MSCI, Mijn systeem van Loopbaaninvloeden, bewerkt voor gebruik in Nederland

MSCI, Mijn systeem van Loopbaaninvloeden, bewerkt voor gebruik in Nederland Gebruik en betekenis in het voortgezet onderwijs

Ad Bijlard, APS

APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling en leiderschap. Via advies, training, coaching en projectleiding werken we met docenten en leidinggevenden aan duurzame vernieuwing. Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring in de praktijk van alledag. We werken met 120 trainers/adviseurs.

Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: auteur(s), jaar van uitgave, titel (en ondertitel) publicatie, plaats en naam instituut, (gevolgd door) in opdracht van het Ministerie van OCW

Colofon Titel

MSCI, Mijn systeem van Loopbaaninvloeden, bewerkt voor gebruik in

Nederland Auteur

Ad Bijlard, APS

Vormgeving

APS

Voorwoord

De voor u liggende publicatie is een verslag van een onderzoek om vast te kunnen stellen of een LOB-instrument uit een Engelstalig cultuurgebied in aangepaste vorm een goede aanvulling kan leveren op veel gebruikte LOBinstrumenten in het Nederlandse voortgezet onderwijs. Het onderzoek is een onderdeel van een SLOA R&D-aanvraag in 2008 en 2010.1 In 2008 is gestart met een vertaal- en bewerkproces van het in 2005 in Australië uitgegeven LOB-instrument: My System of Career Influences (MSCI), McMahon, Patton&Watson, ACER Press, 2005. Nadat de oorspronkelijke teksten vertaald en bewerkt waren, zijn ze in een pilotsituatie ingezet in zes klassen in vier scholen. De leerlingen daarin volgden vmbo basisberoeps, vmbo-tl, havo, atheneum en gymnasium. Om mentoren daaraan voorafgaand met MSCI bekend te maken is een pilottraining van drie dagdelen ontworpen. Twee maanden na de pilot is een kwantitatief en kwalitatief onderzoek gedaan onder een deel van de leerlingen die in de pilot meededen. In 2010 is met de oorspronkelijke gebruikers teruggekeken op hun ervaringen op langere termijn. Op basis van deze bevindingen en de door leerlingen eerder genoemde suggesties ter verbetering is een verbeterde versie van zowel het leerlingboekje als de begeleidershandleiding gemaakt. Annemarie Oomen heeft onbetwistbaar veel invloed op het bewerkings- en vertaalproces gehad. Tom Luken heeft daarbij geholpen om de begrippen kaders op een passende wijze te vertalen van de Engelstalige context naar die van ons voortgezet onderwijs. Babette Meijer was betrokken bij de opzet van de training van de mentoren. Jannet Maréchal heeft de interviews met pilotleerlingen voor haar rekening genomen. Bertien Dechesne, Martijn Marsman en André Gelmers (Van der Capellen SG, Zwolle); Petra Muller-Verstijlen (Sint-Oelbert Gymnasium, Oosterhout); Tonny Hofstetter en Herman Buigel (Rietdiep College, Groningen); Ulf Karlsson en Roelof Hut (Dr. Nassau College, Assen) waren als ‘proefkonijn’ bereid om als eersten de pilotuitgave van MSCI in hun klassen te testen.

© APS Utrecht, 2011

2

MSCI, mijn systeem van loopbaaninvloeden, bewerkt voor gebruik in Nederland

voorwoord

3

Allen ben ik veel dank verschuldigd, zonder hun kritische en tegelijk vriendelijke manier van bijsturen was deze pilot geheel anders verlopen dan nu. Als laatste wil ik niet onvermeld laten dat de auteurs van MSCI op verschillende momenten bij mij aangegeven hebben hoezeer zij betrokken willen blijven bij de Nederlandse versie. Zij hebben oorspronkelijk in Australië en Zuid-Afrika MSCI geïntroduceerd. Inmiddels heeft het zijn weg gevonden naar een groeiend aantal andere landen. In woord en daad hebben zij, met de Australische uitgever ACER, de Nederlandstalige uitgaven willen steunen.

Inhoud

Ik hoop dat vanaf de introductie in Nederland MSCI snel een vaste plaats weet te vinden in de LOB-praktijk van veel scholen in het voortgezet onderwijs.

