnőttképzésre, az oktatási rendszer kereteit maguk mögött hagyó felnőttek tanulási folyamataira összpontosít. Nagy és nemes feladat egy ilyen sokszínű populációt vizsgálni, hiszen ebbe a népes csoportba sorolandók azok, akik már gyermek- vagy fiatalkorban kiléptek az iskolarendszerből, de azok is, akik karrierjük akár kései állomásán vesznek részt szakmai képzéseken, vagy akik a munkanélküliség elkerülése érdekében akarják felvértezni magukat szakmai továbbképzések vagy újabb diplomák, bizonyítványok révén. A szerzők a fejlődő országok képzési trendjeit vizsgálva tesznek fontos és hasznos megállapításokat a kötelező iskoláztatást követő munka és nem munka célú, illetve informális képzés kategóriái mentén. Elméleti szinten formális (oktatási intézmény keretén belül zajló), nonformális (munkahelyen, közösségekben zajló) és informális (mindennapi tevékenységek kapcsán történő) tanulásról; a gyakorlati megvalósulás szintjén felnőtt-felsőoktatásról, szabad vagy nyitott felsőoktatásról, felzárkóztató és technikai vagy szakmai képzésről beszélnek. Az utóbbi képzés akár a humánerőforrás-fejlesztés zászlaja alatt is futhatna, míg a felzárkóztató képzés leginkább helyi, közösségi népiskolákban, főiskolákon (Kanada, Norvégia, USA) zajlik. A kategóriák gyakran összemosódnak az oktatáspolitika oldaláról nézve, hiszen a felzárkóztató oktatás lehet a felnőtt-felsőoktatásba való belépés alapfeltétele, de a szakmai továbbképzés módja is. A szabad vagy nyitott felsőoktatás elsősorban a skandináv országokra jellemző, ahol a felnőttek ingyen tanulhatnak szinte bármiről, ami érdekli őket. (Képzeljük csak el, micsoda gazdaságot jelez ez a könnyű, szabad hozzáférés; micsoda szellemi, gyakorlati és pszichés fejlődési lehetőségeket kínál az egyén számára, nem beszélve a polgárság általános műveltségi szintjének emeléséről!) Természetesen a képzési gyakorlat leghangsúlyosabb oldala a munkahelyen vagy a munkahely által biztosított szakmai képzés: hisz a munkaerő-piaci versenyképesség kulcsa a folyamatosan fejlődő, alkalmazkodni tudó munkavállaló.

Az OECD kutatási eredményei Az OECD Thematic Review on Adult Learning (A felnőttek tanulásának tematikus áttekintése) című kötetében 17 OECD-ország felnőttoktatási és képzési adatait közli (OECD, 2005). A felnőttoktatásban és szakképzésben részt vevők aránya Dániában, Finnországban és Svédországban a legmagasabb, őket Svájc és Anglia követi. Magyarországon, Portugáliában és Lengyelországban a legalacsonyabb a részvételi arány. Talán nem meglepő, hogy az OECD adatai szerint az alacsony intenzitású, de hosszabb ideig tartó képzések hatékonysága és a részvételi arány is nagyobb, mint a rövid idejű, intenzív képzéseké. Az OECD jelentése is megerősíti azt a sok helyütt ismételt adatot, hogy a felsőfokú végzettségűek sokkal magasabb arányban kapcsolódnak be a felnőttképzésbe, mint az alacsony végzettséggel és képességszinttel rendelkezők.

200811.indb 189

2009.02.05. 21:37:51

190

Felnőttoktatás és szakképzés a nagyvilágban – sajtószemle

A kis-, közép- és nagyvállalkozások belső továbbképzéseivel kapcsolatos adatokban Magyarország ismét kiemelt helyet kap: Lengyelország, Portugália és Spanyolország mellett nálunk is igen alacsony a munkahelyi képzések száma. Az OECD kiemelten fontosnak érzi az alacsonyabb képzettségű, képességszintű és az idősebb korosztályok szakmai képzésekbe történő bevonását. (Remélhetőleg nem csak a szaksajtó figyel fel majd erre az adatra.) A kötet szerkezeti, finanszírozásbeli, minőségbiztosítási, valamint technológiai és infrastukruturális ajánlásokat is tartalmaz az oktatáspolitika döntéshozói számára. Az OECD-országokban a növekvő mértékben megjelenő szakképzésekhez kapcsolódó vagy a kimondottan szakmai vizsgák segíthetnek a képzés presztízsének emelésén. Ugyanakkor az informális és nonformális tanulás munkahelyi, oktatási intézményen belüli vagy akár általános társadalmi elismertsége is segíthetne a felnőtt tanulók tanulási vágyának felébresztésében – hiszen mi sem fontosabb a sikeres továbbhaladáshoz, mint egy jó adag, egészséges külső tényezők által is megerősített belső motiváció. Az OECD-kiadványok előszeretettel hivatkoznak az egyes országok esetében a formális képzés és az informális tanulás hatékonyságára mint „össznemzeti valutára”; és valóban mind az UNESCO, mind az OECD statisztikai adatai azt mutatják, hogy a folytonos képzésben való részvétel nemcsak jobb munkahelyi esélyeket teremt az egyén számára, hanem magasabb bérkategóriába sorolást is eredményez, nem beszélve arról, hogy minden egyes képzésen való részvétel csak növeli az egyén munkaerő-piaci esélyeit. A kilencvenes években fellendülésnek indult felsőoktatás sokakban a diplomák elértéktelenedésének veszélyét vetítette előre, de az OECD 2007-es Education at a Glance című kötetében közölt indikátorok azt mutatják, hogy – Spanyolország kivételével – a felsőoktatásban részt vevők növekvő száma nem vezetett általános bércsökkenéshez a munkaerőpiacon. Íroszág, Magyarország, Németország és Svájc esetében még emelkedtek is a felsőfokú végzettségűek bérei (17–38 százalékkal, a felső érték Magyarországot jelzi!) (OECD, 2007). Nem tudni, hogy a felső- és felnőttoktatás növekvő népszerűsége milyen hatással lesz a jövőben a munkaerőpiacra, de remélhetőleg ez a trend pozitívan befolyásolja majd azokat, akik fontolgatják az iskola világába való visszatérést. Valahol a felsőoktatási rendszerek kudarcát jelzi, hogy tizenkilenc OECD-ország esetében a tanulók 30%-a nem szerez diplomát, kihull a rendszerből, továbbá a középfokú oktatás sem büszkélkedhet tökéletes bizonyítvánnyal, gondoljunk csak a PISA-mérések intő adataira: az alacsony szocioökonómiai hátterű diákok nagy hátránnyal indulnak jómódban élő társaikkal szemben. Az alacsony képességszintű felnőttek nagy aránya felesleges terheket jelent a társadalom egésze számára, és a társadalmi és szociális egyenlőtlenségek kiéleződéséhez vezet. De milyen is az általános és a szakképzés aránya az OECD-ben? Az adatok azt mutatják, hogy a tagországok közül tizenötben a felső középiskolások több mint 60%-a szakképző és szakmai előkészítő programokba jár, szemben az országok másik csoportjával, ahol a tanulópopuláció 60%-a általános képzést nyújtó intézményekben tanul. Számos ország ötvözi az iskolai és munkahelyi képzéseket, Dánia, Írország, Magyarország, Németország és Svájc esetében az ilyen jellegű oktatás a diákok kb. 75%-át érinti. A hazai

200811.indb 190

2009.02.05. 21:37:51

Világtükör

191

és nemzetközi felmérések azt mutatják, hogy a szakképző intézmények tanulói az átlagnál jóval gyengébben teljesítenek, a PISA 2003 esetében a szakiskolások a kiemelten negatív példák között szerepeltek (OECD 2004). Az OECD-adatok szerint a felnőttképzés során nem sikerül javítani a kötelező iskoláztatás során kialakult trendeket. Dánia, Finnország, Svédország és az Egyesült Államok 25–64 éves kor közötti lakosságának 35%-a vett részt legalább egyszer az elmúlt 12 hónapban informális, munkával kapcsolatos képzésben, szemben a görög, holland, magyar, olasz, portugál és spanyol lakosság kevesebb mint 10%-ával. „Bár a számadatok eléggé szélsőségesek, minden esetben a korábbi iskolai végzettség határozza meg a részvételi arányokat: minden országban tapasztalható ilyen egyenlőtlenség a felnőttek tanulása terén. [...] A részvételi arányok különbségeit a korai oktatási-nevelési folyamatok során az élethosszig tartó tanulást támogató stratégiáikkal kellene megerősíteni.” (OECD, 2007, 348.) Az OECD-dokumentumok előszeretettel hivatkoznak a skandináv országokra, ahol igen magas az össznépesség végzettsége. Ezen országok inkluzív gyakorlatának elemeit képezik például az oktatási és képzési rendszerben levásárolható kuponok vagy a képzéseket sikerrel befejező „tanuló nagykövetek”, akik saját példájukra hivatkozva tudják meggyőzni munkatársaikat a formális vagy informális képzések hasznáról. Bár arra nincs garancia, hogy ezek a módszerek mindenhol sikerrel járnak, az OECD aktívan keresi azokat a megoldásokat, amelyek az alulmotivált és főképp alacsonyabb képességszintű felnőtteket arra ösztönöznék, hogy visszatérjenek az iskolapadba. A brüsszeli székhelyű Lisszabon Tanács elnevezésű független agytröszt arra a kérdésre keresett választ, hogy mi határozza meg az egyén munkaerő-piaci „súlyát”. Hiszen a legmagasabb iskolai végzettség nem feltétlenül tükrözi hitelesen az egyén képességeit, a szakmai készségek szintjéről pedig nem mindenki rendelkezik tanúsítványokkal. Minek alapján lehet eldönteni, hogy hány munkahelyi képzés vált ki egy hivatalos diplomát? A tanács humántőke-modellje a szülőktől való tanulást, a kötelező iskoláztatás és a felsőoktatás során a formális és informális tanulást, valamint a mindennapi tevékenységek közbeni tanulást nevezi meg a gazdasági szempontból is fontos tanulási folyamatok között. A modell időbeli összehasonlításokra is ad lehetőséget, ugyanakkor figyelembe veszi a tudástartalmak elértéktelenedését, valamint a tanulási folyamatok költségkülönbségeit. A tanács pragmatikus és az egyéni motivációkat talán túlságosan leegyszerűsítő, de mindenesetre tanulságos megállapítása: „A módszer azon a felismerésen alapul, hogy adott körülmények között az egyén humántőke-fejlesztésre szánt ideje egyenlő a már meglévő humán tőkéből származó bevételekkel. Egy felnőtt például csak annyit fog nonformális képzésre költeni, amennyit abból visszatérülőnek érez – magasabb fizetés formájában. Máskülönben a felnőtt a már meglévő humán és pénzügyi tőke növelésébe öli majd idejét.” (OECD, 2007, 28.)

200811.indb 191

2009.02.05. 21:37:52

192


A felnőttoktatás és szakképzés nemzetközi szakirodalmából Elmélet és gyakorlat, filozófia és politika A felnőttoktatás és szakképzés három legjelentősebb nemzetközi folyóiratának (International Journal of Lifelong Learning [Nemzetközi Élethosszig Tartó Tanulás Tudományos Folyóirata], International Education Review [Nemzetközi Oktatási Szemle], Adult Education Quarterly [Felnőttoktatás Negyedévenkénti Folyóirata]) szemléje során az olvasó az élethosszig tartó tanulás gyakorlati és elméleti kérdéseinek színes kavalkádjával találkozhat, Anglia felnőttképzés-támogatási rendszerének kritikájától Zimbabwe oktatási rendszerének válságáig a világ minden tájáról magával ragadó cikkek között válogathat. A szerzők oktatáspedagógiáról elmélkednek, oktatáspolitikai irányelvekről vitáznak, statisztikai kutatásokról és esettanulmányokról adnak számot; minden egyes tanulmány izgalmas információkkal szolgál globalizálódó világunk andragógiai kérdéseiről. Témától és földrajzi helyszíntől függetlenül hangsúlyt kapnak a helyi jellegzetességek, a tanulók, valamint az oktatási rendszerek és azok nemzeti-kulturális sajátosságai, ezek tiszteletben tartása; vagy épp ellenkezőleg: a globalizálódás elengedhetetlen velejárójaként kezelt homogenizálódás áll a középpontban. A szerzők gyakran vitába szállnak az adott ország oktatáspolitikai irányelveivel, kormányuk oktatásfinanszírozási gyakorlatával, a felnőttoktatás és szakképzés intézményeivel, pedagógusaival; de nem hátrálnak meg az UNESCO, az UNICEF, az OECD és az EU oktatási irányelvei láttán sem. Általános trend az oktatási és munkaerő-piaci statisztikák mögött a statisztikai adatgyűjtést irányító politika és gazdasági érdekek kritikája, az adatok több nézőpontból való értelmezésének szorgalmazása. Természetesen gyakoriak az élethosszig tartó tanulás fogalmát és tartalmi elemeit vitató írások, melyek hol a fogalom kitágítása és a készségek, képességek (konkrétan a szakképzés) túlzott általánosítása ellen, hol a fogalom túlzott leegyszerűsítése vagy átidealizálása ellen harcolnak (IJOFE – The Editors, 2004; IJOFE – The Editors, 2007). Számos tanulmány hívja fel a figyelmet az élethosszig tartó tanulás aktuális körülményeit meghatározó sokrétű történelmi, földrajzi, társadalmi, erőforrásbeli vagy éppen morális, etikai és filozófiai különbségekre (Chen–Kim–Merriam 2008; Bagnall 2006; Olssen 2006). Sokan az absztrakt, általános érvényű tudásfelfogás ellenében a konkrét egyéni érdeklődés megragadása, a munka célú és az informális tanulás elválasztása mellett érvelnek – vagy épp ellenkezőleg, a fogalom nemzeti-kulturális sajátosságain túllépve annak közös vonásait emelik ki (van der Veen–Preece 2006; Salling 2006). A brit Martin (2003) Freire elgondolását támogatva az élethosszig tartó tanulást elsősorban politikai meghatározottságúnak véli, és nem oktatásügyi kérdésnek tekinti. A felnőttoktatás a társadalmi különbségek kiegyenlítődésének eszköze, ezért kulcsfontosságú szerinte, hogy az oktatás és képzés révén tevékeny polgárság „nevelődjön” a demokratikus társadalmakban. Martin szerint a „jogosan dühös” polgárságnak ki kell harcolnia az oktatáshoz való hozzáférés jogát annak érdekében, hogy ki tudjanak lábalni a társadalmi-jóléti

200811.indb 192

2009.02.05. 21:37:52

Világtükör

193

krízisből. Magával ragadó okfejtésének tetőpontján a globalizációs folyamatokat a demokrácia ellenpontjaként adja meg, oktatási irányelvek helyett olyan oktatási stratégiák életre hívását ösztönzi, amelyek aktív és kritikus polgári részvételhez vezetnek. Zepke (2005) a felnőttoktatás diverzifikálására ösztönöz. Szerinte abszurdum lenne egy egységes oktatási-képzési rendszer, de nem látja, mi lesz majd az egyéni különbségeket figyelembe vevő folyamatok helye és szerepe a globalizáció során. Zepke áttekinti a kortárs andragógiai szakirodalmat, és az oktatási folyamatokat illetően négy alapvető jövőképet vázol fel az oktatás-nevelés társadalmi hasznossága alapján, de véleménye szerint az oktatás egységesítő jellege okán nem képes a társadalmi változások előidézésére. Elméleti munkáját megerősíti Billett és Pavlova (2006) esettanulmánya, akik öt felnőtt tanulási folyamatait vizsgálva jutnak arra a következtetésre, hogy fizikai és társadalmi környezetük, munkahelyük és az oktatást-képzést szabályozó mechanizmusok nem támogatják az élethosszig tartó tanulást. (Az élethosszig tartó tanulás fogalmának alakulásáról és a felnőttképzés egyéb kérdéseiről lásd Óhidy 2006.)

A felnőttoktatás fókuszpontjai a nagyvilágban Afrika Garuba (2004) Nigéria tanárképzésének oldaláról közelíti meg a folytonos képzés kérdését. A szerző a tanári szakma átalakulásának fontosságát hangsúlyozza, szerinte ez jelenti a garanciát arra, hogy mind az alapfokú, mind a folytonos oktatásban és képzésben sikereket lehessen elérni országában. Alexander (2006) Zambia és Zimbabwe oktatási rendszereinek változásáról, az oktatási rendszerre erőltetett programok negatív hatásáról számol be.

Ausztrália Chapman, Gaff, Toomey és Aspin (2005) az Ausztrál Államszövetség élethosszig tartó tanulással kapcsolatos oktatásirányítási, oktatáspolitikai irányelveit vizsgálja az állami, egyházi és magánintézményekben. Míg az első szektor gyakran népjóléti szempontból stratégiai célnak tekinti a folytonos tanulást, az utóbbi intézményekben ez az egyéni és spirituális fejlődés eszköze. Az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos legfontosabb változások a szakképzés terén észlelhetők, ahol a szakmák modernizálódása, a munkaerőpiac állandó változása a munkavállalóktól és munkáltatóktól folytonos megújulást igényel. A folyamatot a formális és nonformális tanulás átalakulásának lépései is jelzik, az oktatási irányelvek között magas prioritást kap a pozitív tanulás iránti attitűdök támogatása, a formális és a nonformális tanulási módok közötti átmenet megkönnyítése, a szakképzés céljainak konkretizálása és átláthatóvá tétele, a tanulás tanítása és a munkahelyi képzések presztízsének és támogatottságának megerősítése. Tobias (2004) az Új-Zélandon a kilencvenes években az élethosszig tartó tanulás modelljének elterjedése okán bevezetett oktatási törvényeknek a hatását vizsgálja. Az új

200811.indb 193

2009.02.05. 21:37:52

194


oktatási törvények a felsőoktatás, felnőttoktatás és szakképzés átszervezéséhez vezettek, de a szerző meglátása szerint az átszervezés során nem voltak jelen olyan mechanizmusok, amelyek segítették volna az informális és nonformális képzés finanszírozását, felkarolását. Tobias beszámol a kormányzat által eltörölt jól működő képesítési rendszer előnyeiről és a helyette létrehozott, az élethosszig tartó tanulást nem mindig szem előtt tartó új rendszerről. Az ezredforduló új kormánya igyekszik helyrehozni a kilencvenes évek elején hozott rossz döntéseket, a szakmatanulás időtartamára vonatkozó törvény a felső- és felnőttoktatás, az ipari és szakmai képzések újragondolását hozza.

Ázsia Kennedy (2004) a hongkongi felnőttoktatás 1997 óta bekövetkezett változásait vizsgálja, és az oktatási irányelvek átpolitizáltságát éles kritikával illeti. A szerző a helyi érdekek kiszolgálásának szolgálatába állított élethosszig tartó tanulás rendszerét bírálja, ahol az oktatási-nevelési folyamatok a tudástársadalom kitermelésének eszközévé váltak, és az oktatási miniszter öntörvényűen válogat az irányelvek közül. Az információs technológiát támogató gazdasági felfogás helyett Kennedy egy józanabb, átgondoltabb oktatásirányítást javasol, ahol a finanszírozás nemcsak a formális felsőoktatást támogatja. Kumar (2004) Szingapúr pragmatikus és racionális felfogását mutatja be, itt a folyamatos oktatás-képzés a munkaerő-piaci versenyképesség növelését, a munkanélküliség „legyőzését” szolgálja. Példáival azokat a lépéseket illusztrálja, ahogy az oktatáspolitika az ország öregedő népességét próbálja a hatvanas évek elsősorban szakképzetlen ipari munkásait foglalkoztató gazdaságából a napjaink tudástársadalma felé vezető útra terelni. A kormány tanuló nagyköveteket választ, és díjakat ad át a jó példával elöljáró polgároknak, a Szingapúri Tanulás Fesztiváljával próbálja felkelteni a felnőttek érdeklődését. A szerző szerint ilyesféle, de ennél sokszínűbb és az élethosszig tartó tanulást megalapozó, szélesebb kontextusba helyező kezdeményezésekre van szükség. Ogawa (2005) Japán felnőttoktatási trendjeit vizsgálva jutott arra a megállapításra, hogy az eredményes élethosszig tartó tanulásra nevelést már gyermekkorban el kell kezdeni, s ez főképp az öregedő társadalmak feladata. Ogawa a hagyományos szerepek átgondolására, a különböző korosztályok együttműködésére és vegyes életkori csoportokat megcélzó, megengedő nonformális oktatási programok létrehozására ösztönöz. Watanabe (2005) könnyed, de tudományos módszerekre támaszkodó tanulmánya a karaokét az élethosszig tartó tanulás egyik módjaként vizsgálja. A szerző a szabad hozzáférés és részvétel révén szoros közösségi szellem formálódásáról ír, a karaokeéneklés segít kilépni a mindennapok tradicionális szerepeiből, és a formális zenetanulás élvezetes alternatíváját is nyújtja.

Európa Payne (2006) az élethosszig tartó tanulás „éllovas”, Norvégia oktatási-képzési rendszerének a folytonos tanulást támogató aspektusait mutatja be. A nemzetközi mércével is magasan képzett polgárság az oktatási rendszer jelentős anyagi támogatását élvezi. A szerző

200811.indb 194

2009.02.05. 21:37:53

Világtükör

195

a kompetenciareformot követő kihívásokról és sikerekről ad számot, melyek szerinte csak mérsékelt sikert arattak az alacsonyabb képességszintű felnőttek esetében. Payne az ilyen felnőttek és a gyakran munkahelyi problémákkal küzdő bevándorlókkal kapcsolatban bizakodva állapítja meg, hogy a norvég oktatásirányítás a formális oktatás és képzés mellett propagálni látszik a munkahelyi képzéseket, melyek javítanák a felnőttek írásbeli, számolási és IKT-s készségeit. A szerző reméli, hogy az új kezdeményezések révén és a munkahelyi képzések hagyományaira támaszkodva sikerül az alacsonyabb képességszintű felnőtteket a tanulás folytatására ösztönözni, még akkor is, ha munkájuk ezt nem feltétlenül követeli meg – ezáltal nemcsak a humán össztőke minősége javul, de a munkaerőpiac változásaira is szélesebb néptömeg készülhet fel (Norvégiáról lásd még Mihály 2002). Colardyn (2004) a Franciaországban 1971-ben bevezetett szakképzési törvény sikereit és kudarcait mutatja be. A sikerek közé tartozik a magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők szakképzésbe történő bevonása, ugyanakkor a már megszerzett iskolai végzettség a kudarc egyik fő oka is: nehezebb az alacsonyabb végzettségű felnőtteket visszacsalogatni az iskolapadba, illetve jelen esetben a munkapadhoz. A közoktatási rendszer a középfokú képzés folytatására vagy befejezésére ösztönözte a tanulókat, míg a szakképzés rövid távú megoldásokat keresett a munkaerőpiac változásai során létrejött szakmák feltöltésére, ahelyett, hogy hosszú távú terveket dolgoztak volna ki egy alapos, az egyenlőtlenségeket kompenzáló rendszer megvalósítására. Illeris (2004) Dánia felnőttképzési és -oktatási rendszerében tanuló alacsony képességű felnőttek körében végzett kutatást. A szerző hároméves projektjének eredményeképp a tanulók képességszintjének és helyzetének a figyelembevételére, az egyéni erőfeszítések tiszteletére hívja fel a figyelmet. Illeris szerint a folytatódó tanulás a képzési rendszerbe való újbóli belépés a hagyományos pedagógiai, didaktikai, pszichológiai és tartalmi megközelítések múltbeli kudarcát is jelezheti. A fenntartható megoldások érdekében a szerző reális elvárások és kézzelfogható célok kitűzését szorgalmazza. (Az európai törekvésekről lásd még Daróczi–Németh–Szira 2007; az Európai Unió szakképzési politikájáról pedig Habók–Szuchy 2007.)

Észak-Amerika Sumner (2008) a kanadai felnőttoktatás oktatásirányítással, globalizációval és politikai gazdaságtannal kapcsolatos kérdéseit tekinti át. A tanulmány élesen bírálja az ország felnőttoktatási rendszerét, melyet a szerző és más kanadai oktatáskutatók az oktatás és nevelés filozófiai kérdéseinek elfeledésével és egyfajta szolgáltatóiparrá válással vádolnak. Sumner és kortársai szerint a kanadai felnőttoktatás átalakulása a gazdaság érdekeit követi. A piaci érdekek érvényesülését jelzi, hogy a felnőttoktatás támogatása már nem az állam feladata, az tud bekapcsolódni a képzésekbe, aki meg tudja fizetni azokat. A szerző sérelmezi, hogy a tananyag a nemzetközi gazdaság érdekei szerint szerveződik, a tantárgyakhoz kapcsolódó, fejlesztendő készségeket csupán a piac igényei határozzák meg, a kurzusok pedig gyakran a képzést tartó cégek reklámjai csupán.

