Nemzedékek közötti szolidaritás szerepe a jóléti szolgáltatásokban

1. Társadalomtudományok

Nemzedékek közötti szolidaritás szerepe a jóléti szolgáltatásokban Szekcióvezető: Dr. Soós Zsolt egyetemi docens

Tartalomjegyzék: Benyák Anikó, Farnady-Landerl Viktória: Generációk az információs társadalomban - új technológiák a felkereső ifjúsági munkában ................................. 2 Fehér Ágota, Péter-Szarka Szilvia: Művészetek segítő szerepe az iskolai társas kapcsolati feszültségek és feldolgozásuk folyamatában .......................................... 12 Mayer László: Pszichoszociális rizikótényezők szerepe fiatalok legális és illegális szerhasználatának hátterében ................................................................................ 22 Piroska Palasicsné Szövényi: Examining the background factors of student burnout among college students .............................................................................. 31

1

BENYÁK Anikó - FARNADY-LANDERL Viktória Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Generációk az információs társadalomban - új technológiák a felkereső ifjúsági munkában A XX. század második felétől, de különösen az 1960-as évektől meginduló társadalmi- gazdasági-tudományos változások – nevezetesen: az ifjúsági mozgalmak kiteljesedése, a társadalmi demokratizálódási törekvések, a globalizáció erősödése, a gazdasági változások felgyorsulása, a tudományos-szakmai ismeretek rendkívüli tempójú bővülése – a generációk közötti viszonyban is merőben új „felállást” eredményeztek. A családi házban és az iskolában megkérdőjeleződött a felnőttek (szülők, pedagógusok) feltétel nélküli, pozícióból fakadó tekintélye, ennek megszerzéséért mindenkinek magának kell megküzdenie. A felnőtt generáció egyre rövidebb ideig és egyre kisebb mértékben funkcionál a gyermekek és fiatalok számára a világról való tudás egyedüli forrásaként, sokkal meghatározóbbá válnak a hasonló korúak csoportjai, növekvő szerephez jut az ifjúsági kultúra. Ezeket a tendenciákat jócskán felerősítette az információs, ill. digitális forradalom, az információs és kommunikációs technológia és eszközök újabb és újabb változatainak a megjelenése (Szekszárdi, 1994). Ezen eszközök egyrészt lehetővé tették a fiatalabb generációnak széles körben az önálló adatszerzést, másrészt hozzájárultak az idősebb generáció tekintélyének rombolásához azáltal, hogy sokan közülük nem sajátították el, vagy nem kellőképpen sajátították, sajátítják el ezen eszközök kezelését. A jelenség megnevezésére új fogalmak születtek. Mark Prensky (2001) „digitális bennszülötteknek”, Don Tapscott (2008) „netgenerációnak” nevezi azokat, akik már a digitális világba születtek bele, az internet általánosan elterjedt volt, a háztartások részévé vált, amikor a világra jöttek. Elterjedt megnevezés még a „Z” generáció. Mindezek a kifejezések körülbelül a mai középiskolás és az őket követő korosztályra érvényesek. A „digitális bevándorlók” ifjúként, vagy már aktív munkavállalóként találkoztak a digitális eszközök széles körével, tehát szocializációjuk egy jelentős időszaka még a digitális kor előttre tehető, de közülük kerültek ki azok, akik megalkották a digitális bennszülöttek által rutinszerűen használt eszközöket. Ma már egyre pontosabban kezdik körülírni azokat a változásokat és megoldandó feladatokat, amelyeket a digitális technika napi, egyeseknél szinte folyamatos alkalmazása a legkülönfélébb működési szinteken – idegrendszeri, pszichés, szociális, társadalmi – előidéz. Gyarmathy Éva (2012) a pszichikus, elsősorban az információ-feldolgozást szolgáló, kognitív funkciók átalakulását elemzi. Az alábbi táblázatban címszavakban jelenítjük meg az általa összefoglalt, a két generáció, ill. a két kultúra közötti eltéréseket.

2

LITERÁLIS KULTÚRA bal féltekei dominancia logikus gondolkodás nyelv, szavak (verbalitás), írásbeliség „kidolgozott nyelvi kóddal” részletek egymásutániság (szerialitás) rendszerben gondolkodás dolgok nevének ismerete tudás, tudomány tények, emlékezet felismerés realitásban gondolkodás cselekvés stratégia elmélyülés, „lassúság” képzetalkotás mozgásos-észleléses tapasztalat aktív tevékenység, aktív testi-idegi részvétel

DIGITÁLIS (AUDIO-VIZUÁLIS) KULTÚRA kiegyenlítettebb működés a két félteke között érzések, intuíciók képek, ill. elektronikus írásos szóbeliség (sms, chat) „korlátozott nyelvi kóddal” egészben való látás egyidejűség téri – vizuális gondolkodás dolgok működésének ismerete filozófia, művészetek képzelet, imagináció hiedelmek, hitek fantázia lehetőségek felismerése kockázatvállalás benyomások, „gyorsaság” kész képek vizuális élmény gépek működtetése, passzív élményszerzés

A szerző kifejti a kétféle működés közötti összhang, egyensúly megteremtésének fontosságát a pedagógiai gyakorlatban, mind a digitális eszközök nagyobb arányú felhasználásával, mind pedig akár az írásbeliséget megelőző időszakból származó lehetőségek kiaknázásával, mint a mozgás, művészetek, stratégiai-táblás játékok és a társas helyzetek, kapcsolatok. Hangsúlyozza, hogy a módszertan ez irányú változása különösen kedvező lenne a tanulási zavarral küzdő és/vagy hátrányos helyzetű gyermekek esetében. Ságvári Bence (2012) szociológiai szempontból hívja fel a figyelmet arra, hogy a „digitális” jelzővel illetett generáció nem tekinthető homogénnek (itt jegyezhetjük meg, hogy nem feltétlenül a közel azonos életkorúakat, hanem a közel azonos tapasztalatokkal rendelkezőket tekinthetjük inkább egy adott nemzedékhez tartozónak). Az Ifjúságkutatás2008 adatait felhasználva hozott létre egy szegmentációs modellt a szűkebb értelemben vett netgenerációt közvetlenül megelőző nemzedékre vonatkozóan. Egyrészt megfogalmazza, hogy 2008-ban a magyar 15-29 év közötti fiatalok (ma ők a 19-33 évesek) 84 %-a használt valamilyen formában számítógépet, vagyis létezik egy jól körülhatárolható csoport körükben, akik „digitális írástudatlanként” élik mindennapjaikat. Másrészt rámutat a 20-29 év közötti (ma 24-33) fiatalok körében azonosított médiafogyasztási és életstíluscsoportok kialakításával arra, hogy a „digitális szakadék” („digitális egyenlőtlenség”) nem csupán az újfajta technikai eszközök használói, ill. az azokhoz hozzá nem férők között húzódik, ennél jóval összetettebb a jelzett tényezők közötti összefüggés. A kulturális tőke, anyagi státus, szabadidő-eltöltési szokások és a digitális technikához való hozzáférés és használat alapján hat, hierarchikusan egymást követő csoportot különített el. Nézzük meg a két végpontot alkotó csoportot és a közöttük lévő 3

különbségeket! A „digitális elitet” a minta 22,2%-a alkotja. Többségük Budapesten, ill. nagyvárosban élő nő. Mindannyian dolgoznak és/vagy tanulnak. 94%-uknak min. középfokú végzettsége van, 38%-uk diplomás. 80%-uk beszél idegen nyelvet, és használja is azt a digitális környezetben. Szabadidejüket zenehallgatással (56%), sportolással, olvasással (szép- vagy szakirodalom) töltik. Aktív társasági életet élnek. Hagyományos médiafogyasztók (újságok, politikai napilapok). 97%-uk használ számítógépet, 86%-uk otthoni internet-hozzáféréssel rendelkezik. Aktív, minőségi felhasználók. A közösségi médiatartalmak létrehozói, 50%-uk blogokon és fórumokon hozzászóló. A másik végletet alkotják az „elveszett nemzedék” tagjai (14,7%-a a teljes mintának). 43%-uk falvakban él, ezen létszám fele 2000 fő lélekszám alatti településen. 50%-uk se nem tanul, se nem dolgozik. 80%-uknak rendszeresen anyagi gondjaik vannak, 40%-uk lakáskörülményei - bevallásuk szerint – rosszak. 40%-uk legmagasabb iskolai végzettsége 8 általános, 41,5%-uk szakmunkás, diplomás nincs közöttük. Idejük nagy részét otthon töltik. Szabadidejükben TV-t néznek (71%), zenét hallgatnak (19%). Baráti társasághoz való tartozás csak 50%-ukat jellemzi. 45%-uk használ számítógépet, 30%-uknál van otthon internet. 22% vallja magát romának, akiknek a digitális eszközökhöz való hozzáférése a csoporton belül is a legrosszabb. Ságvári kiemeli a digitális technika használatának minőségi aspektusát, és „másodlagos digitális esélyegyenlőtlenségről” beszél azok esetében, akik jobbára tartalmak keresésére, megtekintésére (film, zene, közösségi oldalak), web2-es eszközökkel kapcsolattartásra, számítógépes játékokra használják a modern technikát azokkal szemben, akik weblapokat szerkesztenek, blogot írnak, fórumok hozzászólói, képeket szerkesztenek, prezentációkat készítenek. Erre a gondolatra rímelnek rá Fehér Péter és Hornyák Judit (2010) Netgeneráció2010 megnevezésű kutatásának eredményei. Az ő megállapításuk szerint a 10-24 (ma 12-26) éves korosztályt a digitális jártassága alapján inkább „online”, mintsem netgenerációnak lehetne nevezni. A digitális technika – alkalmazásuk ugyanis jobbára a következőkre terjed ki: msn, közösségi oldalak, film/zeneletöltés, skype, számítógépes (online) játékok. Legkevésbé járatosak a következőkben: blogolás/weblapszerkesztés, tájékozódás (tudomány, napi hírek), video-, kép- és hangszerkesztő programok használata. Az ifjúságsegítés oldaláról lényeges adatuk, hogy az msn, skype, chat, közösségi oldalak legfőbb témái a baráti kör, iskolai események, pletykák, majd ezt követi a tanulás és ismerkedés, legkevésbé használatos opció a tudományos-szakmai segítségkérés, valamint a személyes jellegű segítségkérés (kb. 30-30%-ban). Az internetet tanulásra kb. a minta 90%-a használja. Tanulással összefüggésben a leggyakoribb alkalmazások: kiegészítő tananyag keresése, Wikipédia böngészése, nyelvtanulás. Ezeket követi a diáktársaktól való segítségkérés, ill. a saját prezentációhoz való információletöltés. A felsoroltak után következik – azoktól jócskán leszakadva – a tanártól való segítségkérés, közös projektben való részvétel, Sulineten való böngészés. Ahogyan ez a fentiekből is jól látszik: az Internet és a legmodernebb digitális információs eszközök a fiatalok életének szerves részét képezik. Adott problémahelyzeteikhez, konfliktusaikhoz, megoldandó feladataikhoz szükséges segítség keresése során pedig jellemzően nem adott intézményekhez fordulnak, így a fiatalok segítését célzó jóléti szolgáltatások során megkerülhetetlen a (virtuális) felkereső ifjúsági munka. Áttérve az ifjúsági munka szakterületére, és ezen belül a felkereső ifjúsági munka során az új digitális eszközök használata kapcsán felmerülő kérdésekre, 4

mindenekelőtt tisztázandó, mit is takar a felkereső ifjúsági munka fogalma. Tanulmányunkban Bánszegi Zsuzsanna (2010) fogalom-meghatározását tekintjük kiinduló pontként: „A felkereső ifjúsági munka gyűjtőfogalom, amely mindazon megközelítéseket magában foglalja, amelyek során az ifjúságsegítők, a fiatalokkal foglalkozók úgy érik el a fiatalokat, hogy felkeresik őket ott, ahol azok élnek, dolgoznak, tanulnak, vagy a szabadidejüket töltik. […] Többnyire ifjúsági információs és tanácsadó tevékenységeket biztosítanak a fiatalok számára és a közösségfejlesztés sajátos elemeivel egészülnek ki. A felkereső ifjúsági munka lehetőséget ad mind a csoportokkal, közösségekkel való munkára, mind az egyéni találkozásokra, a személyre szabott segítségnyújtásra.” Kérdés: magától értetődő-e ennek során a közösségi média, Internet, okostelefonos alkalmazások, mint technikák alkalmazásai is? Ha mint fentebb említettük, ezen eszközöket nem technikai elemekként értelmezzük, hanem a szociális és közösségi tér bővítményeiként, egyértelműnek tűnik a válasz. Ifjúságsegítői szempontból azonban alapvető jelentőségű, hogy a célcsoport (ifjúság) és a segítők különböző generációk tagjai, melyeket teljesen más információtechnológiai eszközök, tudás, kommunikációs szokások és kognitív funkciók jellemeznek. A segítői hatékonyságot pedig e szegmensek harmonizációja döntően meghatározza. Az „egy szintre hozás” tehát sokkal összetettebb kihívás a szakma számára, mint megfelelő technikai ismeretek elsajátítása, vagy eszközök rendelkezésre bocsátása. A Nagy-Székely (2010) szerzőpáros a különböző hazai és nemzetközi kutatási eredmények alapján azt a következtetést vonja le, hogy a valódi és a virtuális környezetben végzett ifjúsági munkában hasonlóak a célok, és a siker kritériumai is nagyban hasonlítanak egymásra. Ugyanakkor a virtuális ifjúsági munka területe, ami a felkereső ifjúsági munka során a web 1-2-3-as eszközök munkaeszközként való használatát jelenti - más viszonyulásokat követel meg a segítő szakemberektől, és egy sor vitatott kérdést vet fel. A virtuális ifjúsági munkával kapcsolatban annak konkrét használatáról, az egyes eszközök jellemzőiről, alkalmazásuk lehetséges területeiről és az ennek során szem előtt tartandó kommunikációs szabályokról az említett szerzőpáros tanulmányaiból (pl. a Virtuális ifjúsági munka és az e-ifjúság című Excenter füzetében) tájékozódhatunk. Így bemutatják többek között -

