n het volgende artikel concretiseren de auteurs

School- en klaspraktijk 194 - 48ste jaargang 2006-2007

Brede en permanente evaluatie in het vak Nederlands Marleen Colpin - Wetenschappelijk medewerker Centrum voor Taal en Onderwijs KULeuven Martien Berben - Wetenschappelijk medewerker Centrum voor Taal en Onderwijs KULeuven

n het volgende artikel concretiseren de auteurs hoe je het yak Nederlands in het lager onderwijs breed en permanent kan evalueren aan de hand van TotemTaal, een nieuwe taalmethode.

/

Kennismaking met TotemTaal TotemTaal is een taakgerichte taalvaardigheidsmethode voor de lagere school. De methode wil alle leerlingen de kans geven om hun taalvaardigheid

14

te vergroten. Precies daarom geeft TotemTaal de leerlingen de kans om voortdurend functionele en communicatieve talige handelingen uit te voeren. Levensechte en motiverende taken zorgen voor een krachtige leeromgeving. In elk leerjaar zijn tien thema's uitgewerkt waarin alle taaldomeinen aan bod komen: van de vier vaardigheden tot taalbeschouwing, strategieen, technisch lezen, spelling, woordenschat en literaire competentie. Ook het luik evaluatie is sterk uitgebouwd. TotemTaal vertrekt vanuit de recente visie op breed en permanent evalueren. Schema's voor observatie en analyse, ingebouwde toetsen, reflectie en portfolio

Brede en permanente evaluatie in het vak Nederlands

helpen om een zicht te krijgen op de taalontwikkeling van de leerlingen en op hun behoefte aan gedifferentieerde ondersteuning en remediering.

Evaluatieluik van TotemTaal Het evaluatieluik van TotemTaal maakt brede en permanente evaluatie concreet. TotemTaal evalueert breed door verschillende bronnen van informatie te betrekken in de beoordeling en die informatie met elkaar te vergelijken. Daarnaast is evaluatie in TotemTaal permanent: Alle taken binnen TotemTaal worden gezien als een mogelijkheid om informatie te verzamelen. In wat volgt lichten we het evaluatieluik van TotemTaal toe voor het tweede leerjaar. TotemTaal voorziet voor het tweede leerjaar volledig uitgewerkte instrumenten voor de brede en permanente evaluatie van de vier vaardigheden, spelling en technisch lezen. TotemTaal bestaat uit drie luiken die als volgt schematisch voorgesteld kunnen worden:

Het evaluatieluik zorgt ervoor dat een leerkracht kan vaststellen wat een leerling al goed kan en waar hij nog problemen mee heeft. De Ieerkracht kan de leerling vervolgens gericht ondersteunen. Urn te weten hoe er ondersteund kan worden, kan een leerkracht een beroep doen op de `werkwijzen' bij de vier vaardigheden (luisteren en begrijpend lezen, spreken en schrijven), bij de deelvaardigheden (spelling, technisch lezen, woordenschat, literaire competentie) en bij de vakoverschrijdende vaardigheid samenwerking. Een werkwijze verduidelijkt welke aspecten de kernprocessen van een vaardigheid uitmaken of welke deelaspecten cruciaal zijn bij een vaardigheid. Naast een opsomming van de kernprocessen en deelaspecten vindt de Ieerkracht in een werkwijze ook concrete aanwijzingen over hoe hij de kernprocessen en deelaspecten best ondersteunt, zowel voor, tijdens als na de taakuitvoering. In het volgende, verkorte, uittreksel uit de werkwijze voor schrijven bij TotemTaal worden in de linkerkolom de kernprocessen van de vaardigheid schrijven weergegeven. Rechts wordt verduidelijkt

BREDE EVALUATIE OBSERVATIE EN ANALYSE VAN TAKEN

TOETSEN

REFLECTIE

Doel?

Kijken naar de uitvoering (proces) en het resultaat (product) van de taken

Kijken naar het resultaat op de toetsen (product)

Leerlingen krijgen greep op het eigen leerproces

Hoe?

Analyseschema's om te observeren wat betreft: - Spreken - Schrijven - Spelling - Luisteren - Begrijpend lezen - Technisch lezen

Toetsen voor: - Spreken - Schrijven - Luisteren - Begrijpend lezen

- Uitwerking van reflectiegesprekken - Portfolio

Herhalingsdictees voor: - Spelling Diagnose-instrumenten voor: - Technisch lezen

Wanneer?