200811.indb 195

2009.02.05. 21:37:53

196


Gibb (2008) a kanadai felnőttoktatás idegennyelv-tanítási gyakorlatát vizsgálva Sumnerhez hasonlóan a globalizációs folyamatok okozta negatív hatásokra hívja fel a figyelmet. A szerző szerint a humántőke- és tudásgazdálkodási elméletek az oktatáspolitikai irányelveket egy adott individuumkép irányába terelik, amely nem enged teret a sokszínű és közösségben jobban együttműködő felnőtt tanulók számára. Manheimer (2002) tanulmányát ugyan nem a nemzetközi szaksajtóban, hanem egy északkarolinai egyetem honlapján találtuk, de a benne leírt trendek annyira üdítőek, hogy nem hagyhattuk ki írásunkból. A szerző a nyugdíjba vonuló korosztály informális tanulását segítő nonprofit és profit vezérelte szervezeteket vizsgálta meg az egyének és közösségek számára kínált programok tartalma és jellege mentén. A jelentősebb szervezetek közé tartozik az Elderhostel: valójában egy utaztató-tanuló program, melynek keretében az ötven évet betöltött felnőttek egy-két hetes útra indulnak felsőoktatási, felnőttképzési intézményekbe az USA-n belül vagy külföldön, hogy az éghajlatváltozás és városnézés mellett hagyományosabb keretek között is tanuljanak (lásd még OASIS Institutes5 és SeniorNet6). Közép- és Dél-Amerika felnőttoktatási és szakképzési trendjeiről sajnos nem találtunk kellő mennyiségű információt a nemzetközi szakfolyóiratokban.

hivatkozott irodalom Alexander, D. (2006): Beyond a learning society? It is all to be done again: Zambia and Zimbabwe. International Journal of Lifelong Education, 25(6), 595–608. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Bagnall, R. (2006): Lifelong learning and the limits of tolerance. International Journal of Lifelong Education, 25(3), 257–269. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Billett, S. – Pavlova, M. (2005): Learning through working life: self and individuals’ agentic action. International Journal of Lifelong Education, 24(3), 195–211. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Chapman, J. – Gaff, J. – Toomey, R. – Aspin, D. (2005): Policy on lifelong learning in Australia. International Journal of Lifelong Education, 24(2), 99–122. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Chen, L. – Kim, Y. – Moon, P. – Merriam, S. (2008): A Review and Critique of the Portrayal of Older Adult Learners in Adult Education Journals, 1980–2006. Adult Education Quarterly, 59(1), 3–21. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis. Colardin, D. (2004, november): Lifelong learning policies in France. International Journal of Lifelong Education, 23(6), 545–558. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Desjardins, R. – Rubenson, K. – Milana, M. (2006): Unequal chances to participate in adult learning: international perspectives. UNESCO, Párizs. Letöltés: 2009. 01. 08. http://unesdoc.unesco.org/Ulis/ cgi-bin/ulis.pl?catno=148815&gp=0&lin=1 Daróczi Gábor – Németh Szilvia – Szira Judit (2007): Egy európai bizottsági munkacsoport tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.

5

http://www.oasisnet.org/

6

http://www.seniornet.org/

200811.indb 196

2009.02.05. 21:37:53

Világtükör

197

IJOFE – The Editors, 2004, szeptember. International Journal of Lifelong Education. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. IJOFE – The Editors, 2007, november. International Journal of Lifelong Education. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Garuba, A. (2004): Continuing education: an essential tool for teacher empowerment in an era of universal basic education in Nigeria. International Journal of Lifelong Education, 23(2), 191–203. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Gibb, T. (2008): Bridging Canadian Adult Second Language Education and Essential Skills Policies: Approach With Caution. Adult Education Quarterly, 58(4), 318–334. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis. Habók Anita – Szuchy Róbert (2007): A szakképzés helyzete az Európai Unióban. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. Illeris, K. (2006): Lifelong learning and the low skilled. International Journal of Lifelong Education, 25(1), 15–28. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. KENNEDY, P. (2004): The politics of ’lifelong learning’ in post-1997 Hong Kong. International Journal of Lifelong Education, 23(6), 589–624. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Kumar, P. (2004): Lifelong learning in Singapore: where are we now? International Journal of Lifelong Education, 23(6), 559–568. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Manheimer, R. J. (2002): Older Adult Education in the United States: Trends and Predictions. Letöltés: 2009. 01. 15. http://www.unca.edu/ncccr/reports/older_adult_education_in_the_US.htm Martin, I. (2003): Adult education, lifelong learning and citizenship: some ifs and buts. International Journal of Lifelong Education, 22(6), 566–579. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Mihály Ildikó (2002): Élethosszig tartó tanulást mindenkinek! Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. National Center for Educational Statistics (2006): Adult Education Participation in 2004/2005. Letöltés: 2009. 01. 15. http://nces.ed.gov/pubs2006/adulted/index.asp OECD (2004): Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003. OECD, Párizs. Letöltés: 2008. 02. 20. http://www.pisa.oecd.org/ OECD (2005): Thematic Review on Adult Learning. OECD, Párizs. OECD (2007): Education at a Glance. OECD, Párizs. Letöltés: 2009. 01. 11. http://www.oecd.org/edu/ adultlearning Ogawa, S. (2005): Lifelong learning and demographics: a Japanese perspective. International Journal of Lifelong Education, 24(4), 351–368. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Óhidy Andrea (2006): Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. Olssen, M. (2006): Understanding the mechanisms of neoliberal control: lifelong learning, flexibility and knowledge capitalism. International Journal of Lifelong Education, 25(3), 213–230. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Payne, J. (2006, September): The Norwegian competence reform and the limits of lifelong learning. International Journal of Lifelong Education, 25(5), 477–505. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Salling Olesen, H. (2006): Beyond the abstractions! Adult education research from idealism to critical social science. International Journal of Lifelong Education, 25(3), 241–256. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Sumner, J. (2008, november): Governance, Globalization, and Political Economy: Perspectives From Canadian Adult Education. Adult Education Quarterly, 59(1), 22–41. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis.

200811.indb 197

2009.02.05. 21:37:53

198

Felnőttoktatás és szakképzés a nagyvilágban – sajtószemle Tobias, R. (2004): Lifelong learning policies and discourses: critical reflections from Aotearoa, New Zealand. International Journal of Lifelong Education, 23(6), 569–588. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. van der Veen, R. – Preece, J. (2005): Poverty reduction and adult education: beyond basic education. International Journal of Lifelong Education, 24(5), 381–391. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Watanabe, H. (2005): Changing adult learning in Japan: the shift from traditional singing to karaoke. International Journal of Lifelong Education, 24(3), 257–267. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Zepke, N. (2005): Diversity, adult education and the future: a tentative exploration. International Journal of Lifelong Education, 24(2), 165-178. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Felhasznált irodalom Aitchison, J.: Lifelong learning in South Africa: dreams and delusions. International Journal of Lifelong Education, 2004. 23(6), 517–544. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Aro, M. – Rinne, R. – Lahti, K. – Olkinuora, E.: Education or learning on the job? Generational differences of opinions in Finland. International Journal of Lifelong Education, 2005. 24(6), 459–474. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Athanasou, J.: Contexts of Adult Education: Canadian Perspectives. Adult Education Quarterly, 2008. 58(4), 346–348. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis. Lifelong learning: a simple concept oversimplifying a complex reality. International Journal of Lifelong Education, 2004. július. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Maruatona, T.: Gender and minority issues in planning literacy education in Botswana. International Journal of Lifelong Education, 2005. 24(2), 149–164. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Mejiuni, O.: The Social Context of Adult Learning in Africa. Adult Education Quarterly, 2008. 58(4), 342–346. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis. Nesbit, T.: Global Issues and Adult Education: Perspectives from Latin America, Southern Africa and the United States. Adult Education Quarterly, 2007. 58(1), 83–85. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis. OECD: Promoting Adult Learning. OECD, Párizs, 2005. Letöltve 2009. január 11. http://www.oecd.org/edu/ adultlearning Peterson, S. – Wiesenberg, F.: Professional fulfillment and satisfaction of US and Canadian adult education and human resource development faculty. International Journal of Lifelong Education, 2004. 23(2), 159–178. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. Preece, J.: Beyond the learning society: the learning world? International Journal of Lifelong Education, 2006. 25(3), 307–320. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis. UNESCO/UNEVOC. (2006) Participation in Formal and Vocational Education and Training Programmes Worldwide – An Initial Study. Letöltés: 2009. 01. 12. http://www.uis.unesco.org/ ev.php?ID=7041_201&ID2=DO_TOPIC UNICEF. (2007) The challenge. http://www.childinfo.org/education.html Walters, S.: Research Methods for Adult Educators in Africa. Adult Education Quarterly, 2008. 59(1), 84–86. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis.

200811.indb 198

2009.02.05. 21:37:54

Világtükör

199

Mihály Ildikó

Új tanulástudomány születése A 40 esztendős CERI kutatási programjainak tapasztalataiból

Az élethosszig tartó tanulás követelménye ráirányította a figyelmet azokra a tudományterületekre, amelyek kutatási eredményeikkel gazdagíthatják és pontosíthatják a tanulás anatómiai, élettani és patológiai jellegzetességeivel kapcsolatos eddigi ismereteinket. Ilyen kutatásokat indított el egy évtizeddel ezelőtt az OECD Oktatáskutató és Innovációs Központja azzal a céllal, hogy segítségükkel megtegye az első lépéseket egy új tudományterület, a tanulás tudományának önállóvá tétele felé. A két egymást követő vizsgálatnak köszönhetően a kutatóknak máris sikerült olyan szakmai tapasztalatokat közreadniuk, amelyek minden bizonnyal hozzájárulnak a különböző életkorú, különböző állapotú és eltérő kultúrájú tanulókkal való hatékonyabb foglalkozást eredményező tanítási formák megtalálásához. Az OECD Oktatáskutató és Innovációs Központja – a CERI – egy évtizede, 1999-ben kezdett bele agykutatási projektjébe1 azzal a céllal, hogy az emberi agy működési sajátosságainak alaposabb megismerésével közelebb kerülhessen a tanulás élettanának megértéséhez, így – vélhetően – a tanulás hatékonysága növelési lehetőségeinek a megismeréséhez is. Az első évek kutatómunkájának eredményeit 2002-ben tették közzé2 könyv formájában, a munka második szakaszának értékelése négy évvel később készült el.3 (A két kötet természetesen nem az agykutatás specialistái számára készült: szemléletmódja, terminológiája kifejezetten az oktatás elméleti és gyakorlati szakembereinek célcsoportjait kívánja ellátni hasznos munícióval.) Az oktatáskutatásra és oktatási innovációra vállalkozó szervezet azért vágott bele ebbe a többéves kutatómunkába, mert úgy találták: az agykutatók a legutóbbi időkig meglepően kevés figyelmet fordítottak az oktatás során leginkább igénybe vett kognitív idegfolyamatok sajátosságaira, akárcsak a tanulás hatékonyságának megismeréséhez szükséges különféle tudományok – a pszichológia, az egészségtudományok stb. – között lévő, alkotó jellegű kapcsolatrendszer részletesebb feltárására. Márpedig – különösképpen az utóbbi évtizedek társadalmi-technikai fejlődésének ismeretében – nyilvánvalóan mind nagyobb szükség van arra, hogy a társadalom tagjai szeressenek és tudjanak tanulni; hiszen ezt a készségüket 1

Learning Sciences and Brain Research.

2

Understanding the Brain: Towards a New Learning Science.

3

Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science.

200811.indb 199

2009.02.05. 21:37:54

200

Új tanulástudomány születése

egész életük során hasznosítaniuk kell. Úgy gondolták, új szemszögből kell vizsgálniuk a tanulást, és az eddigiektől eltérő módon kell majd értékelniük a tapasztalataikat is. Annál is inkább, mert nem elhanyagolhatók a már ismert, azaz régóta meglévő problémák, amelyekre ideje lenne valamilyen megnyugtató megoldást találni. (Már egy évszázaddal ezelőtt tapasztalható volt, hogy a tanulók legalább egyhatoda tulajdonképpen utálja az iskolát, és ennél jóval többen vannak azok, akik az ott töltött évek során még az alapismereteket, -készségeket sem tudják elsajátítani. Sajnos mintha azóta még romlott volna a helyzet. A hiányoknak azonban a jövőben minden korábbinál súlyosabb következményei lesznek.) A kötet szerzői úgy gondolták, elsőként mindenképpen tíz kérdést kell megfogalmazniuk, hogy a válaszok keresésével elindíthassák a kutatást. A kérdések a következők voltak: 1. A természetnek vagy a nevelésnek van nagyobb befolyása a tanulás sikerére? 2. Mennyire fontos a korai évek hatása az élethosszig tartó tanulásra? 3. Mekkora jelentősége van a „természetes fejlődés” és a „kulturális nevelés” közötti távolságnak? 4. Ha ez a távolság valóban jelentős, miként tudjuk segíteni e kétféle tanulás bármelyikét? 5. Mennyire szükségesek a sikeres tanuláshoz speciális attitűdök, készségek; valóban életkorfüggő-e a tudás? 6. Miért olyan bonyolult a gyógypedagógia feladata? 7. Mit lehet elmondani a „tanulási stílusokról”? 8. Mi az intelligencia? 9. Mi az érzelmi intelligencia? 10. Hogyan működik a motiváció? * A kérdések magyarázatához a történelmi előzmények egyik kiindulópontjaként feltétlenül arról kell szólni – fejtegetik a szerzők –, hogy a társadalmi fejlődés folyamatában három fázis különböztethető meg. Az arisztokratikus fázisban (1) az emberek az előjogokat tisztelik, a meritokratikusban (2) az érdemeket, a harmadik, a demokratikus fázis (3) eszménye az emberség. Az elsőn, azaz a privilégiumok korán – szerzőink szerint – mostanra már jócskán túljutottunk. A második fázison, a meritokratikus szemléleten azonban még nem: sőt, az osztály, faj, vallás, nem, kor adta különbségek még a harmadik, a demokratikus fázisban is könnyen vál(hat)nak diszkriminatív tényezőkké. Akárcsak az intelligencia, amellyel kapcsolatban még mindig nincs egyetértés. Abban azonban már bizonyosnak látszik a hasonlóság a különféle felfogások között, hogy az intelligenciát semmiképpen sem tekintik az egész életen át állandó, változatlan személyiségjellemzőnek, mint ahogy azt korábban többen is gondolták. Ellenkezőleg: a tapasztalatok azt mutatják, hogy kora gyermekkorban az intelligencia meglehetősen jól fejleszthető. Ez lehetővé teszi, hogy a kevésbé tehetséges gyerekek is jobban teljesítsenek, ha megfelelő környezetbe kerülnek és fordítva. Ezen az alapon kíván túllépni a demokratikus társadalom a meritokratikus hagyományokon, és – egyebek között – a szak-

200811.indb 200

2009.02.05. 21:37:54

Világtükör

201

emberek és az oktatáspolitikusok erre alapozzák az élethosszig tartó tanulás eszményének megvalósíthatóságába vetett hitet is. A mit és mikor tanuljunk kérdése – természetesen – ma már nem tehető fel a miért, sőt a ki kérdőszókra adott válaszok nélkül. S ha mindennek az okait végiggondoljuk, felvetődnek további kérdések is. Például: biztos, hogy mindenre szükség van, amit az iskola tanít? Vagy: csak az iskola taníthat meg mindarra, ami valóban fontos? Ráadásul azt is tapasztaljuk, hogy Japánban más tűnik fontosnak, mint – mondjuk – Európában. Hogy lehetne általános érvényű magyarázattal túljutni ezen a dilemmán? A jelzett problémák megoldása nyilvánvalóan elsősorban a tantervek átalakításától, azaz a hagyományos tananyagra eddig jellemző három elem – ismeretek, készségek, attitűdök – prioritásainak felcserélésétől várható, mégpedig úgy, hogy a készségformálással együtt egyre inkább a megfelelő attitűdök kialakítása legyen a fő törekvés. Az ismeretek átadása a 21. század „tanuló társadalmában” sok más módon is megoldható, ezt nem kell feltétlenül az iskolai tananyagtól várni. Ami viszont a motivációt illeti, a felnőttekben sokszor erősebb, mint a kötelező iskolai tanulmányok esztendei során; ennek megint csak a tradicionális curriculum átgondolására kell késztetnie az érintetteket. A hol és a hogyan kérdései egyszersmind a tanulás eredményességének okaira is keresik a választ. Mert lehet sikeresen tanulni otthon is, az utóbbi évek terjedő „home-schooling” divatja is ezt mutatja; a helyes módszerek tekintetében tehát – sugallják a kutatók – érdemesebb a sikertelenségek okai felől közelíteni a témát. A tanulmányi kudarcoknak ugyanis lényegében négy magyarázatuk lehet, amelyek azonban nem tekinthetők kizárólagosnak: (1) az önbizalom és a helyes önértékelés hiánya; (2) az elégtelen motiváció; (3) az adott feladatnak nem megfelelő egyéni képességek; (4) a megfelelő tanulási lehetőségek hiánya. Ezek ugyanis a legváltozatosabb mértékben vannak jelen az egyénben és függenek össze egymással. Az önbizalom – például – szükséges a kívánatos motivációhoz, de korántsem elegendő. Mint ahogy fontosak a magas szintű kihívások is, de ha ezek az elvárások túlzottak, akkor a kedvező ösztönző hatás helyett akár a félelem okozta kudarcok kiváltói is lehetnek stb. A tanulás terén kívánt változtatásokkal azonban nem tagadhatjuk meg teljesen a korábbi eredményeket; a diszkontinuitás ugyanis komoly veszéllyel fenyegetné az oktatás egész rendszerét. Inkább a meglévő elemeket kell alkalmassá tennünk az új igények kielégítésére. Az agykutatások újabb eredményei, a számítógépek használatának tapasztalatai, valamint a tanítás helyett a tanuló segítésének szándéka máris ezt szolgálják, s ezek a változások mostanra már visszafordíthatatlanokká váltak. Ezért ebben az esetben nem is igazán helyes a reform kifejezést alkalmazni; jobban illik az oktatásban bekövetkezett folyamatokra a forradalom minősítés. * A tanulásról alkotott ismereteink gazdagodásában kétségkívül nagy szerepük van az új technikai megoldásoknak; egyebek között az agy vizsgálatát megújító mágneses rezonanciás képalkotásnak, a pozitron emissziós tomográf, valamint az infravörös spektroszkóp

200811.indb 201

2009.02.05. 21:37:55

202


használatának. Az így nyert eredmények azonban csak akkor válhatnak az oktatás számára is értelmezhetővé, ha egyfajta közös szakmai nyelv kialakításával sikerül végre túllépni az idegtudományok és az oktatástudományok képviselői között eddig meglévő kommunikációs problémákon. Sok egyéb közt tehát meg kell(ene) érte(t)ni az agy működését jellemző plaszticitás és periodicitás dichotómiáját; hiszen mindkettő jellemző az agyra, csak máskor és másképpen. Az első jellegzetesség, a plaszticitás ugyanis a tanulási képességek állandóságára utal, az utóbbi, a periodicitás a szenzitív periódusok fontosságát hangsúlyozza. (Ezek egyike például az első nyelv megtanulásának idejére vonatkozik: ha ugyanis ez valami ok miatt elmarad, akkor a későbbiekben minden, az emberi nyelv megtanulására irányuló próbálkozás eredménytelen marad.) Meg kell érte(t)ni továbbá azt is, mi az, ami az agyműködésre általában jellemző, és miben rejlenek az egyének közötti különbségek. S bár ma már elég sokat tudunk a férfi és a női agy vagy éppen a serdülő- és az időskori agytevékenység közötti eltérésekről is, a kognitív idegtudományok még mindig adósak e különbségek pedagógiát érdeklő több részletével. A közös nyelv megtalálásához – természetesen – az oktatáspolitikának is hozzá kell járulnia. Meg kell találni ugyanis a kívánatos egyensúlyt a gyermekek első nevelői, a szülők, valamint az állam és az egyház – később meghatározó – szerepei között. Aztán dűlőre kell jutni olyan kérdésekben is, mint az optimális tanulói csoportlétszámnak vagy a kötelező oktatás optimális hosszának, időtartamának a meghatározása. Nem utolsósorban pontosan meg kell határozni, tulajdonképpen mi is az oktatás célja. Korábban ezt a következő három elem hangsúlyozásával fejezték ki: a társadalom által elvárt készségek kifejlesztése, a gyermekek szocializálása, valamint képességeik és attitűdjeik szerinti differenciálása. Ez a három elem azonban alapvetően ellentmondásban van egymással, az egyik csak a másik rovására érvényesíthető, ezért a 21. század iskolája – értelemszerűen – nem alapozhatja rájuk a működését. Tehát nemcsak új utakat, új célokat is keresni kell a működéséhez. A kutatásokat irányító OECD három nemzetközi fórum munkája során alakította ki az új szempontokat: a 2000-ben tartott New York-i fórum az agyi mechanizmusok természetével és a korai fejlesztés lehetőségeivel foglalkozott; a következő évi granadai fórum a fiatalkori tanulás kérdéseire fókuszált, a tokiói konferencia az időskori tanulás kérdései köré rendeződött. Ezek a fórumok fogalmazták meg azokat a fentebb már idézett konkrét kérdéseket is, amelyeket a kutatók az új tanulástudomány számára tisztázni szándékoztak. * A kötet következő fejezete először egy rövid agyanatómiai és -élettani áttekintés után a már említett új eljárások adta kutatási tanulságokat mutatja be. Az agyműködés tér- és időbeli mikrofolyamatainak vizsgálatai nyomán ugyanis kiderült, hogy a jelenlegi értékelési gyakorlatnál – azaz az oktatási „beavatkozást” követő vizsgálatoknál – sokkal informatívabbak lehetnek azok, amelyek nagyobb időintervallum után és nem laboratóriumi körülmények között, hanem valódi élethelyzetekben készülnek. Nézzük az eredmények némelyikét!

200811.indb 202

2009.02.05. 21:37:55

Világtükör

203

Megfigyelték például, hogy különbség tapasztalható a nyelvtan tanulásában aszerint, hogy milyen előzetes tapasztalatok birtokában kerül rá sor; és azt is, hogy idősebb korban ez a tevékenység nem csupán a bal féltekét, hanem valamilyen mértékben mindkettőt érinti. Ezért megy nehezebben 13 éves kor után az idegennyelv-tanulás! Példaként említhető az is, hogy a kutatások során sikerült azonosítani a diszlexiáért felelős agyi területet; ez a bal homloklebeny felső része, vagyis ennek a hibás működése miatt némelyik gyereknek nem sikerül összekapcsolnia olvasási és hallási képességeit, illetve az e két észlelet során nyert információkat. De léteznek olyan módszerek4, amelyekkel az ilyen gyereket is meg lehet tanítani olvasni! Választ kerestek a kutatók arra is, mi az oka, hogy bár minden gyerek veleszületett számolási készséggel lép be az iskolába, a matematikai tanulmányok sokuknak nehézséget okoznak a későbbiek során. A magyarázatot az a tudományos megfigyelés adta, mely szerint egy matematikai feladat megoldásához legalább három agyi régiót kell mozgósítani, mégpedig egymással összhangban. S ha csak az egyik érintett területet valamilyen sérülés ért, lehetetlenné válik az együttműködés, és ilyenkor jelentkeznek a különféle számolási nehézségek. Újdonságnak számít az is, hogy a kutatás közben kiderült: az olvasás, írás és számolás megtanulásának nem csupán kognitív elemei vannak; hanem mindegyikben komoly szerepet kapnak emocionális tartalmak is. Ehhez a felismeréshez elsősorban az érzelmek kifejezéséhez kapcsolódó testi jelenségek elemzései adtak kapaszkodókat (pusztán az érzelmi szabályozás idegélettani kutatásaival ugyanis még nem tudtak ilyen bizonyítékokat előállítani). De ismerve az érzelmek óriási befolyását a személyiségre (például az egymástól eltérő temperamentumok jellegzetességein keresztül) vagy a félelem és a frusztráció teljesítményt befolyásoló szerepét, előbb-utóbb nyilván kísérletileg is bizonyítható lesz az érzelmi és a kognitív folyamatok elválaszthatatlansága. Azonban addig is figyelni kell arra, miképpen lehet a tanulás hatékonysága érdekében eredményesen foglalkozni a különféle érzelmi működéssel jellemezhető tanulókkal. Vannak kísérletek, amelyek azt bizonyítják, hogy az érzelmi állapot is befolyásolható. Mégpedig speciális mentális képek kialakítása révén! Ez tehát azt is jelent(het)i, hogy megfelelő vizuális elemek alkalmazásával – a hormonszintet is befolyásolva – közvetetten is hatást lehet gyakorolni a megismerőképességekre. Nem kevésbé fontos az érzelmi szabályozás képességének szerepe sem; ennek egyik aspektusa éppen a „késleltetett jutalom” elfogadtatásának sikere, hiszen az oktatási folyamat eredményei is túlnyomórészt a későbbiekben mutatkoznak meg. Ennek a szabályozásnak a kialakításában viszont óriási szerepe van az iskola előtti nevelés hatékonyságának. Ami pedig az agyi folyamatoknak az élethosszig tartó tanulásra való alkalmasságát illeti, az új felfedezések fényében – úgy tűnik – módosítani kell az eddig általánosan törvényszerűnek hitt időskori leépülésről elfogadottakat (például azt, hogy az évek múltán folyamatosan és elkerülhetetlenül fogyatkozó számú agysejtek okozzák az értelmi kapacitás időskori csökkenését). Az új technológiáknak köszönhetően ugyanis nyilvánvalóvá 4

200811.indb 203

Például említést tesznek Bruce McCanliss – Isabelle Beck „World Building Method”-jának sikeréről is.

