GEBRUIK VAN RISICOANALYSE IN ENGELAND, NEDERLAND EN VLAANDEREN: EEN COMPARATIEF

FACULTEIT PSYCHOLOGIE & PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN ACADEMIEJAAR : 2007-2008 1E EXAMENPERIODE

GEBRUIK VAN RISICOANALYSE IN ENGELAND, NEDERLAND EN VLAANDEREN: EEN COMPARATIEF ONDERZOEK. S CRIPTIE NEERGELEGD TOT HET BEHALEN VAN DE GRAAD VAN LICENTIAAT IN DE PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN OPTIE

O NDERWIJSPEDAGOGIEK

PROMOTOR: PROF. DR. R. STANDAERT

ELLEN CARDON

INHOUDSOPGAVE Inhoudsopgave ................................................................................................................................ I Dankwoord .................................................................................................................................... II Verantwoording........................................................................................................................... III 1.

2.

In helikoptervlucht ............................................................................................................... 1 1.1

Engeland ............................................................................................................................................. 1

1.2

Nederland ........................................................................................................................................... 6

1.3

Vlaanderen ......................................................................................................................................... 9

Onder de loep ...................................................................................................................... 11 2.1

2.1.1

Proportioneel toezicht ......................................................................................................... 11

2.1.2

Waarom proportioneel toezicht? ...................................................................................... 13

2.2

Nederland ........................................................................................................................................ 18

2.2.1

Proportioneel toezicht ......................................................................................................... 18

2.2.2

Waarom proportioneel toezicht? ...................................................................................... 20

2.3

3.

Engeland .......................................................................................................................................... 11

Vlaanderen ...................................................................................................................................... 25

2.3.1

Nieuw doorlichtingssysteem ............................................................................................. 25

2.3.2

Waarom deze nieuwe aanpak? ......................................................................................... 29

Beleid versus risico-indicatoren........................................................................................ 33 3.1

Risico-indicatoren ......................................................................................................................... 33

3.1.1

CIPO-model ........................................................................................................................... 33

3.1.2

Inroostering ............................................................................................................................ 34

3.1.3

Samenvattend ........................................................................................................................ 36

3.2

Beleid................................................................................................................................................ 37

3.2.1

Economisch-technische versus pedagogisch-didactisch ........................................... 38

3.2.2

Oriëntering ............................................................................................................................. 39

3.2.3

Samenvattend ........................................................................................................................ 46

3.3 Confrontatie.......................................................................................................................................... 47 4.

Conclusie .............................................................................................................................. 49

Bibliografie ................................................................................................................................... 51 Bijlage ................................................................................................................................................

I

DANKWOORD Het werk dat hier voor u ligt is voor mij het bereiken van de finish. Deze finishlijn ging vooraf aan een verfrissende onderdompeling in de wereld van de pedagogische wetenschappen. Zowel de onderdompeling als de finishlijn werden van een droombeeld in realiteit omgetoverd met de hulp van vele mensen. Hier neem ik even de tijd om al deze mensen te bedanken. Eerst wil ik mijn promotor, prof. Standaert, bedanken voor de sterke begeleiding, de wijze woorden en de steun. Telkens wist u mij weer op het goede spoor te brengen en leidde u mij vlot door deze thesisperiode. Daarnaast wens ik ook Inge de Wolf en René Van Otterdijk te bedanken. Hen wil ik bedanken voor de tijd die zij vrijnamen om mij wegwijs te maken in de inspectiesystemen van Nederland en Vlaanderen. Twee andere mensen die ook geholpen hebben bij het vormelijk aspect van mijn thesis zijn Anje en Anneleen, dank voor jullie optreden als spellingscorrecter. Ook mijn ouders verdienen een bijzondere ‘dank u wel’. Bedankt om, ondanks jullie twijfels, mij de kans te geven deze studies aan te vatten en dank voor de steun en het vertrouwen gedurende deze vijf jaar. Daarnaast ook mijn broertjes en zusjes, dank jullie om steeds weer een lach om mijn gezicht te toveren als het net even wat minder ging. Naast mijn familie wil ik ook al mijn vrienden bedanken. In het bijzonder Ilse en Kathleen die mij vooral tijdens deze emotionele rollercoaster hebben bijgestaan. Telkens vonden we steun bij elkaar om de frustratie- en euforiemomenten over de thesis te ventileren en te delen. Ook kan Ward in deze bedanking niet ontbreken, bedankt voor je geduld tijdens elke nieuwe crisissituatie, voor je leuke bezoekjes en steunende berichtjes. Mijn medestudenten, we hebben het gehaald! Dank voor de leuke lesmomenten, voor de geslaagde studiereis, voor het verrijken van de lessen, kortom bedankt voor de leuke studententijd. Met de hulp van deze mensen bereikte ik de finishlijn, een volwaardige thesis. Ik wens u veel leesplezier en hoop dat u zich laat meervoeren in het verhaal over de wereld van doorlichtingen en risico-indicatoren.

II

VERANTWOORDING De gepercipieerde risico’s van de maatschappij worden steeds complexer en groter. Desondanks verwacht de burger van de overheid dat zij alle risico’s bij voorbaat uitsluit. Het risico op misdrijven leidt tot meer blauw in de straat; risico op kanker zorgt voor meer financiering voor onderzoek naar geneesmiddelen en preventiecampagnes;… Ook onderwijs wordt in dit verhaal genoemd: Jongeren ‘weten’ veel minder en dit leidt tot een strengere controle op het onderwijs bij het bereiken van de eindtermen. Hoe moet deze controle van het onderwijs dan worden ingevuld? Moeten alle scholen zorgvuldig worden doorgelicht of moet er meer ingespeeld worden op de risicogebieden? Als we kijken naar de inzet van politie, zien we dat er meer politie agenten patrouilleren in risicosteden, vooral grootsteden, dan in kleine dorpjes. Geldt dit ook voor de controle op scholen? Kan de inspectie met andere woorden overschakelen naar een proportioneel toezicht? Het proportioneel toezicht bepaalt de mate van controle aan de hand van de bereikte kwaliteit door scholen. Deze tekst zal geen antwoord geven op de vraag over de meerwaarde van een proportioneel toezicht. Hierover zijn reeds veel inkt gevloeid, met als gevolg dat al vele landen mee stappen in de richting van het proportioneel toezicht. De vraag hoe dit proportioneel toezicht wordt ingevuld, lijkt op dit moment meer relevant. Deze tekst zal zich concentreren op drie vragen: Welke indicatoren worden vooropgesteld in de uitwerking van een proportioneel toezicht? Welke factoren zijn bepalend voor de vorm van deze indicatoren? Kan hier internationaal een gelijkvormigheid teruggevonden worden? Vooraleer deze vragen te beantwoorden, is het noodzakelijk om eerst de inspectiesystemen in kaart te brengen. In deze comparatieve studie werd gekozen om Engeland, Nederland en Vlaanderen te bespreken. Deze keuze is gebaseerd op de diversiteit die aanwezig is tussen de drie onderwijssystemen. Daarnaast is er ook een pragmatisch element dat de keuze beïnvloedt. Enerzijds is informatie over deze drie inspectiesystemen gemakkelijk voor handen; anderzijds speelt de taal van het gebied ook een grote rol. Het eerste deel beschrijft zowel de structuur en de bevoegdheden van het inspectiekorps als de vorm van de schooldoorlichting. Deze beschrijving plaatst het gebruik van risico-indicatoren in het ruimer inspectiegebeuren. Ook het tweede deel gaat beschrijvend te werk, maar hier betreft het de invulling van de risico-indicatoren. Naast de vormgeving van de indicatoren komt ook de maatschappelijke III

discussie omtrent de invoering en uitwerking van deze risico-indicatoren aanbod. De weergave van deze discussie gebeurt aan de hand van zowel beleidsnota’s, krantenartikels als opiniestukken. Deze methodiek biedt de mogelijkheid de discussie vanuit verschillende hoeken te bekijken. In het derde deel gebeurt dan de eigenlijke analyse. De inhoud van deze analyse zal zich enerzijds focussen op de invulling van de risico-indicatoren en anderzijds op het beleid van de verschillende landen. De analyse van de invulling van de risico-indicatoren verloopt aan de hand van het CIPO-model. Het CIPO-model is een model dat in een bijzonder omvattende manier het hele schoolgebeuren tracht te omschrijven. Het kan aantonen waar de risicoindicatoren zich in de beschreven landen op focussen. Daarnaast wordt ook de focus van het beleid geanalyseerd aan de hand van het dominante rationaliteitsmodel van Matthijssen. Dit sociologisch model wordt ingevuld in het perspectief van onze probleemstelling, namelijk ‘wat is de dominantie rationaliteit binnen het onderwijsbeleid’? Deze beschrijvende analyse poogt een antwoord te bieden op de drie vooropgestelde vragen.

IV

1. IN HELIKOPTERVLUCHT 1.1 ENGELAND Een inspectiekorps voor het onderwijs in Groot-Brittannië kwam tot stand onder impuls van het parlement in 1838. Het parlement wenste een overheidsinstelling die de kwaliteit van de door de overheid gefinancierde scholen moest inspecteren. Deze instelling, Her Majesty‟s Inspectorate (HMI) genaamd, startte met 17 inspecteurs, in 1968 was dit aantal gestegen tot 500. Tijdens dit jaar kwam een eerste evaluatie van het takenpakket. Het resultaat was toen positief. Pas in het jaar 1991 werd het aantal inspecteurs in relatie tot hun bevoegdheden en kosten in vraag gesteld. Toen werd een uitbreiding van HMI gevraagd om de vele taken volwaardig te kunnen blijven vervullen. Hiervoor kon er echter geen budget vrijgemaakt worden bij het DES 1. In datzelfde jaar reduceerde minister Kenneth Clarke, via de School Bill, de kosten voor het DES. Dit door HMI toe te laten de schooldoorlichting uit te besteden aan te rekruteren privé-inspectieteams. Deze gedachtegang werd verder uitgewerkt in de Education Act van 1992. Deze wet leidde tot het uitbouwen van een inspectiesysteem voor de verschillende deelstaten: Wales, Schotland en Engeland. In 1992 werd Stewart Sutterland 2 aangesteld als de eerste HMCI, Her Majesty‟s Chief Inspector voor Engeland. Hem werd de verantwoordelijkheid toevertrouwd een nieuw inspectiesysteem op te starten. Dit nieuwe inspectiesysteem kreeg de naam Office for Standards in Education (Ofsted) (Dunford, 1998). Aan het hoofd van Ofsted staat dus de HMCI. Hij wordt bijgestaan door de directie en het secretariaat. De directie bestaat uit 2 „Directors of Inspection‟ die de werking van Ofsted in goede banen leiden. Naast het secretariaat en de directie zijn er 12 regionale kantoren verspreid over Engeland. Deze kantoren brengen rechtreeks verslag uit bij de directie en staan in voor de begeleiding van de HMI. Zoals reeds vermeld, voeren de HMI‟s zelf geen schooldoorlichtingen uit, zij reguleren en controleren enkel het verloop van deze

DES: Department of Education and Science. In 1995 fusioneerde het ministerie van onderwijs met het ministerie van werk. Men sprak dan van het Departement for Education en Employment (DfEE). Later werd het nogmaals omgedoopt tot het Departement for Education and Skills (DfES) en sinds 2007, met het aantreden van het kabinet Brown, spreekt men van Department for Schools, Children and Families. 1

Hij was Vice-chancellor van London University sinds 1990 en was daar verantwoordelijk voor het opstarten van auditsystemen in de universiteiten. 2

1

doorlichtingen. Ofsted beslist welke scholen er worden doorgelicht. Deze lijst wordt bekend gemaakt aan de onafhankelijke, contractuele inspecteurs, privé-inspectieagentschappen als het ware. Deze agentschappen maken geen deel uit van Ofsted maar worden wel door hen erkend, geregistreerd en betaald. Na de bekendmaking van de lijst laat Ofsted de vrije markt spelen. De privé–inspectieagentschappen kunnen een offerte opsturen met de prijs en de samenstelling van het inspectieteam voor deze scholen. Aan de hand van de prijs– kwaliteitverhouding kiest Ofsted het agentschap die de doorlichting mag uitvoeren. Het team dat de uiteindelijke doorlichting mag uitvoeren bestaat uit (Standaert, 2007): 

Eén Registered Inpector: Deze persoon is de verantwoordelijke van het team en gaat het contract aan met Ofsted. Hij/zij is getraind in het gebruik van het Framework for Inspection3 en heeft tevens de eindverantwoordelijkheid voor het inspectieteam en het rapport.