Tijdens en na de taken

Afname voorzien in onderwijstijd

- Tijdens en na taken - Na thema's

BREDE INTERPRETATIE EN RAPPORTERING -

15

I

School- en klaspraktijk 194 – 48ste jaargang 2006-2007

hoe de leerkracht de leerlingen tijdens het schrijven kan ondersteunen. De ondersteuning tijdens het schrijven gebeurt altijd volgens het principe: eerst inhoud, dan vorm. UIT DE WERKWIJZE SCHRIJVEN - ONDERSTEUNING TIJDENS HET SCHRIJVEN Op viak van Week genereren

Hoe? Bouw voort op wat voorafging in het thema. Activeer de voorkennis van de leerlingen en breid indien nodig uit: Stel vragen, Gebruik visuele ondersteuning, Geef voorbeelden, Geef extra informatie, Bouw eventueel een extra wereldverkennende activiteit in. Geef de leerlingen de kans om persoonlijke ervaringen en meningen over het onderwerp te formuleren. Baken het onderwerp voldoende at Bij een te ruime of vage schrijfopdracht kan je immers niet efficient schrijven.

Relevantie en volledigheid

Stimuleer de leerling via bijkomende vragen tot het verdiepen en afbakenen van hun eigen ideeên. Haal het doel en het publiek van de activiteit zo vaak aan als nodig om de leerling in de juiste richting te sturen en te motiveren. Vraag naar aspecten die dreigen vergeten te worden. De leerlingen moeten volledig en voldoende uitgebreid zijn in wat ze schrijven, maar het moet relevant blijven. Wijs op eventueel overbodige of minder belangrijke elementen, die een efficiente communicatie in de weg kunnen staan. Neem de opdracht nog eens samen door. Uit de opdracht kan worden afgeleid wat minimaal moet worden vermeld, welke aspecten aan bod moeten komen enzovoort. Doe suggesties die voortbouwen op wat de leerling inbrengt. Speel in op hun creativiteit maar verwacht nog niet te veel op dat vlak. Stimuleer de leerling via bijkomende vragen tot het verdiepen en afbakenen van zijn eigen ideebn.

Duidelijkheid en organisatie

Laat de leerling in eerste instantie zelf dingen verwoorden. Als dat niet vlot gaat, ga je met de leerling in gesprek om hem zoveel mogelijk zelf tot een goede formulering te doen komen. Als je merkt dat de leerling niet over de talige middelen beschikt om uit te drukken wat hij wil, bied je (een deel van) een mogelijke formulering aan. Besteed aandacht aan het inhoudelijk (en vormelijk) afbakenen van 'betekenisvolle gehelen'. Je kan het begrip 'zin' hierbij gebruiken. Wijs op te weinig informatie of te veel herhaling: - Stimuleer de leerling tot voldoende uitgebreid formuleren van zijn ideeen. Kinderen hebben vaak de neiging om dingen te vergeten bij het schrijven, omdat ze die er zelf wel bij denken. - Wijs de leerling erop als hij te vaak dingen herhaalt of uitweidt, als daardoor de essentie te weinig naar voren komt.

Stijl en conventies

Stimuleer de leerling om te schrijven in een stij/ die aangepast is aan de tekstsoort en de situatie waarin de leerling schrijft. Stel je ook hierbij op als lezer van de tekst. Verwijs naar andere taken waarin de leerling met dezelfde tekstsoorten heeft gewerkt (bijvoorbeeld bij luisteren, lezen, spreken). Op die manier vormt hij zich gaandeweg een beeld van de eigenheid van een tekstsoort zoals een uitnodiging, een persoonlijke brief, een verslag, Ga in op de vormelijke afspraken die eigen zijn aan de tekstsoort en hoe de leerling deze kan toepassen.

16


Taalgebruik

Wijs de leerling op fouten in zijn taalgebruik, op zins- en woordniveau. Eventueel kan je leerlingen die er al aan toe zijn suggesties geven voor het vari6ren en uitbreiden van hun taalgebruik.

Attitudes

Ga in gesprek met een leerling die niet aan de opdracht begint of verder werkt. Waaraan ligt dat? - Bij begrips- of vaardigheidsproblemen: probeer de leerling zo goed mogelijk te helpen zoals eerder voorgesteld. - Bij het ontbreken van schrijfdurf, - bereidheid of plezier in het schrijven: vraag aan de leerling waarom het niet lukt en probeer hem te helpen. Geef de leerling voldoende positieve feedback. Motiveer hem om aan de slag te gaan met jouw suggesties voor verbetering van zijn schrijfwerk.

Zelfredzaamheid

Stimuleer een leerling die te snel om hulp vraagt tot zelfredzaamheid. Wijs een leerling die niet of te laat om hulp vraagt op mogelijkheden en hulpmiddelen.

Reflectievaardigheid

Stimuleer de leerling om na te denken en stil te staan bij zijn schrijfvaardigheid. Vertrek steeds vanuit de concrete taak.