2009.02.05. 21:37:55

204


vált, hogy nem az idegsejtek száma csökken, inkább a sejtek méretei kisebbednek, illetve a szinaptikus kapcsolatok száma lehet valamivel kevesebb az évek múlása során. De mivel az agy plasztikus rendszer, egészségesen képes arra, hogy – akár automatikusan kialakított újabb idegi kapcsolatokkal is – alkalmazkodjék a környezet ingereihez, lehetővé téve még idős korban is a megfelelő hatékonyságú tanulást. Ez azonban nemcsak lehetőség, hanem – mondhatni – kötelezettség is; hiszen leginkább a folyamatos tanulás képes ellentételezni azokat a folyamatokat, amelyek időskori megjelenésére számítani lehet. De nem mindegy, miképpen történik ez. A mai világban azonban feltűnően növekszik a különféle neurodegeneratív betegségek gyakorisága, ennek következtében valóban sok idős embernél szembe kell nézni a megismerő folyamatok súlyossá váló rendellenességével. (Ennek egyik példája az Alzheimer-kór, a visszafordíthatatlan agyi károsodással együtt járó tünetegyüttes. Mivel nincs igazán esély a gyógyítására, elsősorban a megelőzésére kell figyelmet fordítani. Ennek érdekében mára többféle – viselkedésbeli és genetikai – indikátort is sikerült a kutatóknak azonosítaniuk, ami egyúttal a korai beavatkozások lehetőségének sikereit ígéri. Másik példaként a kutatók a depressziót említik, ennek főleg időskori esetei okozhatnak agyi leépülést. Ez a tapasztalat is figyelmeztet a betegség minél előbbi felismerésének fontosságára.) Ha viszont az idős ember képes megőrizni agyműködésének plaszticitását, személye mindenképpen alkalmas lesz az élethosszig tartó tanulás elvárásainak teljesítésére. Látható tehát, hogy az új kutatási módszerek rengeteg olyan eredményt hoztak, amelyet a szakemberek mielőbb szerettek volna a gyakorlatba is átültetni; ezért nemegyszer a félremagyarázások, hamis mítoszok csapdájába is beleestek. E kutatás – a tisztázás szándékával – három, úgynevezett neuromítoszt is megemlít: az egyik a féltekei specializációhoz, a másik a szinaptikus fejlődés és a tanulás közötti összefüggéshez, a harmadik a kritikus periódusok szerepéhez kapcsolódik. Ami az első mítoszt illeti, az újabb kutatások rámutatnak, hogy nem lehet egymással mintegy szembeállítani a két féltekét, hiszen – például az olvasás folyamatában – mindkét félteke bizonyos, bár eltérő aktivitási szintet mutat. Ami nem is csoda, hiszen az agy mint integrált rendszer alapvetően nem is mutat(hat) izolált funkciókat! Ezt pedig nem ártana végre figyelembe venni az oktatásban is! A másodikként említett mítosz alapja az a felismerés, hogy az agy fejlődése egyúttal a neuronok közötti kapcsolatok gyarapodását is magával hozza. Ebből ugyanis az a félreértés származik, hogy minél több ilyen szinapszist sikerül létrehozni az agyban, annál eredményesebb lehet a tanulás. A kutatások nem igazolták azt, hogy a kora gyerekkori szinapszissűrűség növelése szignifikánsan javít(hat)ná a formális tanulási képességeket; mégis ennek jegyében váltak divattá a legkülönbözőbb ingerekkel gazdagított környezet tanulásihatékonyság-növelésével kapcsolatos tévhitek. S bár a szenzitív periódusok létezését ma sem vonja kétségbe senki, az utóbbi három évtized kutatásai arra is felfigyeltek, hogy egyrészt ezek nem pontosan ugyanabban az életszakaszban kerülnek sorra mindenkinél, másrészt pedig – éppen az agykéreg rugalmasságának köszönhetően – nem csupán a kora gyermekkori oktatás hatékony igazán, a későbbi időszakokban sem kell lemondani a tanulási eredményekről.

200811.indb 204

2009.02.05. 21:37:56

Világtükör

205

Eddig jutottak el az OECD-CERI kutatói vizsgálódásaik első fázisában. Tudjuk, hogy az a munka, amelynek során mindinkább transzdiszciplináris összefüggések révén kívánták megismerni a tanulás és az agy kapcsolatrendszerét, nem fejeződött be az eredmények közzétételével. Az újabb eredményeket áttekintő következő kötet5 három téma kutatására összpontosított: az agy fejlődésének kapcsolatára az írással, az olvasással és az élethosszig tartó tanulás lehetőségeivel. A szerzők azt is célul tűzték maguk elé, hogy vizsgálódásaik során megértsék, és olvasóikkal is megértessék a kulturális különbségek és interakciók hatásait az agyműködésre. A holisztikus szemlélet jegyében ugyanis továbbra is a test és a tudat, az érzelmi és a kognitív folyamatok összefüggéseit kívánták feltárni a nyelvtudomány, a matematika, a lélektan és – természetesen – az idegtudomány és a filozófia eredményeinek összesítése segítségével. Érdemes ezekre az eredményekre is odafigyelni! * A kutatások második szakaszának beszámolói azzal a megállapítással kezdik az újabb eredmények ismertetését, hogy leszögezik: a tanulásnak – illetve a tanulás során megfigyelhető agyműködésnek – az emberi élet folyamán három, egymástól elég jól elkülöníthető szakasza van (bár e különbségek ellenére azt is mindig szem előtt kell tartani, hogy a tanulás mikéntje és hatékonysága az aktuális kontextus függvényében változik): 1. kora gyermekkori és gyermekkori tanulás; 2. serdülő- és kora ifjúkori tanulás; 3. felnőttkori tanulás (beleértve az időskori tanulást). Ismét emlékeztetnek arra is: bár még sokan azt hiszik, csak a gyermeki agy plasztikus, már két évtizede tudományos érvek bizonyítják, hogy az agy tulajdonképpen az élet végéig megőrzi ezt a képességét; főleg, ha a folyamatos tanulással karbantartják. De a szerzők itt is szóba hoznak a hétköznapi gondolkodást bizonyos értelemben megbénító, a továbblépést akadályozó „mítoszokat” is. (Ilyenek például, hogy a gyermek megszületésekor az agya „tabula rasa” lenne; hogy a kisgyermek egyidejűleg csak egy nyelv tanulására képes; hogy alvás közben is lehet tanulni stb.) E mítoszok makacs túlélése ugyanis azt jelzi, hogy a közvéleményt – a szakmait és a laikust egyaránt – azért foglalkoztatják a tanulás tudományos alapjai, mert tévedéseik ellenére is jól érzékelik: a tanulás tudományos alapjainak pontos ismerete nemcsak az oktatáspolitika rendszerét, hanem még a curriculum bizonyos részleteit is képes közvetlenül befolyásolni. A helyes irány megtalálásához viszont el kell oszlatni a mítoszokat, helyettük a tudomány megállapításaihoz kell fordulni. Visszatérve tehát az agyi plaszticitás és a tanulás összefüggéseire, a kutatások ebben a vonatkozásban a tanulás két típusát különböztették meg: az ún. „tapasztalatra váró”, illetve a „tapasztalatfüggő” tanulást. Az előbbire jó példa a szenzitív periódusok során zajló tanulás, mint például a kisgyermekek megfelelő biológiai feltételek optimális meglétekor bekövetkező 5

200811.indb 205

Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science.

2009.02.05. 21:37:56

206


nyelvelsajátítása. Az utóbbit jól szemlélteti a szókincs gyarapításának folyamata. E különbségeknek viszont nagy szerepük van a különféle életkorok tanulási hatékonyságában is. Nézzük, hogyan! Az utóbbi évtizedben megkülönböztetett figyelem középpontjába került a gyermekkori (3 és 10 év közötti) tanulás (Ennek köszönhetően ismerték fel az oktatáspolitikusok az iskoláskor előtti nevelés fontosságát, és számos OECD-országban elérték, hogy szervezetten biztosítsák minél több gyermek óvodai elhelyezését.) A gyermek, akinek kitűnő képessége van arra, hogy megértse környezetének történéseit, kezdettől fogva „aktív tanuló”. Ugyanakkor megfigyelhető, hogy már néhány hónapos korában megvannak bizonyos kompetenciái is; például azok, amelyek a számoláshoz, illetve amelyek a beszédhangok beazonosításához szükségesek. (Ezek azonban akkor még nem alkalmasak a nem anyanyelv, vagyis egy idegen nyelv elsajátításához; az ahhoz szükséges készségek majd csak a 10. hónap után jelentkeznek.) A modern technikák révén sok újat megtudtak a kutatók a serdülőkori tanulás jellemzőiről is. Először is megdőlt az a korábbi feltételezés, hogy az agy 12 éves korra tulajdonképpen befejezi a fejlődését; az új eljárások ugyanis láthatóvá tették, hogyan változik még a serdülőkor folyamán is az agy egyik-másik viselkedésszabályozó mechanizmusa. (Ezek egyikéről, a corpus callosumról, azaz az agyféltekéket összekötő ún. kéregtestről, amelynek szerepe a nemek közötti különbségekre adott magyarázatok egyikeként a későbbi kutatások során is a szakmai érdeklődés fókuszába került, kiderült például, hogy még serdülőkorban is növekedést mutat.6) A serdülőkor ugyanakkor a viharos érzelmi változások ideje is; ezek érintik – például – a szociális tudatosság területeit is. Ez is a magyarázata annak, hogy egy csomó dolog, például a jogosítvány megszerzésének lehetősége vagy a szavazásra jogosultság életkorhoz van kötve. Az új vizsgálatok megdöntötték azt a felnőtt- és főleg az időskori tanulás problémáihoz alapot szolgáltató mítoszt is, amely szerint ezekben az években az agy naponta legalább százezer, ha nem több neuront is elveszít, ami közvetlenül okozója az időskori degeneratív folyamatoknak. (A több a dohányzók és alkoholfogyasztók eseteire vonatkozott.) Ez a megállapítás ugyanis csupán az agykéreg ún. „nagy” sejtjeire vonatkozik; ezek számszerű csökkenése azonban még nem okoz(hat) leépülést. Viszont tudomásul kell venni, hogy az idősek másként tanulnak, mint a fiatalok; ezt a PET7-vizsgálatok is jelzik, mégpedig elsősorban a kérgi specifikáció időskorban jól nyomon követhető átalakulásával. Ugyanakkor az is vitathatatlan, hogy már a 20. életév betöltése után érzékelhetőek az agyban a hanyatlás bizonyos jelei; amelyek természetesen más és más módon és intenzitással mennek végbe az agyműködés különböző területein. A legkorábban az ún. „végrehajtó” (executive) funkciók gyengülnek. Többségükben azonban ezek a folyamatok nem befolyásolják negatívan a kreativitást. (Vannak persze súlyos kimenetelű betegségek, egyértelműen visszafordíthatatlan

6

Lásd Martin F. Delfos: Children and Behavioural Problems: Anxiety, Aggression, Depression and ADHD – A Biopsychological Model with Guidelines for Diagnostics and Treatment. Jessica Kingsley Publishers, 2004.

7

Positron Emmission Tomography.

200811.indb 206

2009.02.05. 21:37:56

Világtükör

207

neurodegeneratív rendellenességek, például a már említett Alzheimer-kór, melynek súlyosságát mi sem jelzi jobban, mint gyakorisága egyelőre megállíthatatlannak tűnő növekedése. A 2001-es adatok az OECD-országokban még 18 millió esetet regisztráltak, ez a szám 2005ben már meghaladta a 34 milliót.) Mivel azonban a tanulási képességek nem csupán genetikai eredetűek, alakulásukat nagymértékben befolyásolják a környezeti hatások, illetve ezeknek az élő szervezettel való interakciója is, érdemes odafigyelni arra, milyen szerepe lehet – például – a helyes táplálkozásnak, a megfelelő fizikai erőnlétnek és a kellő mennyiségű alvásnak a tanulás hatékonyságának alakulásában. Nem új keletű az az észrevétel, hogy a különböző vitaminok, ásványi anyagok közvetlenül is befolyásol(hat)ják az agyműködést. Nem véletlen, hogy – például – a Nemzetközi Munkaügyi Szervezet már több mint fél évszázada, pontosabban 1956-ban a 102. számú ajánlásában8 felhívta a munkaadók figyelmét a munkaidő alatti helyes étkez(tet) és fontosságára; mint ahogy az sem, hogy olyan nagy szakmai elismerés fogadott egy, e témában 2005-ben megjelentetett monográfiát is.9 Ez utóbbi részletesen feltárta a táplálék emberi szervezetre gyakorolt élettani hatásainak közvetlen és közvetett következményeit. (Egyetlen példa: a vashiány miatt bekövetkező teljesítménycsökkenés az amerikai statisztikusok szerint csak Dél-Ázsiában ötmilliárd dolláros veszteséget okoz a gazdaságnak.) Nem kielégítő táplálkozás esetén a gyerekek körében is hasonló problémák jelentkezhetnek; erre közel két évtizede az UNESCO figyelt fel10, és azóta számtalan orvosi-egészségügyi vizsgálat érintette – egyebek között – a jód, a zsírsavak vagy az A-vitamin szerepét a tanulók mentális teljesítményeinek alakulásában.11 Ezért is foglalkoznak sokan a reggelizés fontosságával, ahogy ezt a szóban forgó kötet szerzői is teszik. A fizikai aktivitás – magyarázzák – az agyi tevékenység motoros koordinációjára van jótékony hatással; ennek javítása pedig igencsak fontos – például – a figyelemzavarok okozta problémák megoldásában. Ezért is kérik a tudósok folyamatosan az iskolákat, hogy több testnevelési tevékenységre való lehetőséget biztosítsanak a gyerekeknek. S ami az alvásnak a tanulásra gyakorolt befolyását illeti, elég az alvásmegvonás kognitív következményeire vagy az alvásnak az agyi funkciók visszaállításában játszott élettani szerepére hivatkozni ahhoz, hogy lássuk, ez sem lehet mellőzhető szempont a gyerekek egészséges fejlődése tekintetében. Ugyanakkor nem elhanyagolható a környezet szerepe a tanulási motiváció működésében sem; ennek extrinsic összetevőjéről eddig is volt tudomásunk, és tulajdonképpen a hagyományos oktatás is erre igyekezett fókuszálni; kevesebbet tudtunk viszont a motiváció intrinsic elemeiről, pedig nyilvánvaló: hatékony tanulás csak e kettő összekapcsolása lévén lehetséges. Vagyis meg kell találni azokat az eszközöket, amelyek alkalmasak a belső motiváció kialakítására.

8

Welfare Facilities Recommandations.

9

Christopher Wanjek: Workplace solutions for malnutrition, obesity and chronic disease. Geneva, ILO, 2005.

10

Ernesto Pollitt: Malnutrition and infection in the classroom. UNESCO, 1990.

11

A témával részletesen foglalkoztunk az Új Pedagógiai Szemle 2006. 7–8. számában (Mihály Ildikó: Az iskolás gyerekek táplálkozása).

200811.indb 207

2009.02.05. 21:37:56

208


Gyakorta tapasztalható azonban az is, hogy a környezeti feltételek nem segítik, hanem inkább akadályozzák a tanulást, bár ezzel a kijelentéssel is óvatosan kell bánni! Mert ha – például – a stressz helyzetét vesszük, pontosabban annak a kognitív és az érzelmi szintre gyakorolt hatásait, megállapítható, hogy bizonyos stresszreakciók – megfelelő intenzitásban – kifejezetten javíthatják a tanulási teljesítményt, nem beszélve arról, hogy a stresszel való megküzdés jellege nagymértékben befolyásolja az egyének szociális kapcsolatait is (ezek pedig ismét visszahatnak a tanulási teljesítményre). A következő fejezet részletesen ismerteti a nyelvtanulásban és az írás-olvasási készségek kialakulásában szerepet játszó agyi történéseket. Az olvasás – például – egyidejűleg többféle készség működését feltételezi: az alaktan (betűk, szótagok, idiogramok felismerése), a hangtan, illetve a jelentéstan körébe tartozó készségekét. S bár kétségtelenül van – például a nyelvtanulásnak – egyfajta életkori szenzitivitása, az új ismeretek fényében ez az időhöz kötöttség elsősorban az agyműködés specifikumaiban mutatkozik meg. Egy- és hároméves kor közötti nyelvtanulásnál ugyanis a bal félteke működése a domináns, a 4 és 6 év közötti nyelvtanulás viszont mindkettőt érinti valamiképpen. A helyes akcentus elsajátításában pedig a fonetika szenzitív periódusa érvényesül. Ez a magyarázata annak, hogy a 12 év fölött tanult idegen nyelv esetén fennmarad a beszélőnél valamilyen érezhető akcentus; hangképző szervei ugyanis már nem eléggé rugalmasak az új fonetikai funkciók tökéletes elsajátítására. Az olvasás tanulására vonatkozóan azt írják, ideje lenne végre tudomásul venni azt, hogy – mivel például a nyelvek a szavak formája szerint is különböznek egymástól – nem lehet idegen nyelvként ugyanúgy tanítani sem a különféle nyelveket, sem pedig azok írását. (Talán elég, ha magyarázatképpen idézzük a szerzők különbségtételét a „mélyreható”, illetve a „felszínes” helyesírási szabályokra vonatkozóan; az előbbi gyakorlata ugyanis az angolra, utóbbié pedig a finn nyelvre jellemző.) A matematikai készségek kialakulását a számfogalom, az egyszerű számolási műveletek, valamint a korai algebrai megfigyelések komplexitása alapozza meg. Korábban már volt szó a csecsemők „naiv” matematikai érzékéről, amelyet a fali lebeny működése tesz lehetővé. A mai matematikaoktatás azonban mintha nem venne tudomást e minden egészséges csecsemőnél meglévő képességről! Természetesen az agy egyéb területei is szerephez jutnak a matematikai készségek fejlesztése során – a számok vizuális felismerésében például a halántéklebeny leszálló részei –, a matematikai készségek hatékony működése tehát ugyancsak komoly koordinációt igényel. Ezért a tanítás során a pedagógusoknak minél több lineáris és térbeli manipulációt meg kell mutatniuk a gyerekeknek; a különféle szemléltetőeszközök játékos használata ugyanis az összefüggések megértését is megkönnyítheti. Nagyon sok függ azonban a magyarázat jellegétől; a kutatók ezt úgy fogalmazták meg, hogy a matematikai ismeretek stratégiai átadása minden esetben sokkal eredményesebb, mintha csak drillszerűen elkülönítik egymástól a magyarázatban a helyes és a nem helyes válaszokat. S hogy mi igaz a lányok és fiúk matematikai készségei közötti, sokat emlegetett különbségekből? A válasz az, hogy ez is elsősorban kontextusfüggő! A lányok ugyanis könnyebben alkalmazkodnak az algoritmikus módszerekhez, míg a fiúk hajlamosak – mondhatni azt is: merészebbek – a tanár által megmutatott algoritmusoktól eltérve újabb megközelítéseket

200811.indb 208

2009.02.05. 21:37:57

Világtükör

209

keresni. Az oktatásban elsősorban olyan egyedi eltérésként kell tekinteni ezt a különbséget, amelynek feloldásához a tárgy tanításában meglévő lehetőségek minél sikeresebb kihasználásával lehet eredményesen közelíteni. S még egy intelem: az agyi funkciók életkori sajátosságaihoz igazodva teljesen másképpen kell matematikát oktatni a kisdiákoknak, mint a középiskolásoknak. * Végezetül a szerzők azt is megemlítik, hogy az agy kutatása óriási etikai felelősséget hárít az ebben közreműködő szakemberekre. Egyáltalán: meddig lehet behatolni a természet titkaiba, és mire szabad felhasználni az így megszerzett tapasztalatokat? E téren a szóban forgó könyvek szerzőit is az a két bioetikai szabályzat kötötte, amelyet részint az 1949-es Nürnbergi Kódexben, részint az 1964-es Helsinki Nyilatkozatban fogalmaztak meg. Ezek egyik legfontosabb kitétele annak tudomásulvételét várja el az érintettektől, hogy a vizsgálatok – főleg a menet közben használt anyagok és technológiák eredményeképpen – néha kényszerűen együtt járnak az egyén esetében bizonyos pszichológiai változásokkal, illetve hogy a munka során ily módon bekövetkezett viselkedésbeli módosulások képesek visszahatni az agyműködésre is. Nagyon kell vigyázni arra, hogy ez ne lehessen senkinek az ártalmára. S még valami, ami ebben a folyamatban is teljességgel a kutatók felelősségére volt bízva: vállalniuk kellett, hogy eredményeik nem kerülhetnek illetéktelenek – pénzintézetek, biztosítási társaságok, munkaadók – kezébe; azokat csak az oktatás hatékonyságának növelése érdekében lehet felhasználni. Ez esetben arra is vigyázniuk kellett a szerzőknek, hogy ne legyenek túl tudományosak, következtetéseiket a célcsoport, a pedagógusok is megérthessék, illetve elérjék azt, hogy a gyakorlatban valóban csak a megfelelő tapasztalatok alkalmazására kerüljön sor. A kutatási eredmények etikus és gyakorlati hasznosításának egyik lehetősége a kötetek által is képviselt transzdiszciplinaritás. Noha ennek a szemléletnek az előzményei már a régi görög gondolkodóknál is tetten érhetők, igazi kibontakozásukat a modern tudományfejlődés hozta meg; esetünkben az idegtudományok és a neveléstudomány közötti falak lebontása nyomán keletkezett megannyi új felfedezés, amely új távlatokat nyit(hat)ott – például – a tanulás hatékonyságának remélt növelése terén. De új távlatokat kínál a módszertani eljárások változatossága, a különböző tudományterületek közti megoszthatósága is. Az elért eredmények ugyanakkor jól szemléltetik a kétirányú haladás szakmai-kutatási lehetőségeit is; az egyik témában elért előrehaladás ugyanis termékenyítőleg hathat a másik területre és viszont. A legfontosabb természetesen, az, hogy az agy kutatása során szerzett tapasztalatok mielőbb bekerüljenek oda, ahol pedagógiai hasznosításuk a legeredményesebb lehet: a neveléstudományi műhelyek, elsősorban a tanárképző intézmények programjaiba. Ez azonban nem történhet máról holnapra, már csak azért sem, mert előzőleg meg kell győzni az érintetteket ezek jelentőségéről. Bár – szerencsére – a pedagógusokat láthatóan érdeklik az újdonságok. Ezt a szerzők által egy 2005-ös bristoli konferencián gyakorló pedagógusokkal kitöltetett kérdőív tapasztalatai is igazolták. Ebből kiderült, hogy az ilyen kutatási eredményektől különösen az osztálytermi oktatómunkához várnak – elsősorban

200811.indb 209

2009.02.05. 21:37:57

210


gyakorlati – segítséget, persze nem úgy, hogy megmondják nekik, mit csináljanak, hanem úgy, hogy megértetik velük, milyen lehetőségeket kínálnak a munkájukhoz az agy működési sajátosságai. S mivel a gyakorló tanároknak – panaszolták – nincs elég idejük a szakirodalom követéséhez, olyan „hibridszakmák” kialakítását javasolták, amelyek művelői magukra vállalnák az effajta transzdiszciplináris ismeretek közvetítését. (Ezek a szakértők részint a pedagógusképzésben, részint a -továbbképzés területén működnének.) Mindehhez viszont szükség van speciális intézmények munkájára is; és nem meglepő látni, hogy a kutatómunka megkezdése óta eltelt alig hét esztendőben máris mennyi kutatóközpont, tanszék, intézet vállalkozott a különböző OECD-országokban ezekre a feladatokra. Működésük eredményei – az OECD CERI határokon átívelő tevékenységének köszönhetően – várhatóan nemzetközi távlatokban is mihamarabb megmutatkoznak. A kutatómunka zárásaképpen – természetesen – szó került a továbblépésről, az ezekkel a módszerekkel és holisztikus szemlélettel megoldandó újabb feladatokról. Még alaposabban meg kell vizsgálni – írják a kutatók – a tanulási folyamat időbeli alakulásának jellegzetességeit; pontosabban kell tisztázni az öregedés folyamatát, azon belül a tudásmennyiség növekedése és a végrehajtó funkciók gyengülése közötti összefüggéseket; minden eszközt meg kell ragadni az érzelmek agyi szabályozó mechanizmusának jobb megértésére, már csak a kamaszkori viselkedés sikeresebb kezelése érdekében is. Világosabbá kell tenni, mely tanuláshoz szükségesek a másokkal való interakciók, valamint azt, hogy miként jelennek meg a tanulásban a kulturális különbségek – különös tekintettel a nemi sztereotípiák érvényesülési mechanizmusára. Jobban meg kell érteni, hogyan lehet különböző utakon elérni ugyanazokhoz a kompetenciákhoz – ennek ugyanis rendkívül fontos szerepe lehet az olvasás megtanításának senkinél sem nélkülözhető sikerében. Részletesen fel kell térképezni az agynak a matematikai készségek kialakításában szerephez jutó területeit, valamint a közöttük lévő kapcsolatok rendszerét is, hogy – akárcsak az olvasás esetében – a matematika tanításában is mindenkinél sikerüljön legalább a legalapvetőbb készségeket kialakítani. Bár a fenti feladatok megoldása még sok kutatómunkát igényel, a két kötet ismeretében elmondható: szerzőiknek valóban sikerült már megtenniük az első lépéseket a jövőben nélkülözhetetlen tanulástudomány megteremtése felé. S ez igen nagy eredményként értékelendő.

