Nemzetközi. biztonsági ismeretek. oktatása az általános, a szak- és a. középiskolákban. Szociológiai felmérés a. pedagógusok körében

Nemzetközi biztonsági ismeretek oktatása az általános, a szak- és a középiskolákban. Szociológiai felmérés a pedagógusok körében

Dr. Mucsi József PhD. szociológus 2009.03.24.

Nemzetközi biztonsági ismeretek oktatása az általános-, a szak-, és a középiskolákban. Szociológiai felmérés a pedagógusok és a diákok körében

TA RT AL OM JE GY ZÉ K BEVEZETÉS ........................................................................................................................................... 4 A MINTÁRÓL, A KUTATÁSRÓL....................................................................................................... 7 PEDAGÓGUSOK KÖRÉBEN VÉGZETT VIZSGÁLAT .................................................................. 9 1.

ÁBRA: A MINTA ELOSZLÁSA .................................................................................................. 9

2.

ÁBRA: OKTATOTT TÉMÁK ................................................................................................... 10

3.

ÁBRA: BIZTONSÁGI TÉMÁK TERVEZÉSE AZ ISKOLÁKBAN...................................... 12

4.

ÁBRA: A TÉMÁK OKTATÁSÁRA FORDÍTOTT IDŐ......................................................... 14

5.

ÁBRA: OKTATOTT BIZTONSÁGGAL KAPCSOLATOS SZERVEZETEK..................... 15

6.

ÁBRA: A TÉMÁK OKTATÁSÁNAK INDOKLÁSA .............................................................. 16

7.

ÁBRA: MAGYARORSZÁG NEMZETKÖZI KAPCSOLATAINAK ÉRTÉKELÉSE ........ 18

8.

ÁBRA: MAGYARORSZÁG NEMZETKÖZI KAPCSOLATAI A TELEPÜLÉSEK SZERINT ...................................................................................................................................... 19

9.

ÁBRA: MAGYARORSZÁG EURÓPAI KAPCSOLATAI ...................................................... 20

10. ÁBRA: A DIÁKOK ÉRDEKLŐDÉSE A TÉMÁK IRÁNT..................................................... 22 11. ÁBRA: A DIÁKOK TUDÁSSZINTJE ....................................................................................... 23 12. ÁBRA: A TÉMÁK MEGJELENÉSE AZ ISKOLÁK TANTESTÜLETÉBEN ..................... 25 13. ÁBRA: PEDAGÓGUSOK OKTATÁSI ESZKÖZÖK FELHASZNÁLÁSA.......................... 26 14. ÁBRA: A PEDAGÓGUSOK ÁLTAL HASZNÁLT OKTATÁSI FORMÁK......................... 28 15. ÁBRA: A PEDAGÓGUSOK RÉSZVÉTELI SZÁNDÉKA EGY SZOCIOLÓGIAI KUTATÁSBAN ............................................................................................................................ 29 16. ÁBRA: A KÉT NAGY NEMZETKÖZI SZERVEZET BEMUTATÁSA ............................... 30 17. ÁBRA: A TANÁRI KAR ÉRDEKLŐDÉSE A BIZTONSÁGI TÉMÁK IRÁNT.................. 32 18. ÁBRA: A TANÍTOTTAK MÉRÉSÉNEK MÓDJA ................................................................. 33 19. ÁBRA: A NEMZETKÖZI BIZTONSÁGI SZERVEZETEK ISMERETE ............................ 34 20. ÁBRA: AZ EU CÉLJAINAK ÉS SZERVEZETEINEK ISMERETE .................................... 36 21. ÁBRA: A NATO CÉLJAINAK ÉS SZERVEZETÉNEK ISMERETE (N=23)...................... 37 22. ÁBRA: GLOBALIZÁCIÓ ÉS A BIZTONSÁGI SZERVEZETEK ........................................ 39 23. ÁBRA: A TANTESTÜLET TÁRSAS ÉRZELMI HELYZETE (É=5) ................................... 40 24. ÁBRA: A DIÁKOK TÁRSAS ÉRZELMI VISZONYAI A TANÁROK MEGÍTÉLÉSE ALAPJÁN (É=5)........................................................................................................................... 41 25. ÁBRA: A LAKÓKÖRNYEZET TÁRSAS ÉRZELMI VISZONYAI (É=5) ........................... 43 26. ÁBRA: ÖSSZEHASONLÍTÓ ÁBRA A HÁROM CSOPORT TÁRSAS ÉRZELMI VISZONYAIRÓL (É=5) .............................................................................................................. 44 A DIÁKOK KÖRÉBEN VÉGZETT VIZSGÁLAT ........................................................................... 46 27. ÁBRA: A MINTA ELOSZLÁSA A SZOCIOLÓGIAI DIMENZIÓK SZERINT ............... 46

2


28. ÁBRA: ISKOLAI OKTATÁSBAN ELHANGZÓ TÉMÁK ÉS GYAKORISÁGUK A DIÁKOK SZERINT N= 360 ........................................................................................................ 48 29. ÁBRA: A DIÁKOKAT ÉRDEKLŐ TÉMÁK ÉS GYAKORISÁGUK N= 360...................... 49 30. ÁBRA: A TÉMÁK, AMELYEKRŐL HALLOTTAK A DIÁKOK, ÉS GYAKORISÁGUK 50 31. ÁBRA: A SZERVEZETEK TEVÉKENYSÉGE ISMERETÉNEK OSZTÁLYZATAI (MAX. É= 5)............................................................................................................................................... 52 32. ÁBRA: A BIZTONSÁG EGYES KÉRDÉSEINEK ISMERETSZINTJE (MAX. É=5) ........ 53 33. ÁBRA: MAGYARORSZÁG TAGSÁGA A BIZTONSÁG SZERVEZETEIBEN................. 54 34. ÁBRA: MAGYARORSZÁG BELÉPÉSE A NATO SZERVEZETÉBE (N=360).................. 56 35. ÁBRA: MAGYARORSZÁG BELÉPÉSE AZ EURÓPAI UNIÓBA (N=360) ........................ 56 36. ÁBRA: MAGYARORSZÁG KATONAI KONTINGENSSEL VESZ RÉSZT A DIÁKOK ISMERETE SZERINT (N=360).................................................................................................. 57 37. ÁBRA: MIÉRT OKTATJÁK AZ ISKOLÁK A TÉMÁKAT? ................................................ 58 38. ÁBRA: A BIZTONSÁGI INFORMÁCIÓK MEGSZERZÉSÉNEK INTÉZMÉNYEI (MAX. É=5)................................................................................................................................................ 59 39. ÁBRA: KINEK A FELADATA A BIZTONSÁG GARANTÁLÁSA (N=360; FIÚ =172; LÁNY=188) ................................................................................................................................... 61 40. ÁBRA: MAGYARORSZÁG KAPCSOLATAI A SZOMSZÉD ORSZÁGOKKAL (MAX. É= 5) .................................................................................................................................................... 62 41. ÁBRA: A DIÁKOK TÁRSAS ÉRZELMI ÁLLAPOTA .......................................................... 64 42. ÁBRA: ÖSSZEHASONLÍTÓ TÁBLÁZAT A TÁRSAS ÉRZELMI VISZONYOKRÓL .... 65 43. ÁBRA: A DIÁKOK ELŐÍTÉLETEI ......................................................................................... 67 ÖSSZEGZETT KÖVETKEZTETÉSEK ............................................................................................ 69 MELLÉKLETEK: ................................................................................................................................ 73

3


BE VE ZE TÉ S

A diákok nemzetközi biztonsági rendszerek működésére vonatkozó ismereteit, valamint a pedagógusok oktatási gyakorlatát vizsgálva olyan értelmezési keretet kellett választanunk, amelynek segítségével megértjük annak a tudásnak a genezisét, amelyet mérünk. Előfeltételezésünk szerint ez a tudás nem szűkíthetőle csupán egy intézmény tevékenysége eredményének, még akkor sem, ha ebben a tevékenységben a primátust szándékolt közvetítésével mégiscsak az iskolai oktatás végzi. Tudnunk kell, hogy sok intézmény együtthatása eredményének kell tekinteni a teljesítményeket, amelyben véleményünk szerint elsődleges és taxatíve mérhetőhatása az iskolai oktatásnak van.

A politikai szocializációban kitüntetett szerepük van a folyamatok hordozóinak,

a

politikai

szocializáció

ágenseinek,

az

intézményesített

közvetítőknek is, hiszen a politikai szocializáció intézményesülése elsősorban a közvetítők intézményesülését jelenti. Ebben az alábbi intézmények szerepét említhetjük meg, a család, a kortárscsoport, az iskola, az ifjúsági mozgalmak, a vallási közösségek, a tömegkommunikáció, és a szubkultúra, mint a folyamatok elsődleges közvetítői. Természetesen tisztában vagyunk azzal, hogy a közvetítők között mind időbeli, mind fontosságbeli különbözőségek vannak. Egyrészről elfogadjuk azt az alapfeltevést, amely szerint a politikai szocializáció folyamat jellegű, ahol különböző életkorú emberek tanulási folyamata és képességei kialakulása zajlik az egyes életkori szakaszokban, azok eltérőtartalmaival, másrészről azt, hogy ez a tanulási folyamat egyfajta visszahatást is magában foglal, azt, hogy a politikai szocializáció címzettjei is hatást gyakorolnak a politikai szocializációs gyakorlatban. Ennek megfelelően kérdeztük a különbözőéletkori csoportokhoz tartozó fiatalokat, és ugyan ezen 4


ok miatt voltunk arra is kíváncsiak, hogy milyen eltérések tapasztalhatók az életkori dimenziók mentén.

Értelmezésünk szerint a politikai szocializáció folyamatában egy adott nemzet

politikai

kultúrája

kerül

átadásra,

amely

magában

foglalja

meghatározott, történelmileg kialakult normák, értékek és attitűdök előítéletek átadását,

átvételét,

megtanulását,

elsajátítását,

a

maga

teljes

bonyolultságával egyetemben. Természetesen itt számolnunk kell mind a látens, mind a manifesztált igényekkel és hatásokkal is. Ezért kérdeztünk rá a vizsgálat során olyan társas érzelmi viszonyokra, amelyek az emberi együttélés alapját képezik, így kérdéseinkben megjelentek a tantestületek, a diákok és a lakókörnyezet társas érzelmi viszonyait firtató panelek is. Dolgozatunkban ennek az elméletnek megfelelően vizsgáljuk a biztonsági ismereteket, és a közvetítőágensek közül elsősorban is az iskola hatását, mint olyan szocializációs intézményi hatást, ahol a szándékolt hatások között, még ha esetenként csak a tanári óravázlatok szintjén is, megjelenik valamilyen formában és mértékben a nemzetközi biztonsági ismeretek közvetítése, amely más hatásokkal együtt adja azt a tudást és véleményt, amelyet a dolgozatokban a hallgatók megfogalmaztak. A politikai szocializáció még egy aspektusa tarthat érdeklődésünkre számot, nevezetesen az, hogy e folyamat során többféle politikai rendszer is elsajátítódik, így meg kell különböztetni a nemzetközi politikai rendszert, a nemzeti politikai rendszert, a helyi hatalmi viszonyokat, valamint a családot, mint hatalmi szerkezetet. A politikai rendszer különbözőintegrációs szintjei a politikum különbözőminőségeit is jelentik, ezért másként vetődik fel a rendszer egészének elsajátítása, és megint másként a közvetlen környezet, vagy az adott település politikai viszonyainak elsajátítása. Ez a jelenség figyelhetőmeg véleményünk szerint abban is, hogy sok interjúalany a véleménynyilvánító, vagy számára hosszúnak tűnőkérdésre nem válaszolt. E mögött nem minden esetben a „nem-tudás” húzódik meg, hanem sokkal inkább a személyes 5


érintettség hiánya, vagy az értelmezési keret nem ismerete, esetleg azok nem kellő motiváló kényszere. Vizsgálatunkban ezért rákérdeztünk a szomszédos országokkal

kapcsolatos

véleményekre,

pontosabban

arra,

milyennek

értékelik a tanárok illetve a diákok Magyarország kapcsolatait a szomszédos országokkal. Munkánkban törekedtünk arra is, hogy a politikai szocializációs folyamatból azokat a tényezőket ragadjuk meg, amelyek az iskolai szocializáción keresztül az iskolai oktatási folyamatban érhetők tetten. Tisztában vagyunk azzal is, hogy az eredmények nem szűkíthetők le az iskola eredményének,

hanem

a

többi

szocializációs

ágens

összhatásaként

értelmezhetők csak, ám jelenleg csak az iskolai oktatásban találunk olyan szándékolt hatásokat a jelzett ismeretek átadására vonatkozóan, amelyek véleményünk szerint manifesztálódhatnak, így a többi ágens ezt a hatást csak kiegészítheti, erősítheti, bővítheti, vagy akár ki is olthatja. Nem beszélve azokról a médiahatásokról, amelyek a „botrányinformáció” közvetítésről szólnak, vagy azokról a politikusi megnyilvánulásokról, melyekben ez a kapcsolatrendszer vagy etnocentrikus felhanggal, vagy a nemzeti sajátosságok figyelmen kívül hagyásával, kishitűméricskéléssel beszélnek az ország, a magyar társadalom helyzetéről. Ezért elsőrendű kérdés, vajon mit és hogyan tanítunk arról a biztonságpolitikai szövetségi rendszerekről, amelynek tagjai, és egyben haszonélvezői vagyunk, amelyek alapelveik szerint képesek garantálni az országunk biztonságát, fejlődést, ám nem ringatózhatunk abban a hamis illúzióban, hogy ez olyan egyoldalú kötelesség, amely csak a partnerektől kérhető számon, hanem megértjük azt is, hogy a biztonsági rendszerek működésének garanciája a tagállamok kötelezettségei teljesítésének az összessége.

S mint minden más hasonló együttműködés, a jogok, és

kötelezettségek összhangját várja el a tagoktól, így a Magyar Köztársaságtól, annak állampolgáraitól is. 6


Tehát azt gondoljuk, hogy a biztonságról a biztonsági szövetségi rendszerekről szóló ismeretek átadása nem csak az iskola feladata, - bár jelenleg az egyetlen olyan intézmény, ahol szervezetten folyik a téma oktatása -, hanem a társadalomnak, annak valamennyi intézményének részt kell

venni

állampolgárai

megszületésében,

tudatos

fenntartásában,

politikai

kötelezettségvállalásának

fejlesztésében,

ezzel

hozzájárulva

a a

szövetségesi kötelezettségek teljesítésének elfogadásához.

Az oktatás ennek csak egyik eleme, nem egyetlen, de kétségtelenül a legjelentősebb eleme.

A MI NT ÁR ÓL , A KU TA TÁ SR ÓL

A vizsgálatot Magyar Köztársaság Külügyminisztériuma megbízása alapján a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata végezte azzal a céllal, hogy megismerjük a tanárok és a diákok ismereteit, véleményét, politikai állásfoglalását a biztonság, a nemzetközi biztonsági szervezetek, a Magyar Köztársaság szerepéről a biztonsági rendszerekben, továbbá képet kapjunk azokról a sajátosságokról, amelyek a téma oktatását kísérik.

A

vizsgálatba

az

ELTE

másoddiplomás

képzésére

jelentkezett

társadalom és állampolgári ismeret szakos tanárkollégákat, azok iskoláit, az általuk tanított osztályokat vontuk be, azt is kockáztatva, hogy a vizsgálat nem éri el a szociológiai vizsgálatoknál megkövetelt reprezentativitás mértékét. Kértük a kollégákat, hogy a diákoknak, az órákon általában szokásos segítségen kívül más segítséget ne adjanak, mert abban az esetben nem a tudásról, hanem a segédeszközök használatáról kapunk választ. A vizsgálatba bevont személyek létszáma 23 főtanár és 360 fődiák. A minta kiválasztása során reprezentativitásra törekedtünk a diákok esetében a „nem” az 7


„iskolatípus” és a „lakhely” szerinti dimenziókban. A vizsgálatot az általános és a középiskolák diákjaira terjesztettük ki szakiskolai tanulók alacsony érintettségük miatt nem kerültek be a mintába. A vizsgálat helyszínei nagyjából megfelelnek Magyarország településstruktúrájának, és a települések iskolastruktúrájának is. Az életkori dimenzióban csak azokat az életkorokat vizsgáltuk, ahol ezek a kérdések szerepeltek a tananyagban, így a 14-15 éves életkorúak alig szerepelnek mintánkban. A kísérlet esetleg arra is lehetőséget adhat egy későbbi másodelemzés során, hogy összehasonlítsuk a diákok énképét a pedagógusok által visszatükrözött képpel, és megvizsgáljuk a torzítások milyen irányba, milyen módon történnek. Jelen kutatás azonban csak az alapadatok elkülönített elemzésére terjed ki, erre szól csak a kutatók megbízása.