-

-

a virtuális ifjúsági munka lehetséges fontosabb tartalmait (pl. információszolgáltatás és prevenció, a különböző veszélyek, mint pl. kóros használat, biztonság, jogi vetületek –legalitás-illegalitás-, digitális írástudás, nemzetközi tapasztalatok megosztása, biztonságos hozzáférési pontok kialakítása, részvételre való buzdítás, stb.), a virtuális ifjúsági munka passzív és interaktív eszközeit (honlapok, blogok, elektronikus – online, offline – hírlevelek, online fórumok, közösségi oldalak, interaktív weboldalak, E-learning modulok, gerilla-marketing, e-mail listák, wikik, sms kampányok, chat, web telefon, videoportálok – Youtube! –, játékok – serious games –, virtuális világok), de ajánlásokat fogalmaznak meg ezen eszközök használata kapcsán való kommunikációs, magatartási szabályokkal összefüggésben is (pl. azonosíthatóság, elérhetőség, bizalom kiépítése, írásbeli szóbeliség szabályai szerint való kommunikáció, a digitális kommunikáció többirányúsága, kapcsolatépítés helyett hálózatépítés, újszerűség, valós felelősség). 5

Jelen tanulmányban a digitális közegben végzett ifjúsági munka szakmai-etikai kérdéseit érintő területekről szólunk részletesebben. Mindenekelőtt nagyon fontos leszögeznünk, hogy jelen tanulmányban eltérünk a magyar szakirodalomban általánosan használatos fogalom-megközelítéstől. Nagy Ádám (2008) Ifjúsági munka, ifjúsági szakma, ifjúságügy című tanulmányában „virtuális ifjúsági munkáról” beszél, melyet az ifjúsági munka önálló területeként értelmez. A nemzetközi szinten jellemzőbb tendenciák alapján azonban értelmezésünkben a digitális környezetben való ifjúsági munka megközelítésből indulunk ki. Az új információs technológiákat és eszközöket az ifjúsági munka szakmai eszköztárának részeként értelmezzük, amelyek alkalmazhatóak a szakma bármely szintjén (1. Stratégiai szint: Szakmai, tud. ismeretek, szakmai-etikai szabályozók, szakmapolitika, politika, stratégiák, célok. Például szociológia, szociális munka, szociálpedagógia, jog, nemzetközi és hazai szervezetek, intézmények. 2. Operatív szint: Tevékenységi területek és folyamatok, együttműködések. Például helyi/közösségi ifjúsági munka, személyes segítés, informális tanulás, szolgáltatások, érdekképviselet, intézmények közötti kapcsolatok.) A szakmai eszköztárat a különböző módszerek, technikák, eszközök, eljárási folyamatok jelentik. Például tanácsadás, krízisintervenció, segítő csoportok, információs kiadványok, kampányok, projektek és természetesen a web 1-2-3-as eszközök és technológiák. A digitális közegben végzett ifjúsági munka eszközeit és technológiáit alapvetően két csoportba sorolhatjuk: passzív és interaktív eszközök. A passzív eszközök egyirányú információközlést (pl.: weblap, E-mail – elektronikus hírlevél, SMS kampány, filmklip), míg az interaktív eszközök többirányú, dinamikus információáramlást tesznek lehetővé. E legutóbbinak (dinamikus) alapvető jellemzője, hogy a felhasználó nem csak befogadó, hanem saját maga is előállít tartalmakat (pl.: portál, web 2.0–3.0-online fórumok, közösségi média alkalmazások). Attól függően, hogy az ifjúsági munka mely területén és milyen céllal szeretnénk egyegy digitális eszközt, vagy technológiát alkalmazni, változik alkalmazandó eszközök listája is: így például kommunikációs célra remekül használhatóak a blogok, mikro blogok, közösségi oldalak, az online tanácsadás, míg az együttműködést inkább a wikik, a közösségi link- és hírmegosztás támogatja. De ugyanígy elkülöníthetőek az ún. multimédiás funkciójú eszközök, mint pl. fotómegosztás, videómegosztás, Videó streaming, audió és zenemegosztás. Alkalmazhatunk véleményező, kereső eszközöket, mint pl. adott dolgot, programot véleményező oldalak, szolgáltatást véleményező oldalak, kérdés-válasz oldalak. Megemlítendőek még a játékpedagógiai és E-learning eszközök (média és szórakoztató platformok, virtuális világok, online felületen való tudás-megosztás). A felkereső ifjúsági munka során a web 1-2-3-as eszközök munkaeszközként való használata más ismereteket, viszonyulásokat követel meg a segítő szakemberektől, mint az eddig megszokott bármely más munkaeszköz, módszer, vagy eljárás és egy sor vitatott kérdést vet fel. Németországban 2010-ben hívták életre azt a kormányzati kezdeményezést (Dialog Internet), melynek célja a terület kihívásainak és lehetőségeinek felismerése, megfogalmazása, válaszok és adekvát eljárási ajánlások, szakmai tartalmak, képzések, gyakorlati útmutatók létrehozása mind a gyermekek, fiatalok, szülök, mind pedig a szakmai segítők, pedagógusok és szociális munkások, ifjúsági munkások, szociálpedagógusok számára. E szakmai fejlesztő tevékenység széles körű interdiszciplináris együttműködéseken alapul (neveléstudomány szakértői, 6

médiakutatók, szociális munkások, pedagógusok, szakmai szövetségek, politikusok és maguk a gyermekek, fiatalok is). Az azóta megalkotott különböző eljárási ajánlások általában az alábbi fejezeteket tartalmazzák: -

-

az online (virtuális) felkereső ifjúsági munka definíciója, célja, tartalma, eszközei, tevékenységi formái, általános alapelvek az online cselekvések, ifjúságsegítői tevékenységek során (pl. mit jelent a kliensek önkéntessége, az átláthatóság, a bizalmas információ- és adatkezelés, a szolgáltatások folyamatossága és az elfogadás az online felkereső ifjúsági munka során) az online felkereső ifjúsági munka minimum szakmai és technikai erőforrásai a peer to peer (személyes) tanácsadás jelentése a közösségi média eszközeinek alkalmazása során a médiakompetencia fejlesztésének alapelvei (gyermek- és ifjúsági oktatásinevelési, és külön témaként kezelve a szakmai továbbképzések tekintetében) a fiatalok részvételének elősegítését, fejlesztését célzó projektek során követendő alapvető szabályok és eljárások kiberbűnözés, áldozattá válás megelőzése, ifjúságvédelem az Interneten, felhasználói- és adatvédelem.

E fentebbi területeket leíró eljárási ajánlások, a következőkben ismertetett felvetésekre reagálva, azokat figyelembe véve fogalmazzák meg az egyes konkrét munkamenetek végzésére vonatkozó részletes szabályokat. A követhetőség érdekében most a Brüggen-Ertelt (2011) szerzőpáros alapvetéseire fűzve foglaljuk össze a legfontosabb web 1-2-3-as eszközök által felvetett lehetőség- és problématerületeket, azok szakmai-etikai vetületeit: 1. A közösségi média transzlokális kapcsolatok kialakítását teszi lehetővé. A közösségi média eszközei kapcsán a kapcsolatok kialakításának lehetősége szüntelenül előnyként fogalmazódik meg. Egyrészt mert a beszámolók alapján a fiatalok az online közösségi oldalakon keresztül jobban elérhetőek, mint pl. Emailben, másrészt a célcsoport tartózkodási/lakóhelytől függetlenül tudják igénybe venni a szakma (ifjúsági munka) különböző szolgáltatásait, szinte folyamatosan, különösebb korlátok nélkül kaphatnak általunk információkat. Mindezek pedig éppen e helyhez nem kötöttségnek köszönhetően sokkal komplexebbek és átfogóbbak, innovatívabbak lehetnek, többek között azért is, mert a különböző - közösségi média - együttműködési projektek a szakemberek széleskörű együttműködését teszik lehetővé (pl. Wikik, linkmegosztás, hírmegosztás, véleményoldalak). Ezek a kapcsolatok a szakma szempontjából elsősorban azt a problémát vetik fel, hogy a közösségi oldalakon „visszaigazolt” kapcsolatok túlmutatnak egy-egy időben behatárolt szolgáltatás, vagy projekt határain. A Nagy-Székely (2010) szerzőpáros a tér és idő kérdéskör leírásában azt hangsúlyozza, hogy a digitális környezetben a közösségek szilárd, fizikai alapjai eltűnnek, bármi, amit digitális környezetünkben teszünk, nyomot hagy maga után. Kiemelik továbbá a Hálózatosodás jelenségét, vagyis hogy „az információs társadalomban az emberek egyszerűbb-összetettebb, lazább-szorosabb virtuális hálózatokba rendeződnek, a legnagyobb hálózat „a hálózatok hálózata”: „maga az internet”. 7

2. A szociális médián keresztül gyakorolt ifjúsági munka elválaszthatatlan eleme a nyilvánosság (és nyíltság, nyitottság). Bármelyik eleméről is beszélünk a szociális médiának (kommunikáció, együttműködés, multimédia, stb.), az ezekben való aktivitás során a saját személyünkkel – személyiségünkkel dolgozunk, aminek kapcsán automatikusan megjelennek a szakmai és privát szerepek kapcsolatai. A biztonsági beállítások (hozzáférések) sajátosságainak köszönhetően kívülállókhoz is eljuthatnak bizonyos információk (sok esetben nem mi magunk, hanem a célzottak határozzák meg, hogy milyen kör láthat adott tartalmakat) az ifjúsági munkásról, adott tevékenység célcsoportjáról, résztvevőiről, az eredményekről, de magáról a munka folyamatáról is. Ez a „potenciális” hozzáférés pedig időben, minőségében, a hozzáférők személyét/körét tekintve is irányíthatatlanná válhat. Ami egyszer felkerült az internetre, az ott is marad, hiába törlünk egy adott információt, fotót vagy más tartalmat a közösségi vagy multimédia oldalról, addigra azt már más letölthette vagy megoszthatta. Ezek a „kiszivárgott”, vagy illetéktelenekhez került információk pedig nem csak akkutan, de akár évek múlva is okozhatnak problémákat. Ugyanakkor e nyilvánosságnak köszönhetően nem csak a pedagógiai vagy ifjúsági munka válik nyitottabbá. Ha a fiatalok egy-egy folyamat fázisához is hozzászólhatnak, véleményezhetik azt, lehetőségük nyílik saját igényeik, érdekeik kifejezésére is e szolgáltatásokkal, tevékenységekkel kapcsolatban. Ez újabb ok arra, hogy a fiatalok közösségi médián keresztüli részvételét komolyan vegyük és újrafogalmazzuk. Nagy-Székely (2010): szabadságként írja le a kérdéskört és kiemeli, hogy a technológia demokratikus jellege miatt – a hozzáférési küszöböt átlépve – bárki vagy bármely közösség meglehetősen nagy nyilvánossághoz juthat a világhálón. 3. A közösségi médián keresztül újabb lehetőségeket teremthetünk a fiatalok véleménynyilvánítására, részvételére. Ehhez kapcsolódóan az ifjúsági munka egyik fontos feladata e kapcsolódási pontok kifejlesztése, létrehozása, másrészt ugyanakkor a fiatalokat fel kell készíteni arra is, hogy a véleménynyilvánítással, nyilvánossággal együtt járó helyzeteket, információkat képesek legyenek tudatosan és biztonságosan alkalmazni, kezelni. Ide sorolható többek között, hogy képesek legyenek megítélni, felismerni a saját megnyilvánulásaik hatásait, azokra adekvátan reagálni, illetve azokat kezelni, azaz rendelkezzenek a médiakompetencia megfelelő szintjével. A közösségi média tehát mindössze lehetőségeket nyújt a részvételre, véleménynyilvánításra, ennek tartalmának létrehozása, a használathoz és a tudatos részvételhez szükséges kompetenciák fejlesztése a mi feladatunk. Mindennek kapcsán pedig külön hangsúlyoznunk kell, hogy a közösségi médián keresztüli tevékenységek, részvételi lehetőségek akkor működhetnek csak igazán, ha a cyber tereken kívüli ifjúsági munkában, felkínált lehetőségekkel, folyamatokkal is összhangban vannak, e két terület egymásba linkelten működik. Nagy-Székely (2010): A digitális környezet nem pusztán lehetőséget ad az interakciók kiterjesztésére, hanem az interaktivitás természetes és bevett gyakorlattá válik, így egyre inkább a „fogyasztó” szerkeszti a tartalmakat (interaktivitás).