200811.indb 210

2009.02.05. 21:37:57

Multikulturális Műhely

211

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet keretei között működő Szlovák–Magyar Tanári Munkacsoport 2008 májusában két nemzetközi konferenciát tartott a Szülőföld Alap támogatásával. Az első konferencia1 előadásai elsősorban a készülő közös magyar–szlovák történelemkönyv történeti hátterét igyekeztek megvilágítani. A második konferencia2 a multiperspektivikus oktatás elméleti sajátosságait, illetve gyakorlati tapasztalatait mutatta be: részben közös francia–német történelemkönyv, részben a készülő közös magyar–szlovák történelemkönyv kapcsán. A folyóirat következő két számában a Multikulturális Műhely rovatban3 a két konferencia néhány előadásának szerkesztett, bővített változatát adjuk közre.

Viliam Kratochvíl

A multiperspektivikus történelemtankönyvek módszertani sajátosságairól Ha a történelemtankönyveket módszertani szempontok alapján akarjuk elemezni, mindenekelőtt tágabb összefüggésekben, a történelmi kultúra kategóriájában kell láttatnunk őket. Ez a szemléleti nyitottság a történelmi információk egyre bővülő és nyíltabbá váló bemutatása révén mindinkább a történelemoktatás korszerű didaktikájának érdeklődési körébe került. A történelmi kultúra „a történelmi gondolkodás egysége, amely magában foglalja annak minden formáját a történelmi tudattól egészen a tudományos történelmi megismerésig, beleszámítva azoknak az intézményeknek a teljes skáláját is, amelyek az adott társadalomban különböző módon vesznek részt a történelemmel kapcsolatos információk kommunikációjában.” 4 Ennek a bonyolult, egymásra épülő és állandóan változó rendszernek részét képezik a nevelés leginkább látható és általánosan használt eszközei, a történelemtankönyvek is. 1

A konferenciát az ELTE BTK Kelet-Európa Története Tanszékével együttműködve – a Hanns Seidel Alapítvány támogatásával – Budapesten szerveztük 2008. május 14-én.

2

A kétnapos konferenciát Esztergomban, illetve Sturovóban (Párkány) tartottuk 2008. május 23–24-én a PPKE Szent Adalbert Közép-Európa Intézet együttműködve a Magyar Suzuki Rt., az Ister-Granum Eurorégió Fejlesztési Ügynökség Kht., valamint a Vállalkozók Esztergomért Egyesület támogatásával.

3

A rovatot szerkeszti: Jakab György.

4

BENEŠ, Z.: Historický text a historická kultura. Univerzita Karlova, Praha, 1995, 147–149.

200811.indb 211

2009.02.05. 21:37:58

212

A multiperspektivikus történelemtankönyvek módszertani sajátosságairól

Sajátos helyzetüknél fogva a curriculum alapvető elemeként működnek, olyan módszertani médiumként, amely tanuló és tanár számára egyaránt az információk forrása, ugyanakkor megfelelően vezeti a diákokat, és tanulásra ösztönzi őket. „A tankönyv így az integrált jelek hordozójává válik, amely az objektív valóság meghatározott szakaszáról szolgál információkkal.”5 A történelemre vonatkozó információkat a tankönyvek úgy transzformálják, hogy azok összhangban álljanak a történelem tantárgy tananyagával, a történelem sajátos tudományos megismerésével, a tanulók pszichoszomatikus lehetőségeivel és a tanulás általános feltételeivel. Az elmondottakkal kapcsolatban azonban hangsúlyoznunk kell, hogy a tankönyveknek mint a nevelésben szerepet játszó, tájékoztatóeszközöknek nem az a céljuk, hogy elmélyítsék a történelmi valóság tudományos megismerését. A tankönyvek feladata mindenekelőtt az, hogy ezt a tudományos megismerést megfelelő módon közvetítsék, s ezáltal hozzásegítsék a tanulókat, hogy képesek legyenek a jelenségeket megfigyelni, róluk megbizonyosodni, azokat bizonyítani, ezzel implicit módon fokozottabb aktivitásra és tevékenységre serkentsék őket. A történelemtankönyvek minőségi javulást is hozhatnának a tanítási folyamatba, ugyanis nem az a legfőbb céljuk, hogy tények és ismeretek gyűjteményének a közvetítői legyenek. „A tanítás célja az, hogy a tanulók segítségére legyen az értelmezések megfogalmazásában, nem pedig az, hogy a tanítási folyamatot csak az értelmezések bevésése céljából alkalmazza.”6 A leírt folyamat bonyolult, és vannak törekvések arra, hogy a történelemtankönyvek segítségével a történelmet mint tudományt átalakítsák, megváltoztassák. Ugyanakkor másfelől bizonyos finoman megfogalmazott alábecsülés is tapasztalható a történelemtankönyvek iránt olyan törekvések formájában, amelyek a történelemi irodalom „alacsonyabb szintű termékeiként”, olyan népszerűsítő eszközként vagy szövegként könyvelik el őket, amelyek nem tartoznak a valóban elismert tudományos szakirodalomhoz. Természetesen az ilyen szkeptikus megközelítésben több ok is közrejátszik. Úgy vélem, hogy az egyik ok a történelemtudomány felfogásából, értelmezéséből adódik. Pontosabban a túlságosan hagyományos szempontok szerinti értelmezésből, amely kizárólag arra összpontosít, hogy megismerje és megismertesse a történelmi valóságot, tehát azt, ami valóban megtörtént, és azt is csak bizonyos intézményi környezettel kapcsolatban, rendszerben való összefüggéseiben tárja fel. E felfogás alapján sem a történelemtankönyvek, sem a történelem tanítása nem tartja feladatának a különféle történelmi információk tanításban történő feldolgozása iránti elkötelezettséget, és azok beillesztését az iskola nevelési folyamatába. Ez bizonyos mértékig gyengíti a megértést. Talán nem is szorul magyarázatra, hogy az érthetőséggel kapcsolatban felvetett kérdések megfelelő megoldása nélkül a történelem mint tudomány társadalmi szempontból elveszti értelmét, és saját reprodukcióját veszélyezteti. Ez a fajta hozzáállás aztán bizonyos módon visszatükröződik a történészek szemléletében, akik egyben a történelemtankönyvek szerzői is. A tankönyvírás folyamatában mások 5

BENEŠ, Z.: Dějepisné učebnice. In Manuál encyklopedie českých dějín. Historický ústav AV ČR., Praha, 2003, 315.

6

BRUNER, J.: The Cultur of Education. Harvard University Press, Cambridge, 1996, 89.

200811.indb 212

2009.02.05. 21:37:58

Multikulturális műhely

213

ugyanakkor gyakran megkérdőjelezik a történettudomány és a történelemtankönyv-írás szoros kapcsolatát. Azzal az indoklással, hogy „ez a tanulók számára készül”, a szerzők gyakran olyan „történelem-tankönyvi világot” alkotnak, amely nincs teljesen összhangban a történelemtudomány adott fejlettségi szintjével. Tehát olyan képet alkotnak, amely „nem jellemző azokra a kutatásokat végző történészekre, akik a múlt feldolgozásának hitelességével kapcsolatban bizonyos követelményeket támasztanak”. 7 Mindennek az a következménye, hogy sérül a tudományos korrektség, a társadalmi és a kulturális valóság alkotóelemei gyakran nem tükröződnek a tankönyv szövegében. Állandóan jellemző okként említhetjük azt a jelenséget is, hogy néhány tankönyvszerzőnek természetes hajlama van arra, hogy a tankönyvet olyan eszköznek tekintse, amelyben könnyen összefonódnak a történelmi események leírásából eredő, mindaddig nem érvényesített személyes nézetei és állásfoglalásai a legitim nézetekkel és állásfoglalásokkal. Ezért a tanulók számára készülő történelmi szövegek alkotása során nélkülözhetetlen feltételként szükséges hangsúlyozni a korrekt tudományos megközelítést. Természetesen az aktualitást is szem előtt tartva, kizárva azonban a mindenféle aktuális befolyásolást, társadalmi megrendelést. Nyilvánvaló ugyanis, hogy mind a történelemtudomány, mind az iskolákban folyó történelemoktatás a politikai gondolkodás meghatározott részét alkotja. Ha az említett feltételek érvényesülnek, akkor a tankönyv szövege magán fogja viselni a leglényegesebb jegyek egyikét, a hitelességet, és közelebb kerül azokhoz a művekhez, amelyeket a történészek is elismernek. Mindez annak ellenére megtörténhet, hogy a tankönyvírást különféle külső tényezők is befolyásolják, mint például azok a specifikus didaktikai követelmények, amelyek biztosítják, hogy a tankönyvek szövege arányosan megfeleljen a tanulók képességeinek. Ezért kell pontosabban szólnunk a történelemtankönyvekről mint a történelmet feldolgozó didaktikai szövegekről. Az ilyen szöveg „szóbeli, ikonográfiai, grafikai, ellenőrző és önellenőrző szövegek tervszerűen elrendezett rendszeréből” tevődik össze. A rendszer szempontjából olyan szövegről van szó, amely sokrétűen modális és többfunkciós jellegű, mivel több célnak kell eleget tennie. E célok közül az egyik legfontosabb a tájékoztatás. Ugyanakkor a tankönyvi funkció meghatározza a diákok tanulásának és a pedagógus tanításának menetét, és útmutatást ad arra vonatkozóan is, hogy milyen módon használják a tankönyvet. Végezetül – kissé elvonatkoztatva, ahogyan azt a továbbiakban bizonyos metodológiai kiindulási pontokon igyekszem majd bemutatni – ez a történelmet feldolgozó tankönyvszöveg a történelemmel foglalkozó szakirodalomnak, ezáltal a történelemtudománynak is fontos eleme. Jelenleg azonban nem a tankönyv szövege a kizárólagosan alkalmazott eszköz a történelemtanításban. Azt még rendszerint további didaktikai-történelmi szövegekkel egészítik ki, s ezek együttesen alkotják a tankönyvek rendszerének komplexumát.8 7

IGGERS, G.: Dějepisectví ve 20. století. Nakladatelství Lidové Noviny, Praha, 2002, 117. SELANDER, S.: Pedagogie Texts-Educational Media. Internationale Schulbuchforschung, 1995, 17, 9–23.

8

A jelenlegi alapiskoláknak és a nyolcéves gimnáziumok alsóbb osztályainak mindeddig a legnagyobb tankönyvrendszer-komplexum áll rendelkezésére, amelynek az ötödikesek számára készült tankönyvön kívül még további két önálló tankönyv, a világtörténelmet és a szlovák történelmet feldolgozó tankönyvek is a részei. Ezeket a

200811.indb 213

2009.02.05. 21:37:59

214


A tankönyvek mint történelmet feldolgozó szövegek elemzéséből következnek e szövegek alapvető didaktikai funkciói is. Ezek közül a legfontosabb az a szerep, amelynek értelmében a gyerekek tanulásának és a pedagógusok tanításának irányításában betöltött funkciójával együtt részt vesz a szervezés (tájékozódás) megvalósításában is. Mindezek további metodológiai és formai funkciók alapját képezik. A tankönyv a tanulók számára készült információk gyűjteménye, és nekik kínál különféle formában kivitelezhető lehetőségeket. Ez lehet szóbeli feldolgozás, információk átadása kép segítségével vagy a kettő kombinációja. Külön fel kell hívni a figyelmet azokra a rendszerben feldolgozott információkra, amelyek a történelem bizonyos sajátos látásmódját tükrözik, továbbá a didaktikai, pszichológiai és metodológiai elvekre, valamint a történelemmel kapcsolatos információk közlésének kevésbé tudatosított módjára is azokban az esetekben, amikor a tankönyvszerzők a történelmi eseményeket a történészek által elfogadott metodológia szerint közelítik meg. Úgy véljük, a történelmi szövegek didaktikai feldolgozása során az információk rendszerezése és a közlés formája szempontjából még hangsúlyozottabban fel kell hívnunk a tankönyvszerzők figyelmét a fentiek alkalmazására. Egy adott szöveggel kapcsolatban mindezt saját állásfoglalásunk tudatosításának a folyamatán mutathatjuk be. A szöveg természetesen tartalmazza mindazt, amit a szerzők fontosnak tartanak megemlíteni. Ezt a saját szempontjaik szerint tudatosítják, mivel ez az egyetlen lehetőség arra, hogy megközelítsék az adott történelmi eseményt. A megközelítésnek ezt a szempontját azonban a tankönyvszerzők esetenként eltúlozzák, és meg vannak győződve arról, hogy a saját, ellentmondást nem tűrő „ez így volt” állásfoglalásukkal – képletesen szólva – a tanulók elé állhatnak. Ezzel kapcsolatban meg kell jegyeznünk, hogy a tankönyvszerzők az ilyen feltétel nélküli állásfoglalásra hajlamosabbak azoknak a tankönyveknek a kidolgozása során, amelyek csak magyarázó szövegrészeket tartalmaznak, olyanokat, amelyek a történelmi valóságot szándékosan „lezárt egységként” közvetítik a tanulóknak anélkül, hogy az iskolában meglevő integrált történelmi forrásmunkák segítségével lehetővé tennék az elemző és kritikus megközelítést. A saját szerzői látásmód és saját álláspontok jelentőségének a túlértékelése folytán növekszik annak a lehetősége, hogy a szövegben valószínűleg túlzott lesz a szerző egyéni megítélése, értékalkotása, miközben ezeket nem veti alá bizonyos racionális összehasonlításoknak, ami az általánosan elfogadott tudományos történelmi eljárások esetében kívánatos.9 Hogy ez egyáltalán nem egyszerű, a tankönyveket a négy évfolyam számára készült történelmi olvasókönyv egészíti ki, amelyben a szerzők visszatértek a régi hagyományokhoz, amikor az osztrák, majd az osztrák–magyar iskolarendszerben fontos szerepet játszottak. Ennek a tankönyvkomplexumnak a további fontos része az ötödik évfolyam számára készült gyakorlókönyv, valamint a négy munkafüzet. A tankönyvcsaládba tehát 19 tankönyv tartozik. 9

A történelemtankönyvek didaktikai-történelmi magyarázó szövegei közül talán a véleményező és értékelő részek a legvitatottabbak. Ezek megírása során a szerzők ítéletalkotásai és értékelései még mindig „halálos bűnnek” számítanak. Az ilyenfajta elkárhoztatás azonban nehezen fogadható el, mivel a tankönyvszerzők ítéletalkotásai és értékelései a történelmi események közvetítésének elválaszthatatlan részei. Ezért a szerzőktől nem követelhető meg, hogy tartózkodjanak az ítéletnyilvánításoktól. Ezek kimondása során azonban azokat módszertani szempontból kell ellenőrizniük. Joachim Rohlfes ezt a következőképpen fejezte ki: „A didaktikaitörténelmi magyarázó szövegek ideális szerzőinek úgy kell megjelenniük, mint a ’becsületes börzeügynöknek’,

200811.indb 214

2009.02.05. 21:37:59


215

múlt homályába burkolódzó Sallustius is alátámasztja, amikor felsóhajt: „bizony mértéken felül nehéz dolog a történelemről írni, mivel az emberek cselekedeteit azoknak megfelelő szavakkal kell kifejezni”. Az évszázados gondok arra is rávilágítanak, milyen fontos, hogy a tankönyvek szövegeit természetes, élő nyelven írják, amelynek elsajátítása a tanulók alapkészségének és fejlesztésének része, és természetesen ez a nyelv a történészek műhelyének is fontos munkaeszköze. Külön figyelmet kell fordítani a tankönyvszövegek stilisztikai és mondatszerkesztési színvonalára, mivel „a történelem metodológiájával összhangban itt ismét szólhatunk a történelmi események elbeszélésének logikai-nyelvtani rétegéről”.10 Fokozott figyelemmel kell követni a szöveget olyan szempontból is, hogy az képes legyen a tanulókat motiválni, meggyőzni őket például azáltal, hogy szokatlan eljárásokat alkalmaz vagy különböző megismerési eljárásokat igénylő feladatokra serkenti őket. A tankönyv mint didaktikai-történelmi szöveg tehát egyfajta specifikus ismeretközlési folyamaton is átmegy, mielőtt a tanuló kezébe kerül. Tanulmányozása során nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy olyan folyamatról van szó, amely néhány jegyében eltér például az irodalmi szövegek ismeretközlési módjától. Míg az irodalmi szövegek esetében az ismeretek továbbítása a szerző – szöveg – olvasó láncon halad keresztül, ezáltal egy hermetikusan zárt kör vagy spirális jön létre, a történelemoktatás rendszeres ismeretközlést (továbbítást) igényel, amelyekben más résztvevők szerepelnek. Ezek: iskola – pedagógus – szöveg – tanuló. Ezt a láncolatot pedagógiai spirálisnak is nevezhetnénk. Látszólag tehát a tankönyvszerző a didaktikai ismeretközlésen kívül marad, és a történelemtanár lép elő az ismeretközlés főszereplőjévé.11 Hozzá kell tennünk, hogy a tanár szempontjából gyakran találkozhatunk a tankönyv sajátos, olykor polarizált megközelítésével, amelynek során a tankönyvben vagy felfedezi a hagyományos túlértékelés és a kritikátlanság magasabb fokának a jegyeit, vagy ellenkezőleg, azok kiszorítását, esetleg teljes kizárását szorgalmazza a tankönyvből.12 A pedagógusok részéről megnyilvánuló túlértékeléssel vagy kritikátlansággal kapcsolatos egyéni hozzáállásra adnak választ azok a különféle tankönyvmodellek, amelyek célja aki saját véleményének a kinyilvánításával a lehető legtovább kivár… Mivel a tankönyvek szövegeit a szerzők szakmai szempontból tapasztalatlan olvasók elé tárják, ezeknek a figyelmét egyben arra is fel kellene hívniuk, hogy a tankönyvben levő értékelő észrevételeik behatároltak, azok nem feltétlenül érvényesek. Az említett feltételek betartásával a didaktikai-történelmi szövegekben az értékelő megjegyzések létjogosultságát nem lehet vitatni, ellenkezőleg, azok az ilyen szövegekben kívánatosak.” A témával kapcsolatban lásd ROHLFES, J.: Formen und Masstäbe der Darstellung im Schulgeschichtsbuch. Geschichte in Wissenschaft und Unterrichts, 1989. 10. sz. 597–617. 10

Uo. 603.

11

BENEŠ, Z.: Dějepisné učebnice. In Manuál encyklopedie českých dějín. Historický ústav AV ČR., Praha, 2003, 317– 318.

12

Az ilyen polarizált állásfoglalások kialakulását segíti elő a tankönyvek jelenlegi engedélyezési, jóváhagyási eljárása is, amelyet a tankönyvvel való kommunikácó egy különleges módjának tekinthetünk. Ugyanis a szigorúan centralizált eljárási forma különösen retardálóan hat a tankönyvírásra. Az oktatási minisztérium által a korlátlan időre szóló jóváhagyási klauzula megadása csak egyetlen tankönyvkomplexum használatát teszi lehetővé, ezáltal nem teremt folyamatos feltételeket a minőségükben más, alternatív didaktikai-történelmi szövegek létrehozásához.

200811.indb 215

2009.02.05. 21:37:59

216


az, hogy a tanulókkal folytatott munka során lehetővé tegyék az oktatók számára a közölt történelmi tárgyú információk elemző-kritikai megközelítését. Az ilyenfajta tevékenységet elsősorban az elemző-szintetizáló tankönyvmodellek alkalmazzák. Olyan tankönyvekről van szó, amelyek a magyarázó-szintetizáló részekben nem csupán arra törekszenek, hogy a kész ismereteket átadják, hanem a szöveg (tananyag) elemző részében aktivitásra ösztönzik a tanulókat, elősegítik a gondolkodás fejlődését. Ezzel a két, integrált résszel a szerzők kiegyensúlyozottabbá teszik az arányt a múlttal kapcsolatban felkínált tényszerű ismeretanyag és a között a tevékenység között, amely a tanulókat e múltról szóló adatokkal kapcsolatos értelmezésben gondolkodásra és alkotótevékenységre serkenti. Ezáltal hangsúlyozottabbá válik azoknak a készségeknek a fejlesztése, amelyek segítségével az iskolában felkínált történelmi források teljes szóbeli és egyéb skáláját felhasználva a tanulók képesek lesznek a nekik megfelelő módon elemezni, értelmezni és rendszerezni a történelemmel kapcsolatos információkat. A szerzők ezt a sokrétű forrásanyagot a didaktikai-történelmi szövegek elválaszthatatlan részének tartják, mivel kézzelfoghatóbban és rendszerbe foglalva tárja a tanulók elé a tantárgyból és a történelmi módszerekből mint a tudományág sajátos módszereiből eredő sajátosságokat.13 Szükséges, hogy az iskolai történelmi források elemzése a történelemtanításban a készségek bizonyos területén „gyakorlat”-ként szolgáljon. Az értelmezés (ezen belül a kutatás) menetének modellezéséről van szó, arról, hogy tanulóink elsajátítsák bizonyos gondolatmenetek típusának a stratégiáját és a társadalmi valóság értelmezésével összhangban álló gondolkodási stílust. Az iskolai történelmi források segítségével a tanulók készségeit a következő területeken fejleszthetjük. Képességet alakítunk ki arra, hogy a vizsgált jelenségre vonatkozó megfelelő kérdéseket tudjanak feltenni. Tudjanak bánni a kulcsfogalmakkal. Legyenek képesek az információk elemzésére és értelmezésére, tudjanak hipotéziseket megfogalmazni, saját következtetéseket levonni, amelyek helyességéről a tanulók a tananyag szokásos előadása vagy magyarázata során győződhetnek meg. Ily módon fejleszthető az egyénre szabott megközelítés (a tanulás mint személyre irányuló szervezési mód), a tanulók készségeinek elemző értékelése az ún. kutató-felfedező tanulás során (self-discovery-learning, exploratory-learning, problem-solving). Az említett speciális eljárások jelentős mértékben hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló „összekapcsolja és kölcsönösen összevesse” a környező világ jelenségeit a saját tapasztalataival és élményeivel. Ez a módszer a Dewey elvei szerinti, tevékenységgel összekötött tanulás (learning by doing), amelyet még kiegészítünk azzal az útmutatással, hogy a tanuló a felfedezés és a tevékenység során szerzett tapasztalatait a saját intuitív 13

Itt elsősorban a történelmi megfigyelésre és megismerésre gondoltunk. Ugyanis az emberekkel kapcsolatos minden múltbeli tényanyag megismerésére az jellemző, hogy nyomon követéssel járó megismerés, amelyben a történész „nyomozóként” tárja fel a múltbeli „élet nyomait”. Ez azt jelenti, hogy „az érzékszerveinkkel megfigyelhető, a jelenség után fennmaradt jelet keresünk. Olyat, amely önmagában számunkra elérhetetlen, akár a sírban talált emberi csontokról, akár olyan szavakról van szó, amelyek alakja vagy használatuk módja bizonyos szokásokról árulkodik, akár olyan hírről, amelyet a régmúlt vagy közelebbi múlt jelenetéről a tanú megírt.” Azokat a nyomokat, amelyek a múlt emberének szándékai, gondolatai vagy szükségletei révén maradtak ránk, s amelyeket Marc Bloch definíciójában találóan határozott meg, történelmi forrásoknak nevezzük.