A vizsgálat időpontja: 2009. január-március hónap.

A kutatás felelőse: Dr. Szabolcs Ottó kandidátus, történész, ELTE, docens

A kutatás vezetője: Dr. Mucsi József Ph.D. szociológus,Wekerle Sándor Üzleti Főiskola,docens

A kutatás végrehajtásában részt vett: dr. Ikotics Anna Tamás Ilona Tóth Anna Tóth Ádám A társadalom és állampolgári ismeretszak hallgatói, akik a kérdőíves lekérdezést vezették 8


PE DA GÓ GU SO K KÖ RÉ BE N VÉ GZ ET T VI ZS GÁ LA T

1.

ÁBRA: A MI NTA EL OS ZL ÁS A

A tanári mintában 23 fő, az ELTE Történeti Intézet posztgraduális képzésének hallgatója vett részt, a vizsgálatra jelentkezés önkéntes volt, az adatok számítógépes rögzítése után a kérdőíveket a kutatási szabályok betartásával megsemmisítettük. Ha a minta eloszlását vesszük alapul, azt látjuk, hogy az iskolai osztályoknál nem 23 db szerepel, hanem 38. Ez abból fakad, hogy a kollégák nem csak egy osztályt tanítanak, hanem többet, sőt egy iskolán belül is található általános (5 db), gimnázium (20 db), és szakközépiskola (9) is. Az évfolyam szerinti megoszlás is eltér a tanárok számától, 5-8 évfolyamos osztály 5 db, 9-10 évfolyamos 13 csoport, 11-12 évfolyamos osztály 15 db szerepel az oktatott osztályok között. Ez is az előzőekkel magyarázható. Az osztálylétszámok majdnem optimálisak, több mint 2/3-uk 30 főalatti, és összesen csak 6 csoport esetében beszéltek a megkérdezettek 30 fő feletti létszámokról, ám azért a képet bonyolítja, hogy alig egy negyedük tanít csak optimális osztályszámot, a résztvevők fele több mint nyolc osztályt tanít, és további 9


egy negyede 6-8 osztályt tanít. Ha figyelembe vesszük az egyéb tanári leterheltséget, akkor azt gondolhatjuk, ez a munka minőségének a romlását is magában hordozhatja. A településszerinti megoszlás nagyjából követi a magyar települések arányát, bár jelen dolgozatban különös szerepet nem szántunk ennek a demográfiai mutatónak, nem tartalmaz a kutatási cél szempontjából semmiféle releváns információt, mint ahogy a nemek szerinti és az életkori mutatók sem.

2.

ÁBRA: OK TA TO TT TÉ MÁ K

A biztonság kérdéseinek oktatására vonatkozó kérdésünk során igyekeztünk differenciált zárt kérdést feltenni, amelyben megfogalmaztuk a lehetséges válaszokat is, amelyek közül a megkérdezettek választhattak. Úgy gondoltuk, hogy a direkt biztonság mellett jelentős szerepet játszik a biztonságérzet kialakulásában a globalizáció, vagy a multikulturalitás kérdéseinek elsajátítása értelmezése

is,

amelyek

inkább

a

szubjektív

biztonsághoz

kapcsolódnak.

Megállapítottuk, hogy a leginkább oktatott téma a globalizáció jelenségvilága (27 tanegységben), ezt követi a szomszéd országokkal való együttműködés (18 tanegység), valamint az európai közösség biztonsági kérdéseinek oktatása (18 10


tanegység). Fontossági sorrendet is sejtethet az a jelenség, melyben a nemzetközi biztonság(14 tanegység) és a nemzeti érdekek (13 tanegység) közel azonos súllyal szerepelnek az oktatott témák között. Nagy valószínűséggel igazolható az a megállapítás, hogy az egyén a saját (lásd. nemzetbiztonság) szubjektív biztonságérzetét természetes közegként fogja fel, és a biztonsági környezetről való érdeklődése ettől a színtértől koncentrikusan kifelé terjedve csökken. A jelenlegi nemzetközi helyzetben (gazdasági válság) érthetőa globalizációtól való félelem, amely a személyes és a nemzeti biztonságot is veszélyezteti. Talán ez az oka az iránta megnyilvánuló fokozottabb érdeklődésnek is. A szomszéd országok nagyon alacsony fokú biztonsági veszélyt jelentenek, az európai környezet pedig nagy valószínűséggel inkább a biztonság zálogaként jelenik meg, ezért alacsonyabb a faktor súlya a többinél. Véleményünk szerint ez a struktúra megfelelően tükrözi azon ismeretek súlyát a képzés rendszerében, amelyet joggal várhat el a társadalom az iskolától, mint közvetítőaktortól. Ha az egyes iskolatípusokat vizsgáljuk, nem találunk minőségi eltérést az egyes témák oktatási struktúrájában, de itt sem feledkezhetünk meg arról, hogy az egyes iskolatípusokban ugyan azok a tanárok oktatnak. Ha eltérést feltételezünk, akkor legfeljebb az egyes kérdéskörök mennyiségében, minőségében, mélységében fedezhetnénk fel ilyeneket. Erre vonatkozó kérdést azonban nem tettünk fel direkt módon. A témák sorrendje a következő. 1 helyen a globalizáció (27 tanegység), 2-3. helyen egyenlőfaktorsúllyal a szomszéd országokkal kapcsolatos biztonság illetve európai biztonság (18-18 tanegység) szerepelnek. A sorban a 4. a nemzetközi biztonság kérdése (14 tanegység), 5. a nemzeti biztonság kérdése (13 tanegység), 6. a multikulturalitás (12 tanegység), 7. nemzeti biztonság (11 tanegység), 8. az országvédelem (7 tanegység) .Véleményünk szerint ez egyben a szubjektív

11


biztonságérzés értelmezésének egyéni értékrendbeli sorrendje, ami fontossági sorrendet jelent. Meghúzódhatnak mögötte olyan tudati tényezők is, hogy a NATO és az EU tagság olyan biztonsági garanciákat jelent, melynek következtében az országvédelem, a magyar nemzeti érdeket, az ország biztonságát közvetlenül veszélyeztetőtényezők nem merülnek fel napjainkban. A veszélyt a globalizáció jelenti valójában az előzőekben felsorolt tényezők közül.

3.

ÁBRA: BI ZT ON SÁ GI TÉ MÁ K TER VE ZÉ SE AZ IS KOLÁ KB AN

A biztonságról szóló témák elsősorban a helyi tantervekben szerepelnek (22 tanegység). Az általános iskolákban és a szakközépiskolában néhány helyen a helyi tanterven kívül valósítják meg az oktatást. Szakköri tevékenység a megkérdezettek által képviselt iskolák közül egy foglalkozik a témákkal a magasabb iskolatípusok esetében, igaz gyér számban, előfordulnak egyedi megoldások. (vetélkedők, találkozók, viták, beszélgetések, stb.). Nagy valószínűséggel többet érdemelnének

12


ezek a témák az iskoláktól, de ismerve a feléjük megfogalmazódó sokféle igényt, a tanórai keretek között ennél több időnem fordítható rájuk. Érdemes lenne megfontolni a döntéshozóknak egy olyan pályázati rendszer kialakítását, amelyben a tanórán kívüli, - akár szakköri programokkal, akár versenyekkel, vetélkedő kkel-, programok támogatásával, de eljuttatni a fiatalokhoz a biztonságról szóló információkat. Ehhez azokat a pedagógusokat külön is lehetne honorálni, akik részt vesznek ebben a pluszfeladatban, továbbá a szakkörök bizonyos működési költségeihez is lehetne biztosítani forrásokat. Így érvényesülhetne a több munkáért több honoráriumot elvet a tevékenységek felpezsdítése érdekében. Legfő képpen ezek a forráshiányok nem teszik érdekeltté a tanerő t ebben a kérdésben, hiszen a szülő k az érettségi megfelelést és/vagy a felvételin szereplést kérik számon az iskolától, és ezek közt a fentebb említett kérdések nem nagyon szerepelnek.

13


4.

ÁBRA: A TÉ MÁ K OK TATÁ SÁ RA FO RDÍTOT T ID Ő

A témák oktatására az iskolák kétötödénél nincs lehetőség arra, hogy külön foglalkozzanak azokkal. A tanárok érdeklődése, leleményessége lesz abban a döntő, hogy mivel és milyen mértékben foglalkoznak a kérdésköröket illetően. Egy gimnáziumi tanegységnél foglalkoznak tanórán kívüli időkeretben, ám valamennyi iskolatípusban, ha tervezték is a témát, akkor is a legjellemzőbb a 2-3 óra biztosítása, de vannak olyan iskolák, ahol valamennyi téma elrendezésére egy tanóra áll rendelkezésre. Abban, hogy a szakközépiskolákban jellemzőbb a 3-4 tanóra valószínűleg az húzódik meg, hogy a továbbtanulásra felkészítés gúzsa nem köti meg annyira a tanár kezét más témakörök kapcsán, mint a gimnáziumokban történhet. A gimnáziumi tanegységekben pedig azért jelenik meg a tanórán kívüli időkeretben való foglalkozás (szakkör), mert ez a foglalkozási forma a speciális érdeklődőket elégíti ki, valószínűleg a továbbtanulási szakirányuk és motivációjuk is ebbe az irányba tendál. Az általános iskolák esetében biztató jelenség, bár nem általánosítható jelenség, hogy gyakran két-három órát is fordítanak a biztonság problémakörének taglalására, a szakiskolák esetében mindhárom eshetőség megtalálható, de sem az általános, sem a szakiskolák, sem a szakközépiskolákban nem találunk tanórán kívüli 14


foglalkozásokat. Az általános iskolások esetében az érdeklődés hiánya életkorból, a szakiskolások, szakközépiskolások esetében pragmatizmusból fakad. Általában ugyan ezt tapasztalhatjuk más témák oktatása kapcsán megfigyelt érdeklődésre, aktivitásra is.

5.

ÁBRA: OK TA TO TT BI ZT ON SÁ GG AL KA PC SOLA TO S SZER VEZE TE K

Az oktatott biztonsági szervezetek között preferált helyet foglal el napjainkban az Európai Unió (28 tanegység), azt követi a NATO (22 tanegység), de a korábbi felmérésekhez képest jelentősen megnövekedett az ENSZ (22 tanegység) oktatása. Helyenként szó van a Visegrádi-4 országokról is, bár ez az előzőtémák közel felénél, harmadánál kevesebb tanegységben (11). Alig esik szó az EBESZ-ről, a Békepartnerségről, a G-10 országainak szerepéről. Gimnáziumi csoportoknál (3 tanegység) szerepel csak a G-10, ugyan úgy, mint az EBESZ. Ez a kép egy differenciált oktatási koncepciót mutat be számunkra, de azért arról is szól, hogy a pedagógusok többségénél a biztonság kérdése továbbra is elsősorban katonai, esetleg politikai biztonságot jelent. Az egyéb szervezetek között szerepelt a CIA, a Magyar Nemzetbiztonsági Hivatal, és más konkrét szervezetek. Egyéb belsőarányokban nincs eltérés, a leginkább érzékenyek a biztonság kérdéseinek oktatására a 15


gimnáziumok, szinte valamennyi témát oktatják az itt dolgozó pedagógusok, a szakközépiskolákban csak az EU, a NATO, az ENSZ, a Visegrádi-4-ek és a békepartnerség jelenik meg a tanórákon. Az általános iskolákban csak az EU, a NATO, és az ENSZ szerepel, a szakiskolákban ehhez kapcsolódik még a békepartnerség is. Ez a megállapítás kapcsolódik az előzőalkérdésnél megfogalmazottakhoz, nevezetesen a témák kiválasztásának differencia specifikája elsősorban az életkor, ezt követi az iskolatípus, amelyhez különbözőkarrier mobilitási elképzelések kötődnek. A gimnáziumból elsősorban a felsőoktatási intézménybe történőbejutás a motiváló tényező, ehhez pedig hozzátartozik az ilyen irányú ismeretek birtoklása is.

6.

ÁBRA: A TÉ MÁ K OK TATÁ SÁ NA K INDO KL ÁS A

Kíváncsiak voltunk a kutatás során arra is, vajon miért tartják a kollégák szükségesnek e témák oktatását. Ezek a válaszok segítségünkre lehetnek abban, hogyan teremthetjük meg a pedagógusok motiválását olyan esetben, amikor semmi nem kötelezi őket arra, hogy ezeket a fontos kérdéseket feldolgozzák, és megtanítsák a fiatalokkal.

16


Esetlegesen választ adnak ennek ellenkezőjére is, vajon mi az oka annak, hogy sok helyen nem szánnak rá időt, nem érzik szükségét annak, hogy a tananyagba beépítsék azokat. Két kiemelkedő motivációt találtunk, az egyik szerint a biztonságról, a biztonsági szervezetek működéséről szóló tudás az általános műveltség része, a másik kimagasló vélemény szerint a tudatos állampolgári ismeretek részét képezik ezek az ismeretek. Mind két motívum nagyon tiszteletreméltó szándékra utal, nevezetesen az húzódik meg mögöttük, hogy az egyén felelős a környezetéért, felelős saját maga és környezete biztonságáért, ha szükséges, akkor áldozni is köteles érte. Ez egy korábbi vizsgálatunkhoz képest jelentős előrelépés, mert ott még nagyobb volt az a felfogás, ami a korabeli tömegkommunikáció és politikai propaganda eredményeként alakult ki, tudniillik majd a NATO és az EU megvéd bennünket. Lehet, hogy a mostani válaszokban ott húzódik az a keserűtapasztalat is, hogy pusztán csak azok nem képesek védelmet nyújtani számunkra, abban jelentős szerepet kell vállalni az egyéneknek, a mikro és makro közösségeknek is. Szerepelnek még, bár kisebb súllyal a biztonságérzet növelése, a biztonságra fordított költségek elfogadás, a nemzetközi összefogás szükségessége, a saját szerepvállalási kedv növelése is. A szakközépiskolák megfogalmaztak egyéb indokokat is, de ezek mind egyedi indokok voltak, amelyek nem lépnek túl az általános hibahatáron, ezért felsorolásuktól eltekintünk. Fontosak ezek a megállapítások, mert látszanak mögötte olyan törekvések is, amelyek talán teljes társadalmi létünkre vetítve is alkalmasak lehetnek az „öngondoskodás” tudatának kialakítására a felnövekvő fiatalok körében. Egy individualizálódott, és eléggé atomizálódott társadalomban erre égetőszükség van, és ha ez a biztonság kérdéseinek a kapcsán is erősödik, akkor másodlagos társadalmi hozama is jelentős. 17


7.

ÁBRA: MA GY AROR SZ ÁG NEMZ ET KÖZ I KA PC SOLA TAIN AK ÉR TÉ KELÉ SE

Megvizsgáltuk azt a kérdést is, hogy a pedagógusok hogyan minősítik Magyarország nemzetközi kapcsolatait általában. Erre a kérdésre is tanegységenként osztályoztuk a válaszokat, zárt kérdéseinkre, mint az iskolában szokásos 1-5 terjedő osztályzatot adhattak, amiket transzformáltunk szöveges értékeléssé. Elmondhatjuk,

hogy

a

válaszadók

közül

jelentősnek

(5

osztályzat)

Magyarország nemzetközi kapcsolatait senki sem minősítette. Jónak (4 osztályzat) tartja a válaszadók több mint harmada (8 fő), közepesnek tartja 10 fő, a megkérdezettek közel fele, megfelelőnek 3 fő, és nem megfelelőnek 2 fő. Érdekes megfigyelni, hogy az általános iskolában tanítók közül senki nem minősítette nem megfelelőnek nemzetközi kapcsolatainkat, de közülük csak egy főminősítette jónak azt. Sokkal differenciáltabb a minősítése a szakközépiskolában tanítóknak, és mintha kicsit elfogultabban tekintenének kapcsolatainkra a gimnáziumi tanárok. Bár ezt az utóbbi kitételt nem állíthatjuk teljes biztonsággal, ugyan is e mögött szélesebb körű tájékozottság, magasabb színvonalú felkészültség és még sok egyéb más is meghúzódhat.