Professional Team Members: Dit zijn getrainde inspecteurs die enige ervaring hebben met onderwijs of inspectie. Zij hebben niet dezelfde eindverantwoordelijkheid als de Registerd Inspector.



Eén Lay Inspector: Is een persoon die geen enkele onderwijsinstelling ervaring heeft met het management of de voorwaarden voor onderwijs. Deze persoon zorgt voor een bredere maatschappelijke kijk op de doorlichting.

Er is binnen Ofsted een opdeling tussen de groep contractuele inspecteurs en de vaste Her Majesty's Inspectors (HMI). HMI controleert de werking en erkenning van de gecontracteerde inspecteurs. Deze krijgen hun trainingen en richtlijnen (i.e. frameworks) van HMI. De inspectie controleert de mate waarin de standaarden en de vooropgestelde kwaliteit van het onderwijs worden bereikt. Dit tracht men te realiseren via respectievelijk de verzamelde gegevens van de gecontracteerde inspecteurs, het ministerie en voorbeelden van good practice. De inspectie heeft ook een adviesfunctie ten aanzien van verschillende actoren. Naar de scholen gebeurt dat aan de hand van hun „key issues for action‟. Daarnaast geeft Ofsted

Framework for Inspection is een evaluatiekader dat wordt opgesteld door Ofsted. Dit kader is de leidraad voor de uitvoering van de schooldoorlichtingen die door de gecontracteerde inspecteurs gevolgd moet worden. 3

2

advies aan de Secretary of State, aan het Teacher Training Agency, de Qualifications and Curriculum Authority en het Service Children‟s Agency. Het advies kan betrekking hebben op elementen als de kwaliteit van de opleiding van leerkrachten, ontwikkeling van nationale examens, de kwaliteit van het onderwijs in bepaalde scholen. Tenslotte heeft zij een rapporterende functie. Deze laatste functie omvat het rapporteren over de audits van de verschillende scholen, instituten en organisaties. Daarnaast wordt in die rapportering ook verwacht dat zij een statistische analyse publiceert over de rapporten van de onderwijsinstellingen en de LEA‟s 4 . Aan de hand van publicaties over onderwijsrelevante onderzoeken moet zij het ook maatschappelijk debat over onderwijs prikkelen. Als laatste onderdeel van de rapportage functie moet er jaarlijks een Annual Report voorgelegd worden aan het Parlement door HMCI (Maes, Ver Eecke, & Zaman, 1999). Elke school moet, sinds 2005, minstens om de drie jaar worden doorgelicht (Standaert, 2007). Het verloop van deze doorlichting wordt, zoals hierboven reeds vermeld, bepaald aan de hand van frameworks. In deze frameworks wordt beschreven dat er twee vormen van inspectie zijn: een „full inspection‟ en een „short inspection‟. Beide inspectievormen verschillen in uitwerking en worden op verschillende scholen toegepast. De onderwijsinstellingen worden in twee groepen verdeeld: de effectieve scholen en de „overige‟ scholen. Effectieve scholen onderscheiden zich aan de hand van een goed rapport van de vorige audit. Daarnaast is deze instelling in het bezit van een rapport van verbetering (of voldoende hoge standaarden). Als derde vereiste heeft de school veelbelovende prestaties in vergelijking met andere scholen. Het laatste noodzakelijke element om tot de groep effectieve scholen te behoren, is een veralgemeende beter resultaat op de centrale toetsen dan het nationaal gemiddelde. Op basis van dit onderscheid tussen effectieve en „minder‟ effectieve scholen wordt de vorm van inspectie toegewezen. Een „short inspection‟ is ontworpen voor effectieve scholen. Hier wordt een gereduceerde vorm van het evaluatieschema toegepast. Daarnaast wordt in deze inspectievorm de kwaliteit van onderwijzen, lessen en vakken niet van dichtbij bekeken. Een „full inspection‟ richt zich op alle andere scholen. Hier wordt het volledige evaluatieschema doorlopen en gerapporteerd. Daarbij aansluitend worden ook aparte rapporten opgesteld in verband met het leerproces, de vakken en lessen (Ofsted, 2001).

Local Education Authorities zijn plaatselijke en regionale (verkozen) instanties die gevestigd zijn in grote gemeenten of in regio’s in Engeland. Zij zijn verantwoordelijk voor financiëring, personeel en beheer van de staatgefinancierde scholen. Momenteel zijn er 134 LEA’s in Engeland 4

3

Nadat de vorm van inspectie is vastgelegd, nemen de gecontracteerde inspectieleden, op vraag van Ofsted, contact op met de scholen en wordt het inspectieproces gestart. Aan de hand van het zelfevaluatie formulier (SEF) dat werd ingevuld door de school, een Perfomance and Assessment (PANDA5) report indien aanwezig en het rapport van de vorige audit, wordt er voor de start van de inspectie reeds een briefing opgesteld. Aan de hand van deze briefing wordt een discussie gestart met het bestuur van de school. Nadat de gegevens uit de briefing werden getoetst aan de reële situatie wordt een rapport opgesteld. Eerst wordt een mondelinge briefing georganiseerd met de school zodat de onderwijsinstelling een duidelijk beeld krijgt van de globale uitspraken. Daarna wordt een schriftelijk rapport opgestuurd om de school de kans te geven onjuistheden te verbeteren voor de publicatie op de Ofsted website (Ofsted, 2008). In het rapport wordt een bepaalde „graad van verdienste‟ toegekend aan de scholen. Ofsted onderscheidt vier verschillende graden op een continuüm van uitstekend naar onvoldoende: Outstanding, Good, Satisfactory en Inadiquate. Indien een onderwijsinstelling de laagste graad, Inadequate, toegeschreven krijgt, moeten de inspecteurs beslissen of men zal overgaan naar „special measures‟ of een „notice to improve‟. Dit laatste slaat op een onderwijsinstelling die, gezien haar mogelijkheden, slechter scoort dan verwacht. Daarnaast vallen ook de scholen die voorheen als falende scholen werden omschreven maar zich nu aan een verbeterproces hebben onderworpen, onder deze noemer. „Special measures‟ worden voorzien bij scholen die falen om leerlingen een behoorlijke kwaliteit van onderwijs te geven. Dit als gevolg van een inadequate leiding, management en beheer van de school(Ofsted, 2008). Deze „special measures‟ bestaan eruit dat het school actieplan wordt opgestuurd naar het ministerie, met een tijdstabel voor de verbetering. Daarnaast wordt HMI, dus niet de contractuele inspecteurs, opgeroepen om een her-inspectie uit te voeren binnen de zes maanden. De LEA mag de leidinggevende veranderen en het ministerie kan aandringen op een nieuw management, mogelijk door een ander schoolhoofd aan te duiden (Hastings, 2004).

5PANDA –rapporten

worden jaarlijks voor elke school geproduceerd door Ofsted op basis van informatie uit de doorlichtingen, de resultaten op nationale examens en evaluaties door leerkrachten. (DVO werkgroep Evaluatie, 2005) Het PANDA-rapport werd aan het begin van 2008 aangevuld door RAISEonline, deze interactieve rapportage en analyse heeft dezelfde functies als PANDA (Ofsted, 2008).

4

Naast de intensieve aandacht die besteed wordt aan deze falende scholen worden ook de uitzonderlijk goede scholen in de schijnwerpers geplaatst. Deze „beacon schools‟ worden opgenomen in het jaarrapport van HMCI. Daarnaast kunnen ze aanspraak maken op extra overheidsfinanciering om een voorbeeldfunctie uit te oefenen (Standaert, 2007).

5

1.2 NEDERLAND Nederland kent reeds een lange traditie van inspectie. In 2001 vierde deze inspectie haar 200ste verjaardag. Gedurende de voorbije 200 jaar zijn veel woorden geschreven over onderwijs en opvoeding. Desondanks bleef het takenpakket van de inspectie grosso modo hetzelfde. Hierin kunnen drie centrale taken worden onderscheiden. Ten eerste de kwaliteit van onderwijsinstellingen beoordelen. Vervolgens de kwaliteit van het onderwijs bevorderen. En als laatste centrale taak moet de inspectie rapporteren over het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2008). Doorheen de tijd werden deze taken geregeld aan de hand van verschillende wetgevingen. Voor 2002 voerde de inspectie haar taken uit onder de nationale onderwijswet van 1801. Deze wet bepaalde regels voor het basis- en secundair onderwijs van Nederland. Naast de verantwoordelijkheid van de Staat om zorg te dragen voor het onderwijs, werd zij via deze wet ook verantwoordelijk gesteld voor een goed landelijk schooltoezicht. De inspecteur werd in deze wet, in de memorie van toelichting op de Lagere Onderwijswet 1920, omschreven als “een persoon die de algemene vraagbaak en een man van krachtig initiatief moet zijn bij het bevorderen van maatregelen, die de inwendige organisatie der scholen ter doel heeft. Op hem rust de taak om met tact en beleid de onderwijsbelangen, in aanraking met onderwijzers, gemeente en schoolbesturen, te behartigen” (Inspectie van het Onderwijs, 2008). In 2002 werd de wet op onderwijstoezicht ingevoerd (WOT); hierin werd de trend verankerd die zich al enkele jaren voordeed door minder overheidsregels en meer ruimte voor eigen beleid en verantwoordelijkheid van scholen te voorzien. Concreet worden door het WOT vijf kerntaken naar voor geschoven: 

Beoordelen van de kwaliteit van het onderwijs door het uitvoeren van periodiek kwaliteitsonderzoek.



Via het toezicht de kwaliteit van het onderwijs en de eigen verantwoordelijkheid van scholen en instellingen stimuleren,



Rapporteren over de ontwikkelingen in het onderwijs, in het bijzonder over de kwaliteit ervan, op het niveau van de afzonderlijke instellingen en van het stelsel als geheel;



Rapporteren over de staat van het Nederlands onderwijs (Onderwijsverslag);



Verrichten van overige krachtens de wet aan de inspectie opgedragen taken. 6

Naast deze vijf kerntaken stelt de WOT ook drie uitgangspunten voorop voor het toezicht van onderwijs. Als eerste moet bij het toezicht de vrijheid van onderwijs en daarmee de eigen verantwoordelijkheid van de scholen voor kwaliteit in acht genomen worden. Het tweede uitgangspunt stelt dat de inspectie moet uitgaan van het principe van proportionaliteit. Een onderwijsinstelling mag namelijk niet meer belast worden dan noodzakelijk voor een zorgvuldig toezicht.