Analyseschema's in TotemTaal TotemTaal bevat voor het tweede leerjaar analyseschema's voor de vier vaardigheden, spelling en technisch lezen. Een analyseschema helpt de leerkracht om de leerling te observeren tijdens uitvoering van taken en helpt ook om de bevindingen te systematiseren. De leerlingen voeren immers de hele dag taken uit waarbij ze taal gebruiken. De duidelijke link tussen de analyseschema's en de werkwijzen zorgt ervoor dat als binnen het luik

evaluatie vastgesteld is dat een leerling problemen heeft met een bepaald (deel)aspect, er gericht ondersteund kan worden voor dat (deel)aspect. Het volgende voorbeeld van het analyseschema schrijven maakt de link tussen het analyseschema en de werkwijze schrijven duidelijk. In de linkerkolom staan de kernprocessen voor de vaardigheid schrijven. Vervolgens wordt er geconcretiseerd hoe de leerkracht de leerlingen kan observeren voor die kernprocessen:

THEMA 1 - 2

NAAM LEERLING:

z

Hulp

ALGEMEEN: KAN DE LEERLING DOEL- EN PUBLIEKGERICHT SCHRIJVEN?

Beantwoordt de geschreven boodschap van de leerling aan het vooropgestelde schrijfdoet? Kan het publiek deze boodschap op de juiste wijze interpreteren? CONCREET: HOE DOET DE LEERLING HET OP VLAK VAN DE VOLGENDE ASPECTEN VAN SCHRIJFVAARDIGHEID?

Ideeen genereren

Slaagt de leerling erin om ideeen te genereren (+ concretisering van situaties waarin ze dat moeten kunnen)? Voegt de leering eigen, creatieve elementen toe?

Relevantie en volledigheid (WAT schrijft de leerling?)

Slaagt de leerling erin om alles wat relevant en belangrijk is in het licht van het vooropgestelde schrijfdoel en voor het publiek te vermelden?

Duidelijkheid en organisatie (HOE schrijft de leerling?)

Slaagt de leerling erin de boodschap op een begnjpelijke manier voor het publiek te formuleren? (basiswoordenschat, basisformuleervaardigheid, (chrono)logische opbouw, beknoptheid vs. omslachtigheid, ...)

Stijl en conventies

Slaagt de leerling erin om bij het overbrengen van zijn boodschap rekening te houden met alles wat eigen is aan de tekstsoort of de situatie? (Bijvoorbeeld: toon, perspectief, stiji, vormelijke elementen)

17

School- en klasprakti k 194 – 48ste jaargang 2006-2007

Taalgebruik: gevarieerd en uitgebreid

Slaagt de leerling erin om zich op een gevarieerde en uitgebreide manier uit te drukken? (Nog niet zo belangrijk voor het tweede leerjaar)

Taalgebruik: correct

Slaagt de leerling erin om zich op een correcte manier uit te drukken? (Volgens wat in het tweede leerjaar van hem mag warden verwacht: ...)

OVERKOEPELEND: HOE DOET DE LEERLING HET OP VLAK VAN: Attitudes

Ontwikkelt de leerling bij dit alles de volgende attitudes? (zie eindterm 4.8)

Zelfredzaamheid

Probeert de leerling de opdracht in eerste instantie zelf op te lossen? Gebruikt hij daarbij de hulpmiddelen (strategieen) die hij ter beschikking heeft?

Reflectie-vaardigheid

Ontwikkelt de leerling gaandeweg de vaardigheid om na te denken over eigen schrijfproducten en die van anderen? (+ toepassing inzichten)

Tijdens de taakuitvoering observeert de leerkracht hoe de leerling omgaat met het doel van de taak en de aspecten die bij de uitvoering komen kijken. Hij gaat zoveel mogelijk met de leerling in gesprek over de observaties en probeert er zo achter te komen hoe de leerling omgaat met problemen, wat de attitude van de leerling ten opzichte van de taak is enz. De leerkracht maakt daarbij notities in het analyseschema. Hij duidt, bijvoorbeeld met plus- en mintekens, in het analyseschema aan wat goed ging en wat niet en hij duidt aan of de leerling de taak zelfstandig of met hulp uitvoerde. Het is ook mogelijk dat de leerkracht tijdens de taakuitvoering Inentale' notities maakt en die pas na de taak overbrengt op het analyseschema. Na de taakuitvoering analyseert de leerkracht de observaties. Hij kan opnieuw met de leerling in

18

gesprek gaan over de observaties en analyses. De leerkracht en de leerling gaan samen na wat er vlot ging en wat niet en formuleren werkpunten voor de toekomst. Binnen een thema van TotemTaal worden een aantal taken aangeduid die zich goed lenen tot analyse. Het gaat om taken die de communicatieve situatie zo goed mogelijk nabootsen en waarbij de leerlingen meerdere aspecten van hun vaardigheid moeten laten zien (bijvoorbeeld een schrijftaak waarin naast de aspecten Ideeen genereren' en `relevantie en volledigheid' ook het aspect `duidelijkheid en organisatie' centraal staat). De handleiding bij de taak verduidelijkt welke aspecten een leerkracht kan analyseren. In Thema 6 wordt er voorgesteld het schrijfproces te analyseren tijdens het schrijven van helpbrieven.