8

4. A közösségi médián keresztül folytatott ifjúsági munka során megkerülhetetlenek a kereskedelmi jellegű szolgáltatások által biztosított technológiák. Ha szemügyre vesszük a fiatalok által közkedvelt közösségi médiumokat, ezek általánosságban véve kereskedelmi jellegű szolgáltatók által nyújtott, könnyen kezelhető, ugyanakkor rendkívül összetett technológiákat jelentenek. Éppen ezért fontos tudnunk, hogy bár a különböző közösségi oldalak alacsony küszöbű munkaplatformokat nyújtanak egy-egy projekt során, mindenképpen ki kell alakítanunk az ezekhez kapcsolódó biztonsági intézkedéseinket, technikai és normatív értelemben is (pl. vírusvédelem, hozzáférések védelme, adatok tárolása és mentése, stb.). Felmerül ennek kapcsán a kérdés, hogyan szabályozhatunk bármit is, ha az ezeken a platformokon való munkánk során létrejövő kapcsolatok, az interakciók részletes protokollja, vagy más keletkező adatok tulajdonképpen a platformokat üzemeltető kereskedelmi szolgáltatók tulajdonában állnak? Nagy-Székely (2010): a biztonság kérdésköre kapcsán felhívja a figyelmet, hogy „a digitális megjelenés függetlenné válhat hagyományos (ős)forrásától, s a digitális információk térnyerése éppen ezért sokakban félelmet és kétségeket vált ki, miközben valóban lehetőséget is ad sokféle visszaélésre. 5. A közösségi médián keresztül folytatott ifjúsági munka során az interneten töltött idő: munkaidő. A reggel 8-tól délután 4-ig tartó helyett ezentúl „folyamatos” a munkaidőnk? A kérdés jogos: a folyamatosan, éjjel-nappal rendelkezésre álló lehetőség a kommunikációra azt a fajta beállítódást, elvárást erősíti, hogy egy adott „akciót” gyors „reakció” követ. Ehhez társul a privát és szakmai jelenlét párhuzamos futása az interneten. A Nagy-Székely szerzőpáros (2010) e kérdéskört nemcsak a technikából vezeti le (interkonnektivitás), hanem a generációk eltérő mentalitásából is, és hozzáfűzi: ”a kérdésekre való gyors válaszadás a bizalom kiépítésének sarokköve, ha a válasz késik, a bizalom nem épül ki, innentől kezdve a részvételre való buzdítás nem hiteles”. A Brüggen-Ertelt (2011) szerzőpáros így folytatja: tisztázandó egyrészt a munkaidő szabályozása, az online munka munkaidőként való elismerése, másrészt hogy e tevékenységek során mennyiben mutatkozik, milyen mértékben kell (magán)személyként megnyilvánulnia/mutatkoznia az ifjúsági munkásnak, hogy valóban elérhető segítőként jelenjen meg a célcsoport számára. Milyen hatásai lehetnek annak, ha a célcsoport, a kliensek a segítőkről részletesen informálódhatnak. Az online munkavégzés megjelenésével az ifjúságsegítésnek szembe kell néznie azzal, hogy e tevékenységek a segítőktől is megkövetelik a felkészültséget, speciális szakmai és technikai ismereteket, valamint releváns médiakompetenciát. 6. A közösségi médiában végzett ifjúsági munka megkívánja és támogatja a szakmai kapcsolatok, hálózatok kialakítását és az információ- és tapasztalatcserét.

9

Az új technológiák ifjúsági munka során való használatának erősödése jelzi az eleinte egyéni kezdeményezéseken alapuló, később modell-jellegű projektek pozitív tapasztalatait. Ezek továbbfejlesztésére, újabb szolgáltatások és tevékenységek kialakításának támogatására ugyancsak eszközünk lehet a közösségi média. Projektötletek online platformon való szakmai vitára bocsátása, eredmények és tapasztalatok elérhetővé tétele elősegíti a szakmai továbbfejlődést, azonban ennek két alapvető feltétele van: egyrészt igényli minden résztvevő nyitottságát a projekt tartalmával, eredményeivel, nehézségeivel kapcsolatban, másrészt szükségeltetik a területre irányuló szakmai képzések továbbfejlesztése. Ez utóbbinak is remek teret nyújthat a közösségi média akár valós idejű konferenciáról, akár E-learning eszközről legyen is szó. Nem szabad megfeledkeznünk azonban arról sem, hogy mindezek számos feladat megoldását jelentik technikai, humán, szakmai, tartalomfejlesztési, koordinációs erőforrások tekintetében is, semmiképpen sem kezelhetők amolyan „mellékes” tevékenységformákként.

10

Irodalom: BÁNSZEGI Zsuzsanna: A felkereső ifjúsági munka In: Ha a hegy nem megy… Foglalkoztatási és Szociális Hivatal Mobilitás Országos Ifjúsági Szolgálat, 2010. BRÜGGEN, Niels – ERTELT, Jürgen: Jugendarbeit ohne social media? Zur Mediatisierung pädagogischer Arbeit. In: „Jugendarbeit und social networks" Grundlagen sowie Beiträge zur Momentaufnahme. Begleitende Online-Publikation zum merz -Themenheft "Jugendarbeit und social networks" (szerk. BRÜGGEN, Niels – ERTELT, Jürgen) 2011/3.p. 5-11. http://www.jff.de/merz/dateien/ePublikation_Jugendarbeit_und_socialnetworks.pdf letöltve: 2012. 09.21. FEHÉR Péter, HORNYÁK Judit: Mítosz vagy valóság? A netgeneráció jellemzői Magyarországon. Előadás. Szeged: VIII. Pedagógiai Értékelési Konferencia, 2010. GYARMATHY Éva: Ki van kulturális lemaradásban? In: Digitális_de_generáció (szerk. SZEKSZÁRDI Júlia). Budapest: Underground Kiadó, 2012. p. 69-82. NAGY Ádám: Ifjúsági munka, ifjúsági szakma, ifjúságügy. Új ifjúsági szemle 2008/tél. PRENSKY, Marc: Digital Natives, Digital Immigrants. In: On the Horizon, 2001. 5.sz. http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf. letöltve: 2012. 08.27. SÁGVÁRI Bence: A net-generáció törésvonalai. Kultúrafogyasztás és életstíluscsoportok a magyar 20-29 év közötti fiatalok körében. In: Digitális_de_generáció (szerk. SZEKSZÁRDI Júlia). Budapest: Underground Kiadó, 2012. p. 41-58. SZEKSZÁRDI Júlia: Konfliktusok. Budapest: Iskolapolgár Alapítvány és az Állampolgári Tanulmányok Központja, 1994. SZÉKELY Levente – NAGY Ádám: Virtuális ifjúsági munka és az E-ifjúság. Budapest: Excenter Oktatási Központ, 2010. TAPSCOTT, Don: Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World. New York City: McGraw-Hill, 2008.

11

FEHÉR Ágota, PÉTER-SZARKA Szilvia Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézet Művészetek segítő szerepe az iskolai társas kapcsolati feszültségek és feldolgozásuk folyamatában A művészet „az az üzenet, ami áthatja az anyagot, azt működésbe hozza, hatássá nemesül” (FEKETE 2008:16), s mindez az üzenet a befogadói és az alkotói folyamatban egyaránt résztvevő személyiség sokrétű megérintődésével társulhat. Az elmélyült ráhangolódás és az alkotáshoz kapcsolódó kreatív kibontakozás egyaránt formálja az egyént, lehetőséget biztosít az önmagára ismerésre, egyben belső feszültségeinek elfogadott formában való kifejezésére. Mindezek közvetlen kísérőjeként kutatásunk során azt vizsgáltuk, hogyan van hatással a művészetek világának közelsége a feszültségek levezetésére, avagy nyílt kifejezésére, s hogyan formálja az iskolához való viszonyulást, az iskolai klíma egyes dimenzióit. Mindezen belül kiemeltnek tekintettük az iskolai zaklatás jelenségét, zaklató és áldozati pozícióit, s arra kerestük a választ, hogy a művészetek világával közvetlenül kapcsolódó 12–14 éves gyermekek körében-társaikhoz képest- miben lesz más a feszültségekkel való megküzdés folyamata. A pontosabb válaszok megtalálása során vizsgáltuk továbbá, hogyan kapnak szerepet ennek személyiségbeli háttértényezői a pszichológiai immunkompetencia dimenzióiban, valamint az érzelmi intelligencia lehetséges segítő szerepét mindezek során. 2012 folyamán 1742 gyermeket kérdeztünk meg, közülük a jelen tanulmány keretein belül a pedagógiai programjukban kiemelt művészeti irányultságú általános iskolákba járók válaszainak specifikumait foglaljuk össze. A műalkotások megszületésének és befogadásának belső útjai Az alkotás „az élet egy vagy éppen több rétegének anyagba rögzült és a befogadóban új valóságot öltött létezési módja, ami e formájában érzelmeket indukál, asszociációkat éleszt bennünk. Megjeleníti az érzéseket, s megmutatja azt, amit a szavakkal nem lehet elmondani.” (BORBÉLY 2007:332) A műalkotások tehát szoros összefüggésben állnak a belső érzésvilággal mind az alkotóban, mind a befogadóban, s mindezen megérintődés által akár indulati feszültségek sajátos projektív felületét képezik. A rajzok, a zene csatornái egyértelműen oldják mindezeket akkor is, ha más cselekvési formákban kevésbé tudtak kifejeződni (NAGY 1990), hisz „a tudat és az anyag valós terében mondják el a szavakba nem fogalmazhatót, s az elmondhatatlant, hogy legmélyebb bensőnkből beszéljenek”. (BORBÉLY 2007:332) A belső elmélyülés folyamatai a műalkotások megszületésének hátterében azért is lényegesek, mert mindezek a legmélyebb képeinkhez, az archetípusokhoz szintén közelebb segítenek. Az alkotó folyamat tehát az archetípusok kifejezésének, sajátos átformálásának folyamata a kész mű létrehozásáig. (JUNG 2003) Mivel az archetípusok olyan élményeket, viszonyulásokat is rejtenek, melyek nem tudatosak, ám mélyen meghatározhatják a személyiség viszonyulásmódját, a kifejeződés szimbolikus útjain keresztül bizonyosan segítséget jelentenek önmaga megismerésében egyaránt. 12

A kifejeződő alkotás tehát a személy belső világa által meghatározott, ám egyben esztétikai minőségként is értelmezhető. „Az esztétikum elsajátítása, az esztétikai élvezet az ember számára nem más, mint újbóli és újbóli ráismerés önmagára: az egyén emberi mivoltának egyre tartalmasabb kiteljesedése […] a tudat felől tehát társadalmi lénnyé formálja az embert.” (Bálványos, in. SÁNDOR 1996:49) Mindez közvetlenül is megtámogatja a negatív érzések, akár indulatok elfogadott keretek közötti levezetését, melyek által az alkotás folyamata a személyiség egyes összetevői közti egyensúly létrejöttét is nagyban megsegítheti- mindezen belső „utazásnak” pedig különösen nagy érintettsége mutatkozik a serdülőkorban. Az alkotás folyamatát mindemellett sajátos bipoláris folyamatnak tekinthetjük, amelyben az egyedüllét, a bizonytalanság élménye alapvető, majd esetleges kudarcokon, szorongáson keresztül elvezethet akár a flow által az önmegvalósítás csúcsélményéig is. (KULCSÁR 2001) Az érzelem dús és egyben passzív, kiüresedett szakaszok váltakozása igénybe veszi tehát a személyiség reakcióit, egyben mindezen kettősségek átélésén keresztül lehetőség nyílik az érzelmek kifejezésére, egyben fejlesztésére, kontrollálására, s az egyéni megküzdési mechanizmusok tudatosítására egyaránt. „Az érzelmi intelligencia […] magában foglalja a képességet saját és mások érzelmeinek monitorozására, megkülönböztetésére és az érzelmekből származó információk gondolkodás és cselekvés szolgálatában való felhasználására.” (SALOVEY és MAYER 1990:189) Mindezek pedig azért is tekinthetők lényegesnek, mert más oldalról „az érzelmi intelligencia alapvetőn a belső érzelmi élet feletti uralmat és a társas kapcsolatokban jelentkező érzelmek irányítását biztosító képességek együttese” (OLÁH 2005:28), így közvetlen szerepük van a feszültségekkel való megküzdés mechanizmusaiban. A feszültségekkel való megküzdés folyamataihoz kapcsolódva a pszichológiai immunrendszer fogalma tartalmazza azoknak a személyiségforrásoknak a megjelölését, amelyek képessé teszik az egyént a stresszhatások tartós elviselésére az énhatékonysági érzés fokozásával, az önszabályozás hatékonyságának növelésével, s mindezek által a fenyegetésekkel való eredményes megküzdéssel. (OLÁH 2005) A külvilág szerepe az alkotások megszületésében és befogadásában Az alkotás folyamata jól érezhetően olyan sajátos légkört hív létre, amelybe leginkább az egyén belső útján lehet eljutni, „ám aki nyomot hagy az anyagban, az közölni is akar valamit” (BORBÉLY 2007:333) és az alkotás által találhat meg egy sajátos hidat önmaga és a világ között. Ennek részeként az alkotást egyfajta sajátos objektumként is tekinthetjük, hisz egyes személyes élmények, tudattartalmak kerülnek kifejeződésre a „potenciális térben” (WINNICOTT 1999), szerveződnek, majd mindehhez jelentéstulajdonítási folyamat társul. (SÁNDOR 1996) Szorosan kapcsolódik hozzá a teremtés öröme, ezáltal a személyes jelentések megalkotása feletti öröm, mely sajátos módon gazdagítja a személyiség belső világát.