Als laatste uitgangspunt moet het toezicht leiden tot een

informatiestroom naar de betrokkenen toe, in het bijzonder over de kwaliteit van het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2006). Dit alles biedt het kader waarbinnen de inspectie haar werk doet en proportioneel toezicht op de kwaliteit van het onderwijs uitvoert (Hombergen & Swane, 2006). Zoals hierboven reeds gesteld, tracht men in Nederland te werken aan de hand van proportioneel toezicht. Dat betekent dat een onderwijsinstelling die op het eerste zicht weinig risico‟s vertoont, minder intensief zal worden gecontroleerd. De inspecteurs trachten een eerste indruk te krijgen van de school aan de hand van een korte globale inspectie. Op basis van deze eerste, minimaal belastende, doorlichtingsronde, bepalen de inspecteurs de verdere stappen die zullen worden ondernomen (Maes, Ver Eecke, & Zaman, 1999). Voorheen gebeurde deze inspectie om de vier jaar. Vanaf 1 januari 2008 veranderde de Inspectie van het Onderwijs van koers. Nu wenst men minimaal één keer in vier jaar bij elke onderwijsinstelling langs te gaan. Daarnaast zal men jaarlijks elke onderwijsinstelling oppervlakkig onder de loep nemen. Via een drietal informatiecategorieën, namelijk jaarstukken, opbrengsten en signalen probeert de inspectie risico‟s te detecteren bij de scholen. Indien aan de hand van deze documenten een school risico‟s voor een verlaagde kwaliteit vertoont, zal de inspectie bij deze school een diepgaande analyse uitvoeren van de beschikbare gegevens. Indien hieruit blijkt dat deze risico‟s nog steeds aanwezig zijn, kan men enerzijds dieper in gaan op de probleemdetectie. Anderzijds zal aanvullend informatie worden opgevraagd en kan het bestuur benaderd worden. Dit alles resulteert in een toezichtarrangement. De verschillende fasen kunnen daarentegen ook aantonen dat er geen risico‟s aanwezig zijn met als gevolg dat de school enkel een basistoezichtarrangement hoeft te krijgen. Dit houdt in dat er geen nadere toezichtactiviteiten plaatsvinden maar stelt hen echter niet vrij van inspectiebezoeken. De Inspectie van het Onderwijs stelt als maatstaf, zoals hierboven reeds werd aangehaald, dat alle scholen met of zonder risico‟s, éénmaal om de vier

7

jaar een schoolbezoek moet ondergaan. Deze bezoeken zullen alsmaar minder worden aangekondigd (Vedder & Vries de, 2007). Bij zeer zwakke scholen zullen interventiemaatregelen worden opgelegd door de inspectie. De zwaarte van de interventie 6 wordt bepaald aan de hand van de ernst en duur van de tekortkomingen en de beoordeling van de bestuurskracht. De interventies lopen op hun einde wanneer de gewenste situatie, indien de kwaliteit wordt bereikt (Vedder & Vries de, 2007). Deze werkwijze is duidelijk geïnspireerd op de „special maesures‟ in Engeland.

Deze interventies kunnen gaan van gerichte, nadere onderzoeken tot activiteiten die instellingen helpen om het probleem aan te pakken. De zwaarste interventie, het stopzetten van de financiering van een school, kan enkel genomen worden door de Minister van onderwijs, cultuur en werk. 6

8

1.3 VLAANDEREN Door de oprichting van de Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs in 1988 verloor de overheid haar dubbele taak. Voorheen had zij de beleidsverantwoordelijkheid voor alle netten maar was zij ook de inrichtende macht van het rijksonderwijs. Deze dubbele taak ha d ook een afspiegeling in de pedagogische inspectie van de verschillende netten. Het rijksonderwijs werd als gevolg geïnspecteerd door haar eigen inrichtende macht. Door de oprichting van de Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs is het departement onderwijs geen inrichtende macht meer van het rijksonderwijs noch van de andere netten. De Minister heeft enkel nog de verantwoordelijkheid voor het algemene beleid van het onderwijs voor alle netten. Hierdoor werd een gelijkwaardige opstelling gecreëerd van het ministerie ten aanzien van alle netten. Deze evolutie leidde onder meer tot een reorganisatie van de inspectie; die mondde in 1991 uit in een nieuw decreet ten aanzien van de inspectie en de pedagogische begeleidingsdiensten. Dit decreet leidde tot een verandering in werkopvatting van de inspectie. Voorheen werd de focus namelijk gelegd op de controle van de leerkracht, nu wordt de school voorop geplaatst. Dat wordt bereikt door niet langer te werken met een individueel inspectiebezoek maar door over te gaan tot een teambezoek (Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, 1992). Via dit bezoek tracht het team de nodige informatie te verzamelen om hun inspectieopdracht te vervullen. Die opdracht wordt in het Charter van de onderwijsinspectie omschreven aan de hand van verschillende taken: 

De controletaak: het toezien op de naleving van de wettelijke en reglementaire voorschriften;



De beoordelingstaak: het beoordelen van de kwaliteit van onderwijs en van de internaten;



De stimuleringstaak: het ondersteunen van initiatieven die de kwaliteit van het onderwijs ten goede komen;



De informatietaak: het informeren van alle onderwijsbetrokkenen (overheid, onderwijsverstrekkers, ouders, leerlingen, socio-economische omgeving, … ) via o.m. een



jaarlijks verslag aan het Vlaamse Parlement over de kwaliteit van en de noodzakelijke maatregelen voor het onderwijs. 9

(Janssens, Vanotterkijk, & de Wolf, 2005). De huidige procedure om de noodzakelijke informatie te verzamelen, verloopt volgens een bepaald stramien. Elke audit wordt opgebouwd aan de hand van vier fasen: de voorbereidingsfase, de schoolfase, de rapporteringfase en de follow-up fase. De voorbereidingsfase houdt in dat de inspecteur-generaal de volledige inspectie schriftelijk aankondigt aan de school. Bij deze schriftelijke aankondiging wordt ook gevraagd naar een informatiedossier, bepaalde noodzakelijke informatie voor de doorlichting en enkele vragenlijsten afhankelijk van de onderwijssector. Dit dossier moet worden verzonden voor de start van de schoolfase. Het team maakt aan de hand van dit dossier al enkele veronderstellingen over de kwaliteit van de school. Gedurende de schoolfase worden deze veronderstellingen afgetast aan de hand van interviews en lesobservaties. Dit alles gebeurt in het licht van het CIPO-model. Dit model verwijst naar de onderlinge samenhang tussen context, input, proces en output. Elk onderdeel van het model wordt via indicatoren omschreven (zie bijlage 1). De context- en inputindicatoren kunnen een verklaring bieden voor de output. De procesindicatoren zullen daarnaast aantonen op welke manier de onderwijsinstelling de beschikbare middelen aanwendt om een voldoende kwaliteit te bereiken. Aan de hand van de twee vorige fases wordt dan een gedetailleerde analyse opgesteld over de kwaliteit van de school, de sterktes en zwaktes. De bevindingen worden gedurende de rapporteringsfase genoteerd in een uitgebreid rapport. Aan de hand van dit rapport wordt een advies geformuleerd naar de Minister toe in verband met accreditering, financiering en subsidiëring van de school. De laatste fase, de follow-up fase, is afhankelijk van het advies dat door de inspectie werd gegeven. Indien dit advies ongunstig was, volgt er een nieuwe volledige inspectie. Als het advies gunstig of gunstig onder voorwaarden was, volgt er een follow-up inspectiemoment (Maes, Ver Eecke, & Zaman, 1999).

10

2. ONDER DE LOEP De doorlichtingssystemen van Engeland, Nederland en Vlaanderen werden reeds kort geschetst. Uit deze beschrijving komt naar voor dat zowel het auditsysteem van Engeland als dat van Nederland vertrekt van „proportioneel toezicht‟. Aan de hand van bepaalde indicatoren bepaalt de inspectie welke scholen een risico vertonen om „zeer zwakke scholen‟ of „failing schools‟ te zijn, in de hierop volgende tekst zullen deze indicatoren uitvoerig besproken worden. Niet enkel de indicatoren zullen onder de loep genomen worden maar ook de discussies die aan de basis liggen van de hervorming van het auditsysteem. Als laatste punt worden de evoluties in het Vlaamse systeem van dichterbij bekeken. Tot op heden werkt de Vlaamse inspectie volgens een systeem dat geen rekening houdt met risico‟s. Achter de schermen is er echter meer op til; er worden voorbereidingen getroffen voor de uitwerking van een proportioneel systeem.

2.1ENGELAND 2.1.1 PROPORTIONEEL TOEZICHT Scholen in Engeland kunnen op twee verschillende manieren geïnspecteerd worden, via een „full inspection‟ systeem, besproken in 1.1, of een „reduced tariff inspection‟ systeem, ook „ light touch inspection‟ genoemd. Deze laatste methode voorziet een korte, sterk gefocuste doorlichting voor een bepaald percentage scholen, die als beter worden geclassificeerd. Deze scholen worden geselecteerd met behulp van informatie uit de PANDA-rapporten, of hun elektronische tegenhanger RAISEonline, het laatste doorlichtingsrapport en de „local knowledge‟. Deze vorm van inspectie zal verlopen volgens het standaard framework en ook het rapport zal op dezelfde manier als bij de „full inspection‟ worden opgesteld. Het grote verschil tussen „full inspection‟ en „reduced tariff inspection‟ is vooral de beperking in de lengte van het inspectiebezoek aan de scholen (Ofsted, 2008). De indicatoren uit het laatste doorlichtingsrapport en de „local knowledge‟ spreken voor zich. Indien de onderwijsinstelling een positief advies heeft gekregen bij de vorige doorlichting maakt deze nu meer kans op een „reduced tariff inspection‟. „Local knowledge‟ verwijst naar

11

de informatie die voortvloeit uit gesprekken met de „Local authority‟ 7. Deze signalen kunnen een invloed hebben op de beslissingen van de inspectie om een „reduced tarrif‟ uit te voeren. De derde indicator, het PANDA-rapport (Perfomance and Assessment Reports), wordt jaarlijks voor elke school opgesteld door Ofsted. Dit rapport bevat informatie over de schoolcontext, standaarden en toetsresultaten op basis van toegevoegde waarde. De toegevoegde waardemetingen zijn een gedetailleerde analyse van de Contextual Value Added (CVA). Dit zijn de resultaten van de centrale toetsen, gecontroleerd voor instroomkenmerken en beginniveau. Deze CVA wordt gezien als de hoofdindicator voor de schoolprestaties van de individuele leerling. De overige informatie in het PANDA-rapport wordt verzameld aan de hand van informatie uit de vorige doorlichtingen, evaluaties door leerkrachten en de zelfevaluaties van de scholen (DVO werkgroep Evaluatie, 2005). In het begin van 2008 werd een elektronisch alternatief voor het PANDA-rapport opgestart, RAISEonline. RAISEonline (Reporting and Analysis for Improvement through School self Evaluation) brengt PANDA en Pupil Achievement Tracker (PAT) 8 samen op één locatie. Door de PANDA en PAT kan RAISEonline in een ruime verzameling van analytische informatie voorzien voor schoolhoofden, leerkrachten, School Improvement Partners en inspecteurs en dit op een gemakkelijk bereikbare plaats. Daarnaast voorziet RAISEonline voor de scholen in een instrument om de prestaties van hun leerlingen beter te analyseren door de zwakke pu nten van hun leerlingen in de externe toetsen te ontdekken, dit kunnen de scholen meenemen in de zelfevaluatie en in hun „target setting‟ 9 (Ofsted, 2008). De informatie uit deze rapporten is dus een sterke indicator voor de bepaling of de school een „reduced tarrif inspection‟ of een „full inspection‟ toegewezen krijgt. Eén element waaraan de secundaire scholen zeker moeten voldoen om aan een „reduced tarrif‟ toegewezen te krijgen, volgend uit het PANDA-rapport, is dat zij aan de gestelde benchmark voor de centrale examens op key stage 4, vijf hoogscorende GCSEs niveau A, B of C, waaronder Engels en Wiskunde, moeten

Aan de hand van drie à vier jaarlijkse ontmoetingen met de Local Education Authority via een local managing Inspector, aangeduid door HMI bestaat de mogelijkheid dat bijzonder situaties in de scholen worden besproken. 7

8

PAT kan vergeleken worden met het Leerling Volg Systeem in Vlaanderen.

Elke school moet voor zijn leerlingen bepaalde doelen vooropstellen. Op die manier tracht de overheid de standaarden op te trekken. Deze ‘targets’ moeten enerzijds uitdagend zijn maar anderzijds ook realistisch. De targets worden jaarlijks meegedeeld aan de LEA die deze dan doorgeeft aan de overheid. 9

12

bereiken(Deze benchmark wordt echter maar bereikt door minder dan 30% van de leerlingen) (Manssell, 2008).