3. Pilottraining van LOB-begeleiders en proefgebruik op vier Nederlandse scholen 19

1. Inleiding

7

2. MSCI, de Engelstalige versie en de Nederlandse bewerking van MSCI 15

4. Verkennend evaluatief onderzoek onder proefleerlingen 23

Ad Bijlard

4


5. 2010, de verbeterde versie

31

6. Training van startende MSCI-begeleiders

33

7. Aanbevelingen

35

Inhoud

5

1. Inleiding

“Komt het ooit nog goed met loopbaanbegeleiding?” verzuchten Wouter Reynaert en Tom Luken in de ondertitel van hun boek: De Knuppel in het hoenderhok.2 Zij beschrijven de zorgen van de studieloopbaanbegeleiding in het hoger onderwijs. Tom Luken somt in zijn oratie in januari 2009 zeven sleutelinzichten op die van invloed zijn op loopbaanbeslissingen.3 1. Er bestaat geen eenmalige juiste keuze. 2. Jongeren worden gedwongen om steeds vroeger een keuze te maken, terwijl zij er nog niet aan toe zijn. 3. (Studie)loopbaanbegeleiding wordt te instrumenteel toegepast. 4. Begeleiders zijn niet in staat om werkelijk contact te leggen. 5. De nadruk ligt te veel op competenties en externe eisen; het aanboren van talenten, de interne motivatie, gebeurt nog mondjesmaat. 6. Er wordt te veel gekeken naar zichtbare, meetbare aspecten, terwijl de loopbaan een groot deel wordt bepaald door onbewuste processen, intuïtie en serendipiteit. 7. Talentontwikkeling vindt alleen plaats in een dialoogcultuur. Het management belijdt vaak alleen met de mond de aandacht voor de mens en het streven naar een ‘open’ organisatie. Wat Tom Luken beschrijft als kernproblemen in het hoger onderwijs, geldt ook in het voortgezet onderwijs. Annemarie Oomen en Mannus Goris schreven in 2004 over de zorgelijke situatie waarin LOB verkeert in het vo. Kern van hun zorg zit in het gebrek aan aansluiting van de LOB-praktijk in het vo bij moderne inzichten in wat loopbaanbeslissingen werkelijk stuurt.4 Leerlingen staan al jong voor beslissingen waarvan zij zelf de betekenis zelden kunnen overzien. Voor leerlingen is het lastig te begrijpen dat er geen eenmalige juiste keuzes zijn. Mentoren geven aan dat zij eigenlijk ook niet goed weten, hoe zij met leerlingen op een dieper niveau in gesprek kunnen komen over hun eigen beelden van hun toekomst. Veel loopbaanbegeleiding blijft steken op het niveau van afvinken of voldaan is aan eenvoudig meetbare aspecten als bezoek aan open dagen, zonder inzicht te krijgen wat dat bezoek aan nieuwe vragen en/of dilemma’s heeft

1. Inleiding

7

De leertheorie van het constructivisme levert die andere begeleidings strategieën. Het constructivisme erkent dat individuen actief deelnemen aan de constructie van hun eigen werkelijkheid. De rol van de begeleider verschuift van die van inhoudelijk expert naar geïnteresseerde, nieuwsgierige, vragenstellende respectvolle luisteraar, die op gelijke voet staat met de leerlingen, als het over inhoud gaat. Het gaat niet over goed of slecht, het gaat om afwegen van belangen en schetsen van perspectieven.

8


leeftijdgenoten politieke besluiten

geografische locatie

waarden

gezondheid

opleidingsinstellingen

familie seksuele geaardheid

handicap overtuigingen

arbeidsmarkt

man/ vrouw

persoonlijkheid zelfbeeld

mst ko

Langetermijnvoorspellingen op basis van bekende beroepsinhouden zijn niet meer houdbaar. De traditionele vraag was: ‘Hoe pas ik in een baan?’ en is verschoven naar: ‘Hoe past het werk in mijn leven?’ Beroepsinhouden zijn niet langer goed te voorspellen, elke keuze zal na enige tijd gevolgd worden door een volgende: ‘Past dit werk nog steeds in mijn leven?’ Deze nieuwe vraag, vraagt om andere begeleidingsstrategieën.

Hed e n

e To

Oomen en Goris (2004) geven aan hoe traditionele loopbaantheorieën zijn opgevolgd door nieuwere die antwoorden geven in onze snel veranderende maatschappij. De traditionele theorieën hebben hun wortels in een relatief stabiele maatschappij met herkenbare beroepen en banen waar je voor het leven op intekent. Voorspellen van hoe succesvol een match is tussen persoonlijke kwaliteiten en de werkomgeving stond voorop. Matching leverde een grote reeks van kwantitatieve tests op. Een broepenbelangstellingstest als de BZO is er daar een van. Deze zijn niet meer adequaat in onze tijd. Kort gezegd is de traditionele loopbaantheorie gebaseerd op een logischpositivistisch wereldbeeld. Kenmerk daarvan is de nadruk op een objectieve werkelijkheid, waarin eigenschappen van leerlingen kunnen worden gemeten en gekwantificeerd. De relatie tussen loopbaanbegeleider en leerling is die van een expert met kennis en een leerling zónder kennis over de mate waarin een succesvolle match mogelijk is. Het is per definitie een ongelijkwaardige relatie. Is dat begeleidingsmodel nog zinvol? Welke betekenis heeft het dan voor leerlingen?

Loopbaaninstrumenten die gebaseerd zijn op het constructivistisch wereldbeeld verdienen dus hun plaats in vernieuwd LOB in het vo. Patton en McMahon bogen zich over de vraag hoe een holistisch beeld van loopbaanontwikkeling en beïnvloeding in beeld kon worden gebracht. Ze hebben het STF, System Theoretical Framework, ontwikkeld.5

Ver led en

opgeleverd. Leerlingen noemen de inspanningen van hun scholen in het vo, achteraf in hun vervolgopleiding, ontoereikend. Zij hebben te weinig inzicht gekregen in wat er in de vervolgopleiding belangrijk bleek.

aanleg

INDIVIDU kennis van de wereld van werk

interesses vaardigheden

historische trends

leeftijd

media fysieke kenmerken etniciteit capacisociaalteiten globaeconomische lisering status groepen in de samenleving

werkkring

recursiviteit

verandering in de loop van de tijd

toeval

Figuur 1 Het Systeem Theoretisch Framework (STF)

1. Inleiding

9

Het STF is in zichzelf geen loopbaantheorie. Het STF is een ‘kaart’ waarin verbindingen tussen verschillende invloeden zichtbaar worden (zie figuur 16). Deze invloeden zijn niet onafhankelijk van elkaar, zij vormen het systeem rond het individu. Het STF onderscheidt inhoudsinvloeden als zelfkennis van het individu binnen zijn context én de beleving van invloeden uit zijn omgeving.