De handleiding bij de taak ziet er dan zo uit: LEES- EN SCHRIJFOPDRACHT IN DUO'S EN INDIVIDUEEL: HELPBRIEVEN BEANTWOORDEN Verdeel de klas in duo's. Elk duo kiest een vraag waarop het een antwoord schrijft. Daarna mag elke leerling nog individueel een brief beantwoorden. Zorg ervoor dat de leerlingen de vragen kunnen lezen en herlezen tijdens de activiteit: leg de brieven daarom op een centrale pleats of maak enkele kopieen. De leerlingen schrijven een eerste versie van hun brieven met antwoorden in hun schrijfschrift. Bij de brief die ze in duo beantwoorden, volstaat het als een leerling opschrijft. KB Kies twee brieven. Bedenk een tip. Beantwoord de brieven. a lk word gepest op school. Ze zeggen vieze woorden en trekken aan mijn haar. De juffrouw zegt dat het toch zo erg niet is. En mijn vader zegt dat ik ze moet wegduwen, maar dat durf ik niet. Wat moet ik doen? b Mijn zus is bijna jarig. Ze houdt van prinsessen. 1k wit voor haar een kroontje en een jurk maken. Hoe kan ik dat doen? Wat heb ik nodig? lk ben op zoek naar het adres van mijn idool. Waar vind ik het adres van K3? d lk ben een meisje van elf jaar. Als mij lets niet lukt, word ik snel kwaad. Dan wit ik slaan. Of spullen overhoop trappen. Wie weet lets om er vanaf te komen?

e 1k ben een jongen van negen jaar 1k ben bang om alleen naar boven te gaan. lk moet in mijn eentje twee grote trappen op. En dat durf ik niet goed. Kan iemand mij helpen? lk ben vaak zenuwachtig. Dan bijt ik op mijn nagels. Mijn nagels zijn erg kort. lk heb er al spul op gesmeerd. Dat smaakte erg vies, maar het hielp niet. Wie weet wat ik moet doen?

KB p. 11-12

Zie analyseschema schrijven: Ideeen genereren: Vinden de leerlingen voldoende ideeén voor antwoorden? Sluiten zij in het zoeken naar ideeen aan bij hun eigen ervaringen of bij tips en teksten waarmee zij doorheen het thema hebben kennisgemaakt? Verwijs de leerlingen naar deze bronnen als gebrek aan ideek hen blokkeert in hun schrijfproces. Relevantie en volledigheid/ duidelijkheid en organisatie: Stel je op als lezer van de boodschap (de vraagsteller). Begrijp je de boodschap? Zou je weten wat je moet doen als jij dit antwoord zou ontvangen op je helpbrief? Stijl en conventies: Aangezien het een antwoord is aan leeftijdgenoten, liggen de eisen hier niet zo hoog. Typische kenmerken van een brief, zoals aanspreking, groet en afsluiter, kwamen in de voorbeeldbrieven uit Activiteit 15 niet voor. Verwacht dit ook niet van de leerlingen. Correct taalgebruik: Ga na of de leerlingen spontaan hoofdletters gebruiken. Stel verder geen hoge eisen aan vormelijke correctheid bij deze vrij informele briefjes, gericht aan leeftijdgenoten. Analyseer bij leerlingen die bij het schrijven in duo's nogal weinig initiatief aan de dag leggen, zeker ook het individuele schrijven: kan de leerling de schrijfopdracht ook zelfstandig uitvoeren?

19


Bij alle andere taken staat de ondersteuning door de leerkracht voorop. Tijdens de analysetaken neemt de leerkracht een meer observerende positie in, maar ook dan is hij steeds beschikbaar voor ondersteuning. Welke en hoeveel leerlingen de leerkracht kan observeren, hangt of van de leerling en de taak. De Ieerkracht krijgt de raad zijn aandacht in eerste instantie te richten op de zwakkere leerling die sowieso extra behoefte heeft aan ondersteuning en wiens evolutie gerichter moet worden opgevolgd. Toch is het goed als ook op geregelde tijdstippen de andere leerlingen aan de beurt komen, zodat de evolutie van alle leerlingen kan worden opgevolgd en de permanente evaluatie van alle leerlingen kan worden vormgegeven.