13

Ahhoz azonban, hogy kiteljesedjen a folyamat, szükség van a környezeti meghatározókra is, különösen a biztonságélmény támaszára. Erikson által tudhatjuk, hogy az önbizalom forrása leginkább a gyermeki szükségletekre hangolódó, gondoskodó édesanyában való bizalom megalapozódása. (ERIKSON 2002) A megnyugvás és a sajátos megkapaszkodási folyamatok által átélt biztonságérzet „pszichikus tértáguláshoz vezet […] és a gyermek így alkotóképessé válik”. (Klaniczay, in. SÁNDOR 1996:49) Mindennek szerepe van tehát abban, hogy az egyén „az alkotásban találhat menedéket, biztos határokat és abban találhatja meg saját magát”. (BORBÉLY 2007:333) Különösen nagy szerepe van mindennek az iskolai életben, ahol a fantázia szabadsága és a biztonságélmény megtapasztalása egyaránt kérdéses, így vezeti kutatási kérdéseinket is az iskolai klíma irányába. „Az iskolai klímát úgy definiálhatjuk, mint egy olyan minőséget, amely megteremti az egészséges tanulás helyét, támogatja a gyerekek és szülők álmait és törekvéseit, ösztönzi a tanárok kreativitását és lelkesedését” (FREIBERG 1999:11), s ezzel mindenki számára lehetőséget nyújt az alkotás kibontakozásához. Más megfogalmazásban „a pozitív iskolai kultúra olyan, amelyben a tanárok és a diákok törődnek egymással, támogatják egymást, közösek az értékeik, normáik, céljaik; úgy érzik, odatartoznak; együttesen befolyásolják a csoportdöntéseket… törődnek a közösséggel, támogatják a proszociális viselkedést”. (BARR 2007:234) Mindezekkel is összefüggésben már Olweus kutatásai nyomán alátámasztást nyert, hogy a meleg, pozitív iskolai klíma növelve a gyermekek biztonságérzetét, az adott osztályközösség megnyugvásával is társul, így csökkenti az iskolai zaklatás mechanizmusait. (OLWEUS 1992) Az iskolai zaklatás jelenségét három fő tényező által határozhatjuk meg: a) agresszív viselkedés vagy sérelem okozása szándékosan, b) amelyet ismétlődően és hosszú időn keresztül követnek el c) olyan interperszonális kapcsolatban, ahol a hatalmi egyensúly hiányzik. (BUDA 2010) Jelen munkánk során mindennek kifejeződését pontosítottuk a művészeti iskolákba járó gyermekek körében, főként a zaklató és az áldozat szerepek azonosításával és válaszaik összevetésével. A művészeti irányultságú iskolák pedagógiai programja alapján az elmúlt időszakban többféle tendenciák mutatkoztak, s a modernizálódás folyamataival egységben megerősítődött az egyéni viszonyulás megtalálásának, majd katarzisképességre való nevelésnek szerepe, illetve a kreatív szenzibilitásra való nevelés folyamatainak fontossága. (DESZPOT 2006) Tehát az alkotás elemzése helyett a művészeti pedagógiai terápia „magát az alkotás folyamatát használja fel a személyiség építéséhez”. (SÁNDOR 1996:48) Az egyes alkotási formák mindamellett, hogy az eddig jelzett irányvonalak mentén több hasonló mechanizmussal kísérődnek, mégis bizonyos különbségeket is rejtenek. „A vizuális nyelv minden más kommunikációs eszköznél hatékonyabban, mélyebben képes a tudást terjeszteni. Segítségével az ember tárgyi formában fejezheti ki és adhatja tovább tapasztalatait” (KEPES 1979:6), melyek befogadása során ugyancsak különleges integráló, szintetizáló folyamatban vesz részt. A szavak és a zene közlése mindemellett a képektől eltérően „az időben történik, azaz van kezdetük, közepük és végük. A képek ehhez képest azonnaliak és bármily összetettek is, nem igénylik az időt… az idő csak a róluk való elmélkedésben szerepel- a kép maga időtlen.” (VÁSÁRHELYI 1996:7) 14

A tárgyi forma létrejöttén és az időtlenség megtapasztalásán túl mégis igen sok különféle élményt rejtenek a művészeti formák egyes módozatai, s létrejöttükön keresztül jól tudhatjuk, „az alkotó nem születik, hanem kreatív tevékenysége során alakul”. (KULCSÁR 2001: 9) Bízunk benne, hogy az erre nyitott iskolák világában mégis kimutathatóvá válik a személyiség gazdagításában betöltött sokféle szerepük, s az érzések, valamint a megküzdési sajátosságok mind segítségül szolgálnak az iskolai zaklatás csökkenésében, ezáltal az iskolai klíma pozitív formálódásában. Kutatásunk bemutatása Tekintettel a művészetek világának sokszínűségére, kutatásunk során művészeti jelleg pedagógiai programot központba állító iskolákat is felkerestünk, ahol 12–14 évesek körében a következő vizsgálati módszereket alkalmaztuk: 1. Iskolai klímára és zaklatásra vonatkozó kérdőív módosított változatát, 2. a Megküzdési Mód Preferencia Kérdőívet, 3. a Pszichológiai Immunkompetencia Teszt Junior változatát, 4. a Képes Érzelmi Intelligencia Tesztet. Vizsgálati személyeink 3 budapesti művészeti (képzőművészet és zene területén) hangsúlyosabb elkötelezettségű iskolából kerültek ki, így a jelen tanulmány 173 gyermek válaszainak specifikumait mutatja be az összlétszámhoz, 1742 fő megkérdezéséhez, viszonyítva. A nemi eloszlás terén közel kiegyensúlyozottság mutatkozik- az összesen 173 fő között 61,8% lány és 38,15% fiú. A gyermekek körében további csoportbontást végeztünk annak érdekében, hogy az iskolai zaklatás helyzeteiben való közvetlen érintődésük által azonosíthassuk személyiségük reakcióit az egyes cselekményekben. Kérdéseink tehát vonatkoztak a zaklatás elkövetésére, illetve elszenvedésére, mely által zaklató és áldozat szerepük vált körvonalazhatóvá, s a csoportok meghatározása során a legérintettebbeket igyekeztünk azonosítani. A következő eredményeink születtek korábbi nagymintás kutatások eredményeivel összevetve:

Zaklatók Áldozatok

Saját adataink művészeti 14,0% 19,0%

Saját adataink nem művészeti 18,2% 18,5%

Buda Mariann (2010) 26,7% 13,6%

HBSC (2005-2006) 20,3% 15,0%

Eredményeink tehát a művészeti iskolákban jól láthatóan kevesebb zaklató gyermeket jeleznek, ám a nem művészeti iskolákhoz képest az áldozatok aránya nem csökkent. Mindennek hátterében feltételezhető a művészetekkel való közvetlen találkozás során megvalósuló feszültség levezetés, mely a zaklatók indulatainak jó projekciós felületének mutatkozik. Az áldozatok nem csökkent aránya szintén összefüggésbe állítható az átélt élmények művészetek felé irányításával, a zene és a rajzok-képzőművészeti alkotások szépen tükrözik ezúton is az élményfeldolgozás lehetőségét. Korábbi vizsgálatok eredményeivel összevetve pedig ugyancsak a zaklatók csökkent aránya, illetve az áldozatok gyakoribb előfordulása azonosítható, még saját vizsgálatunk szigorított csoport-azonosítási szempontjai mellett is. (Buda, 2010) Elemzésünk további folyamatában a körvonalazott zaklató és áldozati szerepbe tartozó gyermekek megérintődését és élményeikkel való megküzdésük elemeit is 15

pontosítjuk. A gyermekek válaszainak statisztikai feldolgozásához az SPSS 17.0 statisztikai programot alkalmaztuk, a szignifikáns eltéréseket a szokásos módon jelöljük: *= p< 0,05, **= p< 0,01. I. A művészeti iskolák klímájának vizsgálata Az iskolai klíma jelenségkörén belül értelmezésünkben az iskolához fűződő érzelmi viszonyulás, valamint a társas klíma elemeit tekintettük kiemeltnek, hiszen Buda Mariann kutatásai alapvetően igazolják számunkra, hogy ezeknek központi szerepe van a gyermekek iskolai élményeiben, általuk a feszültségek kifejeződése is csökkenthető, így kiemelt védőfaktort jelent az iskolai zaklatás jelenségvilágában. (BUDA 2010) Az általunk megkérdezett művészeti iskolákba járó gyermekek ezeknek kapcsán a következő eltérést mutatták társaikhoz képest. (A diagramon a válaszok átlagértékei láthatóak ötfokú, Likert-típusú skála alkalmazásával.)

Jól látható tehát, hogy az iskola iránti érzelmi viszonyulás tekintetében (pl. ’Szeretek az iskolában lenni’) a művészeti iskolák gyermekei szignifikánsan pozitívabb élményeikről számolnak be. Az iskolai klíma másik dimenziójában, a társakhoz fűződő kapcsolatrendszer tekintetében (pl. ’Osztályom tagjai szívesen vannak együtt’) ugyancsak pozitívabb élmények azonosíthatóak a művészetekkel közvetlenebb módon találkozó gyermekek iskolájában, így megerősíthető az önkifejezés szabadságát megadó iskolai keretek ezen kellemes következménye is. Mindezzel szoros összefüggésben eredményeink azt mutatják, hogy az iskolai zaklatás helyzetei összességében szignifikánsan kevésbé terhelik a gyermekek napjait a művészeti iskolákban. A zaklatás összértékén belül az egyes bántalmazási formák terén tendenciájában a nem művészeti iskolák gyermekeinek több fizikai agressziója azonosítható (’lökdösni’, ’megütni’, illetve a ’kiközösítés’ területein), míg a művészeti iskolák falain belül több ’pletykaterjesztés’, illetve ’gúnyolás, csúfolás’. Az iskolai klíma mindezen meghatározói kapcsán a művészeti iskolákba járó gyermekek a következőképpen vélekedtek.

16

Zaklatók Áldozatok

Iskola iránti érzelmi viszonyulás 3,02 3,23

Társas klíma*

Zaklatás össz.

3,76 3,36

3,1 2,91

Eredményeink alapján tehát a művészeti iskolákhoz tendenciájában az áldozatok viszonyulnak pozitívabban, ugyanakkor a zaklatók a társas klímáról alkotnak jobb vélekedést. Mindez jól megfeleltethető szerepeik sajátosságainak, hisz a zaklatók egyértelműen erősebbnek, dominánsabbnak érezhetik önmagukat és társas helyzetüket, valamint több zaklatási cselekményt észlelnek annak irányítóiként. Az áldozatok számára pedig az iskola tartogathat sajátos biztonság-adó, pozitív érzelmekkel kísért lehetőségeket és személyeket. Ezeknek körében kiemelkednek pedagógusaik, akikhez szívesen fordulnak, ám a művészetek világa felé fordulás ugyancsak pozitív kibontakozási lehetőséget támaszt alá számukra az iskolában. 2. Megküzdés és pszichológiai immunkompetencia a művészeti iskolákban Az iskolai feszültségek élményeinek feldolgozásához kapcsolódó tapasztalásokat többféle kérdőív alkalmazásával azonosítottuk, ezek eredményei közül a szignifikáns meghatározókat mutatjuk be. A Megküzdési Mód Preferencia Kérdőív alapján figyelemfelhívóvá tehát az alábbi eredmények váltak:

A különféle megküzdési formák tekintetében igen érdekes szignifikáns összefüggéseink rajzolódtak ki, ugyanis a művészeti iskolákba járó gyermekek körében mindamellett, hogy önmaguk belső világának projekciós felületét találhatják meg a rajz-képzőművészet, illetve a zene világában, mégis tendenciájában a támaszkeresésben és az emóció-kiürítésben „előzték meg” társaikat. A nem művészeti iskolákban ezzel szemben a problémaközpontú, racionálisabb feldolgozási mód, illetve a feldolgozás „hiánya”, a belenyugvás vált fokozottabbá. Mindez alátámasztja az érzelmek és a kapcsolatok világának aktivitását a művészeti iskolák gyermekeinek körében, összhangban az iskolai klíma dimenzióival.

17

A zaklatási cselekmények szereplőinek különbségét figyelembe véve az előbbiek mentén eredményeinket az alábbi táblázat foglalja össze: Problémacentr. Zaklatók Áldozatok

2,95 2,80

Emóciókiürítés* 2,41 1,94

Támaszkeresés Belenyugvás 2,28 2,51

2,41 2,57

Az egyes szerepek képviselőinek sajátos reakcióit figyelembe véve ugyan szignifikáns különbséget csak az emóció-kiürítés terén támaszthatunk alá, mégis ennek megjelenése a zaklatók csoportjában igen jól körvonalazza szerepüket. Saját további nyitott kérdésekre adott válaszaik során megerősíthető a támadási hajlandóságuk- „én is beszálltam” gyakoribbá válása. Az áldozatok hangsúlyosabban támaszkeresőek, vagy próbálják belenyugvással feldolgozni az átélt élményeket, s érzelmi megérintődésük jól kirajzolódik a sajnálat, a vigasztalás tendenciáiban, s mindezen élményeik feldolgozása során a művészetek csatornája szintén kellő kiegészítésül szolgálhat számukra. Az egyes szerepek személyiségének további belső erőforrásait figyelembe véve a Pszichológiai immunkompetencia mutat további pontosítást. Szignifikáns sajátosságok a következők voltak:

Zaklatók Áldozatok

Megközelítőmonitorozó alrendszer Optimizmus*, Növekedés** Forrásteremtés* Forrás-monitorozás

Alkotó-végrehajtó alrendszer

Önregulációs alrendszer

Öntisztelet* Szoc. forrásteremtés*

Emocionális kontroll* Szinkronképesség

Kitartás*

Impulzivitás-kontroll*

A megküzdés folyamatait megsegítő személyiségforrások tekintetében tehát a zaklatók csoportjában a kifelé és előrefelé fordított figyelmük körvonalazható, míg az áldozatok a belső érzéseik és kitartásuk irányában elmélyültebbek. 3. Érzelmi intelligencia a művészeti iskolákban Az érzékenység meghatározó szerepe jól körvonalazódott eddigi irányvonalaink során a művészeti iskolákba járó gyermekek körében és az áldozatok belső megérintődésének többféle folyamatában. Célzott vizsgálati elemünk során képes teszt segítségével pontosítottuk az érzelmekkel való bánásmódot, s eredményeink a következőképpen rajzolódtak ki:

18

Az érzelmi intelligencia fogalomköre egyszerre jelenti a saját érzelmek irányában fókuszálás, valamint a mások érzéseire való ráhangolódás képességét, így lényeges szerepe jelződik az iskolai klíma formálásában és a feszültségekkel való megküzdés folyamatában egyaránt. A megszólított gyermekek körében eredményeink alapján jól alátámasztható a művészeti iskolákba járók előnye, megérintődése az érzelmek világában mind a sajátjukra, mind másokéra vonatkozóan. Mindez összecseng az iskolai klíma ugyancsak pozitívabb eredményeivel, illetve megküzdési folyamataik érzelemgazdagságával. További sajátos jellegzetességek mutatkoznak a művészeti iskolások körében a zaklatási cselekményben kirajzolódó szerepek figyelembe vételével: Zaklatók Áldozatok

EQ saját 5,98 4,92

EQ mások 11,79 13,76

EQ össz. 17,77 18,68

A kapott eredményeink alapján kitűnik tehát az áldozatok előnye a társakra hangolódásban, perspektíva-átvételben, s az érzelmi intelligencia összértéke ugyancsak az áldozatok csoportjában nagyobb. A zaklatók kevésbé érzékenyek társaik irányában, jelzéseikre inkább a saját érzéseik alapján tudnak reagálni.