18


Ennek érdekében megvizsgáltuk, hogy egy másik dimenzióban, másik demográfiai mutatóban hogyan oszlik meg az értékelés. Hipotézisünk szerint egy másik, a település jellemzőszerinti mutató, talán magyarázatot ad arra, hogy milyen tényezők lehetnek a korábban felvázolt jelenség mögött. Ezt Robert K. Merton azon elméletére alapoztuk, amelyben a lokális és a kozmopolita befolyásolók világlátásáról, érdeklődési köréről, tájékozódásáról írt. Ebben a művében azt fogalmazza meg, hogy a lokális befolyásoló elsősorban a helyi dolgok iránt érdeklődik, információit a helyi lapokból meríti, míg a kozmopolita befolyásolót elsősorban a világ dolgai érdeklik, tájékozódni az országos lapokból szokott.1

8.

ÁBRA: MA GY AROR SZ ÁG NEMZ ET KÖ ZI KA PC SOLA TAI A TE LE PÜ LÉ SE K

SZER IN T

Nagy valószínűséggel igaznak bizonyul hipotézisünk, ugyan is a Budapesten tanító tanárok fele közepesnek, másik fele jónak tartja nemzetközi kapcsolatainkat, a nagyvárosok lakói között is a közepes és a jó minősítés jelentkezik, Merton K. Robert: Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Osiris Kiadó Budapest 2002. 477.p. 1

19


bár 1 fő csak megfelelőnek tartja azokat, míg a kisvárosiak között 1 fő nem megfelelőnek, 1 főmegfelelőnek és 2-2 főközepesnek és jónak, a községekben tanítók nem megfelelő, megfelelőés közepes minősítést adtak. A falun élőválaszadónk közepessel minősítettek. Mindazonáltal azt látjuk, hogy bármely dimenziót is vizsgáljuk, a válaszadók értékelésére a közepes (10 fő válaszadó) minősítés a jellemző, de ezt követi nagyságrendben a jó (8 főválaszadó) minősítés, és elenyésző azok száma, akik ennél kedvezőtlenebbül ítélték meg nemzetközi kapcsolatainkat. Azok is a települési lejtőn lefelé haladva találhatók. Ebből a szempontból a falusi válaszadó (1 fő) nem mérhetőstatisztikailag. Mint már jeleztük ezekre a felvetésekre teljes bizonyossággal nem lehet szignifikáns választ adni, mivel ilyen jellegű megkérdezés nem történt, így a felsejlőokok inkább a kutatói tapasztalatok alapján megfogalmazott feltételezés.

9.

ÁBRA: MA GY AROR SZ ÁG EURÓ PA I KA PC SOLATA I

Magyarország

európai

kapcsolatainak

minősítésénél

hasonló

eredményt tapasztalhatunk, bár a belsőarányok némileg módosultak. Összesen egy fő jelezte, hogy európai kapcsolatainkat nem megfelelőnek tartja, és abban a nemzetközi kapcsolatokkal egyezés van, hogy senki sem minősítette ezeket a kapcsolatokat sem kiválónak. 20


A legdifferenciáltabb képet a szakközépiskolában tanító tanárok esetében látjuk, értékelésük a nem megfelelőtől a jó minősítésig terjednek, de a dominancia körükben is a közepes osztályzaton van. A gimnáziumi tanárok esetében a legerősebb érték a közepes minősítés (5 fő), de majdnem ugyan ilyen mértékűa jó osztályzat (4 fő) is. 14 fő úgy véli, hogy európai kapcsolataink közepes (3) osztályzatot érdemelnek, 7 főosztályozná jó (4) érdemjeggyel, 4 főelégséges (2) osztályzattal honorálna, és 1 főbuktatna az európai kapcsolatok milyensége kapcsán. Ha mint az iskolában tennénk és átlagot 2 számolnánk, és/vagy megnéznénk a moduszt 3, akkor azt tapasztalhatnánk, hogy a tanárok Magyarország európai kapcsolatait jobb érdemjeggyel értékelnék mint a nemzetközi kapcsolatait. Az átlag a nemzetközi kapcsolatok esetében 3.0, az európai kapcsolatok esetében ez a szám 3.4 volt. Valószínűleg a tömegkommunikáció hatása is szerepet játszik ebben, hiszen a híradásokban is folyamatosan az európai eseményekről van szó, és kevésszer a nemzetközi szerepeink teljesítéséről. A moduszt, a leggyakrabban előforduló értéket néztük még meg, és azok is előzőmegállapítzásainkat támasztják alá, a nemzetközi esetén (10) az európai esetén (14) a modusz, és azt mutatja, hogy mindenestől mind két esetben közepes a szerepünk, azonban az európai kapcsolatainkban ha kevéssel is, de jobbnak tűnik helyzetünk.

2

Matematikai átlag

3

Leggyakrabban előforduló érték (osztályzat)

21


10 .

ÁBRA: A DI ÁKOK ÉR DE KLŐDÉ SE A TÉ MÁ K IR ÁNT

A tanárok válaszai alapján megállapítható, hogy diákjaik általában érdeklődnek a biztonság kérdései iránt, azonban a leginkább differenciáló tényezőaz iskola típusa szerint figyeltük meg. Olyan iskolatípussal nem találkoztunk, ahol egyáltalán nincs érdeklődés, amely az elégtelen (1) osztályzatot jelentette, és csak a szakközépiskolákban jeleztek a vizsgálatba bevont pedagógusok egy csoportot, ahol a diákok teljes mértékben foglalkoznak jeles (5) szinten a jelzett kérdéskörökkel. Egy pedagógus nem válaszolt kérdésünkre, aminek okát nem tudjuk. A legjellemzőbb a minta esetében

az, hogy a diákokat csak egyes kérdések foglalkoztatják (12

tanulócsoport), ez az iskolai osztályzás során a jó (4) osztályzatnak felelt meg, ezt követi azok csoportja,összesen 7 csoport, akiket közepes (3) osztályzat szintjén foglalkoztatja a jelenség, és elég magas azoknak a csoportoknak a száma, amelyeket alig érint meg , ez 7 csoport, osztályzatuk elégséges (2). Az általános iskolások és a gimnáziumban tanulók körében arányaiban megegyezést tapasztaltunk, a szakiskolások körében igen gyér ez az érdeklődés, és a szakközépiskolákban találtuk a legdifferenciáltabb képet. Talán az lehet ennek az oka, hogy az általános iskolában e kérdéseknek, vagy jelenségeknek a kockázata még nem értelmezhetőteljes mértékben, a szakiskolákban az oktatásicélok nem ebbe az irányba 22


mutatnak, alig szükséges beszélni róla. A szakközépiskolák diákjai életkoruknál fogva érettebben, de differenciáltabban kezelik a kérdéskört, és a gimnáziumokban ismét jellemzőlehet a továbbtanulási szándékok szerinti motiváltság. A medián4 értéke az érdeklődésnél közepes (3) osztályzatot kapott és a szórás inkább a jó felé tendál.

11 .

ÁBRA: A DI ÁKOK TU DÁ SS ZI NTJ E

A mintába bevont pedagógusok megítélése szerint nem csak a diákok érdeklődése differenciált, hanem ugyan ez figyelhetőmeg a tudásukról is. A tanórai mérések alapján a pedagógusok szerint olyan diák, vagy tanulócsoport nem található, akinek, amelyiknek a tudása jeles (5) osztályzatot érdemelne. A leginkább az jellemző a diákokra, hogy közepes (3) szintű tudással rendelkeznek, ez összesen 11 tanulócsoportnál állapítható meg. További 5 tanulócsoportnál jeleztek a válaszadók elégséges (2) érdemjeggyel honorált osztályt, és meglepően magas, egyharmada az összes osztálynak a száma (9 tanulócsoport), akiknek a minő sítése iskolai nyelven elégtelen (1).

4

A sorba rendezett összes érték közül a középsőhelyet elfoglaló érték, ettő l jobbra és balra egyforma számú érték áll.

23


Most jön jól a medián, amely a középsőértéket mutatja meg, és a körül szóródik a többi függőváltozó. Jelen esetben a 27 egységből a medián a 14. egység, amely ha leszámoljuk, akkor elégséges (2) értéket mutat. Ez azt jelenti, hogy bár a diákok érdeklődése, mint az előzőkérdés vizsgálatánál láttuk közepes, és inkább a jó (4) érték felé konvergál, addig a tényleges tudásukat a pedagógusok a medián alapján elégségesnek ítélik, amely inkább a nem megfelelőfelé hajlik, vagy pedig nagyjából beáll az elégséges (2) szintjén. Azt gondoljuk, hogy ez a jelenség nem csak a tárgyalt témakörök esetében van így, ugyan ez figyelhető meg más, akár humán, akár reáltárgyak esetében is, nevezetesen a kérdések tárgyalásakor érdeklődés tapasztalható a diákok körében, de ha ezeknek a tudásoknak nincs pragmatikus értéke számukra, akkor megtanulni a tananyagot már nem hajlandók. Az iskolatípus szerinti differenciálódás nem mutat lényeges eltérést az előző kérdésre kapott válaszoktól, itt is a szakközépiskolások körében volt tapasztalható olyan tanulócsoport (2), amelynek a tudását az oktató tanár jó (4) érdemjegyre minősített. Ilyenkor óhatatlanul felmerül a kutatóban a kérdés, vajon nem viszonyításról van-e szó, és nem az történt-e, hogy ugyan az a pedagógus a gimnáziumi és szakközépiskolai osztályait hasonlítja össze, de ez csak feltételezés.

24


12 .

ÁBRA: A TÉ MÁ K ME GJEL ENÉSE AZ IS KOLÁ K TA NT ESTÜL ET ÉB EN

Kíváncsiak voltunk arra, hogy mennyire tekinthető a biztonságról szóló ismeretek oktatása reszort feladatnak, illetve mennyire tekinti a kérdések gondozását az iskola vezetése, és/vagy a tanárikar közös célnak, közös érdeknek. Már a korábbi két kérdésünk, amely a tervezésre illetve a biztosított óramennyiségre vonatkozott, sem jó eredményt projektált, ám a mostani eredmény azért mégis lehangoló volt. A kérdésre több válasz is adható volt, amelyket zárt kérdésekből kellett kiválasztani, illetve a válaszok mögé beillesztettünk egy olyan lehetőséget, hogy ha más mód is előfordult, azt jelezhessék a válaszadók. Azt láthatjuk, hogy a 31 db válaszból kétharmad (20 válasz) azt mutatja, hogy nem történik egyeztetés, konzultáció az iskolák zömében. Ezen kérdések eljuttatását a diákokhoz elsősorban a történelem és/vagy a társadalomismeret tárgy feladatának tartják, és nem történik más

tantárgyakkal

semmiféle

kooperáció,

konzultáció,

vagy

tantárgyközi

együttműködés. Ezt azért tudjuk bizton állítani, mert a mintába bevont személyek az előbb jelzett két szaktárgyat oktatják zömében iskoláikban.

25


Elgondolkodtató, hogy a tantestületi értekezleten sem esik ezekről a kérdésekről szó, és csak három esetben jelezték, hogy szakmai munkaközösség ülésén tárgyaltak a jelenségvilág oktatásáról, az viszont örömteli helyzet, hogy két iskola tanári konferenciát szervezett a biztonság kérdéseiről. Hat esetben jeleztek egyéb formát, amelyek között találhattunk ad-hoc egyeztetést, vetélkedőt, konzultációt külsőszakemberekkel, és szakköri tevékenység során feldolgozott ismereteket.

13 .

ÁBRA: PEDA GÓGU SO K OK TATÁ SI ES ZKÖZ ÖK FE LH AS ZN ÁLÁS A

Az oktatás hatékonyságát nagyban befolyásolja, hogy a felhasznált didaktikai eszközök mennyire alkalmasak az ismeretek közvetítésére, mennyire korszerűek, és mennyire illeszkedik a diákok életkori sajátosságaihoz, eszközhasználatukhoz. Ebben a kérdésünkben, zárt kérdés formában, azt kérdeztük meg a tanároktól, hogy a biztonságpolitikai, biztonsági kérdések oktatásakor milyen eszközöket használnak. A kérdésre a megadott válaszlehetőségek közül lehetett

26


választani, mégpedig többet is. Ezért a válaszok száma itt is eltér a megkérdezettek számától. A tanári kar modernizálódása lassan halad előre, most is azt tapasztaltuk, hogy a leginkább prefferált eszzközök az írásos és a képi eszközök alkalmazása. (mindkettő 24 esetszámmal). Jelentősen növekedett az internett felhasználása (16 esetszám), megmaradtak továbbra is azok a hagyományos formák és módszerek, amelyek évtizedek óta jellemzők a magyar oktatási rendszerre. Azt kell mondjuk,

hogy

a

legdifferenciáltabb

eszközhasználattal

találkozunk

a

gimnáziumokban, a csoportok számához képest ott a legmagasabb az internet használatról számot adók száma is, de előrelépés tapasztalható szakközépiskolákban és az általános iskolában is. A szakiskolák esetében megmaradtak a pedagógusok a hagyományos eszközök használata mellett, de esetenként itt is megjelennek a modernebb eszközök is. A filmek és az audiovizuális eszközök visszaszorulóban vannak, és tisztán hanganyag használatát alig jelezték a válaszadók.

27


14 .

ÁBRA: A PEDA GÓ GU SOK ÁLTAL HA SZNÁ LT OK TA TÁSI FO RMÁK

Az oktatási formák vizsgálata során is zárt kérdéssel dolgoztunk, megadott válaszokból lehetett a megkérdezetteknek választani, akár többet is, és az egyéb kategória alatt nyitott válaszlehetőséget is biztosítottunk, amellyel mint lehetőséggel senki nem élt. A leggyakoribb módszer a hagyományos frontális tanítási módszer, előadás és magyarázat (25 esetszám) ezt követi a forrásanyagok feldolgozása tanári segédlettel (13 esetszám), a sorban jön a forrásfeldolgozás a diákok önállóságára építve (11 esetszám). Egyenlőnagyságban (10-10 esetszám) fordul előaz egyéni feladatok adása, amely az önálló véleményformálás kialakítása szempontból lényeges, és a megbeszélés és a vita, amely a diszkurzív beszéd, a társas kommunikáció, az érvelés, és a vitakultúra érdekében fontos tevékenység. Jelentős számban (9 esetszám) élnek a tanárok az előzetes házi feladat adásával, és szép számban akad csoportos feladat adására is példa (8 esetszám) amely olyan fontos társas tevékenység, mint az együttműködés, a személypercepció fejlesztése érdekében hasznos. Az iskolatípusok alapján jelentős differenciát nem észleltünk, és ez annak tudható be nagy valószínűséggel, hogy ugyan azok a tanárok oktatják a különbözőiskolákba járó diákokat, és ha felkészültek a témából, akkor nem nagyon szívesen változtatnak a 28


már bevált módszereken. Ha történik is változás, az maximum a téma feldolgozásának mélységére vonatkozik a korábban már jelzett viszonyítások alapján. Úgy gondoljuk, hogy az előzőkérdés és jelen kérdés feldolgozása után elmondhatjuk, hogy ahol oktatják a biztonság kérdéseit, ott a pedagógusok mind a technikai lehetőségek, mind az oktatási módszerek alkalmazásában differenciálnak, és legjobb tudásuknak megfelelő en alkalmazzák azokat.

15 .

ÁBRA: A PEDA GÓGU SO K RÉ SZ VÉ TE LI SZ ÁN DÉ KA EGY SZOC IOLÓ GI AI

KUTA TÁ SBAN

Megkérdeztük zárt kérdésekkel a mintában résztvevőpedagógusokat arról részt vennének-e egy szociológiai kutatásban, illetve vannak-e tapasztalataik az ilyen jellegűmunka területén. Ez a kérdésünk azért is fontos, mert a társadalomismeret tárgyból szervezett érettségi során a diákoknak egy kutatási projektet kell kidolgozni a szaktanár vezetésével. A társadalomtudományi kutatások módszertana eltér a történettudományi kutatások módszertanától, ezért ha a vezetőtanár szakszerűen akar segíteni a diákjának, meg kell ismerkednie ezzel a tevékenységgel is. Nagy valószínűséggel akár e témák közül is több alkalmas lehet a társadalomismereti érettségi tételek közé történőbeemelésre, és egy ilyen kutatásban 29


való részvétel, természetesen a tervezés fázisától az elemzés elkészítéséig, a legjobb módja lenne a felkészülésnek. Erre figyelemmel meglepőaz eredmény. Kettőfőszámolt be már korábbi tapasztalatokról, és azok közül az egyik szívesen csinálta, de most egyelőre nem kíván kutató munkát végezni, a másik válaszadó arról adott számot, hogy kutatási anyagait már publikálta is, és a továbbiakban is szívesen tenné. 11 fő számolt be arról, hogy van már kutatói tapasztalata, és a továbbiakban is részt venne ebben a tevékenységben. A meglepetés oka az volt, hogy a megkérdezettek közel fele azt válaszolta, hogy eddig sem volt részese szociológiai/társadalomtudományi kutatásban, és szándékai szerint nem is kíván a későbbiekben sem részt venni. Ez a társadalomismereti érettségire való felkészülést veszélyeztetheti, mert a nem szakszerűfelkészültség, az ilyen segítség, esetleg veszélyezteti a diák eredményes szereplését az érettségi vizsgán.