Toetsen in TotemTaal De toetsen in TotemTaal dienen voornamelijk om het beeld dat de leerkracht krijgt uit de observaties van taken te vervolledigen. Het kan immers zijn dat observaties onvolledig zijn (niet voor alle leerlingen, niet voor alle aspecten). Daarom is het zinvol en efficient om de observaties op regelmatige basis naast toetsresultaten te leggen. De toetsen worden afgenomen van alle leerlingen. In het tweede leerjaar van TotemTaal zijn er toet-

sen opgenomen voor de vier vaardigheden en spelling. De toetsen maken deel uit van het verloop van een thema. De toetsen voor de vaardigheden helpen de leerkracht om een breed beeld te krijgen van de vaardigheid van de leerling op een bepaald moment. Voor technisch lezen voorziet de methode diagnose-instrumenten. Spelling wordt getoetst onder de vorm van herhalingsdictees. De dictees helpen de Ieerkracht om na te gaan in hoeverre de leerling bepaalde deelaspecten beheerst die belangrijk zijn in het tweede leerjaar. Het volgende overzicht verduidelijkt in welke thema's er toetsen zijn opgenomen voor welke (deel-) vaardigheden:

20

THEMA •

1

Luisteren

X

Lezen

2

X

5

6

7

X X

8

X

10

X

X X

X

9

X

X

Spelling Technisch lezen

4

X

Spreken Schrijven

3

X

De leerkracht neemt de toetsen of volgens de richtlijnen in de handleiding. Hij ondersteunt de leerlingen niet. De toetstaken zijn over het algemeen iets gemakkelijker dan de onderwijsleertaken, omdat het leerpotentieel niet de hoofddoelstelling is. Toetsen zijn taken die de meeste leerlingen zelfstandig zouden moeten kunnen uitvoeren. Scoren doet de Ieerkracht aan de hand van een beoordelingswijzer, die per toets in de handleiding is opgenomen. Deze beoordelingswijzer bevat naast algemene richtlijnen voor het scoren ook een concretere scoretabel die aangeeft wat de juiste oplossingen zijn. Voor de mogelijke antwoorden bij de open vragen in lees- en luistertoetsen is er extra toelichting, vaak met voorbeelden. Ook bij spreek- en schrijftoetsen vindt de Ieerkracht in de beoordelingswijzer voorbeelden van wat juist gerekend kan worden en wat niet. Ten slotte wordt in de beoordelingswijzer ook verduidelijkt welke prestaties als voldoende worden beschouwd. Ook de beoordelingswijzers bij de toetsen zijn opgebouwd aan de hand van de aspecten die de kernprocessen van een vaardigheid omschrijven. De concrete scoretabel bij de schrijftoets: Ten uitnodiging voor het circus' bij Thema 9 verduidelijkt dit. Links worden de kernprocessen voor de vaardigheid schrijven opgesomd. Vervolgens worden de kernprocessen geconcretiseerd. De leerlingen kregen de opdracht om een uitnodiging te schrijven voor de circusvoorstelling die ze met de klas organiseren. Ze moeten duidelijk maken waar, wanneer en van hoe laat tot hoe laat de voorstelling plaatsvindt. Bovendien moeten ze


minstens drie nummers vermelden die tijdens de circusvoorstelling zullen worden opgevoerd.

ASPECTEN VAN SCHRIJFVAARDIGHEID Ideeän genereren Relevantie en volledigheid

Bedenkt de leerling zelf dat hij moet zeggen wat het onderwerp is van de uitnodiging? Geeft de leerling een relevante en volledige beschrijving van de volgende informatie:

ITEMS 1

DATUM AFNAME:

LEERLINGEN

Er is een circusvoorstelling.

2 Het is een voorstelling van onze klas. 3 Welke dag? 4 Waar? 5 Begin- en einduur? 6 Wat is er to zien –1?

7 Wat is er te zien – 2? 8 Wat is er to zien – 3? Duidelijkheid en organisatie

Hanteert de leerling een begrijpelijke basisformuleervaardigheid? Is de uitnodiging logisch opgebouwd?

Stijl en conventies

Brengt de leerling via taal een overtuigend element aan?