200811.indb 216

2009.02.05. 21:37:59


217

értelmezésének vagy annak a naiv elméletnek az alapján aszerint válassza meg, hogy milyen feladatot kell elvégeznie.14 Fejleszthetjük a kritikus megközelítési mód és kritikus hozzáállás elsajátítását. „Az információk iránti kételyeket és a felelősségteljes szkepticizmust”,15 amely a legkülönfélébb információforrások kritikus értékelésének a felhasználásából jön létre. R. Chartier szavaival „ezek olyan eljárások, amelyek a bizonyosság és a nyugtalanság között ingadoznak”.16 Ennek a kritikus megközelítésnek az alapját képezi az, hogy a tanulóknak megfelelő szintű ismeretei legyenek a tantárgy sajátosságairól és a történetírás sajátos módszereiről. Konkrétabban kifejezve arról, hogyan is néz ki a történész műhelye, mi képezi a történész gondolkodásának leglényegesebb kiindulópontját, miben rejlenek a módszerei stb.17 Végezetül meg kell jegyeznünk, hogy az ilyen megközelítési mód fejleszti a tanulók készségeit és ismereteit, amelyeket az iskolán kívüli életben is alkalmazhatnak. Fejleszthetjük azt a képességüket, hogy át tudják érezni olyan emberek problémáit, bele tudják élni magukat azoknak a helyzetébe, akik résztvevői voltak a történelmi eseményeknek, amelyekről az iskolában a tanítási órán tanulnak. A forrásmunkák azáltal keltik életre a történelmet, hogy a történelmi eseményekben közvetlenül vagy közvetve részt vevők személyes tapasztalatait, gondolatmenetét vagy gondjait megvizsgálják és elemzik. Elősegíthetjük, hogy a múltról rögzített ismereteket különböző módon tudják értelmezni, a különféle értelmezéseket képesek legyenek elemezni és kritikus megközelítéssel értékelni. A tankönyv tananyagot kiegészítő részében közölt forrásokkal végzett munkának az a célja, hogy „rámutasson arra, hogy egyazon történelmi eseményre vagy tettre vonatkozóan milyen nagyok lehetnek a nézetkülönbségek, ugyanakkor összehasonlítási lehetőséget biztosítson a tanulóknak annak vizsgálatára, hogyan közlik ezeket az eseményeket az egyes résztvevők, szemtanúk vagy megfigyelők aszerint, ahogy ők azt az adott időben rögzítették, illetve bizonyos idő elteltével ugyanezeket az eseményeket hogyan dolgozták fel a történészek. A különféle forrásmunkákkal végzett foglalkozások a tanulók számára biztosítják azt a lehetőséget is, hogy megbizonyosodhassanak azoknak a következtetéseknek vagy értelmezéseknek a helyességéről, amelyeket a tankönyvben olvastak, vagy amelyeket a pedagógustól, esetleg a tömegtájékoztató eszközökben hallottak. Ezáltal a tanulókban kialakul az a szokás, hogy a tényekről és a jelenségekről nyert információk különféle értelmezését felülvizsgálják és megbizonyosodjanak azok helyességéről.”18 14

ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Iris, Bratislava, 1995, 42.

15

HAMER, J.: Od Marschallova plánu k Maastrichu. Výuka dějepisu, zabývajíci se sjednocovacími procesy v Evropě. Praha, 1997. Projekt Phare ve spolupraci s MŠMT a Asud In Proces evropské integrace a poválečné dějiny západní Evropy. Mezinárodní seminár pro učitele o historických a didaktických aspektech poválečné historie západní Evropy se zaměřením na integrace konaný v Praze ve dnech 23–25. října 1996. 56.

16

TŘEŠTÍK, D.: Dějiny jako dějiny společnosti nebo jako dějiny kultur? Dějiny a současnost, 2001. 4. sz. 29.

17

Napjaink német és francia tankönyveinek a tananyagot kiegészítő munkáltató részében olyan speciális rubrikák, fejezetcímek is megjelennek, amelyek elősegítik a készségek említett területei és az ismeretek elsajátításának párhuzamos fejlődését. Ilyenek például: Kutatóállomás; Módszertani fülke; Tervezet; Kísérlet; Módszerek; A történész munka közben; Munkavégzési technikák.

18

STRADLING, R.: Vyučovanie európskej histórie dvadsiateho storočia. Bratislava, 2002, 171.

200811.indb 217

2009.02.05. 21:38:00

218


A felsorolt készségek fejlesztésének komoly feltétele az az elv, amelyet korábban már Karl Popper brit filozófus is megfogalmazott egy képzőművészeti metaforában. „Fel kell számolnunk a történelemnek mint olyan képnek az észlelését, amelyet csak kevés kontrasztfestékkel színeztünk ki.”19 A tankönyvnek a tananyagot kiegészítő részében a hasonló színek „felrakása” nemcsak a megértetés stratégiájának a része, hanem a tanulók hajlamainak, képességeinek és készségeinek fejlesztése szempontjából is fontos. Arra kell törekedni, hogy elfogadják a gondolatot, miszerint a saját nézeteinken kívül másféle nézetek is lehetségesek; azért is kívánatos, hogy bele tudják magukat élni mások helyzetébe, és megkíséreljék az ő szemükkel látni a világot. Umberto Eco szavaival élve: „Nem arról van szó, hogy eltöröljük a különbségeket, amire oly sokszor tévesen törekedtünk, hanem olyan pedagógiai technikák alkalmazásáról van szó, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulók a különbségeket korábban megértsék, s ezáltal azokat nagyobb valószínűséggel figyelembe is vehessék.” Amint arra már utaltunk, az embernek az a képessége, hogy bele tudja magát élni mások érzelmeibe és sorsába, nem velünk született és egyszer s mindenkorra adott tulajdonság, ezért azt rendszeresen fejlesztenünk kell. Erre hivatottak – többek között – a történelemtankönyvek is, amelyek a történészek műhelyének alapvető és tipikus eszközeivel, a többféle és sokrétű megközelítési módok megfelelő alkalmazásával érik el ezt a célt. A történészeknek és a tankönyvszerzőknek érteniük kell a sokrétűséghez. Pavol Vilikovský szerint „a sokrétűség megértésének a képessége az alapvető emberi kötelességek teljesítésének része”. Ezek az íróktól vett idézetek is sejtetik a multiperspektivitás fogalmának irodalmi-történelmi eredetét, amelyről a hetvenes és nyolcvanas években a német történészek kezdtek vitát az ún. „új történelem” (New History) előretörésével, illetve a történelemoktatásban betöltött szerepével kapcsolatban. Az egyre inkább teret nyerő kulturális sokrétűségre reagáltak, és bírálták az ún. „előadó” történelemben megjelenő gyakori, már-már etnokráciába átnövő kultúrák hangsúlyozását. Azt követelték, hogy pótolják a hiányosságokat, és a történelemtankönyvek hallgatását olyan magyarázatok segítségével oldják fel, amelyek etnikai alapon senkit nem közösítenek ki, és a kisebbségeket nem áldozati bárányként tüntetik fel.20 Ez az egyik magyarázata annak, hogy a nyugat-európai tankönyvekben fokozatosan megjelent az úgynevezett iteratív, ma már úgyszólván kötelező közlési mód, amelyben a tankönyvszerző (a saját álláspontja szerint kidolgozott) jól érthető szövegét a tankönyvnek a tananyagot kibővítő részében mintaszerű, ugyanazt az eseményt még egyszer, de különböző szempontok, állásfoglalások szerint megfogalmazott elbeszélő szöveggel egészíti ki. Bizonyos szövegeket például az esemény résztvevői, az esemény által érintett vagy sújtott személyek, különböző szemtanúk „mondanak el”. Az ilyen „speciális tréningek” segítségével gyakorolják és fejlesztik azokat a képességeket, amelyek lehetővé teszik a tananyag sokoldalú, sokrétegű és a multikauzalitás alapján történő megközelítését. Ily módon kiküszöbölik az egyoldalú történelemszemléletet. Ugyanakkor kerülik az olyan „triviális kinyilatkoztatásokat, amelyek szerint egy-egy eseményre így is, úgy is lehet tekinteni, vagy 19

POPPER, K.: Hľadanie lepšiehio sveta. Prednášky a state. Archa, Bratislava, 1995, 186.

20

STRADLING, R.: Multiperspektivita ve vyučování dějepisu: příručka pro učitele. MŠMT, Praha 2005, 9.

200811.indb 218

2009.02.05. 21:38:00


219

hogy a történelmi eseményt minden oldalról meg kell vizsgálni, mintha azzal úgy lehetne bánni, mint egy kézzel fogható tárggyal”.21 Mindezt számunkra is figyelemre méltó módon fejezte ki Klaus Bergmann. „Csak egyetlen nézőpont váltja ki az emberben az értelmezés késztetését, a több nézőpont lehetőségét magában foglaló szemléltetések anélkül váltják ki a felkínált értelmezéseket, hogy azok a pedagógus vagy az iskola mint állami intézmény képviselői számára kötelezővé válnának.”22 A fentiekkel kapcsolatban azonban tudatosítanunk kell, hogy az elemző-kritikai megközelítési mód megvalósításakor fokozottan ügyelni kell arra, hogy az megfeleljen a tanulók képességeinek, mivel a tankönyv tananyagot kibővítő részének a szerkezete, a tankönyvi apparátus felépítése és tartalma vitathatatlanul igényesebb, megismerő optikát követel meg. Szinte lehetetlen, hogy a többféleséget és a sokrétűséget a tanulók minden korosztályában megértsék. Nem kevésbé fontos arra számítani, hogy a differenciált megközelítési mód bizonyos mértékben elbizonytalaníthatja a tanulókat, mivel a történelmi események feldolgozása során nem elégíti ki az „objektív” látásmód iránti elvárásaikat. Ezért mindenekelőtt az általános iskola felső tagozatán még jobban oda kell figyelnünk a tanulók pszichoszomatikus sajátosságaira. Mindehhez még hozzá kell tennünk, hogy lélektani szempontból a több nézőpont lehetősége megköveteli a tanulóktól az „alkotói alkalmazkodás magas fokát, azt a képességet, hogy fel tudják dolgozni a többféleség által kínált lehetőségeket és az összhang hiányát. Például a tíz-tizenkét éves gyerekek képesek leküzdeni az ún. két személy fázisát”.23 A történelemtankönyvekben a több nézőpont lehetőségét kínálják fel, és továbbfejlesztésének részét alkotják a címek, az alcímek és köztes címek megfogalmazásai is, amelyek körülhatárolják az egyes történelmi forrásokat. Az a tény, hogy a címek a bennük rejlő nyitott történelmi-didaktikai kérdések formájában megjelenő információkkal telítettek, még az egyes társadalmi jelenségek, látásmódok azonosítása előtt szemléletesen jelzik a tanulóknak és a pedagógusnak is, hogy az adott történelmi jelenséget többféle szempontból értelmezhetjük. Például Bergmann problémafelvető kérdések formájában a következő címeket adta a tankönyv egyes fejezeteinek: Az emberek vagy az eszközök? Nagy Sándor? A multikulturális társadalom? (A Római Birodalom). Akarta-e ezt az Isten (a keresztes hadjáratok), Luther Márton reformátor vagy az urak kiszolgálója? Az állam én vagyok – de mik ennek a következményei? Emberi jogok vagy férfijogok? A Harmadik Birodalom – a rend és a tisztaság birodalma?24

21

PANDEL, H. J.: Quelleninterpretation: die schriftliche Quelle im Deschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 2000, 104.

22

BERGMANN, U.: Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 2000, 186.

23

HAGEMANN, U. et al.: Príklady vyučovania o zločinoch v národnom socializme. Aplikované princípy výučby a učenia. Berlin, 2005, 40. A kiadvány két nyelven jelent meg, és a német és a szlovák történelemtanárok számára szervezett szeminárium eredményeként jött létre.

24

BERGMANN, U.: Multiperspektivität. In Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 2004, 67.

200811.indb 219

2009.02.05. 21:38:01

220


Azért, hogy az említett elveket a tankönyvírás során érvényesíthessék, feltétlenül jelentős változtatásokat kell végrehajtani (mindenekelőtt a közép-európai térségben) az iskolai tör ténelemoktatás koncepciójában, elsősorban a tananyag tartalmi elemeinek a kiválasztásában, összeállításában. Okvetlenül meg kell szüntetni a történettudomány hosszú ideje tartó, hagyományosan a mennyiségi mutatókra épülő hatását, amelynek lényege, hogy egy adott történelmi valóság tudományos ábrázolását, feldolgozását komplex módon átviszi az alap- és középiskolák történelemoktatásába. Ennek bizonyítékai a tankönyvek didaktikai rendszerét alkotó, tudományos szempontból inkább extenzív értelemben megfogalmazott témakörök. Ehelyett inkább a nyitottság, a megfigyelés, a bizonyítás, ezáltal az intenzív megközelítés feltételeit megteremtő aktív tevékenység lenne kívánatos, amely figyelembe veszi a tantárgy különlegességeit, sajátosságait és specifikumait. Az így megszerkesztett történelemtankönyv egész rendszerének önálló gondolkodásra kellene serkentenie, a tanuló és a pedagógus számára is konkrét útmutató programként kell szolgálnia, és módszertani modellek formájában az anyagában gazdagabb, konkrétabb témakörök hordozója lenne. Ezek a modellek lehetőséget teremtenének a jellegzetesebb társadalmi-történelmi megfigyelésekre, megállapításokra, vizsgálatokra és kutatásokra. Éppen ezért a következő években készülő történelemtankönyvek tananyaga tartalmi elemeinek a meghatározásakor mindenekelőtt az oktatás során elsajátítandó tanulási készségek azon rendszerét kell kijelölni, amelyeket a történelemnek mint tantárgynak a tanulókban ki kell alakítania. Például ilyen értelemben kulcskérdésnek tekintjük a tanulók arra vonatkozó kezdeti felkészültségét, hogy vajon az egyes fogalmak elsajátítása során, elsősorban azonban az új helyzetekben való alkalmazásukkor tudnak-e kérdéseket feltenni. Ez a készség lehetővé teszi számukra, hogy alkalmazzák a „kutatási” folyamatokat, ítéleteket fogalmazzanak meg, továbbfejlesszék a tantárgyon belül elsajátított készségeket és technikákat. Ebben az eddigieknél sokkal jelentősebb tartalmi elemmé válnak az iskolai forrásmunkák, amelyek (a kémiához vagy a fizikához hasonlóan) „kísérletek” alapjául szolgálnak annak ellenére, hogy nem minden esetben ezek válnak az objektivitás, a történelmi igazság, illetve az eredmény helyességének bizonyítékaivá. A kérdésfeltevés készsége hozzájárul a tanulók további készségeinek kialakulásához. Ilyen például a megfelelő információk kikeresése, ezek felhasználása, információértékük felülvizsgálata, majd az eredmények szerkezeti vázának felépítése, a következtetések megfogalmazása, a választott munkamenet helyességének igazolása. A feladat ilyen körülhatárolása elősegíti „az ember saját társadalmi szerepének gyakorlásából eredő sajátos egyéni tapasztalatok rendszerének rendszerezettebb közvetítését”.25 Az így megalkotott iskolai történelemoktatásnak valószínűleg nagyobb részét képviseli a reális-szituációs tanulás, mint a még általánosan uralkodó modellező-szituációs tanulási mód, „amely inkább áttételes, művileg megalkotott modell- és gyakorló-felkészítő formában valósul meg, nem pedig közvetlen, természetes, a valós életnek megfelelő helyzetekben, feltételek között és összefüggésekben”.26 25

ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Iris, Bratislava, 1995, 34.

26

Uo. 35.

200811.indb 220

2009.02.05. 21:38:01


221

A tankönyv mint a tanuló és a pedagógus útmutató programja és sokrétű módszertani tevékenységre ösztönző segédeszköze csakis akkor lehet hatékony, ha a reális-szituációs tanítási folyamatban nemcsak a kész ismeretek továbbítása a feladata, hanem az is, hogy elősegítse az oktatásban az ismeretek aktív gyarapítását és a készségfejlesztést. Végezetül a történelemtankönyvek megalkotásával kapcsolatban felsorolunk néhány általános javaslatot, amelyeket a sokéves európai kutatások eredményei igazolnak. 1. A tankönyvírásnak minden esetben a tudományos megismerés általános színvonalából, a történettudomány adott helyzetéből és a történelemírás fejlettségi színvonalából kell kiindulnia. 2. A tankönyvben helyet kell kapniuk azoknak a problémáknak is, amelyek a tudományban még vitatottak. 3. A tankönyvnek nemcsak az a szerepe, hogy interpretálja a történelmi eseményeket, hanem az is, hogy (a Bloom-féle taxonómia elvei szerint) a megismerő funkciók egész komplexumának a fejlesztése érdekében a tanulókat gondolkodásra ösztönözze. 4. A tankönyvszerző magyarázó szövegeiben módszertani szempontból ellenőrizni kell az események értékelését és a velük kapcsolatos állásfoglalásokat, s azokat olyan szintre kell hozni, hogy megfeleljenek a történészek-tudósok társadalmában elfogadott szempontoknak. 5. A tanulókat (a szakmai szempontból még tapasztalattal nem rendelkező olvasókat) figyelmeztetni kell arra, hogy a szerző értékelései és megállapításai bizonyos korlátok közé szorulnak, és csak bizonyos határok között érvényesek. 6. Fel kell számolni azt a gyakorlatot, hogy a történelmet csak fekete-fehér képként észleljük. 7. A nélkülözhetetlen szerzői álláspontokon és nézeteken kívül érvényesíteni kell a több nézőpont kialakításának a lehetőségét is. 8. A hasonló eljárások hatékonyságának a növelése érdekében a tankönyvben a tananyagot írásos és képes iskolai történelmi források gyűjteményével kell kiegészíteni, és a tanulók számára lehetővé kell tenni, hogy a szövegértő olvasás alapján megalkothassák az egyes fogalmak jelentését. 9. A tankönyvben eltérő betűtípussal meg kell különböztetni az iskolai történelmi források gyűjteményét a magyarázó szövegrészektől, hogy a tanulókat ezáltal is az elsődleges és a másodlagos források közötti különbség felismerésére vezessük.27

Fordította: Kecskés József

27

200811.indb 221

A felsorolt javaslatok a braunschweigi (Németország) Georg Eckert Intézetben a történelemtankönyvek terén végzett sokéves kutatások eredményeiként születtek. Az intézet 1951 óta végzi kutatótevékenységét.

2009.02.05. 21:38:01

222

Példa a forrás alapú, empatikus és multiperspektivikus tanulói foglalkoztatásra

Vajda Barnabás

Példa a forrás alapú, empatikus és multiperspektivikus tanulói foglalkoztatásra A Kratochvíl-féle munkáltató történelmi feladatsor alapján A közvélemény által közös magyar–szlovák történelemkönyvként ismert projekt megnevezése alapvetően igaz, ám használatának kezdete, nagyjából 1996 óta a rajta dolgozók egyre inkább képesek árnyalni a benne alkalmazandó tartalmi-módszertani eljárásokat, ezért a megnevezés ma már csak leegyszerűsítő gyűjtőfogalomnak felel meg. Az alább közölt tananyag annak a műhelymunkának az eredménye, amelyet mintegy fél tucatnyi szakemberrel együtt végzünk annak érdekében, hogy ha a történelemnek mint iskolai tantárgynak létezik bármiféle társadalmi hasznossága, akkor miért ne használjuk azt fel a magyar–szlovák megbékélés érdekében. A munkaanyag reményeink szerint némi bepillantást nyújt abba, hogyan képzeljük el azoknak az elveknek az alkalmazását, amelyekről számos esetben írtunk, és amelyek alapvetően a forrás alapú, empatikus és multiperspektivikus jellegű tanulói foglalkoztatást célozzák. Az alább közölt Tévéműsor régen és ma című modulrészlet a szakemberek számára nem igényel különösebb magyarázatot, viszont néhány megközelítési alapvetést mindenképpen szeretnék hozzáfűzni. Az ország oktatásfejlesztési lemaradásai ellenére a szöveg alapú, multiperspektivikus, forráselemző történelemtanári munkának egyre kiforrottabb metodológiája van Szlovákiában is. A legalaposabban Viliam Kratochvíl finomította a stratégiai módszereket: ,,A multiperspektivikus kompetencia fejlesztése – tehát hogy a tanulók, a pedagógusok és a történészek is úgy tudjanak az eseményekre nézni, ahogy azokat mások is láthatták – különösen fontos a globalizálódó társadalomban, amikor a történelemtanításban tükröződő értékek kifejezetten nemzetközivé váltak, és amikor a történelem már nem egyetlen állam tulajdona, mint az egykor volt.”1 Az ún. Kratochvíl-féle munkáltató feladatsor, tehát a didaktikaliag átgondolt és célzott feladatokkal irányított, forrásorientált témafeldolgozás többirányú és fokozottabb tanári előkészületet igényel. Az érte kapható eredmény azonban különösen a szlovákiai magyarok interetnikus közegében sok mindenért kárpótol. Ha tartós munkával, céltudatos és állandó gyakoroltatással képesek vagyunk modern készségeket kialakítani tanulóinkban, s azt épp a megfontolt történelmi több- és sokszempontúság alapján tesszük, akkor elérhető, hogy

1

Kratochvíl, Viliam: Modely na rozvíjanie kompetencií žiakov. K transformácii vzťahu histórie a školského dejepisu. Acta Historica Posoniensia V, Bratislava, 2004, 57.

200811.indb 222

2009.02.05. 21:38:02


223

tanulóink bármilyen konfliktusos históriai témát/jelenséget kompetensen és konstruktívan fel tudjanak dolgozni. A forrás alapú témafeldolgozás különösen alkalmas a kontroverzív, konfrontatív, többszempontú, sőt a többnyelvű megközelítés hiteles alkalmazására, hiszen a nemzeti kisebbségi közösségeknek mindennapos élettapasztalatuk, hogy minden éremnek (legalább) két oldala van. Az elmúlt évtized eseményei – különösen az EU-bővítés, amelynek hatására a legtöbb országban a pedagógusok kénytelenek újragondolni nemcsak a ,,történelmi érték” fogalmát, hanem a történelemtanításukat is a saját nemzetük, kisebbségeik, bevándorlóik, régiójuk és egyáltalán a globalizálódó világ szempontjából is – jól mutatják, hogy nemcsak a nemzeti kisebbségeknek vagy a nemzeti megbékélés munkásainak, hanem bármely európai többségi nemzeti történelemtanításnak is szüksége és érdeke, hogy a különböző történelmi narratívák egymás mellett élése felé vegye az irányt. Dárdai Ágnes megfogalmazása szerint: ,,A kontroverz témák nagy intellektuális kihívást jelentenek. […] Annak megértése, hogy az emberek miért és hogyan cselekednek és gondolkodnak, kulcskérdés a diákok számára, ugyanis így nemcsak mások életébe kapnak bepillantást, hanem tudatosabbá válik a sajátjuk is. A kontroverzív tanítás tehát a tanulók számára nemcsak intellektuális, hanem egyben emocionális tanulási folyamat.”2 Elöljáróban legalább még két fundamentális szempontot kell hangsúlyozni: az egyik a konszenzusra, a másik a multiperspektivitásra vonatkozik. A közös magyar–szlovák tanárcsoportnak nem célja, hogy munkájában rendezőelvként a konszenzust (rossz szándékú internetes blogokban: a ,,megalkuvást”) alkalmazza, mert az szinte mindig kényszerű engedményt igényel valamelyik oldalon. A történettudományi kutatásban és a korszerű történelemoktatásban egyaránt alkalmazott multiperspektivitás viszont nem azonos a történelmi igazság relativizációjával. A multiperspektivikus kutatási és oktatási mód nem a történelmi igazságot helyezi bárhogy (azaz önkényesen) értelmezhető vagy-vagy alapra, hanem intellektuális és ellenőrző elemként érvényesnek ismeri el a különböző nézőpontok létét, és nyitott a különböző (akár szögesen szemben álló) érvek fontolóra vétele iránt. Hitünk szerint az ilyen alapokon feldolgozott tananyagok magukban rejtik azt az ígéretes, bár sok türelmet igénylő lehetőséget, hogy a nemzeti narratíva bizonyítása helyett a forrásprezentáció és az érvelési technika civilizáltsága domináljon a köz- és párbeszédben, valamint azt, hogy bármely történelmi témához hozzászóló vitapartnerek a valóság és az igazság elérésére való törekvés közben együtt, közösen egy mélyebb/elmélyültebb tudás (igazság) birtokába juthassanak. Így talán el tudnánk mozdulni a ,,történelemről szerezhető minőségileg jobb tudás” irányába, melynek lényegét Robert Stradling ekként fejtette ki: ,,Azt is fontos tudatosítani,

2

200811.indb 223

Dárdai Ágnes: Történelemdidaktika és a kontroverzív történelemtanítás. In Történelem, tanítás, módszertan. Tanulmányok a 75 éves Szabolcs Ottó tiszteletére. Szerk.: Nagy Péter Tibor, Vargyai Gyula. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 2002, 34–43.