16 .

ÁBRA: A KÉT NA GY NEMZ ET KÖZI SZER VE ZE T BE MUTATÁSA

A kérdésünk arra vonatkozott, hogyan tanítják a tanárok a két nagy biztonsági szervezet, a NATO és az Európai Unió biztonsági szerepét. Zárt kérdést tettünk fel, de itt is „egyéb” válasz lehetőséget nyitva hagytuk. Ezzel a lehetőséggel 30


egyik pedagógus sem élt. Itt több válaszlehetőséget is biztosítottunk, így a válaszok nagysága inkább a módszerek egymás mellettiségét és nem egymás kizárását jelentik. A válaszokban látszik, hogy a minta nagy része történész, történelmet is oktató tanár, hiszen a leginkább favorizált módszer a historikus bemutatás (16 esetszám), ezt követi a szervezetek összehasonlításának módszere (15 esetszám), de közel ilyen gyakran alkalmazott forma a szervezetek külön-külön történőbemutatása (14 esetszám). Jelentősnek és egyben pártolandónak tartható az a módszer is, amikor a két szervezet és a globalizáció összefüggéseit választják a válaszadók, ez közel fele a mintasokaságnak (11 esetszám). További

módszerek

közé

tartozik,

amikor

a

szervezetek

céljainak

vizsgálatával, azok összehasonlításával történik az ismeretek átadása (8 esetszám), vannak pedagógusok, akik inkább a szervezetek programjainak elemzésével, azok összehasonlítással operálnak (6 esetszám), néhányan a mai állapotukban mutatják be ezeket a biztonság szempontjából fontos szervezeteket (7 esetszám), és még kevesebben a két szervezet különbségeit hangsúlyozza. Általában iskolatípusok szerinti különbségek alig tapasztalhatók, kivéve a gimnáziumokat,

ahol

általában

külön-külön

mutatják

be

a

szervezeteket,

feldolgozzák históriai útjukat, ám nagy hangsúlyt helyeznek a jelenlegi állapotok bemutatására, és megvizsgálják a globalizációban játszott szerepüket is. Valószínűsíthető, hogy ez a kimagasló, a többi iskolatípustól jelentősen eltérő megvalósulás az iskola abból a funkciójából fakad, hogy ez az iskolatípus elsősorban továbbtanulásra készíti fel diákjait.

31


17 .

ÁBRA: A TA NÁRI KA R ÉR DE KL ŐDÉ SE A BI ZT ON SÁ GI TÉ MÁ K IRÁ NT

Megkérdeztük

a

vizsgált

személyektő l,

milyennek

ítélik

kollégáik

érdeklődését a biztonságpolitika a biztonság kérdéseiről. Azt kértük, hogy ugyan úgy osztályzatot adjanak, mint a tanórán szoktak. Az értékek 1-5 között változtak. A válaszadók negyede úgy ítélte meg, hogy a kollégái érdeklődése a jelzett kérdések iránt nem megfelelő, ebben a többihez képest magas a gimnáziumban és a szakközépiskolában tanítók aránya. Érdekes az is, hogy jelentős érdeklődésről, (5 jeles) nem kaptunk jelzést egyik iskolatípusból sem. Nem megfelelőértékelést találunk hat pedagógus tantestületében, megfelelő értékelést 5 tantestületnél, jó értékelést 5 tantestületnél. Itt sem lenne szerencsés átlaggal bemutatni a tantestületek érdeklődését, amely (~2,47), ám a medián (középső érték) alapján azt mondhatjuk, hogy az érdeklő dés közepes, de inkább a jó minősítés irányába tendál, és ugyan ezt mutatja számunkra a módusz (leggyakoribb érték) is, amely a táblázatban látható közepes (3) értéket adja. Az iskolatípusok esetében más lényeges különbséget nem fedezhetünk fel, mint amit az elsőbekezdésben írtunk, talán csak annyit tehetünk hozzá, hogy ugyan

32


csak a szakközépiskolák esetében a többiekhez viszonyítva magasabb a jó minősítés az érdeklődést illető en.

18 .

ÁBRA: A TA NÍTO TT AK MÉ RÉ SÉ NE K MÓ DJ A

Pedagógiai módszertani szempontból érdekes volt számunkra, hogyan mérik a tanárok a biztonságról szóló ismereteket, illetve melyek azok az ismeretek, amelyeket mérni szoktak. Itt is zárt kérdésekkel dolgoztunk, amely ugyan behatárolja a válaszadás lehetőségét, de segít abban, hogy valamilyen kategória szótárba bele tudjuk illeszteni a sokféle módszert, és azt maga a tanár dönti el, melyik kategóriát választja. Itt is több választ adhattak a megkérdezettek, ezért nem 23 választ találhat az olvasó. A számonkérés módjában, az iskolákban megszokottak dominálnak, mind a NATO ismeretek, mind az Európai Unióról szóló ismereteket tanórai feleltetéssel mérik a leginkább. (21-21 esetszám) ez elfogadható mérésmód, hiszen az ismeretek a tananyag részét képezik, és semmi sem indokolja, hogy a más ismeretektől eltérő módon történjen a számonkérés. Bár azt is meg kell jegyeznünk, hogy ezek az 33


ismeretek inkább készség jellegűismeretek, inkább a meglévőismeretek alkalmazása lenne szükséges, semmint valamilyen elvont elméleti tudásra. Találkozunk még kérdőíves felméréssel, ahol az elméleti ismeretek mellett szerepet kaphatnak a gyakorlati ismeretek is, alkalmazzák a vetélkedőműfaját is, amely játékos módja ugyan a számonkérésnek, sőt inkább mondanánk, az ismeretek prezentációjának, és további előnye, hogy nem csak a kognitív ismereteket, hanem az affektív szféra tartalmait, sőt a viselkedési, cselekvési szféra megnyilvánulásait is megmutatja. Az iskolatípusok szerint differenciát nem érzékeltünk.

19 .

ÁBRA: A NEMZ ET KÖZI BI ZT ONSÁ GI SZ ER VE ZE TE K IS ME RE TE

Megkérdeztük a pedagógusokat arról, hogyan osztályoznák diákjainál a nemzetközi biztonsági szervezetek ismeretét. Maga a kérdés tartalmazta az ENSZ, az EU, a NATO, Tartalmazta

biztonsági szervezeteinek ismeretére vonatkozó kérdéseket is.

továbbá

a

nemzetközi,

az

európai

biztonsági

szervezetek

együttműködésére utaló kérdést, illetve azt is, hogyan hatnak a globalizáció, és annak következményei

a biztonsági szervezetek alakulására. Itt ugyan úgy kellett

osztályozniuk a minta tagjainak, mint a tanórákon szokásos. 34


Azt látjuk, hogy a medián és a módusz is közepes (3), és tendenciájában inkább a megfelelőés nem megfelelőirányába mozdul el a szórása a válaszoknak, osztályzatoknak. Itt ugyan ezt támasztja alá az átlag is, amely 2,69 értéket mutat, tehát azt mondhatjuk, hogy ezekről az ismeretekről gyenge közepes szinten rendelkeznek tudással a diákok. Az általános iskolások tudását megfelelő(2) értékeléssel minősítik, bár van olyan válaszadó, aki saját csoportjának tudását jó (4) érdemjeggyel jutalmazza. Itt sem minősítette senki a tudást jelesre (5). A gimnáziumban a minősítés kellően differenciált, a szakiskolákban is differenciált, de ott inkább a szélső értékek használata figyelhetőmeg, a szakközépiskolák esetében találunk olyan tanárt, aki nem megfelelőre, és olyan tanárt is, aki közepesre értékelte a teljesítményeket. Összességében azt mondhatjuk el, hogy az iskolatípus nagyon jelentős differenciáló tényezőként jelentkezik a nemzetközi biztonsági szervezetekről szóló tudás mérésében, de dolgozatunk egy másik pontján már jelzett dolgok itt megerősítést nyernek.

Az iskolatípus jelentős szerepet játszik az ismeretek

elsajátításához kapcsolódó motivációkban. Míg a gimnázium predesztinál arra, hogy megtanulja a diák a tananyagot, addig az általános iskolákban az érettség foka lesz a tudás nem elsajátítása mögött, a szakiskolákban, szakközépiskolákban pedig, ha van kedvem, ha érdekel, megtanulom, ha nem akkor csak a biztonságos bukásmentes eredményre törekszenek.

35


20 .

ÁBRA: AZ EU CÉ LJ AI NA K ÉS SZER VE ZE TE IN EK IS ME RE TE

Ezzel a kérdésünkkel az ismeretek mélységére kívántunk rákérdezni, nevezetesen arra, hogy pusztán a szervezet megnevezésszerűismeretén túl mennyire vannak tisztában a diákok az Európai Unió biztonsági szervezeteivel, azok funkcióival, működésével, a tagállamok szerepével ezekeben a a szervezetekben. Itt is azt kértük a mintában részt vevőktől, hogy osztályozzák diákjaik ismeretét 1-5 terjedő osztályzattal, mint a tanórákon szokásos. Az európai biztonsági szervezetek működését a diákok jelentős része közepes szinten ismeri, (lásd a móduszt 9 értéken), azonban ez a tudás is inkább a jó értékelés felé konvergál, amit a szórás segítségével látunk (jó 5 esetszám, jeles 4 esetszám.) Itt is az iskolatípus differenciáló szerepét figyelhetjük meg, nagyjából ugyan azt, amit a nemzetközi szervezetek esetében már indokoltunk. Valamennyi csoport esetében pozitív változásokat tapasztalhatunk. Az Európai Unióval kapcsolatban a késő bbiekben célszerűlenne egy olyan felmérést lefuttatni, amely nem elméleti-történeti ismereteket kér számon, hanem olyan gyakorlati ismereteket kérdez meg, amelyek az EU-n belüli oktatási, munkavállalási, jogi, egészségügyi-szolgáltatási ismeretekre vonatkoznak. Ez belefér a biztonság értelmezési 36


mezejébe, hiszen az egyén biztonsága legalább olyan fontos, mint a politikai, vagy a katonai biztonság kérdései, és ezek a pragmatikus ismeretek fontosabb szerepet töltenek be ebben a multikulturális alkalmazkodásban.

21 .

ÁBRA: A NA TO CÉ LJ AI NA K ÉS SZER VE ZET ÉN EK IS ME RE TE (N =2 3)

A kérdéscsoporton belül vizsgáltuk a NATO céljai és szervezetek ismeretéről szóló tanári véleményeket is. Megállapíthatjuk, hogy az EU mellett talán erről a biztonságpolitikai és katonai szervezetről tudnak a legtöbbet a fiatalok. Persze ez nem lehet meglepő annak függvényében, hogy egy korábbi kérdésünk elemzésénél már leírtuk, hogy a legtöbb iskolában ezzel a két témával foglalkoznak, a többivel csak érintőlegesen, maradék időben, vagy tanórán kívüli időben. Ugyancsak ezt a témát kérték számon a tanárok a diákoktól tanórai feleltetéssel, tehát úgy tűnik, hogy ez a két téma a pedagógusok felelősségérzetén alapulva bekerült tanrendbe. Ha a matematikai-statisztikai mutatókat szemügyre vesszük, azt látjuk, hogy az egyik legfontosabb mutatónk a módusz (leggyakoribb érték) jó (4), mégpedig 8 37


esetszámmal, ami több mint egyharmada a válaszadóknak, ehhez azonban a szórás inkább a közepes felé elszorított, talán azt mondhatnánk, hogy az értékelés már majdnem jó, ahhoz közel van, de a fejlődés így is érzékelhető. Ha ugyan ezt az átlagszámítással akarnánk kifejezni 3,14 eredményt kapnánk, és az nem fejezné ki precízen a valós helyzetet. Még a medián vizsgálatát is elvégeztük, a középsőérték (12. pozíció) közepes (3), de ettől a középértéktől távolabb van a megfelelőérték (5 értéknyire), mint a jó érték (2 értéknyire). Elégtelen (1) minősítést egy tanár adott a gimnáziumi csoporttoknál, és egy fő a

szakközépiskolai

csoportoknál,

a

többi

iskolatípusnál

harmonikus,

kiegyensúlyozott eredményeket láthattunk, bár hozzá kell tenni azt is, hogy a jeles (5) minősítést is két gimnáziumi tanár esetében tapasztalhattuk. Valószínűsíthetőaz eredmények közötti különbségekben a követelménytámasztás eltérő volta, és a gimnáziumok esetében már korábban megfogalmazott elvárások milyensége húzódik meg.

38


22 .

ÁBRA: GLOB AL IZÁC IÓ ÉS A BIZ TO NS ÁG I SZER VE ZE TE K

A globalizáció és a biztonsági rendszerek kapcsolatáról, a globalizáció hatásairól a biztonsági rendszerek céljaira, tevékenységére, feladatrendszereire, szervezeteire, alkalmazására történő hatásainak ismeretéről is megkérdeztük a mintában részt vevőket. Itt is az volt a feladat, hogy ítéljék meg diákjaik tudásszintjét, és osztályozzanak úgy, mint a tanórákon szokásos. Összességében elmondhatjuk, hogy a jelzett összefüggések ismeretét a tanárok jellemzően közepes (3) osztályzattal minősítik (13 esetszám). Jelen esetben ez a szám jellemző érték, nem tér el sem a jó, sem az elégséges minősítés felé sem. A gimnáziumok esetében az értékelés csak a közepes és a jó értékeket tartalmazza, az általános iskolákban az elégséges és a közepes osztályzat dominál, a szakiskolák és a szakközépiskolák esetében találkozunk csak elégtelen illetve jeles osztályzatokkal. Az általános iskolákban a bonyolult kérdés megértése még valószínűleg nehézséget jelent a diákoknak, ezért értékelték alacsony érdemjeggyel a tanárok, a szakiskolákban és a szakközépiskolákban azért találhatunk elégtelen osztályzatot, mert a diákok érdeklődési területén kívül esnek ezek a kérdéskörök, illetve annak is 39


lehet szerepe, hogy a rendelkezésre álló időnem teszi lehetővé ennek a kérdésnek a bővebb kifejtését. A tömegmédia csak a rétegműsorok sávjába eső műsorokat sugároz, így azokkal a diákok nem is találkoznak.

23 .

ÁBRA: A TA NTESTÜ LE T TÁ RS AS ÉR ZE LM I HELY ZET E (É =5 )

A következőhárom kérdésünkkel a vizsgálatba bevont tanároktól azt kértük, osztályozzák a társas érzelmi életét a saját tanári karuknak, a diákoknak és annak a lakókörnyezetnek, amelyben az iskolák működnek. Zárt kérdést tettünk fel, ahol szerepeltek pozitív és negatív elemek is, ez esetben természetesen a társas kapcsolatok harmóniájához vagy diszharmóniájához való hozzájárulás volt a minősítés alapja, és nem a kutatói önkény alapján történt a besorolás. Osztályozni 1-5 közötti értékkel lehetett, amelyből egyenként átlagot számoltunk, és azt próbáltuk meg grafikusan ábrázolni. Beillesztettünk egy összevont táblázatot is, amelyben a három társadalmi csoport érzelmi társas helyzetét hasonlítjuk össze. Mint az ábrán is látható, az általunk pozitívnak jelölt értékek mindegyike jó értékelést kapott, ezek szerint elmondható, hogy a vizsgált iskolákban a tanári karok empatikusak, demokratikusan működnek, jó az együttműködés közöttük és jól 40


tolerálják egymás munkáját, a társas helyzeteket. Számunkra az általunk negatívnak minősített értékek voltak fontosabbak, mert azok jobban megmutatják azokat a fóbiákat, amelyekről azt tartják a társadalom tagjai, hogy veszélyeztetik személyes, vagy egzisztenciális biztonságukat, és mint olyanok a biztonság általunk értelmezett fogalomrendszerébe tartoznak. Azt mondhatjuk el, hogy a mintába bevont iskolák tanári karai közepesen etnocentrikusak (3,3), erősen cigányellenesek (3,8), és jellemzőmég rájuk, ha kevésbé is ugyan az antiszemitizmus (2,8), a homo fóbia (2,7), a különbözőországok népeivel szembeni ellenesség. Ezek között többnyire olyan országok tagjai vannak, akik betelepültek, vagy jelentős konfliktusok vannak és/vagy voltak az anyaországaikkal, de tapasztalható körükben előítéletesség is, bár annak szintje véleményünk szerint alig elég magas (2,2).