19

Összegzés Betekintve a művészeti irányultságú iskolák falain belülre megmutatkozik előttünk az alkotás, önkifejezés szabadságát és fontosságát biztosító pedagógiai légkör tágabb hatásmechanizmusa. A gyermekek több vonatkozásban jobban érzik magukat ezen iskolájukban, az iskola iránti érzelmi viszonyulás és a társas klíma egyaránt pozitívabbá formálódik, s lehetőség nyílik az érzelmi világban megérintődésre. Mindez szépen alátámasztja a művészeti iskolák kevesebb zaklatási cselekményét és zaklató szerepű gyermekének azonosíthatóságát. Mindemellett a művészeti iskolákban az áldozati szerep megjelenése nem csökkent jelentősebben más iskolákkal összevetve, így az átélt nehéz élmények feldolgozásának folyamatában természetesen számukra is szükség van a segítségre. A művészeti iskolákban kirajzolódó támaszkereső tendencia jelzi a pedagógusokkal és a társakkal való kapcsolatrendszer pozitívumait, melyre mindenképp támaszkodni lehet, mindezen túl pedig az emóció-kiürítés hangsúlyozódása jelzi azt is, hogy a kifejezésre váró érzelmek számára továbbra is szükség lehet a művészetek világában kibontakozás lehetőségeire. Ezen iskolák zaklatóinak pozitívabb szemlélete, személyiség-dimenzióinak kiaknázása ugyancsak segítséget nyújthat, a forrásteremtés képessége és a saját érzelmeikben való nagyobb jártasságuk további kiaknázható készségeket rejt, a tudatosabb önmegfigyelés és önkifejezés megsegítésének fontosságát körükben. Minderre a művészetek ugyancsak különleges lehetőségeket kínálnak, s ezek egyben az áldozatok kitartása, impulzivitás-kontrollja és egyben társaikra hangolódó figyelme számára szintén támogatást, megerősítést nyújthatnak. A zaklatási cselekmények sajátosságain túl azonban a művészeti iskolák falain belül az is jól tudható, hogy „egy felszínes ismereteket halmozó, lelkileg elsivárosodó ember nem lehet igazán kreatív kutató. Az érzelemvilág gazdagításához pedig legjobb eszköz a zene és más művészetek, valamint az erkölcsi nevelés.” (Freund Tamás)

20

Irodalom: BARR, J.J. és HIGGINS-D’ALESSANDRO, A.: Adolescent Empathy and Prosocial Behavior in the Multidimensional Context of School Culture. In: Journal of Genetic Psychology, 2007. 168. évf. 3. sz. p. 231-250. BORBÉLY Károly: Művészet és lélek. In: dr. LŐRINCZ Ildikó (szerk.): Apáczai napok 2006. Hagyomány és fejlődés- Nemzetközi tudományos konferencia. Tanulmánykötet II. Győr: 2007. p. 332-336. BUDA Mariann: Közérzet és zaklatás az iskolában. Habilitációs értekezés. Db.: 2010. DESZPOT Gabriella: Komplex modellek hasznosítása a kortárs művészeti nevelésben. In: VARGA Józsefné dr. (szerk.): Apáczai napok 2005. Globalizáció és fenntartható fejlődés- Nemzetközi tudományos konferencia. Tanulmánykötet. Győr: 2006. p. 281-292. ERIKSON, E.H.: Gyermekkor és társadalom. Bp.: Osiris, 2002. FEKETE György: A művészeti nevelés jelentősége. In: SALLAI Éva (szerk.): Művészetek szerepe a személyiségfejlesztésben. Vác: Apor Vilmos Katolikus Főiskola. 2008. p. 13-20. FREIBERG, H.J. és mtsai: School climate: measuring, improving and sustaining healthy learning environments. London: Falmer. 1999. JUNG, C.G.: Bevezetés a tudattalan pszichológiájába. Bp.: Európa, 2003. KEPES György: A látás nyelve. Bp.: Gondolat, 1979. KULCSÁR Zsuzsanna: Az alkotói lét csapdái. In: PLÉH Cs., LÁSZLÓ J., OLÁH A. (szerk.): Tanulás, kezdeményezés, alkotás. Bp.: ELTE Eötvös Kiadó, 2001. p. 9-40. NAGY Erika: Az alkotótevékenység folyamata, kreativitás a gyermekrajzokban. In: Fejlesztő Pedagógia, 1990. 1. sz. p. 46-50. OLÁH Attila: Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Bp.: Trefort Kiadó, 2005. OLWEUS, D.: Bullying among schoolchildren: intervention and prevention. In: Peters, R. D. V et al: Aggression and Violence Throughout the Life Span. Sage Publications. Newbury Park. 1992. p. 100-125. SALOVEY, P. és MAYER, J.D.: Emotional intelligence. In. Imagination Cognition, and Personality, 1990. 9. sz. p. 185-211. SÁNDOR Éva: Képzőművészeti pedagógiai terápia. In: Fejlesztő Pedagógia, 1996. 1. sz. p. 48-59. VÁSÁRHELYI Vera: Vizuális pszichoterápia. Bp.: Animula, 1996. WINNICOTT, D.W.: Játszás és valóság. Bp.: Animula, 1999.

21

MAYER László Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Pszichoszociális rizikótényezők szerepe fiatalok legális és illegális szerhasználatának hátterében I. BEVEZETÉS A szerfogyasztás kipróbálása és a rendszeres használat magatartásmintává válása szempontjából legveszélyeztetettebbek a középiskolás fiatalok (KISS, GÁBOR 2007). A legális szerek kipróbálása gyakran már az általános iskola utolsó éveiben megtörténik. A kamaszkor a „bázisdrog” keresésének időszaka, nem a függőségé (FÜREDI 2009). A fiatalok többsége a legitim szerekkel találkozik először. A korai életévek alkoholfogyasztása a serdülőkori alkoholizálás késői következményeire irányította a figyelmet. A kutatási eredmények azt sugallják, hogy a serdülőkori rendszeres alkoholfogyasztás a frontális kéreg vegyi vagy strukturális változásaihoz vezethet. Az agy azon része károsodik, mely lehetővé teszi, hogy cselekedeteink következményét előre kiszámítsuk, képesek legyünk alkalmazkodni a különböző élethelyzetekhez, felbecsüljük a rövid és hosszú távú hasznot (VETRENO 2012). Az utóbbi évek vizsgálatai kiemelkedő helyen kezelik a gyors lerészegedés („rohamivás”) kérdését. Amerikai kutatók azt találták, hogy amikor a legutóbbi két hétben történt komolyabb lerészegedésre kérdeztek rá, az amerikai 14 évesek 12 százaléka, a 16 évesek 22 százaléka, a 18 évesek 28 százaléka, a főiskolai diákok 44 százaléka tett említést legalább egy olyan eseményről, amikor több mint öt italt fogyasztottak el egymás után (COLEMAN 2011). Az első illegitim szerhasználat alapján nehéz megjósolni, hogy a droghasználat folytatódik-e vagy sem. Minden drogfajta használatára döntően a néhány alkalomra korlátozódó kipróbálás jellemző. A drogkarrier a legtöbb esetben lezárul a „bázisdrog” megtalálása előtt vagy folytatódik, és megfelelő biológiai sérülékenység esetén függőség alakul ki (FÜREDI 2009). A drogfogyasztás ötféle mintázata (RÁCZ 2000) közül a serdülőkre és fiatal felnőttekre a „kísérletező”, a „szociális-rekreációs” és jóval ritkábban a „szituatív” használat a jellemző. A kutatások szerint viszonylag sokan próbálják ki az alkoholfogyasztást serdülőkorban, de csak töredékük válik függővé (PIKÓ 2007). Számos hazai és nemzetközi vizsgálat eredménye irányítja a figyelmet a különböző korcsoporthoz tartozó fiatalok emelkedő szerhasználati gyakoriságára. Az elmúlt négy évben mintegy másfélszeresére nőtt a 9. és 11. évfolyamos diákok drogérintettsége. A tanulók közel egyharmada (30,7%) fogyasztott már valamilyen tiltott vagy legális drogot (2006-ban 20,3%) (NÉMETH, KÖLTŐ 2011). A 2011-ben készült ESPAD-felmérés adatai szerint először rosszabbak a hazai drogfogyasztási adatok az európai átlagnál. Az európai diákok között 2007-ig mérséklődött, azóta stagnál a dohányzók aránya, Magyarországon emelkedik. Az alkoholfogyasztás az európai fiatalok körében csökken, Magyarországon a rendszeresen ivók száma és az egy alkalommal elfogyasztott ital mennyisége is emelkedett az előző vizsgálat óta (ELEKES 2007, HIBELL 2012). A rendszeres legális szerhasználat és az illegális szerek kipróbálása szempontjából a főiskolás, fiatal felnőtt korosztály is rendkívül veszélyeztetett célcsoportnak számít. A fiatal férfiaknál a legnagyobb annak a veszélye, hogy rendszeres kannabisz-használóvá válnak (Éves jelentés 2011). A drogfogyasztás kialakulását magyarázó elméletek közül a „bio-pszichoszociális fejlődés elmélet” a droggal való találkozásig megjelenő prediktorok jelentőségére 22

irányítja a figyelmet (FÜREDI 2009). A felnőttkori szerhasználat valószínűségét növeli a gyermekkorban elszenvedett, valamely családtag halálával összefüggő feldolgozatlan gyász, a szülői agresszív viselkedés valamint az instabil családi környezet, mely felerősíti a kortárscsoport jelentőségét (FÜREDI 2009). Serdülőkorúak esetében rizikótényezőnek tekinthető a legális és illegális szerhasználat esetében a szülő szerfogyasztó magatartása (BARABÁSNÉ, 2008b), a család alacsony szocioökonómiai státusza (SKULTÉTI, PIKÓ 2006), a családban előforduló káros viselkedési formák, a szülőkkel való konfliktuózus kapcsolat (BARABÁSNÉ 2008b, BRASSAI 2005, ELEKES 2007), az egyszülős család, valamint a család újraszerveződése (BARABÁSNÉ 2008, BRASSAI 2005) és a gyengébb iskolai teljesítmény (BARABÁSNÉ 2008a). Védőfaktornak tekinthető serdülők esetében a nagyobb szülői kontroll és a jó gyermek – szülő kapcsolat illetve a serdülő ezzel való elégedettsége, családhoz, az iskolához való kötődés a szülőtől eredő társas támogatás (BRASSAI 2005, PIKÓ 2004). A közoktatásban tanuló fiatalok szerhasználatát több nemzetközi és hazai vizsgálat is nyomon követi. Kiemelt célcsoportot a: középiskolások és serdülőkorúak jelentenek (NÉMETH, KÖLTŐ 2001, Kriston 2011, PIKÓ 2007). . A felsőoktatásban tanulók egészségi állapota nem tekinthető az epidemiológia kiemelt területének. Különösen kevés vizsgálat elemzi a szerhasználat háttértényezőit és védőfaktorait fiatal felnőttek körében. II. CÉLKITŰZÉSEK Célunk a legális- és illegális szerhasználati szokások vizsgálata volt különböző korcsoportokban (főiskolai hallgatók, középiskolások, általános iskolások). A szerhasználat és a szocio-demográfiai jellemzők összefüggésének vizsgálata mellett célul tűztük ki a szerhasználat és a stressz teli életesemények, társas kapcsolatok összefüggésének vizsgálatát valamint a kockázati tényezők mellett protektív faktorok feltárását is. A vizsgálatra két lépcsőben került sor. 2011 tavaszán a Társadalom- és Szociálpolitikai Tudományos Műhely és a Kar vezetésének támogatásával lefolytatott átfogó, kari szintű, a hallgatók mentálhigiénés állapotát felmérő vizsgálat keretében felmértük a hallgatók szerhasználati szokásait, a szerhasználat rizikótényezőit. A NYME Apáczai Csere János Kar szociálpedagógus hallgatóinak bevonásával 2011 őszén készült felmérésben a 7.-12. évfolyamos tanulók legális és illegális szerhasználati gyakoriságát vizsgálatuk. A vizsgálat szervezésében és lebonyolításában a Karon 2010 októbere óta működő mentálhigiénés Tanácsadás (MENTA) munkatársai részt vettek. A kérdőívek kitöltésére tantermi előadások illetve osztályfőnöki órák keretében került sor. III. MÓDSZEREK III.1. VIZSGÁLATI MINTA Minta I. Az adatfelvétel időpontjában a Karon tanuló nappali tagozatos hallgatók száma 1286 fő volt. A kérdőíveket 826 hallgató (64,2%) töltötte ki. Összesen 802 hallgatótól (62,4%) kaptunk a feldolgozás és elemzés számára értékelhető adatmennyiséget. A minta nem megoszlása a következő: nő=83,7%, férfi=16,3%, az átlagéletkor 21 év. Az I. évfolyamos hallgatók között külön csoportot képeztünk az Idegenforgalmi szakmenedzser szakos hallgatók (FSZ) valamint az Emberi erőforrás tanácsadó 23

mesterszak hallgatói (MA) számára. A IV. évfolyamos csoportba kizárólag Tanító szakos hallgatók kerülhettek (1. táblázat). Minta II. 1237 - 7.-12. évfolyamos - tanulótól kaptunk a feldolgozás számára értékelhető adatmennyiséget (nő=55,8%; férfi= 44,0%). Az átlagéletkor: 15,5 év. (1. táblázat) 1. táblázat. A két minta megoszlása évfolyamonként Minta I. I. 296 36,9 % Minta II.