Daarnaast zijn er procesinvloeden: verandering, van verleden naar nu en in de toekomst. Tot slot geeft het een plaats aan de rol van het toeval en recursiviteit. Recursiviteit duidt erop dat geen van de invloeden onveranderlijk is, maar juist dynamisch.

present

Education

Gender

Word of work knowledge

Skills Age

Beliefs

Personality

Physical attributes Aptitudes

Etnicity

groups

Media

Family

Ability

Disability

Interests

Interests

Self-concept

Community

Sexual orientation

Sexual orientation

INDIVIDUAL

fu tu re

Values

Health Ability

al d ecis ion s

counsellor

Skills

Word of work knowledge

Age

Self-concept

Physical attributes

zation

Personality

Peers

institutions

Values

Health

Beliefs

Workplace

Family

Gender

Disability

Education

b a li Glo

institutions

Peers

Polit ic

Media

Aptitudes Etnicity

Community Workplace

groups

nds

n catio al lo c i h grap Geo

tre cal tori

st

H is

pa

Environmental /societal syst em Organizational system Therapeutic system

Recursiveness

Em p l oym ent m ark et

Socio-conomic status

Change over time

Figuur 2 Het therapeutisch systeem

10


Chance

1. Inleiding

11

Begeleider en leerling (‘cliënt’) hebben ieder hun eigen STF (zie figuur 2). Ieder uniek wat betreft individuele invloeden, deels gelijk en deels verschillend waar het gaat om de omgevings- en procesinvloeden. Begeleiders die zich realiseren dat gedeelde en unieke invloeden een rol spelen in de begeleiding, nemen in het gesprek met hun cliënt een andere positie in. Het geeft ook een andere rol aan de cliënt. Logisch-positivistisch Constructivistisch wereldbeeld wereldbeeld

Rol van de cliënt

Passieve toehoorder

Actieve participant

Rol van de begeleider

Deskundige Geïnteresseerde, nieuwsgierige en proberende vragensteller, respectvol luisteraar, verkennend waarnemer

Leerlingen (cliënten) worden actief, dragen zelf verantwoordelijkheid voor de communicatie. Begeleiders stellen zich open, écht geïnteresseerd op, met respect en zonder vooringenomenheid. De relatie is in principe gelijkwaardig, er is geen inhoudelijke dominantie. Matching is geen doel; begeleider en leerlingen die samen betekenis geven aan wat verrassend is, wél! In deze setting is MSCI ontwikkeld en in 2005 gepubliceerd. MSCI sluit aan op kwesties die Luken (2008)8 en Kuijpers(2009)9 onafhankelijk van elkaar aanroeren. Luken schetst MSCI als “één van de mogelijkheden die studenten helpen om overzicht te krijgen over hun leven en over alles wat daarbij van invloed was, is en zal zijn”. Voor hem is dit een middel dat jongeren bijstaat om hun zelfsturing beter mogelijk te maken. Kuijpers geeft een overzicht van de vijf componenten van het effectieve begeleidingsgesprek. Het STF geeft invulling aan de reflectieve (meaning making) en op de actiefmakende component (agency factor). MSCI helpt het STF te verbeelden.

Aard van de relatie

Top-down Begeleider Samenwerkend, interactief weet het ’t beste, ‘Test-and-tell’ Loopbaanassessment Begeleider domineert Gebruikt voor ‘diagnose’ Gebruikt voor de ‘match’ ‘Test-and-tell’

Samenwerkend, interactief, betekenisgevend

Figuur 3 Loopbaanbegeleiding: een continuüm van praktijken

12


1. Inleiding

13

2. MSCI de Engelstalige versie en de Nederlandstalige bewerking In Australië en in Zuid-Afrika is op basis van het STF door McMahon, Patton en Watson een loopbaanassessment-instrument ontwikkeld dat in 2005 gepubliceerd is: My System of Career Influences. MSCI is een kwalitatief loopbaanassessment-instrument. De plaats die het assesment inneemt in het leven van de cliënt is gecentreerd rond het verhaal en de betekenis die de cliënt eraan geeft (zie figuur 4). Het gebruik van kwalitatieve benaderingen daagt loopbaanbegeleiders uit om te onderzoeken welk type loopbaanassessment ze gebruiken in de begeleiding en welke plaats deze inneemt in hun praktijk.

Uitgangspunt Opbrengsten De ruimte van het leven Verhaal gaat verder van de cliënt betreden Loopbaanstappen Verhaal en betekenis Loopbaanassessment- procedures

Figuur 4 Een nieuwe plek voor loopbaanassessment

MSCI is een voorgestructureerde methode om cliënten te helpen om inzicht te krijgen in hun eigen STF. MSCI is ontwikkeld in een periode van vier jaar, met inbegrip van internationale proefafnamen in drie fasen. MSCI is voornamelijk bedoeld voor adolescenten. Zij kunnen vooral veel hebben aan MSCI wanneer ze een vakkenpakket moeten kiezen bij de overgang van vmbo naar havo of van havo naar vwo, of bij de overgang van het middelbaar onderwijs naar mbo, hbo, universitair onderwijs of de arbeidsmarkt. Een bijzonder voordeel van MSCI is dat het tweemaal door leerlingen/studen-

2. MSCI, de Engelstalige versie en de Nederlandstalige bewerking

15

ten kan worden ingevuld, zodat veranderingen in hun systeem van loopbaaninvloeden kunnen worden blootgelegd. MSCI kan individueel of in groepen worden ingevuld. Daardoor is het een ideaal hulpmiddel binnen klassikale LOB-programma’s. MSCI bestaat uit een gebruikershandleiding en een leerlingboekje. De gebruikershandleiding geeft een theoretische achtergrond en geeft gedetailleerd uitleg over het gebruik van het leerlingboekje. Het bevat en overzicht van de vakliteratuur over constructivisme en kwalitatieve loopbaanoriëntatie: • de theoretische grondslag van MSCI; • instructies voor het gebruik van MSCI, inclusief suggesties voor gebruik bij individuele personen of in groepen; • casestudy’s en leeractiviteiten; • een gedetailleerde beschrijving van de ontwikkelings- en testfase. De casestudy’s en leeractiviteiten zijn nodig om leerlingen voor te bereiden op de vragen die in het leerlingboekje gesteld worden. De eerste casus zorgt ervoor dat leerlingen inzien welke invloeden allemaal een rol kunnen spelen en hoe deze met elkaar samenhangen. De casus illustreert het concept systeemdenken in het STF. De tweede casus heeft tot doel om leerlingen ideeën te geven over loopbaanbegrippen als levensrol, het verschil tussen een baan en een beroep, de definitie van werk en van loopbaanontwikkeling. De derde casus laat leerlingen zien dat loopbaanontwikkeling een heel leven doorloopt.