24 .

ÁBRA:

A

DIÁK OK

TÁRSA S

ÉR ZE LM I

VI SZ ON YA I

A

TA NÁ RO K

ME GÍTÉ LÉ SE ALAP JÁ N (É =5 )

A tanárokat arról is megkérdeztük, hogy milyennek ítélik meg diákjaik körében ugyan ezeknek a társas érzelmi viszonyoknak az érvényesülését. Azt tapasztaltuk, hogy a tanárok a diákok körében a pozitív értékeket alacsonyabb 41


fokúnak

minősítik,

a

negatív

értékeket

viszont

magasabbnak,

mint

saját

csoportjaiknál. Érdekes eltöprengeni, hogy egy csoporttag mennyire képes reális képet kapni a másik, az idegen csoport belsőviszonyairól, nem-e csak a külső megfigyelőáltal láthatóvá vált információkat képes-e feldolgozni. Tudjuk azt is, hogy ebben az életkori csoportban gyakran a csoporton belüli rivalizálás, helyezkedés kelti a csoporton belüli feszültség látszatát, a belsőtagok erre nem fordítanak különösebb figyelme. Elő fordul olyan helyzet is, hogy amit a külsőszemlélőlát, az csak egy olyan szerepjáték, amelyet pontosan neki szánnak a valóságos csoportfolyamatok, vagy egyéni énképek leplezésére. Tehát ezt a most következő információt ezekkel a fenntartásokkal szükséges néznünk. A diákok társas viszonyaira közepes szinten, vagy annál egy picit (1-2%) jobban jellemző az empatikus viselkedés, a demokrácia, a tolerancia és az együttműködés. A negatív értékek is e körül mozognak így például az etnocentrizmus, az antiszemitizmus, a homofóbia, a különbözőMagyarországon élőnépcsoportokkal szembeni ellenséges érzület. Egy csoport van, amely ellen ellenségesen viselkednek, éreznek, ez a csoport a cigányság, ahol az ötös skálán 3,8 pontot mutattak a tanárok véleménye szerint. A többi társadalmi csoporttal szembeni ellenségesség alulról közelíti a közepes szintet, amit úgy is aposztrofálhatunk, hogy a fiatalok a közepes szintnél toleránsabbak a magyar társadalomban megtalálható, és a különbözőjellemzők alapján beazonosítható társadalmi csoportok iránt.

42


25 .

ÁBRA: A LA KÓKÖ RN YE ZE T TÁRS AS ÉR ZE LM I VI SZO NY AI (É =5 )

A tanárok ítélete, véleménye alapján elmondható, hogy a mintába bevont iskolák lakókörnyezetei elég demokratikus jellemzőkkel rendelkeznek, a felsorolt pozitív jellemzők vonatkozásában a közepes szintnél fejlettebbek a demokrácia általunk választott mutatóiban, a negatív mutatók tekintetében pedig, amelyek mint már korábban jeleztük veszélyeztethetik a társadalom integrációját, a közepes szintnél valamivel alacsonyabb értékeket mutatnak. Mint az előzőkérdés során itt is választhatjuk az optimista ítéletet, az-az mondhatjuk, hogy a lakókörnyezetek a közepes szintnél toleránsabbak a különbözőtársadalmi csoportokkal. Itt két társadalmi csoport található, amellyel kapcsolatban elég magas az elutasítás, az egyik a cigányok, akik az ötös skálán 3,7 értéket kaptak, a másik csoport a homoszexuálisok csoportja, akik 3,0 értékkel szerepelnek a grafikonokon. Ez a két csoport azért említendőkülön, mert a negatív értékek átlagánál (2,3) a cigányok 1.4 es, a homoszexuálisok 0.7-es eltérést mutatnak, míg a többi csoport csak ± 0.2 –es szórást mutat az átlagtól. Ezek az értékek egy 5 pontos skálán nagyon magasnak illetve magasnak tűnnek. Valószínűleg vizsgálni kellene a konkrét okokat, de valószínű, hogy ezek mögött előítéletek húzódnak meg, amelyről tudjuk, hogy az alapja a közösség 43


kollektív tudatában rejtezik, készen kapott érzelmi állapot, amely nem igen változik. A lakókörnyezetben nem csak fiatalok élnek, hanem igen vegyes demográfiai összetételű csoportok, amelyek ezeket az előítéleteket átadják a következő generációknak, és hosszú idő szükséges ahhoz, hogy ezek a tudati tényezők megváltozzanak. Egyes társadalomtudósok szerint 2-3 emberöltő alatt, lassan következhet csak be. Ha ezek megtalálhatók a pedagógusok körében és a lakókörnyezetben is, akkor a szocializáció során beépülnek a személyiségbe.

26 .

ÁBRA: ÖS SZ EH ASON LÍTÓ ÁBRA A HÁ RO M CS OP ORT TÁ RS AS ÉR ZE LM I

VISZ ONYA IR ÓL (É =5 )

A pedagógusok felmérése végén összehasonlítjuk a három társadalmi környezetet, a tanári kart, a diákokat és a lakókörnyezetet a társas érzelmi viszonyok állapotából. Nem téveszthetjük azonban szem elől, hogy a leírtak egy társadalmi csoport szempontjából annak a véleményére támaszkodva született, tehát csak közvetett

információkhoz

juthatunk

belőle.

Más

lenne

az

eredmény,

ha

megkérdeztük volna az érintett csoportok tagjait, vagy azok képviselőit is. Ezt az

44


összehasonlítást részben a diákkérdések elemzése során megtehetjük, hiszen ott szerepeltettünk hasonló kérdést. Az összehasonlításban azt látjuk, hogy a pedagógusok minden mutatóban kedvezőbben látják saját csoportjukat, mint a másik két csoportot. Ez valószínűa saját és az idegencsoport megítéléséből származik. Ha az egyén saját csoportját tartja vonatkoztatási

csoportjának,

akkor

az

idegen

csoport

tagjainak

hasonló

megnyilvánulásait mindig kedvezőtlenebbül értékeli, sőt szélsőséges esetben a saját csoport erénye az idegencsoport bűnévé is válhat, amely büntetést érdemel. A pozitív értékek azt mutatják, hogy általában a vizsgált csoportok demokratikusan működnek. De jellemzőrájuk az etnocentrizmus, a más csoportokat a saját csoportjaikhoz viszonyítva, természetesen a saját csoport előnyére minősítenek. Valamennyi csoport saját magára nézve a cigányságot véli legfőbb veszélynek, ezt követik a homoszexuálisok. Ezek mögött valószínűleg a tradicionális társadalmi előítéletek vannak. Új keletűa szlovákellenesség, ami harmadik a sorban, e mögött az elmúlt időszak sport kapcsán kirobbant „balhékat” sejtjük, a többi népcsoportokkal kapcsolatos értékek valószínűleg a társadalomban a „jöttmentekkel” szembeni tartózkodása, félelme rejtezik. Elmondhatjuk

tehát,

hogy

a

magyar

társadalom

nagy

részében

feltételezhetően élnek a negatív sztereotípiák, a negatív attitűdök és előítéletek, amelyek mérgezhetik a közösségek együttélését és biztonságérzetét is, amelyre most a dolgozat írásának időszakában számos jelét tapasztaljuk. Tudjuk azt is, hogy a nemzetközi biztonság szempontjából is jelentős kockázati tényezőa belsőbiztonsági problémákkal küszködő ország. Félő, hogy ez most Magyarországon már tapasztalható, és ezeknek a belsőproblémáknak a megoldása a magyar társadalom dolga.

45


A DI ÁK OK KÖ RÉ BE N VÉ G ZE TT VI ZS GÁ LA T

27 .

ÁBRA:

A MI NT A EL OS ZL ÁS A A SZ OC IOLÓ GI AI DI ME NZ IÓK SZERI NT

Az Oktatási és Kulturális Minisztérium közleménye szerint 1 millió 700 ezer diák kezdte meg a tanulást az 2008/2009-es tanévben, ebből gimnáziumban tanul 197.811 főés szakközépiskolában 239.336 fő. A minta nagysága 360 fő, amely megfelelőinformációhoz juttat bennünket, mert arányaiban még nagyobb is, mint amit a teljes magyarországi felnőtt populáció esetén használnak a kutatók. Az országos felnőtt mintában, amely közel 7.8 millió alapsokaságából vesznek 1.200 fő mintát, ez csak 1, 5 százalék, jelen mintánk pedig 1,9 %-a az alapsokaságnak.5 A megkérdezettek a nemek szerint arányosan, az általános iskolába járók alulreprezentáltan, a gimnáziumi és szakközépiskolai tanulók szintén arányosan, kis felülreprezentáltságot mutatva a gimnáziumi tanulók javára, szerepelnek. Csekély számuk miatt eltekintettünk a szakiskolába járók elemzésétől, a kereszttábláinkból ki

5

OKM. ORSZÁGOS TANÉV NYITÓ 2008. AUGUSZTUS 31.

46


is hagytuk őket. Az életkor szerinti megoszlásnál figyelembe vettük azt, hogy mely osztályokban szerepelnek ezek a témák az oktatási anyagban, és döntően ezek a korcsoportok válaszait elemeztük. Azt láttuk, hogy az általános iskolai korosztály, a 10-16 évesek, viszonylag keveset hallanak a biztonság értelmezéséről, és ha ez meg is történik, akkor is inkább csak a NATO vagy az EU kapcsán hangzik el ismeret. Ezért a mintánkba csak 58 főkerült be, ami a mintasokaság ~ 5 %-a, ám tudjuk, hogy valójában az általános iskolai tanulók képezik az alap és középfokú diákság nagyobb hányadát. A települési eloszlás szerint Budapest felülreprezentált, egyharmada a diákoknak a fővárosban tanul. Ebben a kérdésben az OKM nem tett közzé információt, de talán nem tévedünk nagyot, ha megelőlegezzük azt az állítást, hogy Budapest a valóságban is több iskolával rendelkezik, mint a vidéki községek, faluk és városok együttesen.

47


28 .

ÁBRA: IS KOLA I OK TATÁ SBAN ELH AN GZÓ TÉ MÁ K ÉS GY AKORI SÁ GU K

A DI ÁKOK SZ ER IN T N= 36 0

Az elhangzó témákat vizsgálva megállapítható, hogy nagyon széles az a spektrum, amely az iskolákban és/vagy a tanórákon diskurzus, vita tárgyát képezik. Ha a sorrendet kívánunk felállítani, amely talán a pedagógusok és/vagy diákok értékrendjében jelez bizonyos preferenciákat, első helyre a terrorizmust tesszük (E6=241). Ezt követi a globalizáció említése (E=179), az együttélés biztonsága az EU-ban (E=154), a nemzeti érdekérvényesítés (E=142), a multikulturalitás (E=141), és ide sorolhatjuk még a nemzetközi biztonság témakörét is (E= 131). Úgy gondoljuk, hogy e témák említése azért magasabb a többinél, mert olyan személyes vagy csoportbiztonságot veszélyeztető tényezőnek érzik a válaszadók, melyeknek napjainkban igen látható és érezhetőhatása, és még nagyobb publicitása is van. Ezekhez képest kevésbé lényeges érdeklődést váltanak ki az európai (N=99), a nemzeti biztonság kérdései (N=89), és az országvédelem kérdése is (N=97). Természetesen ezt felfoghatjuk úgy is, hogy Magyarország biztonsága Európában a biztonsági rendszereknek köszönhetően stabil, ám vannak olyan

6

E= esetszám

48


társadalmi jelenségek, ezeket az előző ekben mutattuk be, amelyek az állandó médiajelenlétük miatt személyes veszélyeztetettséggé is transzformálódhatnak. Tehát úgy gondoljuk, hogy az iskolák általában nyitottak a biztonsággal kapcsolatos kérdések felvetésére, és információval látják el a diákokat, annak megfelelően, hogy érdeklődésük mire terjed ki.

29 .

ÁBRA: A DI ÁKOK AT ÉR DE KL Ő TÉ MÁ K ÉS GYAKOR ISÁG UK N= 36 0

A diákokat érdeklőtémák között, elmondásuk szerint a globalizáció (E=152) kérdései szerepelnek az elsőhelyen, ezt követően a nemzetközi biztonság (E=146), az együttélés az európai unióban és annak biztonsági kihatásai (E= 140). Az országvédelem kérdései itt jobb pozícióban vannak, mint az előzőábránkon (E=138), a nemzeti érdekek megvalósításának (E=133), illetve a nemzeti biztonság (E=128) kérdései követik közel azonos értékkel. Külön említjük a terrorizmust (E=130), mint jelenséget, amely itt és az előzőekben is népszerűvolt a diákok körében. Míg az előző ábra magyarázatakor arról szóltunk, hogy a multikulturalitás és a nemzeti érdek megegyezőértékelést kapott, itt azt látjuk, hogy a kettőközötti különbség elég jelentős a nemzeti érdek javára (25%-al magasabb).

49


Miután mindkét kérdés vizsgálatát feleletválasztással végeztük, azt is sejthetjük, hogy az iskolai oktatásban elhangzó kérdések nem mindig ekvivalensek a diákok érdeklődésével, továbbá az is felmerülhet, hogy a fogalmak értelmezése is eléggé széles skálán ábrázolható tartalmakat jelenthet. Az iskola típus szerint azt láthatjuk, hogy a gimnáziumokban kiegyenlített a témák aránya, és az érdeklődés is kiegyensúlyozott valamennyi kérdésre vonatkozóan. A szakközépiskolákban is tapasztalható ez a kiegyenlítettség, de a biztonság területén érdeklődésük a multikulturalitás érintő en kirívóan alacsony. Az általános iskolákban a nemzet biztonsága, az országvédelem kérdései, a terrorizmus, és az európai biztonságos együttélés magasabb a többi választható területhez képest.

30 .

ÁBRA:

A

TÉ MÁ K,

AM EL YE KR ŐL

HA LL OT TA K

A

DI ÁK OK,

ÉS

GYAK OR IS ÁG UK

Zárt kérdéssel arra vártuk a választ, hogy mely biztonsági rendszerekről hallottak már a diákok. Elsőként nyitott kérdésekkel akartuk vizsgálni, de a próbalekérdezés során azt láttuk, hogy szinte mindenki átlépett ezen a kérdésen. Ezután döntöttünk a zárt kérdések mellett.

50


Mint az előzőkérdéseknél itt is több válaszlehetőséget hagytunk, sőt lehetőség volt nyitott kérdésként egyéb szervezeteket is megnevezni. Itt olyan szervezeteket soroltak fel, amelyek már nem léteznek, vagy ENSZ szervet, amelynek a funkciója nem elsődlegesen biztonsági (IMF, UNICEF, Al Kaida). Az ENSZ, a NATO és az EU szerepel favoritként, ami megfelel a tanárok válaszai során jelzett három oktatott témának. Sokan hallottak a G-10 és a Visegrádi-4 csoportok munkájáról, ami inkább a tömegkommunikáció hatása, esetleg szerepe lehet az iskolai beszélgetéseknek, továbbá a médiának is. Bizonyos, hogy ezt inkább egyéni motivációnak tudhatjuk be, egyéni úton megszerzett ismeretnek, semmint az oktató munkának. Kevéssé ismert az EBESZ tevékenysége a biztonság kérdésében, és ugyan így alig említik a Partnerség a Békéért (PfP.) tevékenységeket. Ez talán azzal magyarázható, hogy Magyarország NATO tagsága óta alig esik szó róluk, és mind az, ami ennek égisze alatt történik kevésbé publikus. Az iskolatípus szerint csak két szervezet esetében látunk lényeges eltérést az arányosságtól, ezek a G-10 országok és a Visegrádi-4 csoport tevékenysége. Más szociológiai dimenzióban sem tapasztaltunk eltérést.

51


31 .