Évfolyam I. MA II. III. 19 242 205 2,4% 30,2% 25,5% Évfolyam 8. 9. 10. 11. 360 160 294 132 29,1% 12,9% 13,1% 10,7% I. FSZ 19 2,4%

Összesen IV. 21 2,6%

802 100% Összesen

7. 12. 298 120 1237 24,1% 9,7% 100% III.2. MÉRŐESZKÖZÖK A felmérés során alkalmazott kérdőív bevezető része szocioökonómiai, szociodemográfiai jellegű kérdéseket tartalmazott. A legális és illegális szerhasználat felmérésére a Demetrovics Zsolt és Kun Bernadett által összeállított szerfogyasztási szokásokat felmérő kérdőívet használtuk (DEMETROVICS 2009). A kérdőívben négy kérdésre kellett válaszolni a különböző szerekkel (cigaretta, alkohol, lerészegedés, marihuána, LSD, ecstasy (XTC) –amfetamin, kokain, heroin és egyéb ópiátok, szipu – oldószerek, altató-, nyugtató-, szorongásoldó szerek, gyógyszer és alkohol együtt, és egyéb drog) kapcsolatos fogyasztási szokásokról: A négy kérdés a következő volt: 1. Használta-e már életében az alábbi szereket, és ha igen hányszor? 2. Hány évesen használta először az alábbi szereket? 3. Az elmúlt 12 hónapban használta-e az alábbi szereket? 4. Milyen gyakran használta az alábbi szereket az elmúlt hónap során? A Rahe-féle Rövidített Stressz és Megküzdés Kérdőív (RÓZSA 2005) társas kapcsolatokra vonatkozó hét kérdésére a hallgatók háromfokozatú, Likert-skálán válaszolhattak. Az elérhető maximális pontszám 14 volt. A serdülő-mintában a társas kapcsolatokra vonatkozó kérdések a kérdőív bevezető részében szerepeltek. A kérdések a barátátok számára, a barátság megszerzésére és megőrzésére vonatkoztak. Az életesemény-listákat a korábbi kutatások nagyon különböző életeseménykérdőíveire támaszkodva állítottuk össze, az adott korcsoporthoz adaptálva. A hallgatókat 33 stressz teli (korai és felnőttkori) életeseménnyel kapcsolatban kérdeztük meg, a serdülő faitalok kérdőíve 16 életeseményt tartalmazott. Valamennyi kérdés úgy hangzott, hogy előfordult-e az adott életesemény a vizsgált személy életében bármikor. IV. STATISZTIKAI ELEMZÉSEK Az adatok elemzése STATISTICA-9 programcsomag segítségével történt. A gyakorisági eloszláson kívül chi-négyzet próbát és független kétmintás t-próbát alkalmaztunk a nem szerinti eltérések bemutatására. Két változó együtt járásának bizonyítása céljából lineáris korrelációs együtthatót számoltunk. 24

V. EREDMÉNYEK Legális szerhasználat A hallgatók közel egyötöde, az általános-középiskolás fiataloknak több, mint fele sohasem dohányzott. A főiskolások 1,7 százaléka, a fiatalabb korcsoporthoz tartozók közel 30 százaléka nem fogyasztott életében alkoholt. A lerészegedést vizsgálva is jelentős különbség tapasztalható a két minta eredményei között. A főiskolai hallgatók 81,5 százaléka számolt be arról, hogy legalább egyszer volt már részeg életében, ugyanez elmondható a 15,5 év átlagéletkorú minta egyharmadáról is (2. táblázat). 2. táblázat. Legális szerhasználat a két korcsoportban (%) „Eddigi élete során használta-e valaha az alábbi szereket, és ha igen, hányszor?” 0-szor 1-9-szer 10-39-szer 40=< Cigaretta Minta I. 21,3 31,8 11,3 36,3 Minta II. 50,2 18,2 16,1 15,1 Alkohol Minta I. 1,7 20,9 29,9 46,6 Minta II. 29,8 42,6 14,4 11,7 Hányszor Minta I. 18,5 49,7 17,1 14,0 volt részeg Minta II. 62,6 26,9 5,7 3,6 A nemek között a dohányzás gyakoriságában szignifikáns eltérés egyik mintában sincs. Ezzel szemben az alkoholfogyasztásnál és a lerészegedés esetében mindkét mintában szignifikáns (p <0,000) nemi különbséget találtunk. A férfi válaszadók 94,7 százaléka volt már életében legalább egyszer részeg, csaknem 35 százaléka pedig negyvennél többször részegedett le. A szignifikáns különbség ellenére fontos kiemelni, hogy a női válaszadóknak is csupán egyötöde nem volt még részeg életében. A fiatalabb korosztály esetében is elmondható, hogy a fiúk nagyobb arányban részegedtek le legalább egyszer (45%), mint a lányok (31%). Az általános iskolások eredményeit külön vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a hetedik osztályosok 46 százaléka, a nyolcadik osztályosoknak pedig 60 százaléka fogyasztott már életében alkoholt. Szintén kiemelésre érdemes, hogy a hetedik osztályosok 14 százaléka, a nyolcadikosok 18 százaléka részegedett már le életében. Az első lerészegedés átlagéletkora 14,5 év volt. A következő táblázatban (3. táblázat) a legális szerhasználat elmúlt egy hónapra vonatkozó gyakoriságát foglaltuk össze. 3. táblázat. Legális szerhasználat a két korcsoportban (%) Milyen gyakran használta az alábbi szereket az elmúlt egy hónap során? 0-szor 1-5-ször 6-20-szor Cigaretta Minta I. 55,9 15,7 5,2 Minta II. 67,2 15,9 2,9 Alkohol Minta I. 17,5 69,8 9,3 Minta II. 49,5 42,5 4,3 Hányszor Minta I. 68,5 28,1 1,9 volt részeg Minta II. 81,4 13,3 1,2

20< 22,4 12,3 2,7 1,9 0,6 0,7

A második mintába tartozó fiatalok fele legalább egyszer az elmúlt hónap során fogyasztott alkoholt, csaknem minden ötödik le is részegedett. Az „alkoholfogyasztás” és a „lerészegedés” ebben az esetben is igen jelentős, statisztikailag szignifikáns (p <0,000) nemi különbségeket jelez. 25

Illegális szerhasználat A kérdőívben szereplő illegális szerek közül azon szerek használati gyakoriságát mutatjuk be a következő táblázatban, melyeket 5%-nál többen próbáltak ki (4. táblázat). 4. táblázat. Illegális szerhasználat a két mintában (%) „Eddigi élete során használta-e valaha az alábbi szereket, és ha igen, hányszor?” 0-szor 1-9-szer 10-39-szer 40=< Marihuána, Minta I. 71,7 19,3 4,8 3,2 hasis (fű) Minta II. 90,1 7,1 0,9 1,3 Altató-, Minta I. 85,9 11,4 1,7 0,5 szorongásoldó Minta II. 94,1 4,5 0,5 0,2 szerek (nem orvosi utalásra) Gyógyszer és Minta II. 83,2 16,0 0,4 0 alkohol együtt Minta II. 92,2 6,5 0,3 0,3 A marihuánát a hallgatók közel 28 százaléka, az általános-középiskolás korosztály közel 10 százaléka próbálta ki legalább egyszer az élete során. A férfiak és nők kipróbálási aránya közötti különbség statisztikailag szignifikáns (mindkét mintában p <0,000). A marihuána kipróbálásának átlagéletkora 15,6 év. Kiemelkedően magas – elsősorban a nők körében – a nem orvosi javallatra történő altató- és szorongásoldószer fogyasztás. A 18 éves kor alatti, 15,5 éves átlagéletkorú minta csaknem 6 százaléka is használt már altató- vagy szorongásoldó szereket orvosi javallat nélkül, visszaélésszerűen. A szerhasználat gyakorisága mellett megvizsgáltuk, hogy található-e összefüggés a különböző legális és illegális szerek használata, valamint a fiatalok tanulmányi eredménye és társas támogatottsága között. Tanulmányi eredményüket és társas támogatottságukat a vizsgált személyek általában jónak írták le. A fenti változók és a szerhasználat összefüggéseit a 5. táblázatban foglaltuk össze. Jelöltük két-két változó együttjárásának (korreláció) irányát és erősségét (r) és a szignifikanciaszintet (p). 5. táblázat Különböző változók korrelációjának iránya és erőssége (r), szignifikancia szintje (p).

Alkohol („életében”)

Minta I. Minta II.

Hányszor volt részeg („életében”)

Minta I, Minta II.

Társas támogatás (Minta I.) Barátok száma (Minta II.) r = 0,11 p=0,003 r = 0,09 p=0,002 r = 0,14 p=0,000 r = 0,08 p=0,006 26

Tanulmányi eredmény

r = - 0,08 p=0,025 r = - 1,68 p=0,000 r = - 0,19 p=0,000 r = - 0,14 p=0,000

Marihuána („életében”)

Minta I.

-

Minta II.

-

r = - 0,13 p=0,001 r = - 0,07 p=0,012

Szignifikáns pozitív korrelációt találtunk a társas támogatottság és az alkoholhasználati gyakoriság illetve a lerészegedés gyakorisága között mindkét mintában Negatív összefüggést találtunk ugyanezen változók és a tanulmányi eredmény között. Negatív összefüggés volt a marihuána-használat és a tanulmányi eredmény között is. Az összefüggések erősségét vizsgálva a legszorosabb összefüggést a fiatalabb korcsoportú minta és a tanulmányi eredmény között találtuk. Elmondható tehát, hogy minden korcsoportban a jobb tanulmányi eredménnyel rendelkezők ritkábban fogyasztanak alkoholt és ritkábban részegednek le. Megvizsgáltuk végül a szerhasználat és a stressz teli életesemények kapcsolatát is. Az első mintában – a főiskolai hallgatók körében – hat életesemény („Szakítás szerelmi partnerrel”, „Szakítás baráttal”, „Szexuális problémák”, „Konfliktusok tanárokkal”, „Változás a kortársak elfogadásában”, „Kisebb törvénysértés”.) esetében találtunk nem túlzottan erős, de statisztikailag szignifikáns kapcsolatot a legális és illegális szerhasználattal. A második mintában – 7-12 évfolyam – az adott életeseményekkel az összefüggések a legális szerhasználat esetében kifejezettebbeknek bizonyultak. A családi struktúra megváltozása, a családon belüli veszekedés, az elszenvedett bántalmazás valamint az ismételt sikertelenség a tanulmányokban jelzett szignifikáns kapcsolatot a legális és illegális szerhasználattal (6. táblázat) 6. táblázat Különböző változók korrelációjának iránya és erőssége (r), szignifikanca iszintje (p). Stressz teli életesemények Minta II.

Szülők válása Rendszeres veszekedés családtagok között Rendszeres veszekedés családtagokkal Bántalmazás családtagok részéről Csúfolás családtagok részéről Kudarc a tanulmányokban

„Eddigi élete során használta-e valaha az alábbi szereket” Cigaretta Alkohol Hányszor Marihuána volt részeg r=0,07 r=0,06 p=,011 p=,036 r=0,18 r=0,12 r=0,11 r=,069 p=,000 p=,000 p=,000 p=,018 r=0,23 r=0,14 r=0,14 r=0,09 p=,000 p=,000 p=,000 p=,002 r=0,12 r=0,08 r=0,08 r=0,08 p=,000 p=,008 p=,007 p=,006 r=0,10 r=,08 r=0,12 r=0,06 p=,001 p=,009 p=,000 p=,034 r=0,16 r=0,09 r=0,07 r=0,06 p=,000 p=,001 p=,016 p=,035

27

VI. KÖVETKEZTETÉSEK Az általános és középiskolás korosztályra elsősorban az alkalmi szerhasználat jellemző, fiatal felnőtt korban azonban már fokozottabb a rendszeres használat veszélye. Mindhárom korcsoportban fontos a kockázati tényezők mellett a védőfaktorok vizsgálata is. Jelen vizsgálatunkban a különböző korcsoportokban, nagy populációs mintán vizsgáltuk a fenti összefüggéseket. A legális szerhasználat adatai az első mintában megegyeznek a korábbi vizsgálatok eredményeivel, a második mintában alacsonyabbak a korábbi felmérések adatainál (HIBEL 2012, NÉMETH, KÖLTŐ 2011), ami a serdülő-mintánk alacsonyabb átlagéletkorával magyarázható. Mindkét mintánk elemzéséből ki kell emelni, hogy kimagasló a lerészegedés gyakorisága, valamint az alkohol és gyógyszer együttes használata. Már a 7-12 osztályosok csaknem 40 százaléka, ezen belül a hetedik osztályosok 14 százaléka volt részeg életében, az első lerészegedés átlagban a 14. és 15. életév közé esik. A tiltott szer kipróbálása/használata esetében a kapott eredmények a kipróbálók százalékos arányát tekintve elmaradnak a nagy mintán végzett korábbi nemzetközi vizsgálatoktól, ugyanakkor megfelelnek az évekkel korábban végzett hazai kutatások eredményének (Éves jelentés 2011). A tiltott szer kipróbálásának gyakorisága a két mintában jelentősen különbözött (Minta I.=28,3%, Minta II.=9,9%), ami megerősíti a korábbi eredményeket, melyek szerint az egyetemista-főiskolás populációban jelentősen magasabb a tiltott szert használók aránya (Éves jelentés 2011, SZABÓ, BAUER 2009). Mindkét minta elemzése alapján elmondható, hogy a jó és a kiváló társas támogatottság és a „legjobb barát” szerhasználata „kedvez” a szerhasználatnak. A jó tanulmányi eredményt elérők ritkábban használnak legális és illegális szereket. A szerhasználat összefüggése a különböző stressz teli életeseményekkel - a különböző életkorú csoportok valamint az életesemények jelentősen eltérő megfogalmazása miatt - nehezen összehasonlítható a korábbi eredményekkel. Elmondható, hogy a két mintánkban az életesemények köréből két, jelentősen különböző mintázat rajzolódott ki. A főiskolai hallgatók esetében az ún. korai életesemények nem jeleztek szignifikáns kapcsolatot a szerhasználattal. Ugyanakkor a kapcsolati problémák kockázatnövelő tényezőknek tekinthetők. Ennél is élesebben körvonalazódott az életesemények szerepe a serdülő fiatalok szerhasználatának hátterében. A barátokkal kapcsolatos negatív életesemények nem befolyásolták a szerhasználatot. A diszharmonikus családi légkör, a gyermek bántalmazása, csúfolása valamint a tanulmányokban elszenvedett kudarc egyértelműen növelte a legális és illegális szerhasználat kockázatát. A kapott eredmények, összhangban a korábbi hazai – a nemzetközi adatokhoz képest romló – eredményekkel a téma kiemelt jelentőségére hívják fel a figyelmet. Fontos, hogy a fiatalokkal foglalkozó szakemberek ne csupán a riasztó eredményekkel szembesüljenek, hanem a legális és illegális szerhasználat háttértényezőinek megismerésével a korai felismeréshez jól használható ismeretekhez jussanak.