2.1.2 WAAROM PROPORTIONEEL TOEZICHT? Het proportioneel toezichtsysteem ging in 2005 van start na heel wat discussies en kritiek. Deze hadden zowel betrekking op het financiële aspect als op de verstoring van de schoolcultuur. Verder tracht ik een schets te maken van de verandering in gedachtegang die uiteindelijk leidde tot het proportioneel toezicht. De hervorming van het inspectiesysteem die leidde tot de oprichting van Ofsted, breidde het reeds bestaande „full inspection‟ systeem uit, zowel in het aantal te inspecteren indicatoren als in de frequentie. Na verloop van tijd rezen er vragen in verband met de kosteneffectiviteit van dit systeem. Wegen de kosten op tegen de baten? Kunnen de bekomen inzichten de grote uitgaven verantwoorden? Ook Gray en Wilcox stellen zich vragen bij dit uitgebreide „full inspection‟ model. Zij beschrijven dit systeem als een „Rolls-royce‟ model en werpen de vraag op of er geen goedkopere initiatieven zijn die in de meeste gevallen zouden voldoen (Gray & Wilcox, 1996). Ook de onderwijsinstellingen klagen dat het systeem niet effectief is. De scholen brengen naar voor dat het full inspection systeem teveel spanningen met zich meebrengt (Slater & Manssell, 2006). Ook Cullingford geeft aan dat de voorbereidingen voor een audit veel te lang duren en teveel spanning met zich meebrengen: “De periode tussen de aankondiging en de eigenlijke audit is te lang en leidt tot niet noodzakelijke voorafgaande vrees.” Gedurende deze lange periode wordt de nadruk vooral gelegd op Ofsted gerelateerd papierwerk en de fysieke presentatie van de school. Cullingford stelt wel dat geen enkel inspectiesysteem een zodanige „light touch‟ kan hebben dat het niet intervenieert met het dagelijkse schoolgebeuren. Desondanks is de manier waarop Ofsted een audit uitvoert in het „full inspection‟ systeem een zodanige verstoring dat de nadelen de voordelen te niet doen (Cullingford, 1999). Ook het „Select committee on Education and Employement‟ 10 pleit in 1999 voor een verkorting van de periode tussen de aankondiging en de uitvoering van een

10

The Education and Employment Committee is één van de Select Committees van het Britse Lagerhuis dat gerelateerd is aan het parlement als toezichthouder van de ministers. De verantwoordelijkheden van dit comité zijn onderzoeken uitvoeren naar de uitgaven, administratie en beleid van het ministerie van onderwijs en de geassocieerde publieke organen. Het Comité kiest zijn eigen onderwerpen van onderzoek. Hiervoor gebruikt zij het nodige geschreven bewijsmateriaal van de belanghebbende partijen (Parliament, 2005).

13

audit. In 1999 wordt een rapport gepubliceerd waar zij vier weken als een ruime marge beschouwen om de scholen toe te laten enkele minimale dingen in orde te brengen maar vooral de ouders te verzekeren dat de inspectie een accuraat beeld ziet van de school. Daarnaast zorgt dit er ook voor dat de onderbreking van het schoolproces wordt beperkt (Inspectie van het Onderwijs, 1999). Het proportioneel systeem komt tegemoet aan deze kritieken en neemt de raad van het „Select committee on Education and Employement‟ mee. In het proportioneel systeem worden de scholen maximaal enkele dagen op voorhand op de hoogte gebracht over het tijdstip van de doorlichting. Het nieuwe systeem is er op gericht de werklast van de doorlichtingen bij scholen te verminderen door meer nadruk te leggen op zelfevaluatie (Slater & Manssell, 2006). In het jaarrapport 2004/2005 van HMCI haalt senior chief inspector David Bell nog een kritiek aan over het „Rolls-royce‟ model. De „full inspection‟ leidt er toe dat er in de onderwijsinstellingen maar om de zes jaar een audit wordt uitgevoerd. Dit is te weinig volgens David Bell: “Clichématig als het moge zijn, een kind heeft maar eenmaal de kans om naar school te gaan.” In ditzelfde verslag pleit Bell ook voor meer aandacht aan scholen waar men ondermaats presteert: “De doorlichting moet aan het licht kunnen brengen waar precies de fouten zitten in deze school en aangeven hoe deze moeten worden aangepakt” (Bell, 2005). Hier komt Bell tegemoet aan de vaststelling van Gray & Wilcox, namelijk dat ineffectieve scholen niet altijd weten dat zij problemen hebben en/of niet in staat zijn om veel aan deze problemen te doen zonder de nodige assistentie. Inspectie kan op deze momenten aanleiding zijn om dit te doen (Gray & Wilcox, 1996). Door de focus te leggen bij de scholen waar het risico het grootst is en een lichtere audit te voorzien voor de effectieve scholen kan ook het kostenplaatje binnen de perken blijven (Bell, 2005). Een lichtere audit voor effectieve scholen is geen groot risico aangezien blijkt dat de doorlichtingen vrijwel geen nieuwe elementen aanbrengen. Dit blijkt uit onder andere een poll van Ofsted, een onderzoek van Cullingford en ook Gray & Wilcox bevestigen deze stelling. Uit de poll van Ofsted bleek dat twee derde van de scholen geen verschil zien tussen de eigen scores op de schaal en de graden die door de inspectie werden gegeven (Stewart, 2007). Daarnaast blijkt uit het onderzoek van Cullingford dat het grootste deel van de scholen, op enkele uitzonderingen na, vond dat er weinig nieuws naar voor komt uit de doorlichtingen waarvoor ze nog geen remediering hadden voorzien in hun schoolwerkplan (Cullingford, 1999). Als laatste stellen Gray & Wilcox dat de scholen geen verrassingen melden na de 14

doorlichting, deze instellingen vertellen wel dat de inspectie problemen in een ander daglicht plaatste (Gray & Wilcox, 1996). Naast de kosteneffectiviteit is de keuze voor een proportioneel systeem ook gebaseerd op de externe toetsen. Deze externe examens zijn sinds jaar en dag een indicatie van al dan niet „goed‟ onderwijs. In 1862 wordt het systeem „payment by results‟ geïntroduceerd door de toenmalige staatssecretaris, Lingen. Hierbij is een deel van het salaris van de leerkracht en de financiering van de school afhankelijk van de resultaten die de leerlingen halen op een toets voor lezen en rekenen, die door de inspecteur wordt afgenomen voor lezen en rekenen (Bloom, 2007; Goldstein & Thomas, 1996). Het systeem kreeg veel kritiek maar blijft toch nog tot 1899 bestaan. Sindsdien worden diverse vormen van centrale toetsing ingevoerd, die uiteindelijk tot de huidige toetsensystematiek leiden. De evolutie komt in een stroomversnelling in 1991 toen het Parents‟ Charter, dit charter vereist de publicatie van testresultaten, werd ingevoerd (DES, 1991). Het charter komt er op initiatief van de conservatieve overheid van 1987, die herverkozen wordt in 1992. Goldstein & Thomas stellen dat het Charter het gebruik van indicatoren wou promoten. Door de publicatie van de resultaten wordt het mogelijk de scholen te vergelijken en worden de „league tables‟ 11 ingevoerd (Goldstein & Thomas, 1996). De regering Blair gaat ook niet in tegen die tendens en in een „White Paper‟ van Tony Blair, „Excellence in Schools‟, werd gesteld dat “de resultaten belangrijker moeten zijn dan de structuren”, dat slechte leerkrachten vlugger moeten ontslaan worden, en dat goede voorbeelden moeten bekend gemaakt worden (Van Hoyweghen, 1997). Deze lange geschiedenis van centrale examens in Engeland heeft een stevige basiss gelegd voor de aanwezigheid van een vrij rigoureus toetsensysteem. Kritiek is er wel in eerder wetenschappelijke kringen en meer en meer ook bij anderen. Als eerste element wordt de representativiteit van deze testen in twijfel getrokken. Professor Dylan William, academisch expert in assessment, stelt dat het stijgen van de testscores niet meer is dan de „teaching-to-the-test‟ vaardigheid van de leerkrachten. William stelt ook dat, door de beperkte testbetrouwbaarheid, tenminste één derde van de leerlingen een hoger of lager niveau krijgt dan ze in realiteit hebben (Henry, 2001). Enkele schoolhoofden spreken zich in The Times Education Supplement uit tegen de centrale toetsen. SC Jenkins headteacher van

Dit is de oplijsting van alle scholen naar gelang de behaalde resultaten op de centrale examens door de leerlingen die onderwijs verkrijgen op deze school. 11

15

de Eyrescort primary school zegt dat het gebruik van testprestaties en league tables volledig voorbij gaat aan de sterk fluctuerende cohortes (Jenkins, 2002). De testen meten de vooruitgang van de leerlingen maar zijn ook een deel van het accountability framework. Ze voorzien in informatie voor de ouders en belastingbetalers door scholen te vergelijken. Schoolhoofden verklaren dat het probleem vooral bij het accountability aspect ligt, namelijk de creatie van league tables (Ward, 2007). De testcultuur heeft in de scholen een negatief effect op het onderwijs van de leerlingen, wat wordt aangehaald in het jaarlijks rapport van Ofsted. In sommige scholen focussen leerkrachten zich te sterk op het voorbereiden van de leerlingen voor de examens, waardoor de lessen saai worden en ze de leerlingen beperken in hun ontwikkeling (Marley, 2006). Deze stelling wordt bevestigd door het „Gilbert Report‟, opgesteld door de inspecteur-generaal Gilbert. Dit rapport beschrijft dat testdata de leerkracht niet altijd helpen om de zwakke punten in de kennis van hun leerlingen waar te nemen, noch helpen ze om de lespraktijk te verbeteren. Naar aanleiding van dit onderzoek stelt Gilbert een onderzoek voor naar de impact van nationale testen en de daarmee gepaard gaande voorbereiding voor examens op de kwaliteit van het leren. Deze aanbeveling wordt door de ministers verworpen. De overheid blijft echter niet doof voor de vele kritieken op het gebruik van centrale examens als indicator voor goed onderwijs. In 1995 worden de ruwe examenscores gebruikt om een vergelijking uit te voeren tussen de verschillende scholen. Deze vergelijking houdt echter geen rekening met „leerwinst‟. Hoeveel gaat een leerling vooruit in deze school? Om dit hiaat op te vangen worden in 2002 de „value-added‟ scores ingevoerd. Deze tabellen meten de vooruitgang die scholieren maken tussen het starten van zowel basis- als secundair onderwijs en het verlaten van dit onderwijs. Men berekent de „value-added‟ door de scores op de toetsen in de lagere school te vergelijken met die van het secundaire onderwijs. Om de „value-added‟ score van de basisscholen te berekenen worden de baseline toetsen, een assessment bij het eerste leerjaar, ingevoerd. Ondanks deze nieuwe vergelijkingsmethode blijven de kritieken niet uit. Velen stelen dat het nog steeds veel gemakkelijker is om vooruitgang te boeken, dus vooruitgang boeken in de rankings, in de scholen die in de middenklasse gebieden gevestigd zijn dan de scholen in armere gebieden (Manssell & Slater, 2006). Omwille van deze kritieken wordt het systeem opnieuw herwerkt. In 2005 worden de Context-Value-Added scores (CVA) geïntroduceerd. Deze scores worden ontwikkeld om factoren als deprivatie niveau, etniciteit van de leerlingen, geslacht en beroep van de ouders, in rekening te brengen (Stewart, 2008). Scholen zeggen echter dat op deze manier de scholen met veel hoog of laag scorende leerlingen gestraft worden, zij zullen lager 16

scoren in de rankings (Mansell & Slater, 2006). Ook Chris Chapman, Manchester University‟s school of education, spreekt zich niet positief uit over CVA: “Sommige zien CVA als een wondermiddel, maar het is nog steeds gebaseerd op examenresultaten” (Stewart, 2008). Tot op heden blijft het Ministerie van Onderwijs geloven in het uitgebreid systeem van externe toetsen. In de Times Education Supplement verdedigt het Department for Children Schools and Families12 dit nationaal systeem: “De voordelen van een nationaal systeem van assessment zijn groot. De aspiratie van leerlingen en leerkrachten is gestegen. De gemeenschap heeft het recht om deze transparantie te eisen” (Manssel, 2007). Nochtans deelt Ofsted niet het grote vertrouwen in deze examenresultaten. Naast de examenresultaten, opgenomen in het PANDA-rapport, hanteren zij ook andere elementen zoals vorige inspectie en „local knowledge‟ indicatoren voor het bepalen van het risicogehalte van scholen. In het boek van Mansell Warwick „Education by numbers‟ wordt deze veronderstelling tegengesproken door statements van verschillende actoren dat de inspectie haar mening reeds gevormd heeft over de kwaliteit van het onderwijs voor men één voet in de school heeft gezet. Deze mening is dan, volgens Manssell, vooral gebaseerd op de resultaten van de centrale testen. Desondanks kan men ervan uit gaan dat de uitbreiding van het aantal indicatoren een indicatie kan zijn van een mogelijke shift in het denken over onderwijskwaliteit.