2009.02.05. 21:38:02

224


miért igényli a multiperpektivitás annak elemzését, hogy milyen összefüggések vannak a különféle szempontok között, valamint annak belátását, hogy minden szempont egyben egy nagyobb egység része: egy bonyolultabb, ám egyben érvényesebb kép része.”3 Tévéműsor régen és ma. Egy az 1945 utáni történelmet feldolgozó 6 óra közül; 45 perc, új tananyagot feldolgozó, forráselemző óra. Olvassátok el figyelmesen az alábbi két tévéműsorrészletet, majd oldjátok meg a hozzájuk tartozó feladatokat! A két műsorrészlet egy-egy hétköznapról és a nap azonos időszakából származik. A műsorokat idősávokba rendeztük, és benne hagytuk az eredeti műsorújságbeli rövidítéseket is. 1. táblázat: Televízió-műsor régen és ma A pozsonyi 1-es tévéadó műsora 1983-ban egy hétköznapon 15.50

A pályaválasztásról (ff., ism.)

16.15

Hírek

16.20

Iskolatévé

16.40

Pionírok magazinműsora (ism.)

17.10

Egy magyar kereskedelmi adó műsora 2008. április, egy keddi nap 15.45

Hívjon! Játsszon! Nyerjen! 06-91-334-455

16.25

Vacsoracsata – Reality műsor

Iránytű – katonák politikai műsora (ff.)

17.25

Mónika-show – Nekem már nem elég a futó kaland!

18.00

Egészségünkért – A fogápolásról

18.30

Híradó – A műsor feliratozva a TXT 195. oldalán olvasható

18.10

A szocializmus világa – Képek a baráti népek életéből

18.35

A rendőrség nyomoz

18.40

A fejlett szocialista társadalom építése Csehszlovákiában. 3. rész: A fejlett szocializmus törvényszerűségei.

18.55

A Széf

19.10

Esti mese

19.30

Tv-híradó

20.00

Kórház a város szélén (csehszl.) – 25. rész

20.35

Barátok közt – 4257. rész

21.15

Vészhelyzet (USA)

a) Oldjátok fel az ,,ff.”, az ,,ism.” és a ,,TXT” rövidítéseket. (,,ff.”= fekete-fehér, tehát nem színes műsor; ,,ism.”= ismétlés; ,,TXT”= teletext.) Szükség lehet a ,,pionír” és a ,,reality” magyarázatára is: előbbi az úttörőnek felel meg, az utóbbiban a ,,valóság” szó rejlik. b) Nevezzetek meg a 2008-as műsorban egy olyat, amely nincs jelölve, de tudjuk, hogy biztosan volt! (Reklám.) A feladat annak megértésére irányul, hogy az írott források is korlátozott forrásoknak tekintendők, hiszen teljesen nyilvánvaló dolgokat nem jelölnek. 3

Stradling, Robert: Multiperspectivity in history teaching. Council of Europe, 2003, 21.

200811.indb 224

2009.02.05. 21:38:02


225

c)

Jelöljetek meg a két oszlopban egy-egy műsort, amely régen is volt és ma is van, szinte azonos cím alatt! Nevezzétek meg a két műsort! (Tv-híradó, illetve Híradó.) Nevezzetek meg köztük legalább egy hasonlóságot! (A hosszuk kb. 30, illetve 25 perc.) Nevezzetek meg köztük legalább egy lényeges eltérést! (Kezdési idejük egy óra eltérést mutat.) d) Jelöljetek meg a két oszlopban egy-egy műsort, amelyek régen is voltak, és ma is vannak, de más-más cím alatt! Nevezzétek meg a két műsort! (,,Kórház a város szélén”, illetve ,,Barátok közt”.) Nevezzetek meg köztük legalább egy hasonlóságot! (A kezdési idejük ugyan 30 perc eltérést mutat, de mindkettő a kora esti fő műsoridőre esik.)

• • • • •

Amíg az előző feladatot mechanikusan meg lehetett oldani, ez a feladat szintetikus gondolkodást igényel. A szemfülesebb tanulók rájönnek, hogy más-más címmel, de sok hasonlóságot mutat a két kora esti sorozat: mindkettő ,,hazai termék”, hosszú folytatásokban, hétköznapi emberekről szól, és a sugárzási időpontjuk is hasonló. Megjegyezzük, hogy a két műsort csupán egyetlen ponton alakítottuk: a Kórház a város szélén c. sorozat a kor műsorában igen, de az eredeti aznapi műsorban nem szerepelt. Erre a didaktikai célú változtatásra azért volt szükség, hogy a kora esti fő műsoridő szórakoztató jellege kimutatható legyen. Alternatív feladat a két műsor tartalmi összehasonlítása, akár filmrészletek alapján. Egy lehetséges szempont az összehasonlításhoz: Milyen karakterek, foglalkozások, problémák voltak bennük régen és ma? e)

200811.indb 225

A fenti forrás mindkét oszlopa alapján alkossatok véleményt arról, hogyan, milyen irányban változtak a tévénézési szokások 20-25 év alatt. A táblázat jobb oszlopába írjátok be, milyen mértékben értetek egyet az egyes állításokkal. (Pl. *** = teljesen egyetértek; ** = is-is, sem-sem; * = egyáltalán nem értek vele egyet.) Ha a táblázatbeliektől eltérő véleményetek van, azt az 5. sorban tudjátok megfogalmazni.

2009.02.05. 21:38:03

226


2. táblázat: A televízió műsorainak jellemzői

f)

A fenti műsorrészletek alapján

*** = teljesen egyetértek; ** = is-is, sem-sem; * = egyáltalán nem értek vele egyet.

1.

Régebben több politikai jellegű műsor volt a délutáni, kora esti órákban.

A politikai-ideológiai jellegű műsorok 1989 előtt mindennaposak voltak.

2.

A műsorok jellege a szórakozatatás felé tolódott el.

A régebbi műsorok a szórakoztatást csak nagyon erős korlátok között végezték: pl. erőszakot, szexet, gasztronómiát stb. csak ritkán.

3.

Régebben a tévé elősegítette a szomszédos népek közti kapcsolatokat.

A ,,szocialista internacionalizmus” keretében ezt régebben kötelezően tették, és úgy, hogy a valódi problémákat meg sem említették.

4.

A műsorok zsánere a társadalmi (kollektív) életről a magánszféra felé tolódott.

Ez teljes egészében igaz.

5.

Egy tendencia, amelyet Te fogalmazol meg:

A megadottakból válasszátok ki azokat a szavakat, amelyek befolyásolhatják a tévészerkesztők műsor-összeállítási szokásait! Alkalmazzátok a megadott szavakat az 1983-as és a 2008-as műsorra is, vagyis utólag határozzátok meg, milyen fontossági sorrendet vettek figyelembe a fenti két műsor szerkesztői!

Tényezők, amelyek befolyásolhatják egy napi tévéműsor összeállítását: nézők életmódja; • aa nézők időbeosztása; • szándéknapi a nézők befolyásolására; • szándék a nézők politikai szórakoztatására; • népnevelési szándék; • az éppen adott évszak; • a nézők életkora; • a tájékoztatás gyorsasága. • 3. táblázat: A műsorszerkesztés szempontjai 1983-ban a pozsonyi tévé műsorának összeállítását az alábbi három szempont befolyásolta, fontossági sorrendben Szándék a nézők politikai befolyásolására

2008-ban a magyar kereskedelmi adó műsorának összeállítását az alábbi három szempont befolyásolta, fontossági sorrendben Szándék a nézők szórakoztatására

Népnevelési szándék

A tájékoztatás gyorsasága

A nézők napi időbeosztása

A nézők napi időbeosztása

200811.indb 226

2009.02.05. 21:38:03


227

g) Készítsetek projektmunkát a régebbi és a mai tévénézési szokásokról! Munkátok eredménye lehet interjú (pl. családtagjaitokkal) vagy kérdőíves felmérés. Projektjeitekről rendezzetek beszélgetést, vitát! (Ha a tanulók beszélgetéseket gyűjtenek, akkor az interjúk digitalizált változatát – képeket, hangfelvételt – megoszthatják a többiekkel. Lényeges, hogy a munkához kellő időt adjunk, és határozzuk meg az általunk elvárt formát is.)

Irodalom Borries, Bodo von: Narratin European History. In Eustory Series Shaping Euroepan History, Volume No I, ‘Approaches to European Historical Consciousness – Reflections and Provocations’. Edited by Sharon Macdonald. 152–162. Edition Körber-Shiftung, Hamburg, 2000. Dárdai Ágnes: Történelemdidaktika és a kontroverzív történelemtanítás. In Történelem – tanítás – módszertan. Tanulmányok a 75 éves Szabolcs Ottó tiszteletére. Szerk.: Nagy Péter Tibor és Vargyai Gyula. Országos Pedagógia Könyvtár és Múzeum, Budapest, 2002. Erdmann, Elisabeth – Maier, Robert – Popp, Susanne: Geschichtsunterricht international/ Worldwide Teaching History/L’enseignement de l’histoire dans le monde. Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreiche des Georg Eckert Institut, Band 117. Verlag Hahnsche Buchhandlung, Hannover, 2006. Jakab György: Lehet-e közös magyar–szlovák történelemkönyvet írni? Iskolakultúra, 2007. augusztus, 38–48.; október, 105–117. Kratochvíl, Viliam: Modely na rozvíjanie kompetencií žiakov. K transformácii vzťahu histórie a školského dejepisu. Acta Historica Posoniensia V, Bratislava, 2004. Kratochvíl, Viliam: Multiperspektivita vo výučbe dejepisu. História, 2006. november-december, 46–47. Pingel, Falk: The European home: representation of 20th century Europe in history textbooks. Council of Europe Publishing, 2000. Stradling, Robert: Multiperspectivity in history teching: a guide for teachers. Council of Europe, 2003. The 20th century: an interplay of views. Council of Europe Publishing, 2002.

200811.indb 227

2009.02.05. 21:38:03

Műhely

228

Kristóf László

Tájfutás és rejtvénynap Projektmódszer a matematikában*

Nehéz tantárgyak oktatása során különösen fontos a tanulókkal való együttműködés megteremtése, ehhez a pedagógiai kultúrában jelen lévő módszerek alkalmazása révén van is lehetőség. Az egyik leghatásosabb lehet a projektmódszer, mivel minden tanulót vonz, hogy létrehozhat valamit, amit előtte még soha senki nem alkotott meg. Fontos motiváció az egyéni becsvágy, de ugyanúgy a csapatmunkában társakkal elért siker. A tanulmány a matematika ürügyén példát próbál nyújtani arra, hogy bármely tantárgyat tanító pedagógus megkeresheti azokat a lehetőségeket, amelyekkel az oktatás kiléphet a megszokott iskolai keretekből, s ezáltal különleges, új helyzetekben a tantárgy érdekes oldala kerül elő. Nem törvényszerű, hogy a matematika a gyerekek által elutasított tantárgyak listáján szerepeljen. A tantárgy jellege olyan, hogy minden tantárgynál jobban támaszkodik az előző ismeretekre. Ez a lineáris elrendezés azt jelenti, hogy ha bárhol megszakad a megértés folyamata, a tanuló lemarad, és elveszti érdeklődését. A motiváció fenntartására és a tantárgy érdekes oldalának megismertetésére vállalkozott a Losonci iskola a két matematikaprojekttel.

Előzmények A Losonci iskolában többéves hagyományai vannak az internetes háziversenynek. Ennek során a tanulók rendszeres időközönként magyar nyelvi, földrajzi, biológiai, történelmi, fizikai, kémiai, környezetvédelmi feladatokat kapnak, melyek megfejtését elektronikus úton továbbítják a szervezőknek. A feladatok az iskolai tananyagon túl új információkhoz is juttatják a gyerekeket. Ezzel a versenyformával az egyéni tanulás képességét kívánjuk fejleszteni. A matematika nem szerepel a versenytémák között a tantárgy jellege miatt, viszont komplex iskolai verseny nehezen képzelhető el ezen alapvető tantárgy nélkül. Az internetes háziverseny legjobbjainak jutalmazására született az ötlet, hogy a szokásos könyv- és tárgyjutalmak helyett kirándulást kaptak ajándékba a gyerekek egy iskolai napon. Ám a kiránduláson a matematika volt a meglepetés. Kétfős csapatokban térkép *

A projektek vezetői: Matek a természetben: Kristóf László (matematika–informatika), segítői Dudarné Jordán Mária (földrajz–biológia), Szeőkéné Tanai Éva (matematika–fizika), Dukay Zsófia (tanító). (Kristóf László 2008 szeptembere óta a ráckeresztúri Petőfi Sándor Általános Iskola tanára.) Rejtvénynap: Németh Mária (matematika–kémia), segítője a tantestület minden tagja.

200811.indb 228

2009.02.05. 21:38:04

Műhely

229

alapján kellett bejárniuk a terepet, és az állomásokon feladatok várták őket. Az idő és a feladatok helyes megoldása is fontos volt. Az internetes összetett versenybe a nap eredménye nem számított bele, ezt külön értékeltük. Egy másik projekt keretében egy nappal később a matekosok rejtvénynapot szerveztek az iskola tanulóinak. A két projekt együtt szolgálta a matematika népszerűsítését. Szereplők: 5–6–7–8. osztályosok Résztvevők száma: 36 az első projektben, a teljes 5–8. osztály a másodikban. Időpont: 2008. május 21. és 2008. május 22.

Első projekt: Matek a természetben A tervezés időszaka Az alapötlet megszületése után azt kerestük, melyik kulcskompetenciák fejlesztésére nyílik lehetőség. A kilenc kulcskompetencia közül hetet közvetlenül érint a projekt. Továbbra is célunk volt a tantárgyak integrációja. Környezetvédelem, sport, matematika és informatika – egy szórakoztató délelőttön. Az anyanyelvi kommunikáció alapvetően része a projektnek. A beszélt és az írásos elemek megértésén túl a jelek megértése (turistajelek, piktogramok, térképek) is a fejlesztést szolgálja. Matematikai kompetencia: fejlesztése a nap legfontosabb feladata. A tanóráktól eltérő módon történik, alkalmazkodva a helyszín adta lehetőségekhez. A természettudományi kompetencia fejlesztése már az előkészületek alatt megkezdődik. A környezetvédelem életbevágóan fontos ügy, ezt minden gyereknek tudnia kell. Az erdő haszna és veszélyei akkor is fontos ismeret, ha az adott napon nem kifejezetten erdős területre kirándultunk. Az erdei iskolában korábban szerzett tapasztalatokat is hasznosítani lehet. Az iskola minden tanulója egy hetet a Börzsöny hegységben, Magyarkúton tölt, ahol szakképzett vezető segítségével ismerkednek a természettel. A digitális kompetencia a projekt eredményében jelenik meg. Digitális fényképezőgéppel, telefonnal rögzítjük a nap eseményeit, melyet az iskola digitális évkönyve számára készítünk. A tanulás tanulása: önállóan és csapatban megoldott feladatokon keresztül valósul meg az előkészítéstől a projekt napjáig. Új ismeretek szerzése, hatékony időbeosztás, ismeretlen helyzetek megoldása vezet a fejlődéshez. Vállalkozói kompetencia: a sikerorientáltság működhet a projektben. Hogyan oldjunk meg feladatot okosan és gyorsan? Kulturális kompetencia: történelmi és irodalmi ismereteket bővítünk iskolai helyszín és tankönyv nélkül. A készülő digitális évkönyv esztétikumának fontosságát tudatosítjuk.

200811.indb 229

2009.02.05. 21:38:04

230

Tájfutás és rejtvénynap

A szervezés időszaka, előkészületek Tevékenységek

Módszer

A projektben részt vevők kiválasztása az eredmények alapján.

Meghívás.

Felnőtt segítők kiválasztása, feladatok szétosztása.

Beszélgetés.

A helyszín kiválasztása. A projekt vezetője a Börzsönyt vagy a Vértest javasolta, ám kisebbségben maradt. Tehát MARGITSZIGET.

A helyszín előzetes bejárása a felnőtt vezetőkkel. Nyílt vita, ötletek sorolása.

Eszközigény

Szervezési kérdések

Feladatok értékelési módja

1 óra

Ötletgyűjtés a helyszínről és a feladatokról.

Fél óra

Az internetes versenyben feladatot adó kollégák közül.

Turisztikai kiadványok beszerzése. Egy üres tanterem a megbeszéléshez.

1 óra megbeszélés + 2 óra terepbejárás.

Állomások kijelölése.

Fényképek készítése a leendő állomásokról.

Előkészítő feladat: Egyéni kutatómunka. ismeretszerzés a Margitsziget nevezetességeiről.

Internet, nyomtató.

2 óra

Könyvtáros segítségével.

Szóbeli beszámoló.

Előkészítő feladat: ismeretszerzés védett növényekről és állatokról. Irodalmi, képzőművészeti és zenei művek gyűjtése az erdőről. Az erdő veszélyei (kullancs).

Egyéni kutatómunka.

Internet, szakkönyvek, CD-k.

4 óra

Erdővel kapcsolatos közmondások elhelyezése az iskola folyosóján.

A gyűjtött anyag bemutatása.

Tájékozódás térképvázlat alapján.

Bemutató és gyakorlás az iskola udvarán. Turistajelzések ismerete.

Térképek.

1 óra

Térképvázlat sokszorosítása.

Személyesen meggyőződni a térkép biztonságos használatáról. Próbafeladatok.

Állomásokat jelölő zászlók készítése.

Csoportmunka, kétfős csapatok kialakítása saját választással.

Papír, színes filcek.

1 óra

Rajzszakkörösökkel együttműködve.

Kész munkák bemutatása.

Feladatok tervezése.

Matematikaktanárok munkaközössége egyéni, majd csoportmunká-ban.

Internetes anyaggyűjtés és szakkönyvek.

3 óra

Feladatok véglegesítése

Feladatok nyomtatása.

200811.indb 230

Családi ismeretek átvétele. Milyen volt a te idődben?

Szülői engedélyek beszerzése.

Időterv

Szaktanárok faggatása.

Írásos engedélyek bemutatása.

2009.02.05. 21:38:04

Műhely

Közlekedés megszervezése.

Menetjegyek beszerzése.

Menetrend.

Fél óra

Felügyelet megszervezése a járműveken, melyik gyerek kihez tartozik.

Lista nyomtatása.

Az évkönyv számára: Csapat kiválasztása digitális anyag a gyerekek ajánlása elkészítésének meg- alapján. szervezése.

Digitális fényképezőgép és az iskola informatikaterme.

4 óra

Technikai eszközök biztosítása.

CD-re írás ellenőrzése.

Ki hozzon focilabdát?

1 darab labda.

1 perc

Lelkére kötés.

Felmutatás.

Rámutatás.

231

Megvalósítás, a nap menete A tanulók kettesével járták be a kijelölt útvonalat. Térképvázlat segítségével tájékozódtak, sorrendben meg kellett találniuk a zászlóval jelölt állomásokat. Minden állomáson matematikai (logikai) feladatot kaptak, azt kellett a következő állomásig megoldaniuk. A megoldást ráírták a menetlapra. A táv teljesítéséhez átlagos tempóban haladva egy órát terveztünk. Fontos volt a minél hamarabbi célba érés. Külön nem említettük nekik, de ha valamelyik csapat például biciklit bérelt volna, hogy gyorsabban célba érjen, a talpraesettségükért dicséretet kaptak volna.

Feladatok 1. állomás: RÓZSAKERT ~ Logikai feladat: hogyan számolnád meg ügyesen és gyorsan, hány rózsatő van összesen egy hektár területen? 2. állomás: VADASPARK ~ A térképvázlat alapján becsüld meg, hány lépésre van Árpád-házi Szent Margit emlékműve! Menet közben számold a lépéseidet! Hány százalék volt az eltérés a becslés és a valóság között? 3. állomás: DOMONKOS TEMPLOM ROMJAI, SZENT MARGIT EMLÉKMŰVE ~ A sziget névadója, IV. Béla király lánya. A tatárok kivonulásának örömére emeltette a „második honalapító” a kolostort. 1242 volt ez az évszám. Van ennek a számnak legalább 10 darab osztója? 4. állomás: ARANY JÁNOS FÁJA ~ Nagy költőnk itt írta utolsó versciklusát, az Őszikéket. Tippeld meg, mennyi lehet a fa kerülete! Karikázd be a legjobb közelítés betűjelét! A: 2 méter B: 10 méter C: 6 méter D: 20 méter 5. állomás: HAJÓS ALFRÉD USZODA ~ Ő volt az első olimpiai bajnokunk 1896-ban, Athénban, 100 méteres és 1200 méteres gyorsúszásban. Később építészként dolgozott. Igaz vagy hamis? Tagja volt az első labdarúgó-bajnokcsapatnak. Volt válogatott labdarúgó is. Ő tervezte a debreceni Aranybika Szállót. Ő tervezte a margitszigeti uszodát.

200811.indb 231

2009.02.05. 21:38:05

232


6. állomás: KASZINÓ ~ A szerencsejátékok matematikai alapja a valószínűségszámításra épül. a) Mennyi a valószínűsége, hogy egy 52 lapos römikártyából 1 lapot véletlenül kihúzva a kör ász kerül a kezünkbe? b) Mennyi a valószínűsége, hogy 1 lapot kihúzva pirosat választunk? c) Mennyi a valószínűsége, hogy 26 lapot kihúzva 13 fekete lesz közöttük?

Térképvázlat Szándékosan elnagyolt részletekkel készítettük, önállóságot és helyzetfelismerést feltételezve. Kérdezni is lehetett, kommunikálni is. Voltak irányjelző táblák is.

Így zajlott a nap A megjelölt helyszínek megtalálása végül egy óránál tovább tartott. Volt olyan csapat, amely nem zavartatta magát az órától, kényelmesen sétálta végig a pályát, viszont fényképeztek, rajzoltak. A vadasparknál rávették a pávát, hogy tárja szét a farktollait. A rózsakertes feladat megoldását mindenki helyesen adta be, a távolságbecsléssel kapcsolatos számítás is rendben ment. 1242-nek 10-nél több osztója van, ezt nem mindenki tudta így. Arany János fájánál egy nagytestű gyerek szembesült azzal a ténnyel, hogy kiterjesztett karjainak fesztávja nem 1 méter, hanem inkább 2. Mivel így mérte meg a fa kerületét, 10 helyett az eredmény szerinte 6. A Hajós Alfréd Uszoda elég messze van a fától. Volt olyan csapat, amely segítséget vett igénybe a távolság leküzdésére. Csak nem biciklit, hanem a 26-os buszt. Az uszodát némi áhítattal nézték, mint a világverő magyar vízilabda fellegvárát. A Hajós Alfrédra vonatkozó kérdések közül mind a négy igaz. A kaszinó, illetve annak ürügyén az esélyek számolgatása az elemi matematika kissé parlagon hagyott területe, pedig jóval fontosabb téma ez annál. Ezért kerültek ilyen feladatok a lapra, és ez szolgált legtöbb szakmai újdonsággal számukra. Az utolsó beérkezők után közös játék volt a réten. Az izgalom oldása: kibeszélés, hol bénáztam, mobil anyunak, foci lányoknak is.