ÁBRA: A SZ ER VE ZE TE K TE VÉ KE NYSÉ G E IS ME RE TÉ NEK OS ZT ÁLYZA TA I

(M AX. É= 5)

Megkérdeztük a diákokat arról is milyennek ítélik tudásuk színvonalát az ábrán látható témákban. Az értékelés 1-5 közötti osztályzattal történt. A témák köre megegyezett az előzőkérdésben felvetett és a diákokat érdeklőtémákkal. Azt látjuk, hogy elsőhelyen az Európai Unió tevékenységét (3,8) ismerik, másodikként az ENSZ (3,1) szerepel, ezt követi a NATO (2,9). A minősítés, ha használjuk a szokásos kerekítést, akkor az EU közel jó, a NATO és az ENSZ inkább közepes szinten ismert. Bár az előzőekben jelezték, hogy hallottak is és érdeklik is a témák a tanulókat, de a tudásukat a G-10 (1,5) és a Visegrádiak (1,4) mégis alacsonynak, ha az iskolai minősítést használjuk, inkább elégtelennek nevezhetjük. Ebbe a körbe tartozik az EBESZ is a maga (1,1) átlaggal. Más szociológiai dimenzióban nem találkoztunk olyan jelenséggel, ami lényegesen módosította volna az általános megállapításokat, ezt sem az életkor, sem a válaszadó neme, sem az település típusa, sem az évfolyam nem térítette el. Következőkérdésünkben kissé mélyebb, és részletekre kiterjedőismeretekre kérdeztünk rá. Itt is 1-5 közötti osztályzattal történhetett az értékelés, és átlagot számítottunk belőle. Arra pontosan nincs válaszunk, hogy az egyes választási 52


lehetőség tartalma miben mutatkozik meg, és arról sem hogy az egyes tudások milyen mélységűismereteket tartalmaznak.

32 .

ÁBRA: A BIZT ON SÁ G EG YE S KÉ RDÉ SE INEK IS MER ET SZIN TJ E (M AX. É= 5)

Mint az ábrán is látjuk, a fiatalok legmagasabb szintűtudásról az Európai Unió szervezetéről vallottak (3 közepes) osztályzattal, kerekítve az érdemjegyet, közepesre értékelték az ENSZ szerepének, tevékenységének ismeretét is (2,7). Az összes szervezet tevékenységéről, a funkciók változásáról a tudás átlag az elégséges szint körül szóródik. Itt is érdekes azonban megjegyeznünk, hogy három téma azért valamivel jobb átlaggal szerepel, így az EU szerveinek működése, a globalizáció hatása a biztonság és a biztonsági rendszerek alakulására, és a biztonsági rendszerek tevékenysége, funkcióik, működésük változása. Nem kelthet azonban meglepetést az értékek alakulása, hiszen mint korábban már láttuk, az oktatás során ezek a kérdéskörök szerepelnek a tanmenetekben, és ezek oktatását favorizálják az iskolák és a tanárok. Egy késő bbi vizsgálat fontos információkat adhatna arról, hogy vajon ezek a címszavak, kategóriák, amelyeket osztályoztak a diákok, milyen konkrét tartalmakat jelentenek. 53


Milyen területeken rendelkeznek valós tudással, olyan tudással, amely nem első sorban elméleti, hanem inkább pragmatikus, gyakorlati ismereteket jelent, és annak alapján lehetne megfogalmazni azokat a célokat és területeket, amelyeken esetleg szponzori tevékenységet folytathatna az állam, a Külügyminisztérium, és ez akár a tanórákra, akár a tanórán kívüli tevékenységekre is kiterjedhetne. Úgy gondoljuk, hogy az nem lehetne megoldás, ha kötelező en ezeket is bezsúfoljuk a tanmenetekbe, mivel ezzel a formai oktatásra fordítható időnem nő ne, hanem csak a felszínes információk halmaza szaporodhatna, amelyeket el kell látniuk az oktatási intézményeknek.

33 .

ÁBRA: MA GY AROR SZ ÁG TAGS ÁG A A BI ZT ON SÁ G SZER VE ZET EIBE N

Itt azt kérdeztük meg a diákoktól, mit tudnak a Magyar Köztársaság nemzetközi szervezetekbeli tagságáról. Olyan szervezeteket is felsoroltunk, amelyek ma már nem működnek, és a kérdésben megfogalmaztuk, hogy ma is létezőés működőszervezeteket válasszanak. A ma már nem működőszervezetek (Varsói Szerződés, Szent Szövetség, Antant) megjelölése vagy figyelmetlenségből, vagy a kérdés nem megértéséből, szövegértési problémából, vagy tudáshiányból fakad. 54


Sajnos egyiket sem tudjuk sem kizárni, sem kizárólagossá tenni, így azokkal nem foglalkozunk. A legtöbben az európai uniós tagságunkat ismerik, bár az meglepő, hogy 23 fő ezt nem tudta, ezek között nagyobb arányban vannak a szakközépiskolai tanulók, és legkevesebben az általános iskolai diákok. Kevesebben tudnak NATO tagságunkról, a válaszadók mindössze 85 százaléka. Itt is a szakközépiskolások vannak nagyobb arányban a tagság nem ismeretét illetően, a gimnazisták közül mindösszesen 4 fő nem jelölt választ. Számottevő ismeretről számolhatunk be az ENSZ tagságunk ismerete kapcsán is, bár ez csak a minta 67 százalékánál tapasztalható. Itt az általános iskolások szerepeltek leggyengébben, a gimnazisták és a szakközepesek nagyjából ugyan olyan arányban nem ismerik a tagságot Nem jelentős mértékben, de azért a válaszadók fele ismeri a Visegrádi Csoport tagságunkat is, a további szervezetek ismerete alig mérhető. Valószínűsíthetjük, hogy az ENSZ, és a további alacsony értéken szereplő szervezetek nem ismerete abból fakad, hogy ezek tevékenysége folyamatos, zajtalan, botrányoktól mentes, így nem éri el a média ingerküszöbét, ami nagyon helytelen viselkedés

a

média

részéről.

Így

üresedhetnek

ki

azoknak

a

biztonsági

szervezeteknek a szerepei, amelyekről alig-alig lehet valamit hallani. Ilyen helyzetbe került az ENSZ is, mert napjainkban már csak nagyritkán hallunk bármit is róla.

55


34 .

ÁBRA: MA GY AROR SZ ÁG BE LÉ P ÉSE A NATO SZER VE ZE TÉB E (N=3 60 )

Magyarország NATO-ba történt belépésének időpontját a válaszadók 78 százaléka ismeri, ez az érték az általános iskolások körében 57 százalék, a szakközépiskolások és a gimnazisták 81 százaléka ismeri.

35 .

ÁBRA: MA GY AROR SZ ÁG BEL ÉPÉSE AZ EURÓ PA I UNIÓB A (N=3 60 )

Az EU-ba lépésük időpontját 94 százaléka ismeri a megkérdezetteknek, ami lényegesen magasabb a NATO tagság ismereténél, majdnem egynegyeddel többen. Az általános iskolások 96 százaléka, a szakközepesek 93 százaléka, a gimnazisták 94 százaléka. 56


Mindkét kérdés esetében három dátumból lehetett választani, és ezek a dátumok

jellemzően

a

szervezetek

megalakulása

és/vagy

fontosabb

megnyilvánulásuk valamelyik időpontja volt. Nem tartjuk olyan lényeges kérdésnek, de ismerete ismét arra mutat, hogy a lexikális tudást preferálja jobban a közoktatás, a tanári kar és a diák is.

36 .

ÁBRA: MA GYAR OR SZÁG KATON AI KONT IN GE NS SEL VE SZ RÉ SZT A

DIÁK OK IS ME RE TE SZ ERIN T (N=3 60 )

Arra a kérdésre, hogy Magyarország jelenleg milyen szervezetekben vesz részt katonai kontingenssel, az alábbi válaszokat kaptuk zárt kérdéseinkre. A NATO katonai szervezetében való részvételünket 281 főjelezte, ez a teljes mintasokaság 78 százaléka, az EU-ba felajánlott fegyveres erőről mindössze 250 főtud, ez az összes megkérdezett 69 százaléka. Jeleztek még a Visegrádiakban és a G-10-ekben is fegyveres kontingenssel való részvételt, 45 fővolt az, aki ennyire téves információt birtokol. A NATO esetében a gimnazisták, az EU esetében a szakközepesek adtak több helyes választ.

57


37 .

ÁBRA: MI ÉR T OK TATJ ÁK AZ IS KOLÁ K A TÉ MÁ KA T?

Feltettük a kérdést, miért tanítják a biztonsági témákat az iskolákban, és a legtöbben úgy gondolják, hogy ez az általános műveltség része 280 főszerint, a tudatos állampolgárság alapjaihoz kapcsolódik 164

véleménnyel. A

népek

összefogását szolgálja 141 főválaszainak alapján, és körülbelül a minta egynegyede szerint egyaránt szolgálja a személyes biztonságérzetet, a személyes szerepvállalás érzete szükségességének kialakulását, továbbá valamilyen módon hozzájárul a biztonsági kiadások elfogadásához is a társadalom tagjai részéről.

58


38 .

ÁBRA: A BI ZT ON SÁ GI INF ORMÁCI ÓK ME GSZE RZ ÉSÉNE K INTÉ ZM ÉNYE I

(M AX. É= 5)

A bevezetőben már jeleztük, hogy az ismeretek meglétét, struktúráját, mélységét és színvonalát nem csak az iskola, mint szocializációs közeg befolyásolja, hanem egy bonyolult hatásmechanizmus részeként a teljes társadalmi-kulturális környezet. Ebben a kérdésben azt kellett értékelni a tanulóknak, hogy az általunk felsorolt politikai szocializációs intézmények közül, melyiknek milyen hatása van a meglévőismeretek alakulására. Az értékelés az iskolai osztályzásnak megfelelően történt 1-5 osztályzattal. Azt látjuk, melyet korábbi politikai szociológia vizsgálatok is alátámasztanak, hogy a család, mint elsődleges szocializációs intézmény kapta a legmagasabb (3,7) értéket. Ebben természetesen az is benne foglaltatik, hogy a szocializáció alanya vagy elfogadja a család politikai kultúráját vagy elutasítja, de mindenképpen ahhoz viszonyítja önmagát. A második helyen a baráti kör, vagy, ahogy a szociológia nevezi kortárs csoport (3,02) szerepel. Ez ebben az életkorban természetes állapot, hiszen itt zajlik az „én identifikáció” egyik kitüntetett szegmensének az önálló szerepvállalás és a felelősség kialakulása, amelynek hatására az egyén a kényszereket elutasítja, 59


megkezdi saját énképét, benne politikai identitását is kiépíteni. Ez a kortárs csoportokat, amelyek később baráti körökké szelídülnek, elfogadja minden hatásával együtt, hiszen ezt az alávetettséget önként vállalta, és ha akarja meg is szüntetheti. Az iskola (2,9), az internet (2,8) és a televízió (2,7) közel együtt mozognak, hasonló fontosságot mutatnak, és mindhárom intézménynél az ismeretek felszínes közvetítése folyik, természetesen más-más okok miatt. Az iskola időhiánnyal küszködik, a televízió és a média pedig a piac igényeit akarja kiszolgálni, ezért bulvárosodik és legtöbbször „botránykommunikációt” valósít meg. Itt lehet szerepe a családi elő szocializációnak és első dleges hatásmechanizmusának. Jelentős még a sajtó szerepe (2,4) ami arról tanúskodik, hogy a fiatalok sajtót olvasnak, tehát nem feltétlenül igaz az a közvélekedés, mely szerint közömbösek, nem törődnek a társadalom ügyeivel. Ez igaz lehet a teljes ifjúsági populáció egy részére, de a tanulók esetében mindenképp óvatosabban szükséges fogalmaznunk. Alacsonyabb fokú, a család és az iskola szerepéhez képest közel ötven százalékkal kisebb hatásfokról számoltak be a diákok a politikai pártok (1,8), a rádió (1,6), az ifjúsági szervezetek (1,4), és az egyházak (1,3) szerepérő l. Valószínűleg e mögött is az a centripetális erőfigyelhetőmeg, ami a fiatalokat elsődlegesen saját kortárscsoportjaihoz vonzza, a családból úton vannak e csoport felé az individuáció útján, és minden olyan hatást, ami ebben akadályozni próbálja őket „ellenséges közegként” értelmeznek, így lehet kevésbé fontos számukra az egyház, a politikai pártok és az ifjúsági szervezetek is.

60


39 .

ÁBRA: KI NE K A FE LA DATA A BIZT ON SÁ G GA RA NTÁLÁ SA (N =3 60 ; FIÚ

=1 72 ; LÁNY=1 88 )

Ennél a kérdésnél találtunk olyan eltéréseket a válaszok struktúrájában, amelyek a nemhez tartozás alapján váltak láthatóvá. Itt is zárt kérdésekkel dolgoztunk, és egy válaszoló több választ is megjelölhetett. Azt látjuk, hogy a rendőrséget (319) helyezték elsőhelyre, második helyre a nemzetbiztonsági szerveket (278). Véleményünk szerint ez azt jelentheti, hogy biztonságukat elsősorban belső tényezők miatt (bűnözés, szervezett bűnözés, rasszizmus, stb.) érzik veszélyben. Ezt követi a nemzetközi biztonsági szervek (276), a hadsereg (217), e mögött a nemzetközi terrorizmus is meghúzódhat, mint veszélyforrás. Érdekes az is, hogy a biztonság megvalósulásáért az állampolgárokat (152) többen tartják felelősnek, mint akár a politikusokat (145), akár a kormányzatot (90), akár a parlamentet (72). Lehetséges indok, hogy a biztonságot saját kezünkbe kell vennünk, mert az előbb felsoroltak nem tesznek érdekében semmit. Erre utalnak azok

az

önkéntes

legális

és/vagy

féllegális

szervezetek,

vagy

egyéni

megnyilvánulások, amelyek a társadalmi deviancia vádját is vállalva létrejönnek, egyre népszerűbbekké válnak, és kezükbe veszik a dolgok intézését (polgárőrség, városvédő egylet, Magyar Gárda, stb.). A VÁM szervek (139) szerepét is 61


jelentősebbnek vélték, mint az előzőcsoportokét, erre hipotetikus magyarázatunk sincs, a megkérdezettektől pedig nem kértük, indokolják válaszaikat.

40 .

ÁBRA: MA GY AROR SZ ÁG KAP CS OL AT AI A SZOM SZÉD OR SZÁG OK KA L

(M AX. É= 5)

A biztonság szempontjából fontos kérdés lehet az, milyennek érzik az ország lakói, jelen esetben a diákok Magyarország kapcsolatait a szomszéd országokkal. A kérdés zárt kérdés volt, osztályozni az iskolai szokások szerint 1-5 érték között lehetett. Kapcsolatainkat a legjobbnak Ausztriával (3) és Horvátországgal érzik a megkérdezettek. Ez azért is érdekes, mert erre az időszakra a horvát kapcsolatokról pozitív, az osztrák kapcsolatokról pedig általában negatív információk hangoztak el. Valószínű, hogy ebben az játszhatott szerepet, hogy a szemétégetőügy nem lépte át az ifjúság ingerküszöbének szintjét, vagy ha igen akkor is elsősorban szentgotthárdi ügyként kezelték. Ez talán azt is jelentheti, amit már korábban jeleztünk, hogy a biztonság kérdéseiben a fiatalok elsősorban individuális és/vagy lokális témák kapcsán kötelezik el magukat. 62


Sorban Szlovénia (2,6), Szerbia 2,4), Románia (2,1) követi, és a sort zárja Szlovénia (1,6) és Ukrajna (1,5) értékekkel. Ezek mögött az adatok mögött két tényezőt vélünk felfedezni. Elsőként említjük a korábbi kérdések között már említett nemzeti érdekek sérelmét

(lásd:

28-29.ábra),

amelyben

a

magyarság

érdekeit

sérelmező

megnyilvánulások okozhatták az adott ország leértékelését. Másodikként az éppen aktuális országaink közötti megnyilvánulásokat (Dunaszerdahely, és a gázcsapok elzárása Ukrajnában) sejtjük. Véleményünk szerint ebben sem egy tartós ellenséges hangulat található, hanem inkább a média olykor erősen túlzó, és/vagy etnocentrikus fellépését a magyarság vélt és/vagy valós sérelmei ellen. Ezek a jelenségek napjainkban megmutatkoznak a nagypolitika szintjén is. Hangsúlyozni kívánjuk, hogy ezek a jelenségek igen veszélyes precedenst jelenthetnek, hiszen az etnocentrikus megnyilvánulások sajnos lecsorognak az alsóbb társadalmi rétegekbe is, ahol nem pusztán etnocentrikusak, hanem előítéletesek is lehetnek. Ennek megakadályozása a politika feladata is.

63


41 .