28

Irodalom: BARABÁSNÉ Kárpáti Dóra (a): Az iskolai kudarcok hatása a fiatalok alkohol- és egyéb drogfogyasztására. Új Pedagógiai Szemle, 2008/6–7. sz. p. 79-90. BARABÁSNÉ Kárpáti Dóra (b): A családi problémák hatása a fiatalok alkohol- és egyéb drogfogyasztására. Új Pedagógiai Szemle, 2008/8-9. sz. p. 96-106. BRASSAI László, PIKÓ Bettina: Szerhasználat és családi tényezők vizsgálata középiskolásoknál. Addiktológia Hungarica, 2005/1. sz. p. 5-26. COLEMAN LG., HE J., LEE J., STYNER M., CREWS FT..: Adolescent binge drinking alters adult brain neurotransmitter gene expression, behavior, brain regional volumes, and neurochemistry in mice. Alcohol Clin Exp Res. 2011 April; 35(4) p. 671–688. DEMETROVICS Zsolt (szerk.) : Az addiktológia alapjai II. Bp.: ELTE Eötvös Kiadó, 2009. ELEKES Zsuzsanna: Serdülőkori fiatalok alkoholfogyasztása az ESPAD – kutatások eredményei alapján. In: Demetrovics Zs., Urbán R., Kökönyei Gy. (szerk): Iskolai egészségpszichológia. Bp.: L’Harmattan Kiadó, 2007. Éves jelentés 2011: A kábítószer-probléma Európában. Kábítószer és Kábítószerfüggőség Európai Megfigyelőközpontja In.: 2011 Annual report on the state of the drugs problem in Europe EMCDDA, Lisbon, November 2011. FÜREDI János, NÉMETH Attila, TARISKA Péter: (szerk.): A pszichiátria magyar kézikönyve. Bp.: Medicina Könyvkiadó Zrt., 2009. HIBELL Björn. et al.: The 2011 ESPAD Report- Substance Use Among Students in 36EuropeanCountries.(http://www.espad.org/Uploads/ESPAD_reports/2011/The_201 1_ESPAD_Report_FULL_2012_10_29.pdf). KISS Judit, GÁBOR Edina: Mentális egészség és rizikómagatartásformák összefüggései serdülőkorúak körében. Országos Egészségfejlesztési Intézet (www.oefi.hu/szerhasznalat_2007_1.pdf). KRISTON Pálma, PIKÓ Bettina, KOVÁCS Eszter: Serdülőkori szerhasználat rizikóhatásai: fókuszban az agresszió. Addiktológia Hungarica, 2011/3. sz. p. 197218. NÉMETH Ágnes, KÖLTŐ András (szerk.): Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja - 2010. Az Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása című, az Egészségügyi Világszervezettel együttműködésben zajló nemzetközi kutatás 2010. évi felméréséről készült nemzeti jelentés. Bp.: Országos Gyermekegészségügyi Intézet, 2011. PIKÓ Bettina: A serdülőkori egészségmegtartás pozitív pszichológiai megközelítése. In: Demetrovics Zs., Urbán R., Kökönyei Gy. (szerk): Iskolai egészségpszichológia. Bp.: L’Harmattan Kiadó, 2007. PIKÓ Bettina: Unalom vagy stresszoldás? Serdülők dohányzással és alkoholfogyasztással kapcsolatos motivációinak vizsgálata. Addiktológia Hungarica 2004/2. sz. p. 192-202. RÁCZ József: A drogok: hatások és tünetek. In: Rácz, J., Hoyer, M., Komáromi, É., Sasvári, A. (szerk.), A drogkérdésről - őszintén. Bp.: B+V Lap- és Könyvkiadó Kft, 2000. p. 13-42. RÓZSA Sándor, KŐ Natasa, CSOBOTH Csilla, PUREBL György, BEÖTHYMOLNÁR András, SZEBIK Imre, BERGHAMMER Rita, RÉTHELYI János, SKRABSKI Árpád, KOPP Mária: Stressz és megküzdés. A Rahe-féle Rövidített 29

Stressz és Megküzdés Kérdőívvel szerzett hazai eredmények ismertetése. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 2005/6. sz. p. 275–294. SKULTÉTI Dóra, PIKÓ Bettina. (2006). Fiatalkori alkoholfogyasztás: a szocioökonómiai háttér és a szociális hatások szerepe. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 2006/2. sz. p. 75-94. SZABÓ Andrea, BAUER Béla (szerk.): Ifjúság 2008 Gyorsjelentés. Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet, 2009. VETRENO R. P., CREWS F. T.: Adolescent binge drinking increases expression of the danger signal receptor agonist HMGB1 and toll-like receptors in the adult prefrontal cortex. Neuroscience , 2012. 226. p. 475-488.

30

Piroska PALASICSNÉ SZÖVÉNYI University of West Hungary, Apáczai Csere János Faculty Examining the background factors of student burnout among college students Introduction Related to the National Programme for the Decade of Health, a National Programme for Mental Health (LEGOP, Ministry of Health 2008) has been adopted, which has a special focus on the protection of mental health. According to the Hungarian Association of Mental Hygiene (MAMESZ), mental hygiene encompasses those activities which promote the development and maturation of the personality, the person’s social relationships, and make people more suitable for accomplishing their expected social/societal roles (MAMESZ 2008). In order to organise the promotion and preservation of mental health along feasible guidelines, a large-scale survey of the state of mental health in the population is necessary along with the exploration of the factors affecting it. In recent decades, beside adults and children, the groups of adolescents and youths have come under investigation in studies of mental health. In Hungary, surveys describing the state of mental health of university and college students are just beginning to thrive in our days (BÍRÓ et al. 2008, BALAJTI et al. 2008, BÍRÓOLVASZTÓ-KÓSA 2010, LISZNYAI 2011,BUGÁN-MARGITICS-PAUWLIK 2009). In these surveys, the observation of the attributes of depressive states, anxiety and addictions (alcohol, tobacco, narcotics) are in the centre of attention. Student burnout In the professional literature of mental health, burnout has been studied for forty years. Freudenberger (1974) was the first who introduced the concept of burnout in psychology in the second half of the twentieth century. When describing the phenomenon, Freudenberger interpreted the state of burnout as a typical syndrome of the mental state of experts working in helping professions „The syndrome consists of physical, emotional and mental exhaustion after chronic mental load and stress, which causes feelings of hopelessness and incompetence, the loss of aims and ideals, and is characterised by negative attitudes toward oneself and work, and also others.” (quot. ÓNODY 2001:80) Burn-out was first used to indicate syndrome developed in the course of work; however, another approach was also established switched the focus from the symptomes of burn-out to the process is which this syndrome evolved (HÉZSER 1996). Several hypotheses have been developed in recent decades which formulate their concepts of the phenomenon of burnout via different approaches. The concepts representing the individual viewpoint concentrate on the characteristics and symptoms of the individual, while interpersonal approaches apply social psychological theories - e. g. social comparison, theory of cognitive dissonance - to explain the process of burnout, (BORDÁS 2010). Maslach and Jackson, emphasized the social factors and defined burnout as a sociopsychological phenomenon in the course of which the individual’s attitudes towards oneself and others change, and which is characterized by emotional exhaustion, depersonalization as well as low personal accomplishment (MASLACH-JACKSON 1982). Another viewpoint of 31

burnout emphasizes organisational and societal determination and interpreted the syndrome on the institutional or even social level (BORDÁS 2010). Survey results suggest that since the birth of the concept of burnout the circle of the affected has broadened, and today the occurence of burnout is not limited to those working in the human sphere (teachers, physicians, nurses etc.), but seems verified among different professional groups as well (MASLACH–LEITER 1997). If we analysed the prevalance of burn-out and differences by demographic characteristics, it may be stated that the most vulnerable groups are young people starting their career and single men. Latest research suggests that in the course of professional socialization, the appearance of burnout may be detected even during preparation for the profession (university or college years) (HAZAG-MAJOR 2008). Some surveys report that students of higher education are affected by burnout similarly to the adult population (BALOGUN et al. 1995, DYRBYE et al. 2006, JACOBS 2003 in HAZAGMAJOR 2008). According to Schaufelin and colleagues, student burnout syndrome, affecting 15-20% of the students, may be defined as follows: the individuals feel exhausted (emotional exhaustion) because of the requirements of higher education, become cynical, develop a reserved attitude towards their studies (depersonalization/cynicism); and find themselves incompetent as students (low personal accomplishment) (SCHAUFELI et al. 2002 in HAZAG-MAJOR-ÁDÁM 2010). Personal reasons of burnout The phenomenon of burnout may be analysed on several levels. In accordance with the complex approach, its development may be determined by individual, organisational/institutional and social factors. In the present study, from the background factors of burnout, those operating on the individual level are in the centre of attention. When researching personality characteristics affecting the development of burnout, psychic characteristics determining stress reactions should primarily be taken into consideration. The examination of locus of control, coping strategies, self esteem and „Big Five” personality traits1 is relevant. Results show that burnout is closely connected to external control, emotion-focused coping strategies, low self esteem, pessimistic attitude, neuroticism, and so-called “type A personality traits” (KOVÁCS 2006, MASLACH et al. 2001). Further close connections have been found with previous depressive episodes and anxiety disorders (DAHLIN-RUNESON 2007 in HAZAG-MAJOR 2008). In Hungary, a national survey of mental health conducted on a large sample of higher education students brought thought-provoking results. According to the study of Lisznyai and colleagues (2011), university and college students form a high-risk group regarding depression syndrome. Hungarian and international surveys attempting to identify the background factors of student burnout. According to their findings there are protective factors such as the presence of social support, religiousness, positive thinking, discovery of the meaning of life, realistic self esteem, extroversion, cooperation, and good learning methods. On the other hand the isolation, the accumulation of negative life events, the presence of depression and anxiety, unreal self esteem, superficial study 1

The Big Five factors are openness, conscientiousness, extraversion, agreeableness and neuroticism. (COSTA-McCRAE 1992 in CARVER-SCHEIER 2006)

32

methods and low levels of self-orientation are described as risk factors (HAZAGMAJOR 2008). Description of the study Aims of the study In spring 2011, with the help of the Scientific Group for Social and Welfare Policy and the leaders of the Faculty, we conducted a comprehensive survey of the state of mental health of students attending Apáczai Csere János Faculty of the University of West Hungary. The aims of the survey were the exploration of risk and protective factors that are in the background of mental disorders (depression, addictions, burnout), and the establishment of prevention guidelines. Hypotheses Based on the results of former research on burnout the following hypotheses have been formulated for the study: 1. The differences in the severity of burnout may be related to the year acedemic programme, and sex. 2. A close and unidirectional connection is expected between the emotional exhaustion and depersonalization dimensions of burnout and the severity of depression, and also between the degree of state and trait anxiety and the frequency of emotion-focused problem solving and the coping strategies labelled asking for help. 3. The personal accomplishment dimension of burnout correlates negatively with the severity of depression, the degree of state and trait anxiety, and the frequency of emotion-focused problem solving and the coping strategies labelled asking for help. Methods In the course of the survey, besides general questions of socio-economic and socio-demographic nature, we selected various self-administered questionnaires (validated, standardized, and widely applied in Hungary). This package of inventories consisted of self-administered questionnaires examining stressful life events, depression, anxiety, addiction, coping with stress, aims in life, and student burnout.From the results of the conducted survey, findings which report on student burnout, depression, anxiety and coping strategies are to be presented here. Students’ Version of the Maslach Burnout Inventory Several self-report inventories have been developed for the examination of the burnout syndrome. In international research, Maslach Burnout Inventory (MBI) is the most widely used. Maslach and his team prepared the original inventory, based on the definition by Freudenberg, for people in the helping professions (MBI-HS); however, its latest version can be used to assesses student burnout (MBI-SS). The Hungarian version of this one has been validated by Hazag and Major (2010) among students of medicine and engineering. We applied this version in our study. This inventory assesses three dimensions of burnout: emotional exhaustion, depersonalization, and personal accomplishment. Coping Strategies Inventory 33

To explore coping strategies, we used the Hungarian version (KOPP 1994) of the Coping Strategies Inverntory developed by Lazarus and Folkman. It contains 22 items. According to the transactionist approach, the term „coping” includes every cognitive and behavioural effort activated by the individual in situations perceived threatening (RÓZSA et al. 2008). According to this categorization, we may distinguish problem- and emotion-focused coping strategies along the cognitive versus emotional dimensions. Their most widely used inventory identifies seven coping strategies: problem-focused coping strategies are problem perception, focused action, and adaptation; while emotion-focused coping strategies include emotion motivated action, emotional balance seeking, and retreat. The authors treat the strategy of asking for help separately. Beck Depression Inventory We also applied the Depression Inventory developed by Beck and its shortened, 13 item version, which is one of the most reliable methods for assessing the severity of the depressive syndrome (RÓZSA at el. 2001). It primarily examines depression appearing not as a psychiatric disorder, but as an emotionally negative state which influences everyday efficiency and life quality significantly without the condition being considered an illness. Spilberger State-Trait Anxiety Inventory (STAI) To assess anxiety, we used the Hungarian version (SIPOS-SIPOS 1997) of the State-Trait Anxiety Inventory (STAI) developed by Spielberger. This test of anxiety consists of two groups of questions, the first of which measures trait anxiety (an inclination to anxiety), while the second estimates state anxiety (actual anxiety). The scale assessing state anxiety can determine the strength of the anxiety reaction in response to different psychic loads. The inclination to anxiety is determined by the scale assessing trait anxiety. Characteristics of the sample The questionnaires were filled in by 826 students (64.2% of the 1286 regular students of the Faculty). 802 students (671 female, 131 male) supplied appreciable amount of data for processing and analysis. The table below shows response ratios by sex and academic programme. Table 1. Distribution of sample by academic programme and sex Academic Programme Andragogy Special needs education Human resources counselling Recreation management and health promotion Social pedagogy Primary school teacher Tourism-catering Total

Female Nr % 94 82 113 96 19 100

Nr 21 5 0

% 18 4 0

Nr 115 118 19

% 14.3 14.7 2.4

73

62

44

38

117

14.6

123 92 157 671

90 94 79 83.7

13 6 42 131

10 6 21 16.3

136 98 199 802

17 12.2 24.8 100

34

Male

Total

Table 2 shows the distribution of the sample by training and year. Table 2. Distribution of sample by academic programme and year. Acedemic Programme I. Andragogy Special needs education Human resources counselling Recreation management and health promotion. Social pedagogy Primary school teacher Tourism-catering Total (Nr) Total (%)

I. ISCED level 4

Year I. MA II.