9 Bakent de leerling betekenisvolle gehelen af? 10 Hanteert de leerling een basiswoordenschat? 11 Vermeldt de leerling de elementen in (chrono)logische volgorde? 12 Overtuigen TOTAAL (op 12)

Reflectie in TotemTaal

Reflectie maakt ook het beeld dat de leerkracht van de leerling krijgt vollediger, zodat hij gerichter kan inspelen op de individuele noden van de leerling. Reflectie is een belangrijke bron van informatie in het kader van evaluatie. Naast observatie en analyse van taken en toetsen is het heel zinvol om de ervaring van de leerling zelf to bevragen en in kaart to brengen. Wat ze daaruit leren, kunnen ze toepassen op elk volgend moment dat ze een gelijkaardige taak uitvoeren. Zo ervaren ze dat ze hun leerproces zelf kunnen sturen, krijgen ze meer zicht op wat ze moeten leren en hoe ze dat kunnen leren (inzicht in de vaardigheden). Op die manier groeit hun zelf-

vertrouwen en motivatie. Reflectie maakt ook het beeld dat de leerkracht van de leerling krijgt vollediger, zodat hij gerichter kan inspelen op de individuele behoeften van de leerling. De leerling geeft zelf mee aan wat hij nodig heeft en begrijpt zo ook beter waarom bepaalde stappen worden gezet. Voor het tweede leerjaar ligt de focus vooral op mondelinge reflectie onder begeleiding van de leerkracht. Via gesprekken (individueel, in kleine groep of met de hele klas) doen de leerlingen hun eerste ervaringen op met reflecteren over hun eigen taalvaardigheid en die van anderen en over wat ze moeten leren. Dat kan op elk moment van de taakuitvoering gebeuren. VOOr de taak kan de leerkracht samen met de leerlingen stilstaan bij het doel en de aanpak van de taak: Waarom moeten de leerlingen bijvoorbeeld schrijven en hoe zullen ze de taak aanpakken? Terwij1 de leerlingen de taak uitvoeren is het belangrijk dat ze het doel steeds voor oog houden en zich afvragen of datge-

21


ne wat ze bijvoorbeeld schrijven overeenkomt met het doel van de taak. De leerlingen reflecteren dan ook samen met de leerkracht of met andere leerlingen over wat ze al gedaan hebben en wat ze nog moeten doen. De reflectie voor en tijdens is overal en altijd aanwezig in TotemTaal. Er worden talloze mogelijkheden uitgewerkt in de activiteiten.

Een reflectiegesprek na een thema verloopt op dezelfde manier. Ook daar wordt vertrokken van de ervaringen en de belevingen van de leerlingen. De leerkracht kijkt samen met de leerlingen terug naar het thema en zoomt in op wat voor de leerlingen belangrijk is. Verder gaat de leerkracht ook in op de rode draad van een bepaald thema.

De term `reflectie' reserveert TotemTaal echter voor reflectiegesprekken na de analysetaken en na een volledig thema. Op die momenten komt het evaluerende aspect van reflectie sterk tot uiting. Reflectiegesprekken na de analysetaken vertrekken steeds vanuit de ervaring en de beleving van de leerlingen tijdens de uitvoering van de taak. Vervolgens stelt de leerkracht een aantal vragen over de essentie van de taak. In de vragen komen de aspecten die centraal staan in de analyseschema's van de vaardigheden en de deelaspecten uit de herhalingsdictees en de diagnose-instrumenten terug. Het is de bedoeling om leerlingen op het toegepaste niveau op gelijkaardige wijze te doen nadenken over vaardigheden en deelvaardigheden. Op het einde van een reflectiegesprek worden werkpunten geformuleerd die de leerling kan meenemen tijdens de uitvoering van volgende taken. Het reflectiegesprek bij de helpbrieven uit Thema 6 ziet er bijvoorbeeld als volgt uit:

Mondelinge reflectie is echter vluchtig, zeker voor leerlingen van het tweede leerjaar. Het is voor hen vaak niet gemakkelijk om zich achteraf nog precies te herinneren hoe en waarom ze iets gedaan hebben. En wat ze eruit leren blijft ook niet gemakkelijk bij. Daarom voorziet TotemTaal ook schriftelijke reflectie in de vorm van een taalportfolio. Schriftelijke reflectie biedt een mogelijkheid om reflectie tastbaarder te maken, ernaar terug te grijpen en voort te bouwen op wat voorafging. Op die manier kan schriftelijke reflectie ook de input vormen voor mondelinge reflectie. Het initiatief en de keuze voor wat er in het portfolio komt, komt in eerste instantie van de leerling zelf maar hij wordt hierin wel sterk begeleid door de leerkracht. De leerling kan tijdens reflectiemomenten een taak selecteren voor zijn portfolio en er werkpunten bij noteren. Hij kan zijn portfolio ook aanvullen met eigen schrijfsels die hij thuis maakte, een leuke tekst of illustratie, een lijstje met boeken die hij wil lezen, ... De leerkracht ondersteunt het keuzeproces door de leerling te helpen bij het ontwikkelen van criteria om een keuze te maken. Selecteert de leerling een taak waarop hij heel trots is, een taak waarvan hij vindt dat het beter kan, of een taak waarin hij toont dat hij iets heeft bijgeleerd, ...? De leerkracht ondersteunt de leerling ook in het noteren van werkpunten.