ÁBRA: A DI ÁKOK TÁ RS AS ÉR ZE LM I ÁLLA POTA

Megvizsgáltuk a diákok társas érzelmi viszonyainak helyzetét. Hasonlóan a tanári kérdésekhez itt is „pozitív” és „negatív” értékeket soroltunk fel, amelyeket az iskolában szokásos 1-5 terjedő osztályzattal kellett minősíteniük. Az értékek érvényesülését iskolájukra kellett vonatkoztatniuk. Azt állapíthatjuk meg, hogy a diákok az iskolájukban meglévőtársas érzelmi viszonyokat minden mutatóban a közepesnél rosszabb, inkább elégséges szintűnek tartják. Ez örömteli megállapítás lehet a negatív értékek esetében, de a pozitív értékek esetében már nem mondható ez el. Ez a légkör inkább olyan közömbös értékrendet sugall, ahol alacsony fokú az együttműködés (2,6), a másik megértése (2,5), a mások elfogadása (2,3), és a tanár-diák egyenjogúság (2). Szélsőséges értékeket a negatív értékek során sem tapasztaltunk. Két kimagasló csoport elutasítást, csoport ellenességet találtunk, az egyik csoport a cigányság (2,6), a másik csoport a homoszexuálisok köre (2,6). Úgy gondoljuk, hogy az oka a sztereotípiás viselkedés, és a negatív sztereotípia (2,4)7 , az etnocentrizmus megléte a magyar társadalomban. Az antiszemitizmus (2,2) értékkel alacsonyabb, mint a két stigmatizált csoport értéke, véleményünk szerint ebbe közrejátszhat az is, 7

A kérdőíven másokról, más csoportokról rosszat feltételezni szerepelt

64


hogy a holokauszt kapcsán elég sok hiteles információ jut el a diákokhoz, míg a homoszexualitásról és a cigányság kultúrájáról alig esik szó az oktatásban. Ezért feltétlenül meg kellene jelenniük a tananyagban, bár ahhoz a tanári kart is fel kellene készíteni valakiknek. A többi Magyarországon található kisebbségi, vagy bevándorolt személyekkel szemben az elutasítás nem éri el a 2 osztályzat szintjét, úgy gondoljuk ebben az esetben nem is beszélhetünk igazán előítéletekről, inkább negatív előzetes ítéletekrő l lehet csak szó.

42 .

ÁBRA:

ÖS SZ EH ASON LÍ TÓ

TÁBL ÁZAT

A

TÁRS AS

É RZEL MI

VISZ ONYO KRÓL

Ebben a táblázatban összehasonlítjuk a társas érzelmi viszonyokat három szegmensben. Elsőoszlopban a tanári kérdőív adatai szerepelnek, és azt mutatja, hogy ezeket a jelenségeket milyen erősségűnek ítéli meg a tanári kar diákjainál. A második oszlopban az szerepel, hogy a diákok hogyan értékelik ugyanezen elemeket saját magukon és diáktársaik körében, és a harmadik oszlop arra vonatkozik, hogy a tanárok miként értékelik tantestületük és így saját maguk társas érzelmi viszonyait. A pedagógusokról szóló adatokat a pedagógusok kereszt tábláiból importáltuk. 65


Elsőfontos megállapításunk, hogy a „pozitív” értékekben a pedagógusok közel 1 értékkel magasabbra értékelték önmagukat, mint diákjaikat, ám a diákok saját maguk esetében ezeket a mutatókat szintén 1 egész értékkel értékelték alacsonyabbra helyezték, mint tanáraik. Magyarázatra szorulna, hogy mi okozza ezt az eltérést, de a kutatási anyag nem ad magyarázatot, így általában a tanár-diák ellentétben kereshetünk némi magyarázatot, és/vagy a fogalmak eltérőértelmezésében. Második megállapításunk, hogy a „negatív” értékek esetében a diákok társas érzelmi viszonyait a tanárok erő sebb osztályzatokkal honorálták, mint maguk az érintettek. Az etnocentrizmus, a cigányellenesség, a szerbellenesség, románellenesség, a szlovák ellenesség tekintetében viszont a diákok vélnek nagyobb ellenszenvet a sajátjukénál. Az antiszemitizmus, a homofóbia, a betelepültek elleni ellenszenv valamint az előítéletes viselkedés terén saját elutasító érzelmeiket tekintik erősebbnek. Valószínű, hogy e mögött is értékrendbeli, fogalmi, és az iskolai rendhez való alkalmazkodás eltérőmintái tapasztalhatók.

66


43 .

ÁBRA: A DI ÁKOK EL ŐÍTÉL ETEI

Az előzőekben feltett kérdéseket inkább a társas érzelmi viszonyok kategóriájába soroltuk, ebben a kérdésben az egyén konkrét és sajátmagára vonatkoztatott előítéleteit vizsgáltuk.8 Még határozottabban utalt volna az én állapotára, ha fiziológiailag még közelebbi helyzetre vonatkozott volna kérdésünk. Ettől azért tekintettünk el, mert nem előítéletes viselkedések vizsgálata volt a célunk, hanem az, hogy vannak-e olyan előítéletek, amelyek akár biztonsági kockázatként is manifesztálódhatnak a későbbiekben. Meg kell különböztetnünk az objektív (reális fenyegetettség), és a szubjektív (érzékelt fenyegetettség) fogalmakat. A társadalmak, a társadalmi csoportok, és az egyének egészen máshol látják a fenyegetettség küszöbértékét, és nagy szerepet játszik abban az ellenszenv, az idegentől való félelem, a meglévősztereotípiák. Ez utóbbi kapcsán nem árt, ha tudjuk, hogy bizonyos esetekben a szubjektíven érzékelt biztonsági fenyegetés is biztonsági kérdéssé válhat. Ezért tettük fel a kérdést, és ezért dolgoztunk esetszámmal, mert az összes válasz láthatóbbá teszi az eltéréseket.

8

Kérdés: „Az alábbiak közül kivel nem járnál szívesen egy iskolába?

67


Legelutasítottabb csoport a cigányság, 222 fő adott ilyen választ, ez a megkérdezettek több mint hatvan százaléka, ezt követik a homoszexuális személyek 193 fő, 54 százalék. Az egyik csoport, a cigányság sokkal nehezebb helyzetben van, mert

a rasszjegyeik erősen láthatók, rendszerint szegregáltan élnek, nem

rejtőzködnek, így jobban beazonosíthatók. A homoszexuálisok többsége ma is rejtőzködő életmódot csoportjaiban,

folytat,

lelepleződésük

általában kisebb

integráltak

a

valószínűségű. A

társadalom különféle zsidóelleni

előítélet

alacsonyabb fokú 101 főjelölte, ez csupán 31 százalék. A korábbi csoportokhoz képest azért relatíve kisebb értéket találtunk. Véleményünk szerint azért, mert a zsidóság társadalmi elkülönülése megszűnt, a rasszjegyeik egy olyan kevert rassz esetében, mint amilyen a magyar is, már nem feltűnőjelenség. Ezek mellett még további faktorok is beleszámítanak a zsidóklaszterbe, nevezetesen az asszimiláltság magas foka, sok demográfiai jellemzőmagas szintje, de az iskolai oktatásban megjelenő holokauszt téma kapcsán átadott információk is. Nagy valószínűséggel, ha egy embercsoportból a válaszadóknak ki kellene választani valamelyik csoporthoz tartozót, csak a cigány személy esetében lenne ez sikeres. Meglepte a kutatókat, hogy saját ifjúsági kultúrán belül milyen magas a „Punk szubkultúra” elutasítottsága. Ezzel a csoporttal igazán nem is volt szándékunk szondázni semmit, csak a választási lehetőségek bővítése miatt került be az egyéb népcsoportok közé. Esetleg egy későbbi kutatás során az ifjúsági szubkultúra képviselőire érdemes lenne rákérdezni. Egyedül a románok (124) iránti ellenszenv tűnik magasabbnak a többi 50-70 közötti értékhez képest. Valószínűleg a társadalomban meglévőés az előzőekben kifejtett általános szubjektív félelem húzódhat meg, amelynek esetleg lehetnek majd később a biztonságérzetet fenyegetőtényezők. Ezt látszik igazolni az is, hogy a longobárdokat9 53 személy, a pirézeket10 63 főjelölte, mint olyan embereket, akikkel

9

Elbai germán nép, 773-74-ben Nagy Károly beolvasztotta őket a frank birodalomba

68


nem járnának együtt iskolába, ez nagy valószínűséggel az általában „elutasítani az idegent” jelenséggel magyarázható. Tehát láthatjuk, hogy az előítéletnek nem kell a személyes tapasztalat, elégséges olyan társadalomlélektani állapot, amelyben a szubjektív fenyegetettség objektív fenyegetettségre vált át, és előjön az előítéletes viselkedés, amely elsőre csak szóbeli előítéletesség, aztán bekövetkezik az elkerülés, ez nem a félelem miatti elkerülés, hanem annak demonstrálása, hogy „ezekhez” nekem nincs közöm. Folytatása a hátrányos megkülönböztetés, amelynek során a céltáblául szolgáló csoport tagjait tudatosan károsítja, szisztematikusan, az élet számos területén hátrányosan megkülönbözteti, majd átlép a testi erőszak területére, hajszákat indít, garázda cselekményeket követ el, esetleg pogromokat is. A csúcspontot a kiirtás jelenti, hiszen az egészet megelőzte a dehumanizációs eljárás. Ennek során a csoport tagjaitól elveszem „emberi mivoltukat”, tehát a kiirtás nem bűn, hanem szolgálat a saját csoport érdekében. Ez a folyamat már számtalanszor

lejátszódott

a

világtörténelemben,

és

sajnos

napjainkban

is

tapasztalhatjuk a mai Magyarországon is. Erre utalnak a „gárda jelenségek”, a Tatárszentgyörgyihez hasonló gyilkosságok, vagy kísérletek. Ebben az értelemben jelent ez a fajta előítéletesség, amely mint láttuk, meg van a magyar társadalomban, veszélyt a társadalom biztonsága szempontjából. Ez ellen szükséges a társadalom integrációját hívatott szerveknek minden tőlük telhetőt legális módon megtenni. Mint ha nem ezt látnánk mindig Hazánkban.

ÖS SZ EG ZE TT KÖ VE TK EZ TET ÉS EK 1.

A biztonság értelmezésekor minden esetben fontos elfogadni azt az

álláspontot, amelyet többek között a tudományos kutató műhelyek is elfogadnak, hogy a biztonság jelentése a társadalom egésze, a társadalmi csoportok és az egyének 10

Nem létezőnépcsoport, Csepeli György használta elő ítéletrő l szóló kutatásaik során

69


számára jelenti az objektív és a szubjektív veszélyeztetettség érzetet. Ezzel együtt azt is tudnunk kell, hogy a fenyegetettségi küszöb nagyon eltérőlehet a különböző társadalmi ágensek körében. 2.

Amikor a biztonság kérdéseiről szólunk, akkor nem csupán a

nemzetközi biztonsági rendszerekről, hanem a társadalom tagjainak az előző ekben vázolt szükségleteire is gondolnunk kell, ezért a biztonság oktatásának sokkal sokrétűbbnek kell lenni, mint a három nagy biztonsági rendszerekről szóló ismeretek közlése. 3.

Foglalkozni kell a globális rendszerekkel, a regionális rendszerekkel,

de nem maradhatnak ki a helyi biztonságot nyújtó szervezetek sem. A tananyagba be kell emelni a multikulturalitás elemeit, úgy nemzetközi, mint hazai relációkban. Meg kell ismerni a „más kultúrát” annak érdekében, hogy az számunkra ne jelentsen fenyegetettséget, de nyitottnak kell lennünk abban is, hogy mások megismerhessék a magyar kultúrát. Ez toleranciát, empátiát, nyitottságot és egyenrangúságot feltételez, továbbá annak tudását, hogy a kultúrák közötti konfliktusok természetes jelenségek, azt biztonságot veszélyeztetőtényezővé a társadalmak, a politikai rendszerek tehetik, és sajnos sokszor teszik is. 4.

Ebben a munkában jelentős részt vállalnak az iskolák, mint a

szándékolt szocializáció intézményei, de az alapok elsajátítása a családi szocializáció során történik, ebben vesz részt az iskola mellett még számos intézmény is. 5.

Az iskolai oktatást vizsgálva azt állapíthatjuk meg, hogy általában az

ENSZ, a NATO és az Európai Unió tanítása történik, legjellemzőbben 1-2 órában, általában a történelem vagy a társadalomismeret tantárgy keretében, csak ritkán összehangoltan, a kollégák nagyfokú érdektelensége mellett. A diákok az ismereteket a három jelzett kérdésben 2-3 érdemjegy közötti szinten sajátítják el, jobb eredményt mutattak a gimnáziumok, amelyek a továbbtanulásra készítenek fel elsődlegesen. A

70


tanárok hívatás tudatból oktatják ezeket a témákat, hiszen semmiféle kötelezettség nem terheli őket ezzel kapcsolatban. 6.

Többen szerveznek szakköröket, amelyek többlettudást jelentenek a diákok

részére, amelyek szponzorálása akár a Minisztérium feladata is lehetne egy jól kitalált pályázati rendszer segítségével. Ebben a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata mind a kidolgozásban, mind a lebonyolítás egyes feladataiban részt vállalna. 7.

A tanárok munkamódszerében, eszközhasználatában, metodológiai

módszereiben újdonságot nem fedeztünk fel, e témák oktatása is legtöbbször a történelmi ismeretek oktatásánál már bevált hagyományos módon történnek. Frontális oktatás, házi feladatok, számonkérések, sok esetben internet használat, multimédiás eszközök használata, és néhány iskolában vetélkedők, szakkörök. Ebbő l az állapotból célszerűbb lenne eljutni az elméleti tudás helyett a praktikus ismeretek oktatásáig. Ehhez szükség lenne a pedagógusok módszertani képességeinek fejlesztése is. 8.

Megállapította a kutatás, hogy a tanári karban és a diákok körében is

közepes érdeklődés tapasztalható a biztonsági kérdések iránt. A jelenlegi kutatás csak főbb kérdésköröket vizsgált, ám ennél differenciáltabb ismeretekre lenne szükség, hiszen az órakeretekben nagyon nehezen történhet változás, az önkéntesség alapján pedig akkor van sikerre lehető ség, ha megismerjük részletesen a diákok igényeit. Ezt egy egyszerűbb szociológiai kutatással meg lehetne oldani, akár hasonló, akár b ő vített, jobban arányosított körben. Ehhez rendelkezésünkre állnak a megfelelőkapacitások és szakmai kompetenciák. 9.

A biztonság kérdéseinek újrafeldolgozását a korábban javasolt

értelmezés szerint lenne célszerűmegismerni, mert akkor az előítéletek kialakulása, megerősödése

csökkenthető lenne,

bizonyos

kulturális

ismeretek

hatására,

esetlegesen kulturális konfliktusokat feldolgozó kommunikációs tréningekkel. Itt szükség lenne olyan rendszer kialakítására és működtetésére, amely felkészülten végezhetné ezeket a feladatokat, de ehhez tárcaközi, szakmaközi, és jelentő sebb tantárgyi együttműködés 71


lenne kívánatos. Ennek érdekében fontos lenne az érintettek, különösen a pedagógusok anyagi motiválása is. 10.

A kutatás tapasztalatait, mint az elején jeleztük a saját posztgraduális

képzésen részt vevőhallgatóink, és iskoláikban szerzett kérdő íves információk alapján állítottuk össze. Ezeknek a tapasztalatoknak a közreadása, és legalább a kérdéskört oktató tanárokhoz történőeljuttatása kiemelten fontos. Megjelentetését és az érintett tanárokhoz történő eljuttatását megfelelő anyagi kondíciók esetén Társulatunk vállalni tudja a Történelemtanárok

Kiskönyvtára,

vagy

a

Történelempedagógiai

Füzetek

periodikákban. 11.

Általában hasonló kutatásokról szakmai konferenciát rendezünk

minden érdeklődőrészére általában november- december hónapokban Budapesten. A téma fontosságára tekintettel célszerű lenne az idei év Történelemtanárok Módszertani konferenciáján feldolgozni, megvitatni a tapasztalatokat. Megrendelés esetén szívesen vállaljuk, hogy ennek jegyében szervezzük a konferenciát. 12.

A diákok részére célszerű lenne olyan versenyek vetélkedő k szervezése,

melyeknek komoly tétje van, aminek kisugárzása van azokra is, akik nem vettek részt benne. Ilyen díjak lehetnének a Brüsszeli NATO központba, vagy az EU központjába történő csoportos kiutazás is. Ennek lebonyolításában is rendelkezünk kellőtapasztalatokkal.