4. nadenken over mijn verleden, heden en toekomst. Nadat leerlingen hun eigen MSCI gemaakt hebben, worden zij uitgenodigd om te na te denken over hun MSCI en hun plan van aanpak om de informatie te achterhalen die ze nog missen in hun MSCI. MSCI laat leerlingen beelden oproepen van de rol van het toeval, van de samenhang tussen invloeden en de verrassingen die zo’n totaalbeeld oproept. Het is in principe niet ‘talig’. Het roept op om ook beelden en kleuren te gebruiken. Het kost niet veel tijd. Maar het allerbelangrijkste, het geeft aanknopingspunten om dieper met elkaar in gesprek te gaan. MSCI kan op verschillende manieren worden ingezet, zowel in een-op-eenbegeleidingssituaties, als in groepen. MSCI is een instrument naast andere kwalitatieve assessmentmethodes, zoals autobiografieën, vroege herinneringen, gestructureerde interviews, metaforen maken en kaartsorteermethodes. De meeste hiervan zijn redelijk nieuw voor loopbaanbegeleiders in het vo. Zij kennen de kracht ervan nauwelijks. De voorwaarden waaronder deze instrumenten werken zijn onvoldoende bekend. Wat begeleiders vooral moeten leren is dat niet tégen de leerling gesproken wordt, maar mét de leerling.

Elke casus brengt een ander concept tot leven. Na de eerste twee casussen gaan leerlingen zelfstandig aan de slag met hun eigen MSCI. De derde casus wordt ingezet nadat leerlingen hun eigen MSCI gemaakt hebben. Vier vragenreeksen helpen leerlingen om een kaart te maken van hun eigen MSCI en daarmee een beeld te scheppen van hun eigen STF. Thema’s zijn achtereenvolgens: 1. ikzelf en wat mij uniek maakt; 2. de mensen om mij heen; 3. de maatschappij en mijn omgeving;

16


2. MSCI, de Engelstalige versie en de Nederlandstalige bewerking

17

3. Pilottraining van LOB-begeleiders en proefgebruik op vier Nederlandse scholen

Het onderzoek in 2008 had tot doel te achterhalen of een Nederlandse bewerking van MSCI leerlingen aanzet tot een betere reflectie op de verschillende invloeden op hun loopbaanbeslissingen. Daartoe is contact gezocht met zeven begeleiders op vier scholen voor voortgezet onderwijs: Dr. Nassau College in Assen, Sint-Oelbert Gymnasium in Oosterhout, Van der Capellen SG in Zwolle en Reitdiep College in Groningen. 150 leerlingen in verschillende leerwegen op het vmbo, het havo en het vwo hebben met MSCI gewerkt (zie tabel 1). pilotleerlingen

aantal

Roelof

R. Hut

Dr. Nassau College decaan vmbo bkt

3 tl

15

Ulf

U. Karlsson

leerlingbegeleider vmbo bkt

4 bb

15

Petra

P.J.M. Muller- Sint-Oelbert Verstijlen Gymnasium decaan

5

40

Bertien

A.M.V. Dechesne

Van der Capellen SG decaan-havo

5 havo

15

Martijn

M. Marsman

decaan-tl

vmbo-tl klas 4

21

André

A. Gelmers

decaan-vwo

4 atheneum

20

Herman

H.K. Buigel Reitdiep College decaan vwo

5 atheneum

24

leerjaar

Tabel 1


19

Om te verzekeren dat de betrokken LOB-begeleiders MSCI op zo gelijk mogelijke wijze introduceerderden, zijn zij gezamenlijk drie keer getraind in het gebruik van MSCI (zie tabel 2). Deze trainingen hadden als doel om zowel de vaardigheden van de begeleiders te vergroten als door feedback de tekst en inhoud van de begeleiders handleiding en het leerlingboekje te verbeteren. Training 1 Thema’s

Training 2

Training 3

• Evaluatie en • Evaluatie en • Logischreflectie op reflectie op positivisme verloop van verloop van tegenover sessie 1 met sessie 2 en 3 constructileerlingen met leerlingen visme • Voorstellen • Kennismaking • Casus 2 en casus 3 tot verbemet MSCI tering van • Casus 1, John • Voorbereiden • Voorbereiden van sessie 2 handleiding en sessie 3, voor begeleisessie 1, gebruik van ders én het gebruik van casus Karin en leerlingboekje casus John Robin en introductie leerlingboekje met leerlingen

Over de handleiding voor begeleiders: • “Ik lees hem niet of hooguit oppervlakkig.” • “Ik vind het erg theoretisch. Ik vond de eerste training qua theorie diepgaand genoeg.” • “Praktijktips voor een starttraining voor nieuwe MSCI-gebruikers: - Heb expliciet aandacht voor docentvaardigheden bij ‘samenwerkend leren’. - Doe meer voorbereidende oefeningen, bijvoorbeeld: ‘Maak een schilderij van jezelf over tien jaar’. - Bespreek de plaats in het curriculum bij voorkeur in keuzeklassen. - Onderzoek de mate waarin leerlingen gewend zijn aan een gesprek over zichzelf. - Geef MSCI een plaats binnen de overige LOB-activiteiten.”

Tabel 2

Slotevaluatie gebruik MSCI Overall trokken de begeleiders de volgende conclusies: • MSCI is meer dan keuzebegeleiding. • Je kunt vroeg met MSCI beginnen; in leerjaren waarin schoolloopbaan beslissingen genomen worden, dus leerjaar 2 én 3. • MSCI laat aan begeleiders zien hoever de leerlingen zijn. • Leerlingen geven aan dat het over hén gaat. • MSCI is goed bruikbaar in een multiculturele setting, mits de veiligheid overeind blijft.