A projekt értékelése Minden versenyző jutalmul megkapta a Budai-hegység térképét, a legjobb páros mindkét tagja iránytűt kapott. A matek ötös természetesen jár mindenkinek. Megbeszéltük a megoldásokat: mennyi is az az 1 hektár, átadtuk a jutalmakat.

200811.indb 232

2009.02.05. 21:38:05

Műhely

233

Sokat tanultak a nap során. Legtöbbjük volt már előtte is a Margitszigeten, de tudatosan most élték át először, hogy legendák helyszínén járnak. Arany János és Árpád-házi Szent Margit, Hajós Alfréd. A legendák körébe tartozik a „Darnyi Tamás Úszóiskola” feliratú kisbusz is.

Produktum, a projekt konkrét eredménye A produktum, amely a napról készült: digitális anyag fényképekkel, madárhangokkal, videókkal, feladatlappal, térképpel, szereplőkkel, riporttal az iskolai évkönyv számára.

A jövő, a folytatás lehetősége Nem tettem le arról, hogy igazi vadregényes környezetben, tájolóval, élesben rendezzek egy ilyen műsort. Alighanem a következő erdei tábor lesz a színhelye. Éjszakai túra keretében! Egész iskolát érintő program is lehet belőle. Buszok karavánjával, egymáshoz közel eső helyszíneken. Milyen lehet vajon egy elsős és egy nyolcadikos egy csapatban? A természet szeretete ott kezdődik, hogy megismerkedünk vele, ehhez csak ürügy volt a matek. (Vagy a matekhoz ürügy a természet.) „Vissza a természethez.” Ez tökéletesen igaz, de nem Rousseau módjára. Neki nincs köze a modern pedagógiához.

A második projekt: REJTVÉNYNAP A SULIBAN Egy nem létező felmérés eredményét bátran megjósolhatjuk. Melyik tantárgyat tartod a legnehezebbnek és nem szereted? A válaszok alapján dobogós helyre futna be a matematika. Pedig nem biztos, hogy ennek így kell lennie. A gyerekek lételeme a játék, kiskortól kezdve ennek során tanulnak meg járni, beszélni, enni, számolni. Ezt a tényt nem hagyhatjuk figyelmen kívül az iskolában a nagyobb gyerekek estében sem. Nem játszanak eleget a gyerekek? Még az iskolában sem? Bizony nem eleget játszanak. Mondhatnánk úgy is, nem tudnak játszani. Tíz év körüli gyerekek már csak tévéznek, számítógépes játékokat játszanak, legfeljebb a fiúk fociznak a téren. Kevés családban fordul elő, hogy társasjátékot vesznek elő. Ennek a felismerésnek jegyében szerveztük meg a matekprojekt második menetét az iskolában, az „észbontó nap”-ot. Reményeink szerint a nap is hozzájárult ahhoz, hogy a gyerekek logikai képességeit fejlesszük, gyorsan kapcsoljanak, új helyzetekben feltalálják magukat. Gyakorolják a versenyzést a szabályok betartásával. A rejtvénynap során előre megszervezett és berendezett helyszíneken szerepeltek a tanulók. Bár a matek volt a hangsúlyos összekötő elem, más jellegű feladatokkal is szembesültek. Volt reneszánsz vetélkedő, sorversenyek a tornateremben, memóriajáték, kvíz Magyarországról, activity, szókereső és eszperentejáték, hagyományos keresztrejtvény,

200811.indb 233

2009.02.05. 21:38:06

234


kártyajáték, IQ-képrejtvények. A matematikát a számrejtvények, a gyufás feladatok és a számítógépes teremben a matematikai játékok képviselték. Határterületnek számított a puzzle és a sakk. Húsz perc jutott átlagosan egy helyszínre, a gyerekek folyamatosan vonultak egyik teremből a másikba. A rengeteg helyszín miatt nem jutott volna el minden gyerek minden rejtvényhelyre, ezért előre megszerveztük a mozgásukat. A feladat típusa és nehézsége határozta meg, hogy melyik életkorú gyerekhez mi illik. A projekt során minden helyszínen „petákokat” gyűjtöttek a megoldás színvonaláEgy peták tól függően. Ezek alapján értékeltünk mindenki jelenlétében a nap végén. Nem titkolt célunk, hogy tanulóink délután, otthon is elővegyenek különböző rejtvényeket, és játsszanak azokkal. A rejtvénynap végén, amikor hazamentek a gyerekek, és otthon megkérdezték a szülők: – Ma mit tanultatok? – Azt fogják válaszolni: semmit. – Hát akkor mit csináltatok? – Csak játszottunk. Higgyék el, így tanulták a legtöbbet!

Összegzés Mindkét projekt sikeres és népszerű volt a tanulók körében. Valószínűség számítására ideális a Kaszinó környezete, területbecslésre a konkrét természet. A margitszigeti és az iskolai helyszínű projekt is a tantárgyak összefüggéséről szólt, és próbálta oldani azt a gyerekvéleményt, hogy fizikaórán csak fizikáról, matekórán csak matekról lehet szó. Az érdeklődés felkeltése, fenntartása minden tantárgy tanításának alapja. Erre tettünk kísérletet, és két nap sikere után bízunk abban, hogy tantárgyunk a hétköznapok során is népszerűséget szerez magának.

200811.indb 234

2009.02.05. 21:38:06

Műhely

235

Öt feladatlap a rejtvénynap különböző helyszíneiről

200811.indb 235

2009.02.05. 21:38:06

236


200811.indb 236

2009.02.05. 21:38:09

Műhely

200811.indb 237

237

2009.02.05. 21:38:11

238


200811.indb 238

2009.02.05. 21:38:13

Műhely

200811.indb 239

239

2009.02.05. 21:38:15

Tankönyvek

240

Lakatos István

Egy befogadóorientált tankönyvcsalád hermeneutikai megértéskoncepciójáról Orbán Gyöngyi Megértő irodalomolvasása a kreativitásnak úgy ad teret, hogy igényeli a pontos műismeretet, a kulturális tájékozottságot és a fogalomhasználat szakszerűségét. A célpont, hogy az olvasó dialógust teremtsen azzal a szöveggel, amely feltételezhetően beépül az eddig megismert irodalmi alkotások közé. Koncepciójában fontos szerepet játszik a hatástörténet és a párbeszéd, mely a hermeneutikai hagyomány kulcsfogalma. E tankönyv nemcsak irodalomtörténeti ismeretek és nem csupán „kész”, lezárt műértelmezések átadására törekszik, hanem az irodalomolvasás, az értelmezés és a kritikus ítéletalkotás képességeinek fejlesztésére is. Célja, hogy az iskola elvégzése után is fennmaradó olvasási szokások és motiváció kialakítása az önálló kulturális tájékozódást segítse elő.

A tankönyv elméleti rendszeréről Az irodalomtanítás számára új perspektívák jelentek meg azzal a kezdeményezéssel, amelyet Orbán Gyöngyi a Megértő irodalomolvasás című tankönyvsorozatával1 indított el a kilencvenes évek közepén. Ez a tankönyv elsősorban szemléletében, világképében, tananyagában hozott újat a magyar irodalom tanításában. A hazai tankönyvpiacon az első volt – sajnos mind a mai napig unikumnak számít –, amelynek először sikerült irodalmi kultúránk esztétikai igényű újraértelmezése. A tankönyvcsalád azért is jelentett újdonságot, mert az akkor érvényben lévő magyarázó tankönyvtípussal szemben „együttműködő olvasásra”, a műveknél való „elidőzésre”, illetve önmagunk és mások megértésére úgy szólít fel, hogy közben „gyönyörködtet” is. Orbán Gyöngyi tankönyve a hermeneutikai megértéskoncepcióra épít, s olyan elemzési modelleket kínál, amelyek a hermeneutikai szövegértelmezés hagyományait követik. Éppen ezért a hatástörténet és a párbeszéd mint a hermeneutikai hagyomány kulcsfogalmai központi szerepet kapnak a tankönyvben. A tankönyv hermenutikai beállítottsága jelzi a művek jelentésének tartalmi és temporális nyitottságát egyaránt, mert mint azt Kulcsár Szabó Ernő2 tankönyveket elemző tanulmányában aposztrofálta: „Ha elfogadjuk annak valószínűségét, hogy az irodalmi műalkotások jelentésképzése történetileg azért

1

Orbán Gyöngyi: Megértő irodalomolvasás. Holnap Kiadó, Budapest, 2003.

2

Kulcsár Szabó Ernő: Irodalmi tankönyvek az évtized nyitányán. Uő: Az új kritika dilemmái. Balassi Kiadó, Budapest, 1994, 113.

200811.indb 240

2009.02.05. 21:38:16

Tankönyvek

241

lezárhatatlan folyamat, mert a szöveggel rendre új, más és más előfeltevésekkel, mindig változó tudásszerkezettel felszerelt befogadás szembesül, akkor az is igaz, hogy minden egyes mű az olvasói képességek szintjén teljesedik időlegesen jelentésegésszé. Mindaddig azonban, amíg a befogadó passzív szerepre kényszerül, lényegében nem tudatosulhat előtte, hogy az ő »társszerzősége« nélkül egyetlen vers sem képes megszólalni. Hogy tudniillik ő az egyedüli instancia, amelyik léthez juttatja a műalkotást: végső soron nem az alkotói gondolatok, hanem az ő értelemkiteljesítő munkája az a tét, amelyen az esztétikai viszony sikere áll vagy bukik.” Orbán Gyöngyi tankönyve a befogadót – legyen tanár vagy diák – nem eliminálja, mint ahogyan azt a magyarázó tankönyvek teszik, hanem aktivizálja, s teszi ezt úgy, hogy megnyitja számukra a műveket, rávilágít azokra az alternatívákra, amelyek mentén a tanuló megkonstruálhatja saját olvasatát. Utakat nyit számára, de olyan utakat, amelyeket aztán a tanulónak kell végigjárnia. Mindezzel azt kívánja bizonyítani, hogy alapvető célkitűzése az olvasó aktivizálása, az olvasási képességek fejlesztése, a szöveginterpretációs stratégiák megismertetése és elsajátíttatása.

A tankönyv szövegépítkezése Ez a tankönyv – itt elsősorban a jelenleg érvényben lévő javított változatára gondolok – voltaképpen nem is tankönyvnek, hanem olvasókönyvnek nevezi magát. Ezért a továbbiakban nem használom a tankönyv kifejezést, hanem az olvasókönyv elnevezéssel élek. A cím egyben kijelöli a könyv elsődleges célját: az olvasó felől elindulva az olvasást, a műveknél való elidőzést, a szövegek értelmezését kívánja reprezentálni, hiszen az irodalomtanulás lényegében szövegek, szövegvilágok halmaza, amelyeken keresztül önmagunk mélyebb, alaposabb megértéséhez/megismeréséhez juthatunk. Olyan eljárásokat, utakat, témákat és csomópontokat kínál, amelyek képesek mozgósítani a tanulók gondolkodását, problémaérzékenységét. Nem annyira a mit, hanem annál inkább a hogyan olvassunk kérdésére reflektál feladatsoraival. Az Olvasókönyv az irodalmi, illetve magyarázó szövegek mellett bő feladat- és kérdéssort, valamint ablakba helyezett (ezek irodalomelméleti, filozófiai, művészettörténeti stb. szövegek) szövegeket tartalmaz. Az alábbiakban a magyarázó, illetve a feladat- és kérdéssort tartalmazó szövegtípusokról szeretnék beszélni. Azért ezekről, mert a magyarázó tankönyvtípus ezek létjogosultságát elfojtja vagy bagatellizált formában „érvényesíti”. Noha az ismeretközlés és -közvetítés elengedhetetlen követelmény, Orbán Gyöngyi Olvasókönyvében a tanulók a megtanulandó, feldolgozandó ismeretek tárával úgy találkoznak, hogy ezen ismeretek hozzásegítik őket egy olyanfajta tájékozódáshoz, hogy a könyv a tanulás során könnyen használhatóvá váljék. Az Olvasókönyv az elsajátítandó ismereteket nem kinyilatkoztatja, mint örök érvényű szentenciákat, hanem rávezeti az olvasóit azokra. A magyarázó szövegek tehát nem elemzési, értelmezési végeredményt, lezárt műértelmezést tartalmaznak, hanem munkamódszert kínálnak a megértés képességének kialakítására, a kritikus ítéletalkotás kompetenciáinak

200811.indb 241

2009.02.05. 21:38:16

242

Egy befogadóorientált tankönyvcsalád hermeneutikai megértéskoncepciójáról

fejlesztésére, valamint az olvasói szerep gyakoroltatására, befogadói attitűdök kialakítására. Kidolgozott fogalmi apparátusuk a hermeneutikai szemléletmód legitimizálását célozza meg úgy, hogy közben képes a tanulók élményeit az olvasás és értelmezés folyamán adekvátan felépíteni. A hermeneutikai irodalomszemlélet gyakorlását azért is tartja fontosnak, mert ez elvezeti a diákot a reflektált olvasásig. Célja, hogy megtanítsa az irodalmiságot, s egy olyan nyelv kialakítására ösztönözzön, amely aztán Bókay Antal szerint lehetővé teszi „...az élet egyes tartalmaival kapcsolatos koherens, megformált reakciót, egyfajta kulturáltságot”.3 A magyarázó szövegek tartalmazzák többnyire az irodalomtudományi ismereteket, valamint a történetileg kialakult interpretációkat, mintegy reflektálva arra, hogy a szövegvilág metaforikus jelentésszintjének szavakba foglalásához erőteljes irodalomelméleti tudás igényeltetik. A tankönyvíró ez esetben is nagy figyelmet fordít arra, hogy megtalálja az egyensúlyt a tudományos igényesség és a középiskolás korosztály befogadóképessége között. Éppen ezért az irodalomelméleti fogalmakat nem adathalmazként tárolja, nem pusztán leírja, hanem azok funkcionális szerepét igyekszik érvényesíteni. A magyarázó szövegek a kérdéseket követve jelennek meg, de nem azzal a céllal, hogy kiszámítható, kész válaszokat adjanak, hanem hogy fokozatosan modellálják az irodalomról való beszéd lehetséges módját. Mindezek után fel kell tennünk a kérdést, hogy szükség van-e rájuk az Olvasókönyv többi szövegei mellett, biztosítják-e a hatékony olvasás örömét, elősegítik-e a „saját” olvasat megteremtését. Vajon segíti-e az „előregyártott horizont” a befogadót abban, hogy a műalkotással interakcióba lépjen? Mindenképpen határozott igennel kell válaszolnunk, hiszen a magyarázó-értelmező szövegekben nagyobb hangsúly esik a műértelmezés technikájának bemutatására, mint magára a műértelmezésre. Pontosabban fogalmazva a közlő-magyarázó egységeknek is feladatuk, funkciójuk van. Ebben az esetben nem beszélhetünk „előregyártott horizontról”, mint a magyarázó típusú tankönyveknél, hiszen arra hívják fel a figyelmünket, amire Bókay a következőképpen reflektált az irodalomtankönyvekkel kapcsolatosan: „Interpretációt nem lehet elvileg, általánosan tanítani, csak példával. Ezért lényeges az éppen adott művel kapcsolatos sokféle, eltérő értelmezés ismerete, a saját értelmezés más értelmezésekkel kapcsolatos szembesítésének a képessége, azaz egyfajta metahermenutikai tudatosság.”4 A továbbiakban az Olvasókönyv kérdés- és feladatsorait kell megvizsgálnunk ahhoz, hogy felismerjük, ezek a kérdések nem az ismeretellenőrzés eszközei kívánnak lenni, hanem a műalkotással való kreatív kapcsolatteremtés a céljuk. A kérdések és feladatok olyan helyzetbe hozzák a tanulókat, amelyben akár a tankönyvi magyarázathoz képest is új megértésre képesek. Hozzásegítik a diákot ahhoz, hogy képes legyen az irodalom irodalomként való olvasására.

3

Bókay Antal: Posztkultúra és irodalomtanítás. Iskolakultúra, 2002. 11. sz. 83.

4

Bókay: i. m. 84.

200811.indb 242

2009.02.05. 21:38:17

Tankönyvek

243

A kérdéseket általában bekezdésnyi bevezetés, témafelvetés előzi meg, de néha közvetlenül a művek után következnek. A kérdések érintik ugyan az elsődleges jelentés(eke)t, a ricoeuri értelemben vett naiv olvasatok szintjét, de emellett inkább a személyes értésélményeket tárják föl, úgy, hogy közben elvezetnek a Paul de Man által „félreolvasásnak” mondott szövegfelismerésig, megmutatván a nyelv figuratív dimenzióinak a működését. Így a kérdésekkel foglalkozó tanuló nem csupán az irodalomórához kötött ismereteit aktualizálhatja, hanem teljes személyiségét és kulturális horizontját mozgósíthatja. A horizontok mozgósítása azért is szükséges, mert az adott szöveggel kapcsolatos megértések és állítások elsődlegesen személyesek. A kérdések és feladatok megfogalmazásáról következőképpen vélekedik a szerző. „Úgy kell megfogalmaznom a kérdéseket, hogy azokban a tanítványaim saját kérdéseiket ismerjék fel.” „Így megszokja, hogy a tanulás nem annyira a készen talált vélemények reprodukálását jelenti, hanem – sokkal inkább – a kérdezés és a továbbkérdezés képességét.” A kérdéseknek tehát sikerül motiválniuk a tanulókat saját értelmezői képességeik felismerésében, és közben elvezetik őket a mű által kiváltott élmény artikulálására. Ugyanis „Az esztétikai ’cselekvés’ azáltal nyeri el a maga értelmét, hogy a művel való találkozás nyomán olyan tapasztalat alakulhat ki, amely indokolttá tesz (tehet) bizonyos beavatkozásokat a művet s befogadóját körülvevő jelentések világában.”5 A tankönyv kérdései organikusan kapcsolódnak a megszólalni akaró szövegekhez, és közben „...képesek felszámolni az egyetlenként rögzült jelentéseket a tanárban: de nem azért, hogy újat állítson a helyükbe, hanem azért, hogy valódi hermenutikai szituációvá tegye a tanítást, az éppen történő megértés állandó esélyével”.6 A szerző abból a hermenutikai axiómából indul ki, hogy elvileg egyetlen értelmezés sem lehet azonos önmagával, hiszen létmódja eleve kiszolgáltatja a dialogicitás viszonylagosságának.7 A kérdések a befogadó szerepének középpontba állítását kivánják szolgálni, mintegy esélyt adva arra, hogy a megértésben való legszemélyesebb érdekeltséget fölismerve a tanuló akarjon olvasni vagy újraolvasni; illetve a jelentésteremtés fázisában arra figyelmeztetnek, hogy hozzájárulása nélkül a mű nem ,,kész”. A kérdések már megfogalmazásukban olyan együttműködést kínálnak, amely a megértés/önértés heurisztikus élményét nyújtja. Kreatív gondolkodásra serkentenek, s főként a strukturális összefüggésekkel kapcsolatban hozzásegítenek az interpretációs fogások fejlesztéséhez, gyakoroltatásához. Vezetik, irányítják a tanulót, mindezt úgy teszik, hogy meghagyják neki a tanulás során az egyéni utak bejárásának örömét. Vagyis, hogy ne kész ismeretek közlőjeként, hanem amolyan segítőként legyenek jelen a tanítás-tanulás folyamatában, meghagyva a lehetőséget az egyéni elképzelésekre.

5

Kulcsár-Szabó: i. m. 108.

6

Cserhalmi Zsuzsa: A tankönyv mint taneszköz. Elhangzott a Kölcsey Református Tanítóképző Főiskolán 2003. április 11–12-én megrendezett Tankönyvkonferencia című rendezvény nyitóelőadásán.

7

Vö. Kulcsár-Szabó: i. m. 101.

200811.indb 243

2009.02.05. 21:38:17

244

Egy befogadóorientált tankönyvcsalád hermeneutikai megértéskoncepciójáról

Mivel a kérdések bemutatják a műértelmezés szinte valamennyi fogását, felkészítenek arra is, hogy a megszerzett ismeretekre alapozva bárki kidolgozhassa a később kialakuló beállítódásának megfelelő értelmező módszertanát. Most már csak a tanáron áll a döntés, hogy végigrohan-e diákjaival a tananyagon – amiként az ma nálunk szokás – , vagy megállnak a kérdéseknél, és mélyfúrásokat végeznek bizonyos (élet)művekben, s az így megszerzett élményeket-tanulságokat a személyiségbe beépítik. Az Olvasókönyv kérdései azonban nemcsak a diáktól várnak el alapos odafigyelést, elidőzést, hanem a tanártól is megkövetelik, hogy az irodalomóra előtt maga is „bíbelődjön” a tanítandó műalkotással, illetve az azokat követő kérdésekkel, hogy aztán saját olvasói tapasztalata alapján, a diákjaira való tekintettel „kigondolja” azt a beszélgetést/nyelvet, amelyen megszólaltathatjá(k) a művet. E könyv kérdései és feladatai mindenképpen magasabb szintű tudásreprezentációra készítenek föl, több szempontú analízisre, szintézisteremtésre és nem utolsósorban értékelésre. A tanulást és tanítást is megújító, inspiráló kérdéscsoportjai tehát azt demonstrálják, hogy a cél nem a tananyag megtanítása és a „lecke” felmondása/ számonkérése, hanem az olvasatok szolipszisztikus voltának felismerése és tudatosítása. A magyarázó szövegek, valamint a kérdések és feladatok mellett nem kerülhetik el figyelmünket a kulturális tudást közvetítő képek, amelyek a szövegek világával akarvaakaratlanul dialógusba kívánnak lépni. A rövid kommentárok mintegy „megnyitják” a képeket, lehetőséget adnak arra, hogy a tanuló maga gondolja végig a képről elmondhatókat, s kapcsolja azokat az adott szöveg, illetve korszak irodalmához. Itt mindenképpen érdemes kiemelnünk a 12. osztályos Olvasókönyvet, annak is az első modulját, amelyben a Picassoképről írt olvasat(ok) utat tör az avantgárd szövegek olvasásához, és Kassákon, Joyce-on keresztül elvezet a „másképp olvasás” programjához.

Az Olvasókönyv egyes moduljairól E tanulmány nem teremt(het) keretet ahhoz, hogy mind a négy Olvasókönyvet (9., 10., 11., 12.) külön-külön bemutassuk, noha a fentiekben körvonalaztam azok didaktikai, elméleti stb. felépítését. Itt csupán a 12. osztályos könyv egyes moduljaira szeretnék reflektálni, amelynek lektori véleményezésében magam is részt vettem. Az Olvasókönyv moduljai közül kiemelkedik a József Attila vagy József Attilák?, az Alászállás(történetek) című modulból Bulgakov Mester és Margarita című regénye, valamint az Elbeszélések iskolájából Ottlik Géza regénye. Terjedelmük ellenére egyáltalán nem tűnnek túlreprezentáltnak. E modulok komplexitása és gazdagsága már-már túlnő a tankönyv terjedelmi korlátain, ám ezzel nemcsak a 17-18 éves diákok érdeklődésének felelnek meg, hanem egy újfajta tankönyvfejezetre és irodalomszemléletre is példát nyújtanak. Tudniillik itt nem az irodalomtörténeti perspektíva és a kicentizett oldalszám a mérce, hanem Orbán Gyöngyi azt érzékelteti, hogy egy nagy életművön, illetve néhány művön (mint pl. az Eszmélet, Óda, Mester és Margarita, Iskola a határon) keresztül hogyan működik az irodalom egésze.