KLASSIKALE REFLECTIE: EEN GOED ANTWOORD Reflecteer op het schrijven van de antwoorden. Hoe hebben de leerlingen dat ervaren? Vertrek van hun beleving tijdens het schrijven om vervolgens samen met hen na te denken over wat goed ging en wat niet, wat er precies gebeurde tijdens het schrijven: - Vonden jullie het fijn om te doen? - Hoe was het om er met twee aan te werken? Hadden jullie daardoor meer ideeen? Of had je het gevoel dat je niet kon schrijven wat je wilde? Ging het beter als je alleen een antwoord mocht schrijven? - Welke vraag vond je het moeilijkst om te beantwoorden? - Hebben jullie na het lezen van de antwoorden van de anderen zin gekregen om nog brieven te beantwoorden? - Wat zou je enders aanpakken? Heb je een tip voor iemand (bijvoorbeeld de redactie van KJT) die antwoorden moet schrijven?

22

In tweede instantie doet de leerkracht ook suggesties aan de leerling om bepaalde taken in zijn portfolio op te nemen. De leerkracht kan daarbij focussen op de centrale vaardigheden en kerntaken van een thema, gelijkaardige taken over thema's heen, maar kan ook ingaan op de taken die een individuele leerling erg goed uitvoerde, de taken


waarbij een individuele leerling nog werkpunten heeft, In TotemTaal is een voorbeeld voor het werken met portfolio uitgewerkt rond het schrijven van persoonlijke boodschappen. Het schrijven van persoonlijke boodschappen loopt als een rode draad doorheen de eerste vijf thema's. In Thema

1 schrijven de leerlingen bijvoorbeeld een geheim. De portfoliofiche bij die activiteit stelt eerst enkele vragen over de beleving van de leerling en stelt vervolgens vragen over hoe de leerling de opdracht aangepakt heeft, wat hij geleerd heeft voor toekomstige taken:

MIJN GEHEIME BOODSCHAP Hier schrijf ik mijn geheim:

(Of ik stop het blaadje met mijn geheim hier achter) Ik vond het schrijven van een geheim:

(

/k )

,

• c.„ • 6

leuk

gewoon

r( ‘ niet leuk

Kies een van de twee uitspraken. Wat past bij jou? 1 2 3

q Ik vond het makkelijk.

q q q q q

Ik vond het moeilijk. Ik wist goed waarover ik kon schrijven. Ik wist niet goed waarover ik kon schrijven. Ik vind dat ik het goed opgeschreven heb. Ik vind dat ik het niet zo goed opgeschreven heb.

Aisle de volgende keer een geheim gaat schrijven, wat ga je anders doen?

Wil je je geheim opnieuw schrijven? Doe het hier.

23


Het einde van een thema is een vast portfoliomoment. De leerkracht krijgt bij elk thema enkele suggesties voor de concrete invulling van het portfolio. Het is echter de bedoeling dat een leerkracht ook tijdens het uitvoeren van de thema's ruimte credert om met het porfolio te werken.

ma's uit het analyseschema voor schrijfvaardigheid en de reflectiegesprekken over de schrijftaken het volgende afleiden: De leerling slaagt er wel in om inhoud te genereren maar er is nog veel werk aan het afbakenen en organiseren van de inhoud. Precies daarop zal de ondersteuning in de volgende thema's dus moeten focussen.

Interpretatie van de evaluatiegegevens in TotemTaal

Naast de koppeling van de gegevens uit de drie luiken, heeft de leerkracht ook behoefte aan overkoepelende handvatten voor interpretatie. Het eerste en belangrijkste handvat is het inzicht in de vaardigheden en de eindtermen. De Ieerkracht vindt hiervoor geen houvast bij algemeen aanvaarde tussendoelen die de leerling op een bepaald moment zou moeten bereiken. Die zijn er immers niet. De belangrijkste reden daarvoor is dat de ontwikkeling van taalvaardigheid niet volgens tussendoelen werkt. Je kan de vaardigheden niet opdelen in stukjes die de leerling dan stap voor stap zou moeten verwerken. De leerkracht moet dus zelf een grondige kennis van het vak Nederlands opbouwen via opleidingen, studie van de leerplannen en de eindtermen, enz.