20



21

4. Verkennend evaluatief onderzoek onder proefleerlingen Leidt het gebruik van MSCI bij leerlingen van de proefgroepen tot meer bewust inzicht in: • welke invloeden specifiek een rol spelen in loopbaanbeslissingen; • de manier waarop verschillende invloeden aan elkaar verbonden zijn; • wat er onderzocht zou moeten worden om betere loopbaanbeslissingen te nemen; • én de manier waarop je dat dan aanpakt? Om deze vragen te beantwoorden is enige tijd na het gebruik van MSCI een selectie van leerlingen in de proefgroepen bevraagd. De LOB-begeleiders hebben in elk van de proefgroepen enige leerlingen − jongens en meisjes − geselecteerd. Zij kozen daarbij leerlingen waarvan zij verwachtten dat zij iets zinnigs zouden kunnen zeggen. Gemiddeld zijn per proefgroep ongeveer vijf leerlingen als respondent gevraagd. Twee maanden na afloop van het proefgebruik van MSCI in de zes proef groepen is op drie verschillende manieren achterhaald hoe leerlingen na enige tijd terugkeken op hun gebruik en waardering van MSCI: 1. Elke respondent heeft schriftelijk antwoord gegeven op twintig gesloten vragen, waarop met ‘ja’, ‘nee’ of ‘ik weet niet’ geantwoord kon worden. Deze twintig vragen geven een kwantitatief beeld van gebruik en waardering van MSCI. Dertien vragen gingen over het gebruik van MSCI en zeven vragen over hun waardering voor wat ze in hun eigen MSCI geleerd hadden (tabellen 3 en 4). 2. Direct aansluitend beantwoordden dezelfde leerlingen schriftelijk vijf open vragen. Deze antwoorden geven een kwalitatief beeld van het gebruik en de waardering van MSCI (tabel 5). 3. Alle leerlingen zijn direct aansluitend op de schriftelijke antwoorden geïnterviewd door een niet bij de pilot betrokken, ervaren leerling-interviewster, Jannet Maréchal. Alle interviews zijn op band opgenomen. Leidraad voor het gesprek was een set van twaalf vragen. De uitgesproken antwoorden op vragen zijn woordelijk

4. Verkennend evaluatief onderzoek onder proefleerlingen

23

opgetekend. Deze antwoorden zijn vervolgens per vraag, per proefgroep bij elkaar gezet om te onderzoeken wat de overeenkomsten en wat de verschillen tussen de proefgroepen zijn. Alle resultaten zijn weergegeven in bijlagen. Voor de twintig kwantitatieve items (bijlage 1) zijn percentages berekend en in een grafiek weergegeven. De grafieken geven de scores weer van jongens (m), meisjes (v) of beide samen (mv). Wanneer er weinig verschil was tussen jongens en meisjes volstaat één grafiek, van beide samen. Wanneer er opmerkelijke verschillen zijn, wordt daarna de aparte grafiek voor jongens en meisjes getoond.

De schriftelijke vragen Heeft het werken met MSCI je echt geholpen om een goede volgende loopbaanbeslissing te nemen? Met jouw antwoorden kunnen we MSCI verbeteren. Goede en foute antwoorden zijn hier niet. Het gaat om jouw mening.

Wat heb je nu geleerd met MSCI? 14

Ik heb door MSCI meer geleerd over mijzelf en wat mij uniek maakt.

15

Ik heb door MSCI ontdekt welke mensen mij allemaal beïnvloeden bij dit soort keuzes.

16

Ik heb ontdekt dat sommige invloeden met elkaar samenhangen. Ik ben daardoor verrast.

17

Invloeden uit mijn verleden en toekomst zijn belangrijker geworden.

18

Ik heb juist door er met medeleerlingen over te praten meer geleerd van mijn MSCI.

19

Ik heb thuis met mijn ouders over MSCI gepraat.

20

Ik heb door MSCI nagedacht over iets in mijn toekomst, waar ik eerder niet over had nagedacht.

Tabel 4

Open vragen: Noem telkens drie dingen die het best aangeven wat je denkt. 21

Welke invloeden zijn voor jou het belangrijkst?

Hoe heb jij MSCI gebruikt?

22

Wat heeft je verrast aan jouw MSCI?

1

Ik heb in MSCI iets opgeschreven over mijzelf en wat mij uniek maakt.

23

Welk gevoel kreeg je bij jouw MSCI?

2

Welke mensen mij allemaal beïnvloeden heb ik ook met eigen woorden opgeschreven in MSCI.

24

Wat wil je nu gaan uitzoeken?

3

Ik heb een aantal andere invloeden uit mijn omgeving opgeschreven in MSCI.

25

Wat je ga nu doen om dat te weten te komen?

4

Invloeden uit mijn verleden heb ik in het boekje opgeschreven.

5

Ook mijn idee over mijn toekomst heeft invloed op mijn keuzes. Ik heb ze daarom opgeschreven in MSCI.

6

Ik heb ook getekend in mijn MSCI.

7

Ik heb alle cases en de vragen daarna gedaan: John, Karin en Jeroen.

8

Ik heb John wel gedaan.

9

Ik heb Karin wel gedaan.

10

Ik heb Jeroen wel gedaan.

11

Ik heb alle pagina’s van het boekje ingevuld tot en met het maken van mijn eigen MSCI.

12

Ik heb na het maken van mijn MSCI de vragen op de pagina’s daarna ook ingevuld.

13

Ik heb met medeleerlingen gesproken over MSCI.

14

Ik heb MSCI al twee keer gedaan.