200811.indb 244

2009.02.05. 21:38:17

Tankönyvek

245

Az egész Bulgakov-fejezet a regény sokértelműségéről, polifóniájáról szól, az egyfajta értelmezés lehetetlenségéről. A József Attila-fejezet kapcsán azt láthatjuk, hogy a szerző hogyan távolodik el az eredetkontextusra építő beállítódástól, hogyan szünteti meg az életrajzból levezetett mű gondolatát, a referencialitást mint értelmezési alapelvet. Elemzéseket idéz más szerzőktől, amelyek már nem érettségizőket, hanem jövendő olvasókat nevelnek. E modul, akárcsak az előbbi kettő, megtanít értően olvasni, illetve ahhoz a felismeréshez vezet el, amelyet Bókay Antal a következőképpen fogalmazott meg: „Kétségtelen (...), hogy létezik és folytonosan teremtődik egy immanens, önreflexív tér, olyan, amelynek kettős szerepe van: egyrészt kidolgozza, kimondja az ember, az emberiség rejtett lényegét, másrészt beépíti ebbe a lényegbe a fiatal, felnövekvő egyént.”8

Összegzés Az irodalomtankönyvek piaci részesedését figyelve azt tapasztalhatjuk, hogy a tanárok még mindig az ismeretközlő, a művek tartalmát megfogalmazó tankönyveket részesítik előnyben. Hogy miért? Mert ezek a tankönyvek nem kényszerítik ki a tanárok napi munkájának megváltoztatását. Orbán Gyöngyi Olvasókönyve épp arra nyújt példát, hogy másképpen is lehet irodalmat tanítani, másképpen is lehet irodalomtankönyvet írni, s ha nemcsak érettségiző diákokat, hanem jövendőbeli „értő” olvasókat akarunk nevelni, akkor ilyen olvasókönyvekre van és lesz szükségünk. E könyv igazolni látszik Fűzfa Balázs azon megállapítását is, mely szerint: „Az élményközpontú irodalomtanítás nem rendszer, nem program, hanem szemléletmód, módszertan, tantárgy-pedagógia vagy leginkább egy lehetséges fajta irodalompedagógia.”9 Az élményközpontú irodalomtanítás valójában nem is a tanítás jelenében szeretne eredményeket elérni, hanem a jövőre készít fel. Különböző élethelyzetek megoldására kíván kulcsot nyújtani szinte észrevétlenül. Orbán Gyöngyi könyve az irodalmat metatantárgyként gondolja el, amely elsősorban produktív munkára, összefüggések feltárására, az emberi lét legmélyebb rétegeinek megértésére szeretne rávezetni. Így a tanórán tanult narratívák befogadása feltételezi a tanuló aktív tevékenységét, amellyel működésbe hozza narratív repertoárját: részben a saját élettörténetéhez kapcsolódó elbeszéléseket, részben a már korábban asszimilált, azaz személyessé tett történeteket. Úgy gondolom, ennek a fajta irodalomszemléletnek és az ilyen típusú irodalomtankönyvnek van igazán létjogosultsága a ma és a jövő irodalomtanítása szempontjából, hogy a diák jó szövegértő és tudatos értékfelismerő legyen.

8

Bókay: i. m. 79.

9

Irodalomtankönyv ma. Szerk.: Fűzfa Balázs. Pont Kiadó, Budapest, 2002, 23.

200811.indb 245

2009.02.05. 21:38:18

246

A paradigmaváltás alternatívája


Hegedűs Gábor Szentlőrinc, a jövő iskolája című könyve megírásának motivációját a következőképpen fogalmazta meg: „Ma az oktatási kormányzat iskolai reformokról beszél. Az iskolai reformra Szentlőrinc kiváló és igazolt mintát adott. Adaptálni kellene azt a mai, megváltozott körülményekhez. Gáspár László szentlőrinci iskolakísérletével igazolta, hogy befektetés és pénz nélkül, sorozatos elvonásokkal nem lehet oktatási és nevelési reformot végrehajtani. Ha nem hiszünk a gáspári mintának, akkor higgyünk a sikeres finn modellnek, amely sok mindenben hasonlít a szentlőrinci kísérlethez. A legfurcsább, hogy a finn paradigmaváltás kezdete szinte egybeesik Gáspár iskolakísérletének indulásával. Ott voltunk a rajtnál, csak lemaradtunk, illetve visszafordultunk. Ez a könyv Gáspár Lászlóról, Kocsis Józsefről és a szentlőrinci iskolakísérletről íródott, de valójában a magyar közoktatásnak, szereplőinek és felelős vezetőinek szól. Ha egyszer észrevesszük, elfogadjuk, hogy a magyar közoktatási rendszert nem elég csupán megreformálni, hanem meg kell változtatni, és lesz is hozzá bátorságunk, akkor feltételezhető, hogy az úgynevezett PISA-jelentések eredményei nem lesznek ránk nézve és számunkra olyan lesújtóak.” Hegedűs Gábor munkája jelentős vállalkozás a hazai pedagógiai kultúrában. A könyv címe egyszerre utal arra, hogy az olvasó monográfiát tart a kezében, illetve arra, hogy olvasva szembesülhet a jövő nevelési-oktatási kihívásaival. A szerző egy lassan feledésbe merült iskolakísérletet tekint eszköznek pedagógiai hitvallásának igazolására. Arra keresi a választ, hogyan kell működnie egy iskolának, hogy képes legyen a társadalom követelményeinek megfelelni. Az iskolának messzemenően figyelembe kell vennie a tanulók egyéni sajátosságait, ké-

200811.indb 246

Könyvjelző Hegedűs Gábor Szentlőrinc, a jövő iskolája Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, 2007

2009.02.05. 21:38:18

Könyvjelző

247

pességeit annak érdekében, hogy a fejlesztés eredményes legyen; a gyermek növekedjék, gazdagodjanak kognitív, affektív és szociális képességei, s legfőképpen szeressen iskolába járni. A probléma megoldását Hegedűs Gábor a pedagógia megújulásában, a szükségszerű paradigmaváltásban látja, amely áthatja a pedagógia elméletét és gyakorlatát mind a tudományban, mind a gyakorlatot megvalósító szakemberek szemléletmódjában. Véleménye szerint a megújulás egyik kulcstényezője a projektpedagógia széles körű alkalmazása. Ennek a pedagógiai kultúrának kiváló képviselője, szakértője, aki eredményesen fáradozik a projektpedagógia gyakorlatának elterjesztésén, jelentőségének felismertetésén. A 2002-ben megjelent Projektpedagógia című könyve, nevéhez fűződik a Projektpedagógiai Társaság 1998-as létrehozása, az évenkénti projektkonferenciák sikeres szervezésének irányítása, a konferenciákhoz kapcsolódó konferenciakötetek szerkesztése. Tanfolyamok, továbbképzések vezetése igazolja elméleti és gyakorlati tevékenységét. Hegedűs Gábor nem csupán népszerűsíti a projektpedagógiát, hanem tudományos igényességgel támasztja alá hatékonyságát. Szentlőrinc, a jövő iskolája című könyve egyedülálló vállalkozás. Vizsgálatával igazolja, hogy a progresszív pedagógia (Hegedűs Gábor esetében a projektpedagógia) alkalmazása nem korlátozza az iskolai tevékenységet, nem gyakorol negatív hatást a tanulás minőségére. A Gáspár László által vezetett szentlőrinci iskolakísérlet induló évében Sásdon kontrollosztályokat jelöltek ki. Ez a szerencsés tény segítette a szerzőt a hipotézisek és az azokra kapott válaszok megfogalmazásában. (1) „A szentlőrinci iskolakísérletnek mind nevelésfilozófiájában, mind pedagógiai gyakorlatában megtalálhatók a projektpedagógia jellemző vonásai; a stratégiai, módszertani azonosságok.” (2) „A szentlőrinci iskolakísérlet első évfolyamán végzett tanulók felnőttkori átlagos életminősége nem rosszabb, mint a kísérleti iskola kontrollosztályaiban, Sásdon végzett tanulók felnőttkori átlagos életminősége. Megfogalmaztunk egy alhipotézist is.” (3) „Mivel Szentlőrincen a hatodik osztály végéig csak írásos értékelés, ennek következtében automatikus továbbhaladás volt, csökkent a lemorzsolódás, a negatív diszkrimináció esélye. A buktatásmentesség nem akadályozta, hanem elősegítette a tanulók társadalmi beilleszkedését. (…) Az iskolakísérletben végzettek iskolához, tanuláshoz való viszonya, attitűdjeik, emlékeik pozitívabbak, mint a Sásdon végzetteké.” Az első hipotézis igazolásához a szerző izgalmas párhuzamokat, összehasonlításokat vizsgál. A könyv első részében a neveléstörténetben közismert 19. század eleji amerikai szerző, John Dewey gondolkodását az iskolai és társadalmi élet, valamint az iskola és a demokrácia összefüggéséről; az abból megszületett nevelésfilozófiát, pedagógiai elméletet és gyakorlatot állítja párhuzamba a 20. század második felének hazai, progresszív pedagógiai elméletet alkotó és sajátos gyakorlatot megvalósító Gáspár László munkásságával. Olyan elméleti ismeretekkel és gyakorlati alkalmazásokkal szembesül az olvasó, amelyek a mai pedagógiai gyakorlatban nem csupán iránymutatóak, hanem alkalmazhatók, érvényesíthetők.

200811.indb 247

2009.02.05. 21:38:18

248


Gáspár László tevékenységét a szerző több szempontból is egyedülállónak, kiemelkedőnek tekinti. Úgy véli, hogy „Gáspár László nevét Freinet-vel, Petersennel, Hentiggel kellene együtt emlegetni”. Gáspár László eléggé kreatív, innovatív, bátor volt ahhoz, „hogy az adott társadalmi elvárásokon túlmutató, azokkal részben szembeforduló, de mégis az adott lehetőségekkel élni tudó pedagógiai fejlesztéseket” vigyen végbe. Pedagógiai jelentősége az elmélet és gyakorlat együttes megvalósítása. Az elmélet napjainkban túlságosan lassan épül be a gyakorlati pedagógiai munkába. Miért tartja a szerző Gáspár László tevékenységét példaértékűnek? A szentlőrinci iskolakísérlet modell lehet a pedagógiai paradigmaváltáshoz. Az elméleti koncepció gyakorlati megvalósítása sokoldalú vizsgálatot, tapasztalatgyűjtést tesz lehetővé. Gáspár László megváltoztatta a hagyományos tantárgyi rendszert, képes volt új, komplex tantárgyak kialakítására harminc évvel korábban, mint azt a Nemzeti alaptanterv előírta. Egy testületet tudott mozgósítani az új rendszerű tanítás megvalósítására. Az új tartalom, az új szerkezet új filozófiát, másfajta nevelést igényelt. Gáspár László arra a kérdésre is kereste és megtalálta a választ: hogyan lehet megoldani, hogy a gyengébben teljesítő gyerekek ne viszonyuljanak ellenségesen az iskolához, a tanuláshoz, a pedagógushoz; az iskola, a tanulás számukra is örömforrássá váljék. A gáspári és kocsisi tanulást segítő tanítási módszerek, eljárások, szervezeti keretek, pedagógiai technikák elősegítették a problémaközpontú tanulásszervezést, a cselekvő ismeretfeldolgozást, a globális tendenciák érvényesítését a tantárgyi rendszer egészében; az erdei iskolai szakaszok beépítésével, a természetkutató foglalkozásokkal. A tantárgyi rendszer struktúrájában érvényre jutott a választhatóság, az egyéni érdeklődés szerinti tanulás. A tanítási-tanulási tevékenység Szentlőrincen nem a hagyományos tankönyvfelhasználásra, hanem a „többkönyvű ismeretszerzésre, ismeretfeldolgozásra épült”. A tanítási-tanulási tevékenység alapvető eszköze a könyvtár lett, „alapvető feltétele a könyv- és könyvtárhasználati tájékozottság, ismeret, készség”. Hegedűs Gábor az iskolakísérlet elemző értékelése során rámutat a jelen oktatásának akut problémáira: „a könyvoktatás” túltengésére és a túlzott teljesítmény-központúságra. A szentlőrinci iskolakísérlet vizsgálatával azokra a kérdésekre keres választ, hogy a mai pedagógiai paradigmaváltásra való törekvések nem jelentenek-e zsákutcát a pedagógia, a megváltozott oktatásban részt vevő tanulók számára. Vagyis: az integrált vagy a szegregált oktatásszervezés eredményesebb-e; • nem veti-e vissza az integrált oktatás a jó képességű tanulók teljesítményét; • visszaveti-e az iskolai teljesítményt a buktatás, illetve az osztályozás nélküli tanítás; • a tananyagtervezésben komplexitás csökkenti-e az elsajátított ismeretek mennyi• ségét, minőségét hosszúatávon; hiánya csökkenti-e a tanulók aktivitását az ismeretszerzésben; • aaztankönyv új tanulásszervezési formákkal kifejlődnek-e a felnőttkori életminőséghez szükséges • kompetenciák;

200811.indb 248

2009.02.05. 21:38:19

Könyvjelző

249

úgy iskolát szervezni, hogy a tanulók a meglévő képességstruktúrájuktól füg• lehet-e getlenül szeressenek iskolába járni? A könyv sajátos értéke, hogy nem pusztán a korabeli dokumentumok elemzésével ismerkedhet meg az olvasó a szentlőrinci iskolakísérlet vizsgálata kapcsán, hanem egy jelenleg egyedülálló „utóvizsgálat” eredményeiből kap választ a feltett kérdésekre. A szerző a szentlőrinci iskolakísérlet, valamint a korábbi kontrollosztályok volt diákjaival (ma felnőttekkel) készített egykori és jelenlegi felmérők, összehasonlító vizsgálatok, interjúk tudományos igényű elemzésével egyértelmű választ ad a fent megfogalmazott, és napjainkban nagyon is aktuális kérdésekre. E kutatásai eredményeképpen megfogalmazott következtetései további gondolkodásra, a pedagógiai kultúra újragondolására késztethetik a pedagógusokat, a kutató szakembereket. Hegedűs Gábor Szentlőrinc, a jövő iskolája című könyvét ajánljuk azoknak a szülőknek, pedagógusoknak, akik keresik a megerősítést abban a hitükben, hogy a tananyag- és követelmény-központú oktatásnak van alternatívája, és ennek az alternatívának egyetlen gyermek sem vesztese.

Kovátsné Németh Mária

200811.indb 249

2009.02.05. 21:38:19

Contents

250 Studies

Andor Maróti 3 Adult education in a postmodern society József Mayer 18 Adults at School Sarolta Papp-Monori 44 Constructivism – pedagogy – andragogy Melinda Pálfi 50 The discourse of the adult education in Új Pedagógiai Szemle from 1989 to 2007

Ilona Antal-Lundström 67 The secret of excellence. Aestheticallybased pedagogy. A pedagogical analysis of aesthetics as a tool to raise democratically literate citizens David Kerr 92 Education for Active Citizenship: Setting the Scene Kálmán Békési 106 Innovation and institutional management. Excerpts from the background study Vocational Education and Drop Out research project Dániel Horváth 119 Integrated science pilot project – a survey on mode of action Case study Helga Andl 147 Once-upon-a-time school. A case study on school annulment

World view Emese Felvégi 188 Adult education and professional training in the world – a press review Ildikó Mihály 199 The emergence of a new learning science. Experiences of the research programmes of 40-year-old CERI Multicultural forum Viliam Kratochvíl 211 On methodological peculiarities of multiperspective coursebooks of history Barnabás Vajda 222 An example of source-based, empathic and multiperspective student activities. Based on the set of tasks in history by Kratochvíl Forum László Kristóf 228 Cross country and enigma in maths. The project method in mathematics Textbooks István Lakatos 240 On the hermeneutic concept of understanding of a readeroriented set of textbooks 240 Bookmark 246 The alternative to paradigm shift. Szentlőrinc, School of the Future by Gábor Hegedűs (Mária Németh-Kováts)

In memoriam 160 The legacy of Ervin Vladár (1928–2008) (Ottó Szabolcs)

* 250 Contents and abstracts in English

Educational history Géza Sáska 161 Interpreting old and new slogans in the post-1945 pedagogical canon

200811.indb 250

2009.02.05. 21:38:19

Abstracts

251

Studies Andor Maróti 3

Adult education in a postmodern society

Based on international literature, this study is a warning that the tasks of adult education can not be defined without considering historical changes. The postmodern era necessitates essential changes in this respect. It transforms the connection between teaching and learning and it focuses on problem-solving thinking in the individual experiences. So in problematic situations the task will be „finding the way out”. In addition, the article presents the respective effects of closed and open thinking in the process of abstract generalization of experiences and in the practical conclusions drawn thereof. Consequently, learning is much more than taking over information. It is essentially forming one’s mental framework and perspective through the development of the necessary skills and competencies.

József Mayer 18

Adults at school

This study presents characteristics of participants in school-based adult education on the basis of a questionnaire survey. The original research objective was to reveal problems related to the competitiveness of institutions involved in professional training and point at directions of future development at the level of the institution – also touching on contents issues – that may ensure a successful school career and job market placement for those enrolled in adult education.

Sarolta Papp-Monori 44 Constructivism – pedagogy – andragogy Constructive pedagogy is, characteristically, the product of late 20th century, emerging in the context of cognitive psychology: it was brought about by a paradigmatically new approach to learning in the framework of constructivism. Constructivism does in fact seem adequately applicable to interpreting and solving challenges and conceptual issues typically occurring in andragogy. Sources cited from different areas of teaching and learning are to support new perspectives brought up by the author of the present study and may jointly serve as a customtailored impulse to form a coherent image of learners and to serve as reference point for further interest.

200811.indb 251

2009.02.05. 21:38:20

252

Melinda Pálfi 50

The discourse of the adult education in Új Pedagógiai Szemle from 1989 till 2007

This paper focuses on the discourse of the adult education with the help of pedagogical professional publication. Main issuses, questiones, problems, conceptual networks and modifications of the discourse are analysed and the authors’ intentions are examined. Light is shed on the self-definition of adult education in relation to other disciplines. Main points of investigation: forms, methods, functions, historical review, vision of future, legal support and quality assurance, key players, EU and its policy. The survey is on the timescale from the political transformation to present times with the method of discourse analysis.

Ilona Antal-Lundström 67

The secret of excellence. Aethetically-based pedagogy. A pedagogical analysis of aesthetics as a tool to raise democratically literate citizens

The aim of this study is to pedagogically analyse the ways aesthetics may shape human character and to shed light on how theories of education are related to day-to-day teaching practice from the perspectives of a radical aesthetic philosophy. The first part of the study elaborates on the relation of aesthetics to pedagogy, then follows a theory of action transfer, where the democratizing function of pedagogy is examined in today’s European reality. It is a high-level functionality of vital competences – that is communicative and cognitive competences – that makes living a democratic life possible. By way of forming these competences the task of the educational system help society and its individuals cope with their problems. Experiments examining the developmental power of music and aesthetic activities are presented to support the author’s hypothesis that excellence is motivated by a pedagogical use of aesthetics.

David Kerr 92

Education for Active Citizenship: Setting the Scene

Active citizenship is still a changing concept, it focuses on people’s active participation in the processes influencing the life of their communities and emphasizes that human rights can be fully exercised through active and responsible participation. Active citizenship is developed through learning. Citizenship education in schools does not only share information and knowledge but also aims to develop skills and attitudes. If we want to renew democracy, we have to reconnect politics to people’s everyday lives: to make politics and citizenship everyday things that belong to people’s daily communal experience. A stronger confidence in collective action can actually make a change. Therefore the emotional component of active citizenship is very important: the sense of the individual that one can get things done, one can affect a change, and make a difference in the world.

200811.indb 252

2009.02.05. 21:38:20

253 Kálmán Békési 106 Innovation and institutional management. Excerpts from the background study Vocational Education and Drop Out research project This article is a shorter version of the whole background study, focusing on two subjects: the innovation culture of schools, and the organizational level of problem solving. The main conclusions are the followings. On one hand the greater the tradition of innovation in the school is, the greater efforts they make to cut the drop-out rate in the school (expressed especially in terms of time-management). Those schools where, according to the interviewees, cutting the drop-out rate was efficient, prevention was used rather than crisis management.

Dániel Horváth 119 Integrated science pilot project – a survey on mode of action The efficiency of the educational package Global Climate Change was surveyed in four areas, measuring the impact of the new pedagogical tool on learners. The four areas were the following: gain of factual knowledge was analysed; change in free associations were examined; factors associated with student activities and action potentials were looked at (monitoring changes in student attitudes in the meantime) and finally opinions of students on the teaching modules were polled. The greatest development was found in terms of gains in factual knowledge. Significant change was found in terms of factors associated with students’ environmental activity and action potentials; while a lesser change was observed in free associations and student attitudes. (The educational package and reflections of teachers involved in the pilot was presented by Péter Havas in our previous issue.)

Case study Helga Andl 147 Once-upon-a-time school. Case study on school annulment This case study set out to present and interpret the present-day history of school annulments. The author does not intend to isolate school history from other factors; instead, gives a broad context by describing the social, economic and geographical environment of the school as well as putting these on a timescale and identifying main theoretical dimensions of research that can be related to the actual course of events unveiled in the case study. Eventually, in connection with the school annulment, a close look is taken at the options, decisions and helplessness of the participants of the whole process and the reasons and effects thereof.

200811.indb 253

2009.02.05. 21:38:20

254

Educational history Géza Sáska 161 Interpreting old and new slogans in the post-1945 pedagogical canon It is the very nature of pedagogical thinking to compare real-life events to norms, ideal state and rules to follow. The educational historian’s job, however, is to consciously ignore visionary conditions, structures and trends and instead systematically describe and compare existing (or past) systems and trends. Normative thinking tends to perceive the workings of society similarly to those of a living organism; a descriptive view, on the other hand, operates with a conflict-based view of society in which participants keep fighting one another. Following the latter method, the author of this study applies tools of political science, sociology and history and comes to the likely conclusion that slogans of educational policy were created in the 1940s by popularnational and West-oriented thinkers (eg László Faragó, Árpád Kiss) and those of the 1950s by great thinkers orienting towars the Soviets (eg Ferenc Mérei). The foundations of the canon were socialist concepts of social equality and child-orientedness, annihilated by a communist takeover and the cold war in an era when all concepts related to Western Europe were indiscriminately treated as enemy. In their place a socialist pedagogy began to emerge with new people, new concepts and a new view of history.

World view Emese Felvégi 188 Adult education and professional training in the world – a press review Think of it as commonplace, a fact or an idealized dream: life long learning is a part of everyday life. It can lead to a better tomorrow, lead to better opportunities in the labour market, or hold the key to indivdual or community enlightenment. The author looks at a key element of life long learning, adult education (and to a certain extent) vocational training from the viewpoint of available international documents and scientific journals. The article highlights data and trends from OECD, UNESCO and European Union publications as well as presents a review of lierature pertaining to the theory and practice, and most of all sections discussing, reviewing and critiquing educational policy as evident in the international journals related to adult education and vocational training.

200811.indb 254

2009.02.05. 21:38:20

255 Ildikó Mihály 199 The emergence of a new learning science. Experiences of the research programmes of 40-year-old CERI The demand for lifelong learning called attention to areas of science which may yield research findings that enrich or specify our knowledge of learning from the perspective of anatomy, physiology and pathology. Such research programmes were launched a decade ago by the Centre for Educational Research and Innovation (CERI) of OECD with the purpose to take the first steps towards a new, independent science of learning. Thanks to the two subsequent research programmes researchers were able to publish findings that by all means contribute to select effective forms of teaching for learners of different age groups, of different status and of different cultural background.

Multicultural forum 211 A common past – from uncommon perspectives The Slovak-Hungarian Teacher Team of the National Institue for Public Education held two international conferences supported by the Szülőföld Fund in May, 2008. Talks at the first conference mainly focused on the historical background of a Hungarian–Slovak history textbook in preparation. The second conference presented the general properties and practical experiences of multiperspective education, based on an example of French–German cooperation and the current Slovakian-Hungarian history textbook project. In the next two issues of the present journal we intend to publish edited and extended versions of presentations delivered at the two conferences.

Forum László Kristóf 228 Cross country and enigma in maths. The project method in mathematics When you teach a difficult school subject, it is crucial to find ways of cooperation with your students. In fact, pedagogical methodology offers ways to do this. One of the most effective ones is the project method, because all students are attracted by the chance to create something that was never created before by anyone. Taking pride in their work and being successful as a team are equally important factors of motivation. This study aims to set an example – under the pretext of teaching mathematics – of how teachers can find ways different from well-known school methods and reveal a fascinating side of their subject.

200811.indb 255

2009.02.05. 21:38:21

256

Textbooks István Lakatos 240 On the hermeneutic concept of understanding of a reader-oriented set of textbooks Orban Gyöngyi’s Appreciative Literature Reading gives way to creativity in a way that requires one to have accurate knowledge of the literary piece, to be adequately informed culturally, and to have the ability to share and use ideas professionally. The major goal is that the reader should engage in a dialogue with the text that he is reading, and it will persumably be part and parcel of the literary works he had knowledge of so far. In Orban’s concept the effect story and dialogues play major roles, which are key notions in the hermeneutical tradition. The purpose of this textbook is not merely to teach literary history, and provide „ready-to-use” literary work analyses, but also to provoke one to improve his capacity to be critical when reading and to form an opinion, to be analytical. On the whole the purpose of this textbook is that one should reamain a reader even after finishing school, and to be self motiveted to build his own cultural orientation.

200811.indb 256

2009.02.05. 21:38:21

3 Maróti Andor: Felnőttképzés a posztmodern társadalomban

Recommend Documents