12

De nieuwe naam van het ministerie van onderwijs sinds het aantreden van Brown

17

2.2 NEDERLAND 2.2.1 PROPORTIONEEL TOEZICHT Bepaalde onderwijsinstellingen worden enkel aan de hand van een helikopterzicht beoordeeld. De onderwijsinstellingen die onder dit toezichtsarrangement vallen, worden bepaald aan de hand van drie elementen: de jaarstukken, de opbrengsten en de signalen. Het risicomodel wordt nu omschreven aan de hand van deze drie elementen. Bij de uitwerking van het proportioneel toezicht, begin 2004, is het de bedoeling om, door de samenwerking van de Inspectie van het Onderwijs, de Centrale Financiële Instelling en de auditdienst, te zorgen voor een betere integrale uitvoering van het toezicht. De periode 2004-2006 is vooral een leeren ontwikkel periode waar gebruik gemaakt wordt van een concreet indicatorenmodel. Dit model wordt opgesteld met indicatoren aangegeven door experts. De voorspellingswaarde van deze indicatoren wordt getest aan de hand van beschikbare gegevens en het voorgaande inspectieoordeel. De significante indicatoren worden opgenomen in het risicomodel, zie bijlage 2. Indien deze risico-indicatoren groen oplichten, is er geen risico aanwezig. De oranje kleur wijst op een mogelijk risico, dit onderdeel vergt nader onderzoek. Als de indicator rood oplicht is er een risico voor deze school tot zwak presteren (Janssens & de Wolf, 2004). Dit risicomodel is eerder uitgewerkt als een pilootmodel, wat een verklaring kan zijn waarom er geen vermindering was van de informatielast. Daarnaast vertrekt dit model ook te weinig van de Governance benadering. Goverance is gebaseerd op het principe dat de school in staat om de verworven vrijheid op een waardevolle manier in te vullen (Onderwijsraad, 2006). Als laatste kritiek wordt aangehaald dat dit model nog teveel gezien wordt al een afzonderlijk project. Zowel inspectie als scholen vertrekken nog steeds van de vroegere systematiek, met een grote onderzoeksbelasting, waardoor zij de mogelijkheid tot een flexibele en risicogerichte benadering niet zien. Hieruit blijkt dat kleine organisatorische veranderingen niet voldoen. In 2007 wordt het systeem volledig herwerkt en besluit de inspectie niet langer te werken met het concreet indicatorenmodel dat weinig informatie verschaft aan de scholen. De Inspectie van het Onderwijs schuift nu drie informatieclusters, namelijk Jaarstukken, opbrengsten en signalen, naar voor waarop het risico tot zwak presteren , en dus ook het toezichtsarrangement, wordt bepaald. Onder de „jaarstukken‟ worden twee elementen geïntegreerd: het jaarverslag (wat heeft de school in het voorbije jaar gedaan met betrekking tot onderwijs?) en de jaarrekening (hoe 18

heeft de school de financiën beheerd?) conform de centrale richtlijnen. Van de onderwijsinstellingen wordt dus verwacht dat zij hun hele werking onder de loep nemen, dus een vorm van zelfevaluatie als het ware. In de huidige beleidslijn, die van Governance, verwacht men zowel verantwoording over het onderwijskundig presteren als ook het financiële presteren, dus de mate waarin de instelling waar voor het geld levert. Beide gegevens zijn reeds beschikbaar bij verschillende diensten, onder andere de Auditdienst en de Centrale financiën. Met behulp van de jaarstukken worden deze gegevens gecentraliseerd op één plaats (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Naast deze resultaten is er de mogelijkheid om additionele informatie op te nemen in dit document door een resultatenbox. Hierin wordt rubrieksgewijs informatie geleverd door de school. De jaarstukken leveren dus informatie die het bestuur van de instelling zelf verstrekt over zijn financiële situatie, onderwijsprestaties, beheer, plannen, interne organisatie en horizontale governance (Vedder & Vries de, 2007). Aan de hand van het Dupont Chart

13

wordt een model opgesteld waardoor men

risicoindicatoren kan destilleren uit deze jaarstukken. Die zullen meespelen in het bepalen van het toezichtsarrangement (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Er is ook nog de indicator „opbrengsten‟, deze verwijst naar de output van wat geleerd is. Indien de school onvoldoende toegevoegde waarde biedt, de leerlingen de minimum doelen niet halen, niet alle groepen in staat zijn zich optimaal te ontwikkelen, leerlingen voortijdig uitvallen en/of het interne en externe rendement onvoldoende is, indien de opbrengsten onbekend zijn: is er ook sprake van een risico (Vedder & Vries de, 2007; Inspectie van het Onderwijs, 2007). Klachten, nieuwsbrieven,… zijn „signalen‟. Die signalen kunnen op elk moment binnen komen en kunnen sterk variërende onderwerpen omvatten zoals de bestrating van het schoolplein, het jubileum van de directeur,… als klachten over ernstige conflicten tussen team en directie van een school, klachten over lesuitval, vermeende fraude, enzovoort. Tot op heden komen deze klachten langs allerhande wegen bij de inspectie bijvoorbeeld via de inspecteurs zelf, via andere departementen, media of zelf via de diensten van de koningin. Nu wil men dit alles centraliseren op één dienst georganiseerd door de toezichthouder, die dus het Dupont Chart: Is een concept ontleend aan de economische wereld. Het Dupont Chart is een grafiek die lijkt op een wereldkampioenschap. Men start met een grote basis en werkt door reductie naar één of enkele elementen. Het is een goede manier om aan te tonen hoe verschillende variabelen de resultaten van ‘een bedrijf’ beïnvloeden 13

19

centrale registratiepunt wordt. Deze centrale dienst is verantwoordelijk voor het samenbrengen van de klachten maar ook voor het uitoefenen van de voortgangsbewaking van de afhandeling van deze signalen. Voor dit onderdeel van de risicoanalyse is het belangrijk dat de signalen te herleiden zijn naar een bevoegd gezag, school of opleiding. Daarna moet op basis van de ernst van de inhoud van elk relevant signaal een afweging gemaakt worden van het mogelijk risico op zowel onderwijskwaliteit als het niet naleven van weten regelgeving. Dit alles gebeurt bij de centrale detectie en bepaalt mede het toezichtsarrangement (Vedder & Vries de, 2007; Inspectie van het Onderwijs, 2007).

2.2.2 WAAROM PROPORTIONEEL TOEZICHT ? De invoering van het proportioneel toezicht in Nederland wordt vooraf gegaan door heel wat veranderingen in de perceptie van het onderwijs. In 1993 en 1994 heeft de toenmalige staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, mevrouw T. Netelenbos, het “Schevenings Beraad” georganiseerd tussen de besturenorganisaties en vakorganisaties van leraren, het ministerie van OCW en de leiding van de inspectie. Het beraad gaat over de bestuurlijke vernieuwing in de relaties tussen de overheid en het onderwijsveld. Als uitkomst van dit beraad is er een akkoord over het toekennen van meer autonomie aan de scholen. Die autonomie wordt echter verbonden aan voorwaarden van overleg en verantwoording door de scholen. Dit akkoord wordt vastgelegd in de nota „De school als lerende organisatie‟ van het ministerie van OCW in juli 1995. Deze nota is een basis voor de nota‟s „Onderwijs in Stelling‟ en „Variatie en waarborg‟ (van Bruggen, 2001). „Onderwijs in Stelling‟ gaat dieper in op de veranderende maatschappij en de taak van de onderwijsinstelling als „lerende organisatie‟. De nieuw kennissamenleving, met multiculturele dimensies, stelt nieuwe uitdagingen, bijvoorbeeld het toenemend belang van informatie- en communicatietechnologie, ontplooiing, individuele ontwikkeling en maatschappelijke vorming onder nieuwe omstandigheden. Daarnaast wordt in deze nota ook aangehaald dat deze ontwikkelingen sociale vragen oproepen. Het onderwijs levert in dit vraagstuk een belangrijke bijdrage, doordat het zorgt voor een groter maatschappelijke samenhang 14. Deze elementen doen de perceptie van het belang van het onderwijs stijgen. De nota bevestigt dit 14 Zie hier ook het rapport van Inspectie van het onderwijs in verband met de bijdrage van het onderwijs aan sociale veiligheid en sociale cohesie in de regio Uden-Veghel (Inspectie van het Onderwijs, 2005)

20

door standpunten van verschillende groepen aan te halen: “Ouders hechten een groot belang aan het onderwijs, niet alleen omdat hun kinderen daar worden voorbereid op de arbeidsmarkt, maar ook omdat zij er normen en waarden, sociale vaardigheden en culturele kennis opdoen. Die zaken dragen bij aan een optimale deelname aan het maatschappelijk leven. Ook anderen groepen hechten een groot belang aan onderwijs, zoals leerlingen en werkgevers. Leerlingen en studenten, omdat het een vooruitzicht biedt op betere ontplooiingsmogelijkheden. Werkgevers, omdat het onderwijs voor hen een bron van talenten vormt.” De visie op onderwijs is veranderd bij de ouders; zij willen onder andere dat scholen in staat zijn het gesprek over de kwaliteit op een goede manier aan te gaan. Het ministerie van OCW stelt dat het transparant maken van kwaliteit daarvoor een noodzakelijke voorwaarde is. Onderwijsinstellingen zullen deze dialoog niet uit de weg mogen gaan en moeten aandacht besteden aan zelfevaluatie en kwaliteitsbeoordeling (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2000). In de nota „variëteit en waarborg‟ van 2000 wordt daarentegen meer nadruk gelegd op de autonomie van de scholen. Hierin wordt de grote zelfstandigheid van onderwijsinstellingen bij het vormgeven en inrichten van onderwijs omschreven: “Instellingen zijn vrij in de wijze waarop ze hun onderwijs in pedagogisch-didactische zin inrichten en in de wijze waarop ze hun interne organisatie vormgeven. Waar inhoudelijke voorschriften in de vorm van kerndoelen en eindtermen zijn gegeven, hebben instellingen een grote mate van vrije beslissingsruimte om deze voorschriften te interpreteren, om eigen doelstellingen, leerstof, leermiddelen en evaluatiemethoden te kiezen en om de beschikbare onderwijstijd in te delen.” En daarop volgend “Achtereenvolgende kabinetten hebben er de nadruk op gelegd dat onderwijsinstellingen in de eerste plaats zelf verantwoordelijk zijn voor goed onderwijs, onderwijs dat beantwoordt aan de behoeften van leerlingen, studenten, ouders, werkgevers en de samenleving als geheel” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2000). Deze nota stelt ook voorop dat de zelfstandigheid van onderwijsinstellingen enkel kan vergroten als er zoveel mogelijk obstakels worden weggenomen en als er een extra stimulans komt voor de scholen om hun verantwoordelijkheid op te nemen. Deze grotere verantwoordelijkheid vraagt ook opnieuw een verantwoording van de scholen ten aanzien van de gemeenschap. Zij moeten een verbintenis aangaan met de gemeenschap om enerzijds hun verantwoordelijkheid te nemen en hun eigen identiteit te ontwikkelen maar anderzijds ook om verantwoording af te leggen voor deze identiteit (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2000). In 21

2006 bouwt de kaderstellende visie op toezicht „Minder last, meer effect‟ verder op dit uitgangspunt, hier wordt naast autonomie ook sterk uitgegaan van detectie. Zo wordt er verwezen naar de continue vraag naar meer regels en strenger toezicht. De maatschappij wil echter geen last hebben van deze regels, wel wordt verwacht dat de overheid ingrijpt als anderen zich niet aan de regels houden. Het ministerie schuift in deze nota zes principes naar voor voor goed toezicht: 1) Selectief: Afhankelijk van de situatie kiest de overheid de vorm en omvang van het toezicht. De overheid zet haar beschikbare capaciteit zo effectief mogelijk in. 2) Slagvaardig: Toezicht mag niet enkel op papier bestaan, maar toezicht mag ook actie ondernemen. Het is niet enkel van belang dat de juiste interventiemethode ter beschikking is, maar dat deze ook passend gebruikt wordt, zacht indien dit vereist wordt maar ook hard als het moet. 3) Samenwerkend: Verschillende toezichthouders moeten met elkaar samenwerken en informatie uitwisselen over de verschillende instellingen. Op deze manier kan de last tot een minimum worden beperkt. 4) Onafhankelijk: Toezicht moet kunnen uitgevoerd worden zonder dat deze beïnvloed wordt door de onder toezicht

staande partij,

de beleidsmakers of ander

belanghebbenden. 5) Transparant: de maatschappij moet inzicht hebben in het nut en de noodzaak van de inspectie, de waarborg voor onafhankelijkheid, de keuzes tijdens het toezichtsproces en het resultaat.