Tabel 5

De interviews In de interviews werden twaalf vragen als leidraad gebruikt: Denk eens terug aan de start toen je voor het eerst iets met MSCI ging doen: de eerste casus, het eerste voorbeeld waar je samen met je mentor aan gewerkt hebt, ging over John, die hield van motorcrossen. 1. Wat herinner je je nog daarvan? 2. Hoe vond je het om op die manier samen op zoek te gaan naar de invloeden in iemands leven? 3. Waar heb je het meest van geleerd, of waarvan ben je je meer bewust geworden bij het invullen/maken van het MSCI-boekje? 4. Wat was moeilijk om te begrijpen of te doen?

Tabel 3

24



25

5. Wat beviel je het meest aan de MSCI-activiteiten? 6. Als je terugkijkt naar MSCI, heb je nu meer het gevoel dat je het deed omdat het moest of dat je er zelf ook echt iets aan had? Wil je uitleggen hoe dat komt? 7. Op welke manier heeft MSCI geholpen om dieper na te denken over jouw loopbaanvragen? 8. Hoe was het voor jou om met klasgenoten jullie eigen MSCI’s te bespreken? 9. Je hebt eerst MSCI gemaakt. Daarna heb je erover gesproken met een paar klasgenoten. Welke nieuwe dingen ontdekte je toen je het maakte en welke ontdekte je pas toen je het besprak met je klasgenoten? 10. Denk je dat MSCI ook zinvol is (zou kunnen helpen) bij je vrienden? Leg uit waardoor en geef als je wilt tips die het MSCI-boekje beter zouden kunnen maken. 11. Heb je, nadat je MSCI gedaan en besproken hebt, iets gedaan aan jouw loopbaanvragen? (Denk aan: erover praten met familie of vrienden, verder loopbaanadviezen zoeken, informatie op websites zoeken voor verdere informatie.) 12. Heb je nog iets dat je had willen zeggen over MSCI?

Resultaten De scores van de leerlingen op de kwantitatieve vragen, de kwalitatieve open vragen en het interview leveren tezamen een beeld van de manier waarop MSCI daadwerkelijk gebruikt is en de betekenis daarvan als hulpmiddel in het oriënteringsproces. In de bijlagen zijn alle scores te vinden op de kwantitatieve vragen en aantekeningen van de kern van antwoorden die leerlingen gaven op de kwalitatieve schriftelijke vragen (bijlage 1), en de interviewvragen (bijlage 2). Wat zeggen de leerlingen na twee maanden over het gebruik van MSCI? Vrijwel allemaal hebben ze in MSCI iets specifieks opgeschreven over wat hen als persoon uniek maakt. Daarbij geeft vier op de vijf leerlingen aan dat zij mensen hebben genoemd die van betekenis zijn voor hun loopbaan beslissingen. Wanneer er naar andere zaken wordt gevraagd dan uitsluitend mensen die van invloed zijn, geeft vier op de vijf jongens aan dat ook andere invloeden een rol spelen. Bij meisjes is dat minder: drie op de vijf.

26


Op de vraag wat er in het verleden heeft gespeeld geven veel minder leerlingen aan dat zij daarin betekenisgevende aanwijzingen herkennen. Gemiddeld noemt een derde van de leerlingen enige invloed, meisjes en jongens verschillen daarin: bij de jongens twee op de vijf en bij de meisjes slechts één op de vier. De toekomst leidt bij drie op de vier leerlingen tot uitgeschreven ideeën. Ongeveer de helft van de leerlingen heeft in het eigen MSCI niet alleen geschreven, maar ook getekend. Er is een verschil in de manier waarop de casussen zijn gebruikt, de eerste casus is vrijwel door alle leerlingen gedaan. De tweede casus is veel minder gebruikt. De derde casus is vrijwel niet gebruikt. Het leerlingboekje is door driekwart van de leerlingen ingevuld tot aan het eigen MSCI. De aansluitende vragen rond de thema’s ‘Nadenken over’ en ‘Plan van aanpak’ zijn door ongeveer drie op de vijf leerlingen ingevuld. Meisjes gaan vaker dan jongens met elkaar in gesprek over MSCI. Van de jongens spreekt ongeveer de helft met medeleerlingen, bij de meisjes is dat rond de 70%. Na twee maanden was er nog geen leerling die MSCI twee keer gedaan had. Over de betekenis van MSCI meldt drie op de vijf leerlingen dat MSCI ze meer geleerd heeft over zichzelf en wat hen uniek maakt. Een vergelijkbaar aantal geeft aan ontdekt te hebben welke mensen hun loopbaanbeslissingen beïnvloeden. Jongens overigens wat minder dan meisjes. De samenhang tussen invloeden en de eventuele verrassing daarin herkent maar ongeveer één op de drie leerlingen. Invloeden uit verleden en toekomst zijn belangrijker geworden voor ongeveer de helft van de leerlingen. Het gesprek met medeleerlingen heeft bij slechts één op de tien leerlingen geleid tot meer leereffect uit het MSCI. Thuis met de ouders spraken meisjes veel vaker dan jongens. Van de meisjes meer dan de helft, van de jongens één op de zeven. MSCI heeft bij ongeveer drie op de vijf leerlingen geleid tot inzichten in hun toekomst die ze eerder niet gehad hadden. Opvallend hierin is dat vooral jongens dat aangeven. Bij hen is dat bij ongeveer drie op de vier het geval en bij de meisjes bij de helft. Kwalitatief geven leerlingen aan welke invloeden voor hen het belangrijkst zijn.