Door de bespreking van de drie luiken moet duidelijk geworden zijn dat breed evalueren meer is dan op basis van toetsen uitspraken doen over welke producten de leerling kan afleveren. Het is ook en vooral kijken naar de weg die de leerling aflegt om tot dat product te komen (proces) en de leerling daar zelf bij betrekken. De drie luiken zijn drie bronnen van informatie die een evenwaardige plaats verdienen. Gerichte observaties maken het mogelijk om heel wat gegevens van de leerling te verzamelen tijdens de uitvoering van gewone taken. Een toetsresultaat is het gevolg van zelfstandig, niet ondersteund werken door de leerling. De leerkracht heeft op geregelde tijdstippen een toetsresultaat nodig om te evalueren hoe de leerling het er zonder hulp van afbrengt. Het is een duidelijk signaal. Reflectie met de leerling kan dieper graven dan observatie en toetsresultaten en zo duidelijk aan de oppervlakte brengen waarmee de leerling het moeilijk heeft of waarom lets fout ging. Bij 'breed kijken' naar de gegevens die de leerkracht met deze drie luiken verzamelt, zal de leerkracht opmerken dat de gegevens elkaar aanvullen, bevestigen of een nieuw licht op het geheel werpen: Door ze te combineren krijgt de Ieerkracht een steeds scherper beeld van de leerling. De gegevens zijn op hun beurt de aanleiding voor nieuwe (gerichte) observaties, differentiatie, specifieke instructies en werkvormen. Zo kan een Ieerkracht voor een bepaalde leerling na de eerste twee the-

24

I

r

Het is echter zeer belangrijk dat een Ieerkracht bij deze vorm van vergelijking het algemene niveau van de klasgroep inschat in een ruimer perspectief Een tweede mogelijk handvat is de vergelijking van een leerling met andere leerlingen van dezelfde leeftijd. Zo zijn er op landelijk (Vlaams) niveau leerlingvolgsystemen en centrale toetsen om de leerling te vergelijken met alle Vlaamse leerlingen die ook de eindtermen moeten halen. Het is ook mogelijk om de leerling te vergelijken met de andere leerlingen van zijn klas. Het is echter zeer belangrijk dat een leerkracht bij deze vorm van vergelijking het algemene niveau van de klasgroep

Brede en permanente evaluatie in het y ak Nederlands

inschat in een ruimer perspectief. Een klas is en blijft immers een relatief kleine, toevallig samengestelde groep, die sterk wordt beinvloed door de specifieke achtergrond van de leerlingen die zich in de school inschrijven. Een derde mogelijk handvat is de vergelijking van een leerling met zichzelf. Uiteindelijk draait het daar om: nagaan of en in welke mate de leerling vooruitgaat en zijn vaardigheid ontwikkelt. Het is belangrijk om daarbij steeds na te gaan of de vooruitgang van de leerling groot genoeg is opdat hij de eindtermen zou behalen. In functie van opvolging en rapportering kan de leerkracht zo per leerling definieren of het goed gaat of niet en waarom. Zo kan de leerkracht de leerlingen grosso modo in twee groepen onderverdelen: een groep leerlingen die positief evolueert en een groep leerlingen die extra impulsen nodig heeft. De leerkracht kan voor een leerling binnen de laatste groep vermoeden dat de minder vlotte evolutie te wijten is aan een achterstand op vlak van taalvaardigheid, of een gebrek aan het vermogen om taal te verwerven op basis van het gewone aanbod van TotemTaal en de ingebouwde ondersteuning. Het vermoeden vormt in ieder geval het signaal om de leerling gerichter te ondersteunen, extra impulsen te geven en goed op te volgen.

behoefte. Het kan aanleiding zijn tot een gesprek met de ouders, waarbij zij verder geinformeerd worden over de stimulansen die de leerkracht en de school geven en over wat zij eventueel vanuit de thuissituatie kunnen doen. Besluit

Brede en permanente evaluatie in de praktijk brengen, is vaak niet gemakkelijk. De mogelijkheden van analyseschema's, toetsen en reflectie voor brede en permanente evaluatie werden besproken. Er werd ook ingegaan op hoe de gegevens van deze drie luiken aan elkaar gekoppeld kunnen worden, geinterpreteerd kunnen worden en hoe ze kunnen uitmonden in rapportering.

Rapportering in TotemTaal In TotemTaal is de evaluatie uitgewerkt uitgaande van vijf rapporteringsmomenten per schooljaar. Er kan telkens na twee thema's van TotemTaal een rapporteringsmoment zijn. De rapportering moet op natuurlijke wijze voortvloeien uit een brede evaluatie en interpretatie. Communicatie over datgene wat er geregistreerd is, is een logisch vervolg van het evalueren en interpreteren. Het rapport kan, voor de eerste groep leerlingen die positief evolueren, communiceren dat het goed gaat. Voor de tweede groep leerlingen die extra impulsen nodig hebben, signaleert het rapport die

Literatuur Berben, M., Callebaut, I., Colpin, M., Geerts, M., Goethals, M., Vander Meeren, K., Vandommele, G. Van Gorp, K. & S. Vanoosthuyze (2006). TotemTaal. Mechelen: WoltersPlantyn.

25

n het volgende artikel concretiseren de auteurs

Recommend Documents