6) Professioneel: De toezichthouders maken zich een visie eigen die ingaat op de eisen uit de steeds veranderende omgeving. (Ministerie van Binnelandse Zaken en Koningkrijksrelaties, 2006). Het Ministerie van OCW werkt de principes van deze kaderstellende visie uit in de nota „toezicht in vertrouwen, vertrouwen in toezicht‟. Deze nota omvat de zes principes duidelijk uitgewerkt in functie van inspectie van het onderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). Dit alles leidt ertoe dat de inspectie van het onderwijs vertrekt vanuit het

22

vertrouwen in de scholen en enkel een diepergaand onderzoek uitvoert indien hier indicaties voor zijn, zoals opgenomen in de Wet op Onderwijs Toezicht 15. Daarnaast stelt Janssens dat toezicht niet als geheel mag gezien worden maar als een onderdeel van een breder controlesysteem gericht op de bevordering van de uitvoering van de weten regelgeving en het overheidsbeleid. Dit met als doel het waarborgen van het maatschappelijk vertrouwen ten aanzien van het openbaar bestuur en de maatschappelijke dienstverlening (Janssens F. , 2005). Een manier voor communicatie naar de maatschappij te verzekeren zijn de kwaliteitskaarten. Deze kwaliteitkaart is er in de eerste plaats om leerkrachten en ouders van leerlingen objectieve informatie te verschaffen die kan gebruikt worden bij de keuze van een school. Hiervoor focust men zich op resultaten van het onderwijs, dit zijn de mate waarin de leerlingen in één keer, zonder zittenblijven, hun diploma behalen en de cijfers voor de centrale examens. Daarnaast kunnen deze scholen vergeleken worden met andere scholen, aan de hand van een methodiek uitgedacht door de inspectie van het onderwijs. Deze kwaliteitskaarten worden jaarlijks gepubliceerd in het dagblad „Trouw‟. Voorheen werden deze kwaliteitskaarten maar gedeeltelijk bekend gemaakt. De volledige publicatie kon pas doorgevoerd worden nadat een rechter in 1997, op basis van de Wet Openbaarheid Bestuur, dit heeft toegestaan (Keuzenkamp, Theeuwes, & de Nooij, 2003). De testresultaten die opgenomen worden in deze kwaliteitskaart kan je volgens van de Grift enkel zien als een element in de evaluatie maar niet als indicator. Volgens van de Grift hebben de centrale testen een tweevoudige functie. Enerzijds verschaft de toets informatie over individuele leerlingen in verband met overgang naar andere scholen, toelating, advisering e.d. Anderzijds levert de toets informatie voor de evaluatie van het onderwijsprogramma van een school. De eindtoets heeft echter niet enkel het kunnen van de school weer, hij toont ook de verschillen tussen leerlingen waar scholen geen invloed op hebben zoals intelligentie, sociaal milieu en etnische afkomst. Hij besluit dat, aangezien de centrale toetsen niet enkel positieve maar ook negatieve kanten hebben, de toets niet kan gebruikt worden als indicator maar enkel als element van het gehele evolutieproces (van de Grift, 2000). Ook Janssens en de Wolf pleiten ervoor dat het beleid zich niet blind staart op de onderwijsresultaten, aangezien deze controlemechanismen soms onbedoeld een sturende werking hebben op de inhoud en organisatie van het onderwijs. Vaak zullen scholen (on)bewust meer nadruk leggen op de

15

Hoofdstuk 3, Artikel 10, 2.

23

indicatoren waarop zij afgerekend kunnen worden. Janssens en de Wolf benoemen dit als „indicatorfixatie‟ of „tunnel vision‟ (de Wolf & Janssens, 2005). Zij pleiten voor een verschuiving in aandacht voor kwantitatief gemeten risico‟s naar publieke perceptie van risico‟s (Janssens & de Wolf, 2004). Deze stelling wordt onderbouwd aan de hand van het rapport van het Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu (RIVM) (2001). Dit rapport dat de titel draagt „Omgaan met Risico‟s‟, pleit voor het gebruik van een combinatie van zowel kwalitatieve als kwantitatieve indicatoren in elke sector. Dit pleidooi is gebaseerd op dertig jaar sociaal-psychologisch onderzoek. De onderzoeken tonen aan dat de kans op, aard en omvang, van een gevolg slechts een deelaspecten zijn van een risico, die het oordeel van de gemeenschap over de aanvaardbaarheid van dit risico kunnen bepalen. RIVM beschrijft „risico‟ als een multidimensionaal begrip dat men zowel objectief als een sociaal construct kan benaderen. Naast objectieve, kwantitatieve elementen zal er ook rekening moeten gehouden worden met kwalitatieve kenmerken. Deze kenmerken vormen de weerspiegeling van een in de samenleving breed gedragen rijke mengelmoes van ervaringen, waarden, normen, voorkeuren en overtuigingen (Milieu- en Natuurplanbureau (MNP) - RIVM, 2003). Ook het onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs „Onstaan en ontwikkeling van zeer zwakke scholen in het basisonderwijs‟ concludeert dat er meerdere factoren moeten opgenomen worden in de risicoanalyse, aangezien er verschillende factoren aan de basis liggen van het ontstaan van zwakke scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2006). Het onderzoek „De beleidscontext van zwakpresterende basisscholen‟ bijvoorbeeld toont aan dat de beleidscontext in een zwakke school sterk verschilt van een goede school (Claassen, Hulshof, van Kujk, Knipping, Koopmans, & Vierke, 2008). De Inspectie van het Onderwijs pleit er ook voor dat naast de verantwoordingsfunctie, het toezicht ervoor moet zorgen dat problemen vroeger gedetecteerd worden. Door het werken met een risicoanalyse kan een early-warning systeem worden uitgewerkt. Een instrument dat in die zin wordt uitgewerkt neemt verschillende factoren mee in de analyse, precies omdat het ontstaan van zwakke scholen door verschillende factoren wordt bepaald. Zo‟n systeem zou het mogelijk maken een vinger aan de pols te houden bij alle scholen, met andere woorden een meer continue vorm van toezicht met minder werklast (Janssens & de Wolf, 2004). De combinatie van een noodzaak aan diversiteit in de indicatoren voor het bepalen van de kwaliteit van onderwijs met de autonomie en de eigen uitbouw van scholen kan als voedingsbodem voor dit proportioneel systeem gezien worden. 24

2.3 VLAANDEREN 2.3.1 NIEUW DOORLICHTINGSSYSTEEM Tot op heden werkt de inspectie in Vlaanderen niet met een proportioneel systeem. Elke school wordt aan de hand van het CIPO-model op dezelfde manier en met dezelfde intensiteit doorgelicht.

Desondanks

wordt

achter

de

schermen

gewerkt

aan

een

nieuw

doorlichtingssysteem. Dit nieuwe systeem wordt uitgewerkt aan de hand van negen uitgangspunten in een nota van de inspectieraad „Naar een nieuwe vorm van schooldoorlichtingen‟. De uitgangspunten van dit nieuwe systeem zijn: 1. Gelijkheid en gelijkwaardigheid: Voor de doorlichting van scholen gebruikt de inspectie voor elke school dezelfde gegevensbronnen, dezelfde criteria, hetzelfde analysekader en dezelfde methodiek. Naar aanleiding van dit uitgangspunt kan dan ook niet gesproken worden over een keuze tussen korte of lange doorlichting of een kern- en een integrale doorlichting. Alle scholen krijgen immers dezelfde volledige doorlichting. 2. Schoolprofiel: De doorlichting vertrekt niet langer van een tabula rasa, er zijn reeds vele gegevens beschikbaar buiten de school, gegevens van de risicoanalyse, gegevens uit controles, schoolbezoeken en zelfevaluaties. Deze gegevens zullen gebruikt worden om een schoolprofiel op te stellen. 3. Thematische benadering: In de toekomst zou de doorlichting enkel bepaalde thema‟s kunnen aankaarten, afhankelijk van de school. Dit kan zowel vraag- als aanbodgestuurd zijn. Hiervoor zijn er echter nog geen duidelijke criteria opgesteld. 4. Differentiatie: De breedte, kwaliteit en betrouwbaarheid van het schoolprofiel zal een leiddraad zijn om de aard en diepgang van de doorlichting te bepalen, zoals een goede invalshoek voor de doorlichting, welke aspecten grondiger moeten bekeken worden, aspecten die minder aandacht vereisen,… 5. Voorafname (fase voor de schoolfase): Deze fase krijgt in het nieuwe doorlichtingssysteem een groter belang. Gedurende deze fase moeten alle beschikbare gegevens naast elkaar gelegd worden om een realistische inschatting te maken van de duur van de schoolfase en van de meest aangewezen invalshoek voor de doorlichting te bepalen. 6. Totaalbeeld:

Elke

schooldoorlichting

moet

nog

steeds

leiden

tot

een

gelijk/gelijkwaardig totaalbeeld van het functioneren van de school. 25

7. Feedback: Er moet binnen de inspectie gestreefd worden naar een onmiddellijke feedback. Dit zorgt voor een kortere periode tussen de controle en de feedback en er wordt ook een grotere diepgang bereikt met deze feedback omdat alle betrokken nog in het proces zitten. 8. Duur schoolfase: In het nieuwe systeem wordt afgestapt van een standaard vier dagen schoolfase, de schoolfase wordt variabel. 9. Zesjarencyclus: Net als in het vorige systeem gaat men er vanuit dat een school minimaal om de zes jaar moet worden doorgelicht. Hierin slaagde men voorheen niet door allerhande omstandigheden als zieke collega‟s, nieuwe collega‟ en bijkomende eisen van de minister. Daarom moet de planning uitgaan van 1/5 van de scholen doorlichten per jaar. (Inspectieraad, 2005). Deze negen uitgangspunten geven een beeld van hoe de nieuwe doorlichting zal verlopen. Er zal meer aandacht besteed worden aan de fase voor het schoolbezoek. Aan de hand van de informatie uit deze fase zal de inspectie gedifferentieerd werken naar de scholen toe. Hier komt dan ook het risicoverhaal aanbod. Aan de hand van welke indicatoren kan de inspectie de mate van differentiatie bepalen? Om deze indicatoren te bepalen wordt een Delphionderzoek 16 uitgevoerd. Dit onderzoek heeft de mogelijkheid om de ervaringen, met betrekking tot risico‟s, van de verschillende inspecteurs in kaart te brengen. Voor de eerste fase van het Delphi-onderzoek wordt een gestratificeerde steekproef van 22 inspecteurs uitgevoerd. Hen wordt gevraagd welke factoren, naar hun mening, steeds leiden tot een negatief advies. Uit deze bevraging komen enerzijds „early warning factoren‟, deze zijn op voorhand opvraagbaar zonder een bezoek te brengen aan de school. Anderzijds worden er ook quick scan factoren opgelijst. Dit is informatie die men door een schoolbezoek van een halve dag kan verzamelen. Aan de hand van deze twee categorieën wordt een referentiekader

Een Delphi onderzoek is kwalitatieve onderzoeksmethode, meer bepaald een interactieve survey. Dit is een methode om snel een zicht te krijgen op de opinies van experts zonder de respondenten met elkaar in contact te brengen. Dit onderzoek probeert een bijdrage te leveren aan een probleem door verschillende facetten van het probleem vanuit een veelheid van gezichtspunten te bekijken. (Vanhoof & Van Petegem, De kwaliteit van zelfevaluaties: een Delphi-studie naar de visie van Vlaamse onderwijsexperten, 2005 2006) 16

26

opgesteld. Dit referentiekader wordt dan nogmaals aan alle 150 inspecteurs voorgelegd om de relevantie te bepalen en de hiaten op te vullen (Vanotterdijck, N.N.). Het uiteindelijke kader clustert de verschillende indicatoren aan de hand van het CIPO-model: CIPO