27

Over henzelf en wat hen uniek maakt noemen ze vooral interesses en zelfs passies, vaardigheden en waarden. Minder vaak, maar wel omschreven: mijn lichaam, belemmeringen en persoonlijkheid. Van de mensen om hen heen zijn de ouders en vrienden evenveel genoemd, familie in zijn algemeenheid daarna, met specifiek genoemd een broer en een opa. Van de maatschappelijke invloeden zijn genoemd: buitenland, eigen bedrijf en geld. Verrassingen in het eigen MSCI werden door meer dan de helft van leerlingen aangegeven. Iets meer dan vier op de tien leerlingen ervoer een bevredigend gevoel bij het maken van MSCI. Een evengroot deel was minder enthousiast, meestal doordat zij naar hun gevoel ‘alles al wisten’ en het dus ‘te laat kwam’. Op de vraag op zij nu wisten wat ze wilden uitzoeken om een betere loopbaanbeslissing te kunnen nemen geeft een groot deel aan dat zij wel iets willen doen, maar zijn zij daarin weinig specifiek. De middelen die ze daarbij willen gebruiken zijn in de eerste plaats: internet raadplegen en open dagen bezoeken. Vrijwel gelijk daaraan willen zij in gesprek met anderen, variërend van decaan, ouders en mentor tot en met oud-leerlingen van hun eigen school en bevriende oudere studenten. Wanneer we uitspraken van leerlingen in de zes interviews interpreteren zien we het volgende beeld: De casus van John appelleert aan sommige leerlingen direct. Zij herkennen zich erin. Bij verreweg de meeste leerlingen is onduidelijk of zij in hun antwoord refereren aan de casus of aan hun eerste kennismaking met het leerlingboekje. Daarin valt vooral op dat zij onwennig zijn met deze vorm. Er spreekt geen directe acceptatie uit. De vraag die verwijst naar het samen op zoek gaan naar invloeden in iemands leven levert op dat het verrassend is om ermee aan de slag te gaan, er zit veel meer in dan leerlingen op het eerste gezicht denken. Leerlingen zien de traditionele keuzemomenten in de pakket-/sector-/profielkeuze als beste optie om met MSCI effect te bereiken. Een enkeling geeft aan dat de casussen niet nodig zijn. Leerlingen geven daarna aan het meest geleerd te hebben van het feit dat

28


nu is opgeschreven wat zij in het achterhoofd hadden. Zij vinden het niet eenvoudig, maar zijn verrast door het feit dat er zoveel invloeden tegelijk een rol spelen. Ook geeft een enkeling aan nu meer te begrijpen van hoe keuzes bij andere leerlingen veel meer of veel minder beïnvloed worden door de ouders. Moeilijk bij het maken van MSCI noemen leerlingen de instructies en zij verlangen van hun mentoren dat zij hen daarbij helpen. Dan is de methode goed te gebruiken. De winst van MSCI voor leerlingen wordt gevarieerd beoordeeld. Wanneer er een sterke overtuiging heerst ‘alles al te weten, en zeker te weten hoe het verder zal zijn’ wordt MSCI overbodig geacht. Is er meer twijfel, dan stijgt het belang. Leerlingen noemen dat ze “er echt wat aan gehad hebben, doordat alles in één beeld is samengevat”. De manier waarop MSCI geholpen heeft om dieper na te denken over eigen loopbaanvragen levert vooral op dat leerlingen beter nadenken over dilemma’s die zij later in hun leven op te lossen hebben. Wanneer leerlingen gevraagd wordt hoe zij het gesprek met hun medeleerlingen over hun MSCI waarderen, geven velen aan dat het eigenlijk te weinig gebeurde. Wat leerlingen noemen is dat zij er door deze gesprekken achter komen dat bijvoorbeeld de ouders niet bij iedereen eenzelfde plaats innemen bij het nemen van loopbaanbeslissingen. Leerlingen geven aan dat zij, buiten MSCI, wel met vrienden spreken over hun toekomstplannen. Leerlingen geven daarop aan dat zij het wel aanbevelen aan andere leerlingen, met name in de pakketkeuzeklassen. Nadat hun MSCI is gemaakt geven leerlingen als vervolgactiviteit vooral aan dat zij in gesprek willen gaan met hun ouders. Internet zal worden geraadpleegd en open dagen komen in de eigen agenda te staan. Opvallend is dat meer intensieve arbeidsexploratie niet spontaan genoemd wordt. Denk daarbij aan stage of meelopen met een beroepsbeoefenaar, maar ook aan interviews met beroepsbeoefenaren et cetera. Tips ter verbetering van de pilotversie van het leerlingboekje zijn veelvuldig. Het is te groot, het papier is te glad, het mag wat meer kleur hebben. Maar wat moet blijven zijn de cirkels, de opbouw van jezelf naar steeds verder van je af.


29

Conclusies MSCI is voor veel leerlingen in de pilot een gewaardeerd loopbaaninstrument. Nadenken over welke personen en andere factoren je eigen loopbaankeuzes beïnvloeden geeft meer inzicht in motieven bij zowel de eerstvolgende keuze, als bij keuzes op langere termijn. Het helpt leerlingen om beter na te denken over de dilemma’s die in hun toekomst een rol kunnen spelen. In de oorspronkelijke opmaak van het leerlingboekje is MSCI niet voor alle leerlingen even attractief. Leerlingen gaven veel tips in dezelfde richting, die een verbeterde versie hebben opgeleverd. Leerlingen geven ook aan dat mentoren hen helpen: • wanneer zij zelf goed inzicht hebben in de handleiding om MSCI optimaal tot zijn recht te laten komen. Goede ondersteunende begeleidende activiteiten zijn genoemd in de handleiding voor begeleiders. Startende MSCI-begeleiders dienen daarmee eerst eigen ervaring op te doen; • wanneer het onderlinge gesprek tussen leerlingen over hun MSCI’s wordt bevorderd en een plaats krijgt in het LOB-programma.