72


MELL ÉK LE TE K: 1. SZ ÁM Ú: PE DA GÓ GU S KÉ RD ŐÍV : A NE MZ ET KÖ ZI BI ZT ON SÁ GI SZ ER VE ZE TE K TA NÍ TÁ SÁ RÓ L Tisztelt Kolléga! A Külügyminisztérium felkérésére szociológiai felmérést végzünk a nemzetközi biztonsági szervezetek iskolai oktatásáról. A helyzet feltárásával segít séget nyújthatunk a megrendelőnek abban, hogy az iskoláknak tervezett segítségnyújtása célirányosabbá váljon. Kérjük, hogy a kérdőív kitöltésével segítse kutatásunkat. A KITÖLTÉS ÖNKÉNTES, A MEGSZERZETT INFORMÁCIÓKAT CSAK TUDOMÁNYOS CÉLRA HASZNÁLJUK, AZT MÁSIK FÉLNEK ÁT NEM ADJUK!

1.        

2.    

Az alábbi témák közül melyeket oktatja Ön a tanítási folyamatban? Kérem a választottakat jelölje! (több válasz is lehetséges) nemzetközi biztonság  európai biztonság  globalizáció  multikulturalitás  nemzeti biztonság  országvédelem  nemzeti érdek  szomszéd országokkal, nemzetekkel való együttélés biztonsága 

Milyen tantervi keretben valósítja meg a biztonsági ismeretek oktatását? (több válasz is lehetséges) Helyi tantervben szerepel  Helyi tanterven kívüli időkeretben  szakköri munka keretében  egyedi akciók, vetélkedők, versenyek 

73


3.

Mennyi időkeret áll rendelkezésére a téma feldolgozására?

   

Nincs külön idő Egy tanórát elkülönítve tervezhetek két-három tanórát elkülönítve Tanórán kívüli időt

   ennyit 

4 . Az alábbi szervezetek közül melyek tevékenységének oktatását tartja elengedhetetlennek? (több válasz is jelölhető!)  ENSZ       



Európai Unió NATO EBESZ G-10 országok Visegrádi Négyek Békepartnerség Egyéb:……………………………………….

     

5. A rendelkezésre álló időkeretben melyik oktatását tudja megvalósítani?        

ENSZ Európai Unió NATO EBESZ G-10 országok Visegrádi Négyek Békepartnerség Egyéb:……………………………………….

      

6. Véleménye szerint milyen tényezők indokolják a témák oktatását?       

az általános műveltség részét képezik  tudatos állampolgárság feltételének tartom  a társadalom tagjainak biztonságérzetét növelik  elfogadottabbá teszik a biztonságra fordított forrásokat  elősegíti a saját személyes szerepvállalást a biztonsági szervekben segít a népek összefogása jelentőségének megértésében Egyéb:………………………………………………………………

74

 


7. Milyennek ítéli meg az Magyarország nemzetközi kapcsolatait? (1-5ig osztályozzon! 1 nem megfelelő; 2 elfogadható; 3 közepes; 4 jó; 5 jelentős)

 8. Milyennek ítéli meg Magyarország európai kapcsolatait) (1-5ig osztályozzon! 1 nem megfelelő; 2 elfogadható; 3 közepes; 4 jó; 5 jelentős)

 9. Milyennek ítéli meg Magyarország és a szomszédos országok kapcsolatait? (1-5ig osztályozzon! 1 nem megfelelő; 2 elfogadható; 3 közepes; 4 jó; 5 jelentős)       

Ausztria Szlovákia Ukrajna Románia Szerbia Horvátország Szlovénia

      

10. Véleménye szerint mennyire érdekli a diákokat a biztonság kérdése? (1-5ig osztályozzon! 1 egyáltalán nem; 2 alig érdekli; 3 közepesen; 4 egyes kérdései érdeklik; 5 teljes mértékben) 

11. Mennyire ismerik a diákok a biztonság és biztonságpolitika jelenségvilágát? (1-5ig osztályozzon! 1 nem megfelelő; 2 elfogadható; 3 közepes; 4 jó; 5 jelentős)

 12. Az Ön iskolájában foglalkozott-e a tantestület a témával valamilyen formában? (több válasz is lehetséges)  nem  igen

 

75


o o o o o

tanévnyitó értekezlet  tantestületi értekezlet  tanári konferencia  munkaközösség szintjén  egyedi, mégpedig:……………………………………………………………….

13. A tanórákon milyen segédanyagokat használ fel leggyakrabban? (több is jelölhető)       

írásos képi hanganyag audio-vizuális film modern multimédiás internet

     

14. Mely oktatási formákat tartja a legalkalmasabbnak a biztonság kérdéseinek oktatása során? (több is jelölhető)         

előadás, magyarázat forrás feldolgozás tanári szerep dominancia forrás feldolgozás diák dominancia előzetes házi feladatok adása utólagos feladatok egyéni feladatok adása csoportos feladatok adása megbeszélés, vita egyéb…………………………………………………………………

       

15. Hogyan vizsgálja a két szervezet működését? (több is jelölhető)          

Összehasonlítom a két szervezetet Külön-külön mutatom be őket szervezetek céljaiból indulok ki szervezetek különbségeiből indulok ki históriai úton ismertetem meg őket mai állapotukban ismertetem meg őket programjaikat helyezem előtérbe szervezetüket helyezem előtérbe Kitérek más szervezetekhez való viszonyukra Kitérek a globalizált világhoz való viszonyukra

76

         


16. Mennyire foglakoztatják az ön kollégáit a biztonság kérdései? (1-5ig osztályozzon! 1 nem megfelelő; 2 elfogadható; 3 közepes; 4 jó; 5 jelentős)

 17.sSzokta-e külön mérni tanulói tudását a témákról? (több is jelölhető)       

Igen a NATO ismereteket tanórai felelettel Igen az EU ismereteket tanórai felelettel Igen, tanulmányi (egyéb) vetélkedőn Igen kérdőíves módszerrel Igen egy tudományos kutatás keretében Rendelkezem információval, de feldolgozatlan Feldolgozott információval rendelkezem

      

18. Részt venne-e egy tudományos igényűkutatásban? (több is jelölhető)      

Nem vettem még részt ilyenben, de nem is tervezem Vettem már részt felmérésben, és szívesen tettem Saját magam készítettem felmérést Publikáltam már a saját felmérést Végeztem felmérést, de nem publikáltam Részt vennék, és szívesen publikálnék

     

19. Hogyan osztályozná a témák oktatásának elsajátítási szintjét diákjai esetében? Osztályozzon, mint az órán!      

Az ENSZ biztonsági szerepét a nemzetközi biztonsági szervezeteinek ismerete az EU céljai, szervezeti működése az európai biztonság szervezeteit a NATO céljainak és szervezeteinek változásai a globalizáció hatása a biztonsági szervek alakulása

77

     


20. Véleménye szerint milyen erősségűek az Ön tantestületében az alábbi jelenségek? (1 nem; 2 alig érezhető; 3 közepes; 4 jelentős; 5 erős)      

empátia demokrácia tolerancia együttműködés etnocentrizmus a másság gyűlölete cigányok ellen

     

zsidók ellen



melegek ellen



kínaiak ellen



románok ellen



szerbek ellen



szlovákok ellen



betelepültek ellen



más csoporthoz tartozók ellen, pl.…………………………..



 előítéletes viselkedés  21. Véleménye szerint milyen erősségűek az Ön iskolájában, a diákok körében az alábbi társadalmi jelenségek? (1 nem; 2 alig érezhető; 3 közepes; 4 jelentős; 5 erős)  empátia



 demokrácia



 tolerancia



 együttműködés



 etnocentrizmus



78


 a másság gyűlölete cigányok ellen



zsidók ellen



melegek ellen



kínaiak ellen



románok ellen



szerbek ellen



szlovákok ellen



betelepültek ellen



más csoporthoz tartozók ellen, pl…………………………..  előítéletes viselkedés





22. Véleménye szerint milyen erősségűek az Ön lakókörnyezetében az alábbi társadalmi jelenségek? (1 nem; 2 alig érezhető; 3 közepes; 4 jelentős; 5 erős)      

empátia demokrácia tolerancia együttműködés etnocentrizmus a másság gyűlölete cigányok ellen

     

zsidók ellen



melegek ellen



kínaiak ellen



románok ellen



szerbek ellen



szlovákok ellen



betelepültek ellen



más csoporthoz tartozók ellen, pl…………………………….  előítéletes viselkedés



79




A feldolgozáshoz szükségünk van az Ön néhány személyes adatára, kérjük az alábbi kérdésekre is válaszoljon!

23. Milyen iskolatípusban tanít? ( A megfelelőt jelölje!)    

Általános iskola Gimnázium Szakiskola Szakközépiskola

   

24. Évfolyam és létszám  Évfolyam  A diákok csoportlétszáma, ahol ez a téma szerepel? 25.Hány osztályt tanít Ön? (Írja be a számát!)

 



26. Milyen helységben tanít?     

Budapest Nagyváros Kisváros Község Falu

    

27. Melyik ország határához van legközelebb az Ön települése? (A megfelelőt jelölje!)       

Ausztria Szlovákia Ukrajna Románia Szerbia Horvátország Szlovénia

      

28. Az Ön neme?  Férfi  Nő

 

29. Életkora

 Köszönjük együttműködését!

80


4. SZ ÁM Ú: DI ÁK KÉ RD ŐÍV SZ OC IO LÓ GI A KÉ RD ŐÍV Kedves Barátunk! Szeretnénk képet kapni ismereteidről, véleményedről a nemzetközi biztonsági rendszerek, és Magyarország biztonsági helyzete kérdéskörökben. Arra kérünk ezért, hogy válaszaiddal segíts nekünk abban, hogy pontos információhoz jussunk, mert véleményedet szeretnénk eljuttatni azokhoz, akik a címben szereplőkérdésekben kutatnak, vagy hivatásszerűen foglalkoznak vele. A kérdőív kitöltése önkéntes, kérjük, nevedet ne írd rá a kérdőívre Annak érdekében azonban, hogy pontosabb képet kapjunk korosztályod véleményéről, néhány személyedet érintőadatra is szükségünk van, kérjük azokat is töltsd ki! Előre is köszönjük együttműködésed, akkor kezdjük a kitöltést!

1.         

2.         

Az alábbi témák közül melyekről hallottál az iskolai oktatási folyamatban? Kérem a választottakat a kis kockákba húzott kereszttel jelöld! (több válasz is lehetséges) nemzetközi biztonság  európai biztonság  globalizáció  multikulturalitás  nemzeti biztonság  országvédelem  nemzeti érdek  terrorizmus  szomszéd országokkal, nemzetekkel való együttélés biztonsága  Az alábbi témák közül melyek érdekelnek leginkább? Kérem a választottakat jelöld! (több válasz is lehetséges) nemzetközi biztonság  európai biztonság  globalizáció  multikulturalitás  nemzeti biztonság  országvédelem  nemzeti érdek  terrorizmus szomszéd országokkal, nemzetekkel való együttélés biztonsága 

81


Az alábbi szervezetek közül melyek tevékenységéről hallottál már? Jelöld meg! (több válasz is jelölhető!)  ENSZ   Európai Unió   NATO   EBESZ   G-10 országok   Visegrádi Négyek   Békepartnerség   Egyéb:………………………………………. 3.      

Az alábbi szervezetek tevékenységéről meglévőtudásod milyen osztályzatot érdemel? Osztályozz, mint az órán szokás! ENSZ Európai Unió NATO EBESZ G-10 országok Visegrádi Négyek

 Békepartnerség  Egyéb:……………………………………….

      

4.

Hogyan osztályoznád tudásod az alábbi témákban? Osztályozz, mint az órán szokás!  Az ENSZ biztonsági szerepe   a nemzetközi biztonság szervezeteinek ismerete   az EU céljai, szervezeti működése



 az európai biztonság szervezetei   a NATO céljainak és szervezeteinek változásai



 a globalizáció hatása a biztonsági szervek alakulása



 hazánk szerepe a nemzetközi biztonsági szervezetekben   Magyar Honvédség szerepe a biztonsági rendszerekben

82




5.           

Az alábbi szervezetek közül jelenleg melyeknek tagja Magyarország? Jelöld meg azokat! ENSZ  Európai Unió  NATO  EBESZ  G-10 országok  Visegrádi Négyek  Békepartnerség  Varsói Szerződés  Szent Szövetség  Antant  Egyéb:……………………………………….

6.

Mikor lett Magyarország a NATO teljes jogú tagja? A helyesnek tartott választ jelöld meg!  1949. április 04.   2005. január 01   1999. március 13. 

7.   

Mikortól tagja Magyarország az EU-nak? A helyesnek tartott választ jelöld meg! 1955. január 01.  2004. május 01.  2003.április 16. 

8.

Az alábbi szervezetek közül melyikben vesz részt Magyarország katonai kontingenssel is? A választásaidat jelöld! (több is lehetséges) EU NATO Visegrádi négyek G-10

    9.

   

Véleményed szerint milyen tényezők indokolják a témák iskolai oktatását? A válaszaidat jelöld! (több is lehetséges)  az általános műveltség részét képezik   tudatos állampolgárság feltételének tartom   a társadalom tagjainak biztonságérzetét növelik   elfogadottabbá teszik a biztonságra fordított forrásokat   elősegíti a saját személyes szerepvállalást a biztonsági szervekben   segít a népek összefogása jelentőségének megértésében  Egyéb:………………………………………………………………

83


10. Az alábbiak közül melyek játszanak szerepet a biztonságról szóló tudásod kialakulásában? Kérlek, 0-5 közötti osztályzattal jelezd a fontosságukat! (0= közömbös; 1= semmilyen; 2= kis hatással; 3= közepes; 4= jelentős; 5= kimagasló)  család   baráti kör   iskola   egyházi szervezetek   ifjúsági szervezetek   rádió   televízió   internet   sajtó   politikai pártok   egyéb:…………………………………………………………………………….. 11. Az alábbiak közül véleményed szerint melyek azok, amelyeknek feladata a biztonság megóvásában való részvétel? A válaszaidat jelöld! (több válasz is lehetséges!)  Politikusok  hadsereg  rendőrség  állampolgárok  parlamentek  önkormányzatok  vámosok  nemzetbiztonsági szervezetek  nemzetközi biztonsági szervezetek

        

12. Milyennek ítéled meg Magyarország és a szomszédos országok kapcsolatait? (1-5ig osztályozzon! 1 nem megfelelő; 2 elfogadható; 3 közepes; 4 jó; 5 jelentős)

 

 Ausztria  Szlovákia  Ukrajna



   

   

Románia Szerbia Horvátország Szlovénia

84


14. Véleményed szerint milyen erősségűek az iskolában az alábbi jelenségek? (0 közömbös; 1 nincs; 2 alig érezhető; 3 közepes; 4 jelentős; 5 erős)  a másik megértése  tanárok diákok egyenrangúsága   mások elfogadása olyannak amilyen  együttműködés  többre tartják egyesek magukat faji alapon, mint másokat   a kulturális másság gyűlölete cigányok ellen



 



zsidók ellen



melegek ellen



kínaiak ellen



románok ellen



szerbek ellen



szlovákok ellen



betelepültek ellen



más csoporthoz tartozók ellen, pl.…………………………..   másokról, más csoportokról eleve rosszat feltételezni

15. Az alábbiak közül kivel nem járnál szívesen egy iskolába? Több választ is jelölhetsz!  longobárdok  cigányok  németek  zsidók  amerikaiak  melegek  kínaiak  románok  szerbek  szlovákok  betelepültek  pirézek  punkok  más csoporthoz tartozók ellen, pl.…………………………..



85



 

 

        


Most néhány szót rólad, ne feledd ezt nem kötelezőkitöltened, de nagyon jó lenne, ha segítenél nekünk az elemzés végzéséhez szükséges adataid megadásával!

16. Melyik nemhez tartozol? A megfelelőválaszt jelöld meg! Fiú Lány

 

17. Melyik iskolatípusban tanulsz? A megfelelőválaszt jelöld meg!  általános iskola  szakiskola  szakközépiskola

 

 gimnázium



18. Mikor születtél? Írd be a négyzetekbe a születési éved!





19. Milyen településen laksz? Választ ki az állandó lakhelyed típusát a felsorolásból!  falu   község   kisváros  nagyváros   Budapest  A végére is értünk! Köszönjük együttműködésedet és segítségedet!

A kutatók

86

Nemzetközi. biztonsági ismeretek. oktatása az általános, a szak- és a. középiskolákban. Szociológiai felmérés a. pedagógusok körében

Recommend Documents