Cluster

Deelcluster

Omschrijving indicatoren

Context

Studieaanbod

Herstructurering

Oprichting, afschaffing opleidingsaanbod (programmatie, opheffing)

Beheersbaarheid

Problematische combinaties (bijv. lineairmodulair) en overaanbod

Logische Opbouw

(dis)continuïteit schoolloopbaan

Dichtheid

Bezettingsgraad (aantal leerlingen per opleiding)

Instelling

Herstructurering

Intern (oprichting vestigingsplaatsen), extern (fusie, defusie)

Geografische Spreiding

Vestigingsplaatsen

Omgevingsanalyse

Statistische code (NIS-code17 kansarmoedebuurten)

Rekruteringsgebied

Statistische code (NIS-code kansarmoedebuurten)

Participatieorganen

Officiële vertegenwoordiging (participatiedecreet)18

Infrastructuur

Input

Personeel

Lesurenpakket

Effectieve lesdagen

Wet op Welzijn

Veiligheidsindex

Voorzieningen

Sporthal, machinepark…

Berstuurs-,

Per personeelcategorie:

onderwijzend-,

-

ondersteunend personeel

Personeelsformatie( leeftijd, statuut, opleidingsniveau, bekwaamheid, beroepsbekwaamheid, dienstanciënniteit)

-

Afwezigheden (minder dan 1 jaar,

De NIS-code is een numerieke code voor een geografisch gebied. Deze code wordt in België gebruikt voor statistische verwerkingen. 17

18

Zie http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13504

27

soorten afwezigheden -

Nascholing (besteding nascholingsgelden)

Leerlingen

Schoolniveau

-

Nieuwe leraren

-

Verloop

Evolutie aantal leerlingen per opleiding Evolutie profiel leerlingen Evolutie vroegtijdige uitval tijdens opleiding

Leerlingniveau

GON-leerling (Geïntegreerd Onderwijs) GOK-leerling (Gelijke Onderwijs Kansen) (SES-gebonden en thuistaal) Financieringscriteria (thuistaal, omgeving, studietoelage) Zittenblijver Schoolse achterstand Instromers, neveninstromers Afwezigheden Retentiviteit Attestering, Certificering Interne doorstroom Uitval

Proces

Beleidsvoerend

Zeven dragers

vermogen Algemeen beleid

Gekwantificeerde gegevens over relevante deelprocessen

Visie


Kwaliteitszorg


Algemene organisatie


Externe samenwerking


Communicatie


Personeelsbeleid

Werving, ondersteuning


28

Professionalisering


Logistiek beleid

Logistiek beleid


Onderwijskundig Curriculum

Gekwantificeerde gegevens over relevante

beleid

deelprocessen Zorgbeleid


Evaluatiebeleid


Output

Schoolloopbaan

Schoolrendement

Zittenblijven, achterstand, attestering, uitval, retentiviteit, in-en uitstroom

Outcomes

Vervolgonderwijs

Profiel doorstroming Resultaten eerste jaar

Welbevinden

Welbevinden

Leerlingen Personeel

Deze indicatoren, waarvan men poogt ze centraal te verzamelen aan de hand van o.a. de zelfevaluaties van de scholen, bepalen het schoolprofiel. Waar zijn er hiaten, waar heeft men geen informatie over? Waar toont de school gebreken? Hieruit volgt dan de invalshoek en de duur van de schoolfase.

2.3.2 WAAROM DEZE NIEUWE AANPAK? De Belgische grondwet stelt vrijheid van onderwijs voorop. Deze vrijheid omvat vrijheid van organisatie van onderwijs en waarborgt de vrije keuze van de school door de ouders. De vrijheid van organisatie betekent dat iedereen het recht heeft om op een autonome manier onderwijs te organiseren. Deze vrijheid is een belangrijke regulerende factor in de verdeling van de verantwoordelijkheden binnen het onderwijsbeleid (DVO werkgroep Evaluatie, 2005). Dit komt ook uitdrukkelijk naar voor in het decreet op inspectie en begeleiding van 1991. Hier wordt onderwijskwaliteit niet langer gedefinieerd in termen van lerarengedrag, maar aan de hand van de kwaliteit van de hele school (Janssens, Vanotterdijk, & de Wolf, 2005). Dit is een trendbreuk met de oude traditie van de inspectie, waar vooral gewerkt wordt met vrij gedetailleerde centrale voorschriften en instructies van het ministerie. Dit nieuwe denken ten aanzien van doorlichting brengt nieuwe taken en verantwoordelijkheden met zich mee. 29

Tegelijkertijd zorgt dit beleid voor nieuwe mogelijkheden voor de school. Deze kan een eigen onderwijskundig en pedagogisch profiel ontwikkelen, met andere woorden een eigen persoonlijkheid19 (Tiquet, 2005). Het debat omtrent deregulering en decentralisering maakt nog steeds deel uit van het gevoerde onderwijsbeleid. Scholen krijgen steeds meer autonomie toevertrouwd en komen daardoor tot een verhoogde mate van zelfsturing. In ruil voor deze autonomie wordt er echter verwacht dat deze scholen zelfstandig hun onderwijskwaliteit kunnen evalueren (Vanhoof & Van Petegem, 2005/2006). Naast Vanhoof & Van Petegem pleit ook Vandenberghe voor meer investering in interne kwaliteitsbewaking, door scholen, in ruil voor de verkregen autonomie (Vandenberghe, 2004). Michielsen treedt deze auteurs bij door te zeggen dat de schoolautonomie ook plichten impliceert voor de school; in ruil voor haar vrijheid dient zij zich immers te verantwoorden tegenover de maatschappij. Een goede methode hiervoor is zelfevaluatie. Ook de inspectie werkt meer gericht en stimulerend ten aanzien van zelfevaluatie volgens Michielsen (Michielsen, 2006). Maes gaat hierin nog een stap verder hij stelt dat de kwaliteit van het intern proces van kwaliteitszorg moet opgenomen worden in de mate en wijze van toezicht. Deze evolutie van scholen in hun toegekende autonomie moet de inspectie er toe aanzetten ook in deze richting te ontwikkelen (Maes R. , 2006). Kan men er dan vanuit gaan dat een school in staat is om deze zelfevaluatie tot een goed einde te brengen? Volgens Minister Vandenbroucke kan autonomie positief worden ingevuld als beleidskracht die volgens hem erkend en gebruikt moet worden (Vandenbroucke, 2005). Wanneer heeft een school dan beleidskracht? Volgens Vanhoof en Van Petegem is een school beleidseffectief wanneer zij aan volgende kenmerken voldoet: een doeltreffende communicatie, ondersteunende professionele en persoonlijke relaties, gedeeld leiderschap, gezamenlijke doelgerichtheid, responsief vermogen, innovatief vermogen, een geïntegreerd beleid en een reflectief vermogen (Vanhoof & Van Petegem, Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school, 2006). Daniëls et al (2002) beschrijven het erkennen van deze beleidskracht als “Het wederzijds respecteren van ieders professionaliteit en het laten aansluiten van diagnose en remedie op elkaar, vormen de sleutels op het complexe slot van schoolontwikkeling door middel van doorlichting” (Tiquet, 2005). Door het erkennen van elkaar expertisen kunnen de situaties van doorlichting zoals Gombeir

Cf. de aanvullende studie ‘Heeft de school een persoonlijkheid?, een vergelijkende analyse van de begrippen ethos, schoolklimaat en schoolcultuur’ van Breye. Hierin stelt zij dat elke school iets uit ademt dat voor een specifieke sfeer, een soort eigenheid zorgt (Breye, 2006). 19

30

omschrijft, worden vermijden: “Tijdens een afgebakende periode is de concentratie optimaal en wordt er veel energie gestopt in welbepaalde activiteiten. Iedereen is op zijn qui vive, voelt zich gedwongen om op de toppen van zijn tenen te lopen. Alle geledingen zetten zich schrap om naar best vermogen te scoren. Maar eens de hindernissen zijn genomen, wordt opgelucht herademd en wordt één en ander heel snel opnieuw los gelaten. Heel even vertoonde het systeem een krampbeweging, maar het is zeer de vraag of de pijnfenomenen die daar het gevolg van waren ook echt kans maken om gecontinueerd te worden” (Gombeir, 2005). Deze evoluties tonen aan dat de beleidsmakers, de onderwijsinspectie en de scholen meestappen in de internationale tendens om zelfevaluatie een belangrijke plaats te geven in het huidige kwaliteitssysteem. In een aantal landen wordt de functie van de inspectie momenteel herzien richting complementariteit tussen interne en externe evaluatie, zie het ESSE-project20 (DVO). Daarnaast moet er ook gestreefd worden naar een duidelijkere communicatie naar de maatschappij, ouders en leerlingen. Een eerste aanzet hiertoe wordt gegeven door de publicatie van de inspectieverslagen in De Standaard in januari 2007 (Onderwijsredactie 'De Standaard', 2007). Deze publicatie opent het debat voor een duidelijke communicatie naar de gemeenschap toe. Is de publicatie van inspectieverslagen hier echter de juiste manier voor? De inspectieverslagen worden gemaakt om de kwaliteit van een school te behouden of stapsgewijs te verbeteren. Zij verliezen hun kracht indien ze gebruikt worden voor een gemediatiseerde en genadeloze concurrentiestrijd (Martens & Verleyen, 2007). Deze reactie toont opnieuw de diepgewortelde visie van de autonomie van scholen in de maatschappij, maar dit ontslaat hen niet van hun verantwoordingstaak. Minister Vandenbroucke is zich bewust van deze verantwoordingstaak naar de maatschappij toe, hij wenst in gesprek te gaan met

de

onderwijsinspectie

en

de

koepels

om

een

duidelijk

en

verstaanbaar

doorlichtingsverslag te publiceren naar de ouders toe (Martens & Verleyen, 2007). Dit is inmiddels verwezenlijkt sinds september 2007 kan men de doorlichtingsverslagen terugvinden op http://www.onderwijsinspectie.be.

Zie hiervoor het artikel ‘Meta-evaluatie: een Europees experiment (deel 1)’ van Bart Maes in Beleid en Visie. (Maes B. , 2002) 20

31

Naast de nadruk op zelfevaluatie kwam er uit een bepaalde hoek ook de vraag naar meer outputgebonden indicatoren in het doorlichtingsproces. Feys (2000) poneert de stelling dat de inspectie teveel uitgaat van proceskenmerken en dat deze zich meer moet richten naar productkenmerken. In dit artikel worden enkele personen aangehaald die deze stelling bevestigen. J.Saveyn, pedagogisch coördinator van het VVKBaO zegt dat teveel gewicht komt te liggen op de procescontrole. Hij vroeg dat aan de scholen meer ruimte wordt gelaten om opties bij hun manier van werken als kwaliteitscriteria in te brengen. Daarnaast haalt hij de juriste prof. Van Slycken aan, die stelt dat decretaal de productcontrole het vertrekpunt en zwaartepunt moet zijn en dat de resultaten van de procescontrole vooral dienen ter verklaring van de output. Daarnaast haalt Feys aan dat “veel leerkrachten het betreuren dat bij de inspectiecriteria en in het jaarlijks inspectierapport modieuze kwaliteitskenmerken de bovenhand halen, en de meer traditionele waarden (b.v. kwaliteit van de instructie en de klassikale interactie, effectieve leertijd, leeropbrengst, feedback op individueel werk, discipline…) op de achtergrond raken” (Feys, 2000). Dit artikel bekijkt output niet enkel als examenresultaten maar trekt dit begrip open. Ook Savey omschrijft output als “datgene wat een school, conform haar meer of minder expliciete doelstellingen, bij leerlingen teweegbrengt. Het gaat dus over kwalificaties of leerresultaten van leerlingen, over gedragsveranderingen die scholen realiseren, over wat leerlingen niet alleen meer kennen, maar ook meer kunnen en zijn. Output is een verzameling van gegevens waaruit men de effectiviteit of de opbrengst van onderwijs kan afleiden” (Saveyn, 2004). Vele van deze elementen werden ook opgenomen in het nieuwe indicatorenmodel, zie 2.4.1. Ondanks deze grotere nadruk op outputindicatoren worden tot op heden onderzoeksresultaten van bijv. PISA, peilingen,… niet opgenomen in de risicoanalyse. Enerzijds zou dit in strijd zijn met de anonimiteit die gegarandeerd wordt aan de scholen en een dalende respons veroorzaken. Anderzijds kan het zijn dat de inspectie in een „selffulfilling prophecy‟ terecht komt indien zij deze resultaten kent (Departement Onderwijs en Vorming, 2007). De vrijheid van onderwijs wordt gelinkt aan een sterke beleidskracht van scholen. Deze sterke beleidskracht veronderstelt vertrouwen in het onderwijs. Indien scholen een goede zelfevaluatie kunnen opstellen en deze zelfevaluatie voldoende informatie biedt aan de inspectie, kan zij op deze manier de dagen van het schoolbezoek in korten.