Praktijkervaringen op twee van de vier pilotscholen na twee jaar Op het Sint-Oelbert Gymnasium is MSCI niet in gebruik in de klas. Het is effectief bij die leerlingen die laat in het keuzeproces nog niet helder kunnen krijgen welke kant zij zich verder uit willen ontwikkelen. Voor hen is het een ondersteuning in de vorm van de een-op-eensetting. Van der Capellen SG gebruikt MSCI in alle afdelingen, met name in de pakket-/sector-/profielkeuzeklassen. Alle leerlingen gebruiken een aangepaste versie van MSCI, ingebed in een heel LOB-programma. MSCI wordt gebruikt in de opstartfase van het keuzeproces. De aanpassingen: • Sinds cursusjaar 2010-2011 een anders verwoorde eerste casus, ROBERT, zie pagina .. van de handleiding voor begeleiders. • In vmbo-tl-3 en havo-3 worden de tweede en derde casus niet gebruikt. Leerlingen krijgen op een andere manier uitleg over de verschillende definities. In vwo-3 wordt de tweede casus wel gebruikt. De derde casus soms wel en soms niet. • Alle leerlingen werken in groepen aan een kwaliteitenspel, nadat de eerste casus klassikaal is uitgewerkt. • Na een presentatie van hun MSCI aan een groep leerlingen en een onderling gesprek daarover, schrijven leerlingen een echte brief over hoe zij zichzelf zien over vijf jaar. De brief wordt opgestuurd naar de ouders. Ouders reageren daar niet direct op, maar bij ouderavonden komt het ter sprake, vaak op initiatief van de ouders. Nadat het MSCI gemaakt is worden leerlingen geholpen om meer informatie over keuzemogelijkheden te verzamelen. MSCI nodigt daartoe uit, de mentoren ondersteunen. “MSCI is een geweldige uitbreiding op het kwaliteitenspel als losstaande oefening. Leerlingen ervaren voor het eerst, dat het niet alleen om je kwaliteiten gaat, maar dat er veel meer tegelijk speelt.”

30



31

Definitieve bewerking Op basis van alle feedback is een groter aantal relatief kleine aanpassingen aangebracht in de Nederlandstalige bewerking van het leerlingboekje. Het gaat vooral om vormgevingsaspecten, die, overgenomen uit de oorspronkelijke opmaak van de Engelstalige versie, bij leerlingen onduidelijkheden opriepen. Uit recent commentaar van de auteurs12 weten we dat ook zij de opmaak in een latere Engelstalige versie hebben aangepast.

6. Training van startende MSCI-begeleiders Schema van training in vijf dagdelen

De tweede vorm van aanpassing is het vergroten van het aantal tussenvragen om leerlingen te helpen zich concreter te uiten in hun reflecties en plan van aanpak.

Thema’s

Training 1

Training 2 Training 3 twee weken later een half jaar later

Ochtend

• Logisch• Casus 2 positivisme • Je eigen MSCI vs. constructi- • In gesprek visme over elkaars MSCI • Constructi vistische loopbaan instrumenten

Middag

• Kennismaking • Casus 3 met MSCI • Overdracht op collega • Casus 1, John • Voorbereiden mentoren sessie 1, gebruik van casus John en introductie leerlingboekje met leerlingen

• Evaluatie en reflectie op verloop van sessie 1, 2 en 3

32


6. Training van startende MSCI-begeleiders

33

7. Aanbevelingen

• Om MSCI effectief te kunnen gebruiken in het vo is een train-de-trainerondersteuning in de vorm van een starttraining voor LOB-coördinatoren, mentoren en/of decanen essentieel. • MSCI leent zich ook uitstekend voor gebruik buiten de schoolse setting. Onafhankelijke loopbaanbegeleiders verdienen de toegang tot de Nederlandse bewerking van MSCI. MSCI behoeft een uitgever die een breed marktgebied kan bedienen.

Bijlagen 1. Resultaten leerlingenquêtes: zie www.aps.nl/msci-loopbaaninvloeden 2. Interviews met leerlingen, woordelijk verslag: zie www.aps.nl/msci-loopbaaninvloeden

7. Aanbevelingen

35

Noten 1. McMahon, M., Patton, W. & Watson,M. (2005). My System of Career Influences(MSCI): Faciliators’ guide & booklet. Victoria (Australia): ACER 2. Luken, T. & Reynaert, W. (eds.) (2009). De Knuppel in het hoenderhok: Komt het ooit nog goed met loopbaanbegeleiding? Tilburg: Fontys Hogescholen 3. Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van de goede keuze: Naar een effectiever model van (studie)loopbaanontwikkeling: oratie 23 januari 2009. Tilburg: Fontys Hogescholen Beschikbaar op http://www.fontys.nl/generiek/bronnenbank/sendfile.aspx?id=181086 (verkregen op 27 december 2010) 4. Oomen, A. & Goris, M. (2004). LOB in het vo. Utrecht: APS 5. Patton, W. & McMahon, M. (1999). Career Development and Systems Theory: A new relation ship. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole 6. Afkomstig uit McMahon, M. & Patton, W. (eds.) (2006). Career Counseling: Constructivist Approaches. London/New York: Routlegde 7. Zie 6. 8. Luken, T. (2008). ‘De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing.’ In: Kuijpers, M. & Meiers, F. (eds.) (2008). Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant 9. Kuijpers, M. (2008). ‘Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten.’ In: Kuijpers, M. & Meiers, F. (eds.) (2008). Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant 10. Zie 1. 11. De term ‘assessment’ laten wij onvertaald, omdat er geen goed Nederlands equivalent voor staat en omdat het in grote delen van het onderwijs (met name het beroepsonderwijs) een ingeburgerde term is geworden. Assessment verwijst in deze context naar allerlei instru menten en procedures voor (zelf)beoordeling en -reflectie. Voorheen ging het hierbij vooral om objectieve tests en was het doel vooral beoordeling door de adviseur. Tegen woordig verschuift het accent naar de subjectieve beleving van de cliënt of leerling/ student en naar zelfbeoordeling en reflectie. In het beroepsonderwijs is bij assessment vaak sprake van beoordeling van beroepssituaties. 12. Meijer, B. (2010). Discussion on the use of MSCI in the Netherlands. Spoken conversation at IAEVG conference, Bangalore, India, oktober, 2010

Noten

37

MSCI, Mijn systeem van Loopbaaninvloeden, bewerkt voor gebruik in Nederland

Recommend Documents