III.

23 34

42 49

50 35

Total. IV. 14.3 14.7

19

2.4

41

53

23

59 17 94 296 36.9

36 39 34 242 30.2

36 21 34 205 25.5

19 19 2.4

19 2.4

14.6

21 21 2.6

17 12.2 24.8 802 100

For a more precise analysis of the data, we found it necessary not to signify the years only as I-IV. From first year students, we created a separate group on the basis of the type of education for students of „Specialized Tourist Office Manager” (ISCED level 4 – Post-secondary non-tertiary education) and „Human resources counselling” master course (MA). In year four, only primary school teachers could be included as at the time of the survey there was no education in the fourth grade in the other programmes. Statistical analysis Data analysis was carried out with STATISTICA-11. Apart from frequency distributions, we applied independent sample t-tests to compare sexes, and one-way ANOVA calculations were used for the comparisons by training and year. To examine the relations of variables, we calculated linear correlation coefficients, with a confidence criterion of 95% significance level (p<0.05). Results As on the basis of former burnout research differences are to be expected according to field of education (profession), year (time spent at the academic programme) and sex. The following table shows the results of the MBI-SS inventory’s average values according to these variables.

35

Table 3. MBI-SS average values by sex, year and academic programme.

Female Male T-value (p<0.05) ISCED level 4 year I Year 1 Year 2 Year 3 Year 4 MA year I ANOVA Andragogy Special needs education Human resources counselling Recreation management and health promotion Social pedagogy Primary school teacher Tourism-catering ANOVA

Emotional exhaustion 10.62 10.40 -0.28 7.94 12.04 10.23 9.09 12.35 8.88 F=1.995 (p=0.001) 11.07 10.95

Depersonalization

10.00 7.53

Personal accomplishment 24.55 22.39 -0.72 27.26 23.36 24.53 24.76 23.61 24.57 F=1.110 (p=0.316) 24.82 24.73

30.23 33.41 0.47 22.55 33.52 29.10 29.06 35.36 27.66 F=0.923 (p=0.656) 32.28 29.74

8.88

7.94

24.57

27.66

8.82

8.28

24.36

28.27

9.94 12.59

7.64 8.95

24.03 23.45

29.36 33.57

10.69 F= 1.995 (p=0.001)

9.00 F= 1.281 (p=0.166)

23.87 F=1.139 (p=0.280)

31.58 F= 1.360 (p=0.031)

8.34 9.68 -0.86 7.05 8.95 7.68 8.97 10.90 7.94 F=1.115 (p=0.319)

Total

Regarding the results of the students’ inventory (MBI-SS), on the basis of the rating (see Appendix 1) created for the assessment of the standardized inventory applied in the human sphere (MBI-HSS), we can state that the average values of the dimensions of burnout among regular students of the Apáczai Csere János Faculty of the University of West Hungary can be characterised by low emotional exhaustion, average depersonalization, and highly reduced personal accomplishment. The distribution of the results by sex does not show a clear picture along the dimensions. Although males appear to be more affected on the basis of the total points, significant differences cannot be shown in any of the dimensions. Results suggest that students of andragogy and primary school teaching are the most affected by burnout. Between academic programmes, significant differences can be shown in the dimension of emotional exhaustion (F= 1.995; p=0.001) and total points (F= 1.360; p=0.031). The more frequent appearance of burnout cannot be clearly shown in connection with the increase of the number of years spent in university education, especially, knowing that the individuals forming the fourth year are exclusively primary school teachers. Significant difference can only be detected in the dimension of emotional exhaustion (F= 1.995;p=0.001). Former research defines depression and anxiety as predictive factors of burnout. The exploration of coping strategies characterizing the individual is a significant area of research in conncetion with the burnout syndrome. Our coping strategy may improve or damage our chances against burnout. 36

In the following table, depression, state and trait anxiety, and coping strategies are presented in relation to the dimensions of burnout, on the basis of data gained from our sample. Table 4. Correlation coefficients of the studied variables (p<0.05).

depression state anxiety trait anxiety problem perception focused action adaptation emotion motivated action emotional balance seeking retreat asking for help

Emotional exhaustion 0.45 0.45 0.55 0.02 -0.10 0.10 0.26

Depersonalization 0.30 0.33 0.37 -0.07 -0.10 0.07 0.24

Personal accomplishment -0.26 -0.28 -0.30 0.19 0.17 -0.13 -0.19

0.005

0.05

0.04

0.18 -0.004

0.05 -0.03

-0.01 0.19

The Emotional exhaustion dimension of student burnout correlates positively and to a medium degree with the presence of depressive state (r=0.45) and trait (r=0.45) and state anxiety (r=0.55). This is similar to results of former research which proved, that the chance of developing burnout syndrome is higher among those individuals who show depressive and anxiety characteristics. On the basis of the present analysis, it may be stated that the emotional exhaustion factor of burnout correlates positively and to a low degree with the emotional motivated action (r=0.26) and retreat (r=0.18) aspects of emotional-focused coping strategy. This signifies the connection between the severity of burnout and emotional-focused coping strategies manifested in activity. The tendency of depersonalization appearing in the course of burnout, which can be perceived as a consequence of the changes affecting emotional life, shows medium level positive correlation with depressive state (r=0.30) and anxiety (state r=0.33, trait r=0.37), similarly to emotional exhaustion. From the emotionalfocused coping strategies, however, only emotion motivated action shows a slight positive relation with it (r=0.24). No connection of any direction can be shown with the other coping strategies, similarly to emotional exhaustion. In the case of individuals with burnout syndrome, behavioural changes signifying personal accomplishment can be described as spectacular elements. As the numeral value of this dimension is to be understood on the reverse, the weak negative relations shown to depression (r=-0.26) and anxiety (state r=-0.28, trait r=0.309) mean that the probability of the development of burnout increases in the case of depressive-anxious individuals when viewing the dimension of reduced accomplishment. While examining the connections between this dimension and coping strategies, we found low correlation coefficient values with problem-focused coping strategies. This means that in the case of the students examined, it can be stated that in „fending off” burnout it may be important for the individual to apply problem perception (r=0.19) and oriented action (r=0.17) coping strategies or ask for 37

help (r=0.19) when facing a stressful event. This is in contrast with the emotionfocused action strategy (r=-0.19), which may be interpreted as a predictive factor of burnout syndrome. Discussion The survey of the state of mental hygiene conducted among regular students of the Apáczai Faculty of the University of West Hungary shows the presence of burnout. From the symptoms of burnout syndrome, the average values of reduced personal accomplishment show high levels; however, the level of emotional exhaustion and the degree of depersonalization in the sample is low and average, respectively. The differences according to sex, field of profession (academic promrgamme), and the number of years spent at university (year) which were hypothesised on the basis of former research results were found only in the case of the dimension of emotional exhaustion. Nonetheless, this interpreted as an indicator of the severity of burnout seems to support our hypothesis. When examining relations between depressiveness, anxiousness and coping strategies, we received similar results to former studies (depressive-anxious characteristics and the application of emotional-focused coping strategies are among the predictive factors of burnout). It can be argued on the basis of this that the reinforcement of the already existent preventive actions against student burnout (personality development trainings, mental hygiene counselling) is necessary in order to maintain the mental health of the students of our Faculty.

38

References BALAJTI Ilona, DARAGÓ László, BÍRÓ Éva, ÁDÁNY Rózsa, KÓSA Karolina: A tanárjelöltek egészségszemléletének felmérése. In: Népegészségügy, 2008. 86. 1.sz. p. 36−42. BÍRÓ Éva, BALAJTI Ilona, ÁDÁNY Rózsa, KÓSA Karolina: Az egészségi állapot és az egészségmagatartás vizsgálata orvostanhallgatók körében. In.: Orvosi Hetilap, 2008. 149, p. 46. 2165‐2171. BORDÁS Andrea: A kiégés-szindróma a külföldi és a hazai szakirodalomban. In. Educatio. 2010. 4. szám. p. 666−672. BUGÁN Antal, MARGITICS Ferenc, PAUWLIK Zsuzsa: A szubklinikus depressziós tünetegyüttes, mint nép-egészségügyi jelentőségű rizikótényező főiskolai hallgatók körében. In: Népegészségügy. 2009. 87. évf. 2. szám, p. 75–83. CARVER, Cherles S., SCHEIER Michael F.: Személyiségpszichológia. Bp. Osiris, 2006. Egészségügyi Minisztérium: Lelki Egészség Országos Programja (LEGOP). 2008. (2012.12.11.) http://www.eum.hu/archivum/hirek-esemenyek/2008-10-08-pdf HAZAG Anikó, MAJOR János: A hallgatói kiégés jelensége, medikusok lelki egészségvédelme. In: Mentálhigiéné és Pszichoszomatika. 2008. 9. évf. 4. szám, p. 305−322. HAZAG Anikó, MAJOR János, ÁDÁM Szilvia: A hallgatói kiégés szindróma mérése. A Maslach Kiégés-teszt Hallgatói Változatának (MBI-SS) validálása hazai mintán. In: Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 2010. 11. évf. 2. szám p. 151−168. HÉZSER Gábor: Miért? Rendszerszemlélet és lelki gondozói gyakorlat. Pasztorálpszichológiai tanulmányok. Bp. Kálvin Kiadó. 1996. KOPP Mária: Orvosi pszichológia. Bp. SOTE Magatartástudományi Intézet. 1994. KOVÁCS Mariann: A kiégés jelensége a kutatási eredmények tükrében. In: Lege Artis Medicinae, 2006. 16. évf. 11. sz. LISZNYAI Sándor, VIDA Katalin, NÉMETH Marietta: Mentálhigiénés kutatás a Budapesti Corvinus Egyetemen. In: PUSKÁS-VAJDA Zsuzsa, LISZNYAI Sándor (szerk.): Ifjúságkutatás és tanácsadás. A pszichológiai tanácsadás tudományos alapjai. Bp.: FETA Könyvek 6. 2011. p. 81−106. MAGYAR MENTÁLHIGIÉNÉS SZÖVETSÉG: A Magyar Mentálhigiénés Szövetség állásfoglalása a LEGOP 2008 tervezetével kapcsolatban. 2008. (2012.12.10.) http://www.mamesz.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=149:al lasfoglallegop&catid=60:rolunk&Itemid=88 MASLACH, Christina, LEITER, Michael P.: Teh truth about burn-out. San Fransisco. Jossey-Bass. 1997. MASLACH, Christina, SCHAUFELI, Wilmar B., LEITER, Michael P.: Job burnout. In: Ann. Rev. Psychology. 2001. 52. p. 397−422. MASLACH, Christina, JACKSON, Susan E.: Burnout in Health Professions. A Social Psychological Analysis. In: Sanders GS- Suls J. (eds.): Social Psychology of Health and Illness. NJ Erlbaum, Hillsdale, 1982: 227−247. ÓNODY Sarolta: Kiégési tünetek (burnout szindróma) keletkezése és megoldási lehetőségei. In: Új Pedagógiai Szemle. 2001. 51. évf. 5. sz. p. 80−85. RÓZSA Sándor, SZÁDÓCZKY Erika, FÜREDI János: A Beck Depresszió Kérdőív rövidített változatának jellemzői hazai mintán. Psychiatria Hungarica 2001. 16. p. 384−402. 39

RÓZSA Sándor, PUREBL György, SUSÁNSZKY Éva, KŐ Natasa, SZÁDÓCZKY Erika, RÉTHELYI János, DANIS Ildikó, SKARBSKI Árpád, KOPP Mária: A megküzdés dimenziói: a Konfliktusmegoldó Kérdőív hazai adaptációja. In: Mentálhigiéné és Pszichoszomatika. 2008. 9. évf. 3. sz. p. 217−241. SIPOS Kornél, SIPOS Mihály : A State- Trait Anxiety Inventory (STAI) magyar nyelvű változata. In: MÉREI Ferenc, SZAKÁCS Ferenc (szerk.): Pszichodiagnosztikai Vademecum I. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1997. p.123−135. Appendix 1. Rating of the analysis of MBI-HSS burnout inventory, to be used among workers of the human sphere. MBI

MBI average low Average high Frequency of depersonalization <=5 6-11 >=12 Strength of depersonalization <=6 7-14 >=15 Frequenycy of personal accomplishment >=40 39-34 33-0 Strength of personal accomplishment >=44 43-37 36-0 Frequency of emotional exhaustion <=17 18-29 >=30 Strength of emotional exhaustion <=25 26-39 >=40

40