32

3. BELEID VERSUS RISICO-INDICATOREN In de evoluties binnen de inspectiesystemen kunnen er enkele gelijkenissen worden teruggevonden. Zoals bijvoorbeeld de grote nadruk die zowel Nederland als Vlaanderen op de autonomie van scholen leggen. In dit deel zullen de risico-indicatoren van elk land binnen het CIPO-model geplaatst worden, om op deze manier te achterhalen op welk element van het CIPO-model de inspectiesystemen zich focussen voor zij een doorlichting uitvoeren op de school. Daarna wordt het beleid rond kwaliteitszorg binnen het continuüm van de economisch-technische benadering en pedagogisch-didactische benadering geplaatst. Deze twee analyses worden als afsluiting tegenover elkaar geplaatst.

3.1 RISICO-INDICATOREN 3.1.1 CIPO-MODEL De elementen Context-Input-Proces-Output worden vervat in het CIPO-model: Context omvat alle elementen in het onderwijsgebeuren waar een school weinig of geen invloed op heeft, zoals de demografische en politieke context, de socio-economische context en opinies en verwachtingen rond onderwijs. Input verzamelt de elementen uit het schoolgebeuren waar een school zelf enigszins verandering in kan brengen, zoals staf, instellingen, budget en kenmerken van de leerlingen. Proces is de verzameling van ingrepen die de school volledig zelf in de hand heeft. Hierbij kan er een onderscheid gemaakt worden tussen het onderwijskundig beleid zoals methoden, gelijke

kansen,

zorgverbreding,

ouder-

en

leerlingparticipatie,…

en

het

onderwijsondersteunend beleid zoals het organisatorisch beleid, financieel en materieel beleid,… Output geeft alle effecten weer die rechtstreeks en onrechtstreeks te maken hebben met de kwaliteit en de doelen die een school bereikt. De kwaliteit kan slaan op diverse resultaten zoals voortgang in het onderwijssysteem, alfabetiseringsgraad, zich goed voelen op school, het bereiken van eindtermen,… . (Valcke, 2000; Nederlands Taalunie, 2008).

33

Dit model is, wegens zijn alomvattend karakter, veelvoorkomend in het denken rond kwaliteitszorg binnen onderwijs. Het gebruik van dit model kan aantonen of de verschillende indicatoren het hele proces omvatten of zich eerder op een specifiek onderdeel spitsen. Worden met het risicomodel alle elementen in het schoolproces bekeken?

3.1.2 INROOSTERING Het Vlaams inspectiekorps vertrek van een concreet indicatorenmodel. Het Nederlands inspectiekorps is reeds afgestapt van een gelijkaardig model en vertrekt nu van drie informatiebronnen. Ook Engeland vertrekt niet van concrete indicatoren, behalve de resultaten van de centrale toetsen, voor het bepalen van het risico. Aan de hand van de inhoud van de vooropgestelde informatiebronnen door Engeland en Nederland wordt aangetoond welke elementen zich richten tot de verschillende onderdelen van het CIPO-model. Engeland  Context: De „local knowledge‟ kan elementen omvatten vanuit de context. De „local government‟ kan aangeven aan de inspectie dat de school bijvoorbeeld niet voldoet aan de verwachtingen of kan meer uitleg geven over de demografische en socioeconomische context van de omgeving. Deze voorbeelden zijn natuurlijk niet exhaustief.  Input: De PANDA-rapporten kunnen een licht werpen op enkele inputkenmerken. Deze rapporten nemen bijvoorbeeld de leerlingenkenmerken mee in het rapport aan de hand van de Context-Value-Added scores. Ook de „local knowledge‟ kan hier inbreng voorzien door bijvoorbeeld wissels binnen de staf aan te geven.  Proces: De proceskenmerken worden voor de doorlichting amper bekeken. Uit de risico-indicatoren wordt afgeleid dat deze kenmerken niet worden meegenomen in de beslissing om een „reduced tarrif‟ doorlichting uit te voeren. Dit is een logisch gevolg van de Engelse onderwijsstructuur die is opgebouwd rond een centraal curriculum waaraan moet voldaan worden en centrale toetsen waarvoor een benchmark wordt vooropgesteld. Deze structuur biedt weinig vrijheid voor de scholen om hun onderwijs zelf in te richten.  Output: Zowel de PANDA-rapporten als de vorige doorlichting kunnen we onder de outputevaluatie plaatsen. De PANDA-rapporten tonen aan of de scholen de benchmarks, 5 maal A,B of C behalen op de GCSE‟s waaronder wiskunde en taal in key stage 4, hebben bereikt. De vorige doorlichting kan ook gezien worden als een 34

vorm van output. Is de school bij de vorige doorlichting erin geslaagd een goede kwaliteit naar voor te brengen? Nederland  Context: De risico-indicator „signalen‟ anticipeert op de verwachtingen van de omgeving. Strookt de schoolwerking met de verwachtingen van de ouders, media en maatschappij?  Input: De jaarstukken zijn een goede basis om te achterhalen welke middelen de onderwijsinstellingen ontvangt. Deze middelen refereren zowel naar financiële middelen, als naar staf,…. De jaarstukken worden opgesteld door de scholen zelf, als een soort zelfevaluatie en de mogelijkheid bestaat om de instroom van leerlingen hierin op te nemen.  Proces: Net als in Engeland wordt ook in Nederland niet expliciet de nadruk gelegd op de

proceskenmerken.

Desondanks

kan

men

proceskenmerken,

zoals

het

onderwijskundig en financieel beleid, terug vinden in de „Jaarstukken‟. Ook deze elementen worden in rekening gebracht bij het bepalen van het toezichtsarrangement.  Output: De indicator „opbrengsten‟ verwijst naar de toegevoegde waarde, de (niet) bereikte doelen, het rendement, e.d.. Aan de hand van deze indicator wordt de output bepaald Vlaanderen In tegenstelling tot Engeland en Nederland wordt in Vlaanderen uitgegaan van een groot aantal indicatoren. Het CIPO model zit reeds vervat in het bestaande inspectiesysteem, deze traditie wordt nu ook uitgewerkt in het risicogericht model.  Context: Om een beeld te krijgen van de context worden zowel de infrastructuur, de instelling als het studieaanbod bekeken. Zijn hier grote verandering doorgevoerd? Is alles goed op elkaar afgesteld?  Input: De inputkenmerken omvatten zowel kenmerken van de leerling als kenmerken van de leerkracht. De financiële input komt hier niet ter sprake.  Proces: De proceskenmerken zijn in dit systeem het meest omvattend. Er wordt gekeken naar het beleidsvoerend vermogen, het algemeen beleid, het personeelsbeleid en het onderwijskundig/didactisch beleid. Leerkrachten- evaluaties worden echter niet opgenomen in de doorlichting. 35

 Output: De indicatoren die slaan op de output zijn in mindere mate aanwezig dan de proceskenmerken.

Wel

beslaan

deze kenmerken

een

groot

deel

van

de

outputkenmerken, zoals het verloop van de schoolloopbaan, de outcomes en het welbevinden zowel van de leerkracht als van de leerling.

3.1.3 SAMENVATTEND

Engeland

Nederland

Context

Local knowledge: - Demografische context - Socio-economische context - Verwachtingen ten aanzien van de school

Signalen: - Verwachtingen maatschappij

Input

Context Value added scores: - Kenmerken van leerlingen zoals etniciteit, beroep ouders, deprivatieniveau

Jaarstukken: - Financiële middelen - Staf - Kenmerken leerlingen

Vlaanderen Studieaanbod: - Herstructurering - Beheersbaarheid - Logische opbouw - Dichtheid Instelling: - Herstructurering - Geografische spreiding - Omgevingsanalyse - Rekruteringsgebied - Participatieorganen - Lesurenpakket Infrastructuur: - Wet op Welzijn - Voorzieningen Kenmerken Personeel Kenmerken Leerlingen

Local knowledge: - Stafwissels

Proces

Niet van toepassing

Jaarstukken: - Leermethodes - Onderwijskundig beleid - Financieel beleid

Beleidsvermogen Algemeen beleid: - Visie - Kwaliteitszorg - Algemene organisatie - Externe samenwerking - Communicatie Personeelsbeleid: - Werving, ondersteuning - Professionalisering Logistiek beleid Onderwijskundig beleid:

36

Output

Context Value added scores: - Resultaten op de centrale toetsen

Opbrengsten - Bereikte doelen - Uitstroom - Rendement

- Curriculum - Zorgbeleid - Evaluatiebeleid Schoolloopbaan Outcomes Welbevinden

Vorige doorlichting: - Goede kwaliteit

Uit voorgaande tabel kan een beeld gevormd worden over de spreidingsgraad van de risicoindicatoren in de verschillende landen. De risico-indicatoren waarvan het Engelse inspectiekorps vertrekt, zijn sterk ouputgericht. Dit wordt aangetoond door de sterke focus op de resultaten van de centrale toetsen. Bijvoorbeeld de benchmark die vooropstelt dat de helft, door de nieuwe minister gereduceerd tot 30%, van de leerlingen 5 GCSE‟s moet behalen waaronder wiskunde en taal in key stage 4. Indien dit niet wordt gehaald, maakt de school geen kans op een „light touch‟ doorlichting. In Nederland bereikt het inspectiekorps met de vooropgestelde risico-indicatoren een grotere spreiding in het CIPO-model. De keuze van de indicatoren maakt het mogelijk een beeld, niet altijd even duidelijk, te vormen van de scholen. De opbrengsten worden ook hier enkel bekeken als het bereiken van centraal vooropgestelde doelen. Welbevinden bijvoorbeeld wordt hier niet meegenomen als risico-indicator. De jaarstukken kunnen hier echter een oplossing bieden om dit hiaat op te vullen. Als laatste worden ook de Vlaamse risico-indicatoren binnen het CIPO-model geplaatst. De schooldoorlichting in Vlaanderen wordt traditiegetrouw uitgevoerd aan de hand van het CIPO-model. Deze traditie wordt ook terugvonden in de uitwerking van de risico-indicatoren. Deze indicatoren beslaan ruim elk onderdeel van het CIPO-model. Desondanks kan in de aard van de risico-indicatoren vooral een nadruk gevonden worden op context, input en proces en minder op output.

3.2 BELEID Aan de hand van het CIPO-model wordt bepaald aan welk element van het kwaliteitsproces vooral aandacht wordt besteed. De volgende stap in de analyse heeft betrekking op de manier waarop het beleid over de kwaliteit van het onderwijs wordt benaderd. Hierbij kunnen grosso

37

modo twee benaderingen onderscheiden worden: de economisch-technische en de pedagogisch didactische benadering (Standaert, 2000, 2001).

3.2.1 ECONOMISCH -TECHNISCHE VERSUS PEDAGOGISCH -DIDACTISCH Deze twee uiteinden van een continuüm kunnen niet bekeken worden als een of/of verhaal. In elke systeem vind je steeds elementen terug van de beide benaderingen maar er kan meestal een overwicht gevonden worden van de ene of andere benadering. De economisch-technische benadering De economisch-technische benadering is afkomstig uit het bedrijfsleven, het denken over kwaliteit in een vrije markteconomie. Deze benadering legt de nadruk op verantwoording, als iemand iets onderneemt moet er verantwoording worden afgelegd voor de bereikte resultaten. Deze resultaten bepalen dan ook de beloning. Wie meer presteert zal meer ontvangen, wie minder presteert/ produceert zal minder krijgen. Om de gunst van de markt te bekomen gaan de scholen/ bedrijven een krachtmeting aan. Deze wedijver en concurrentie zijn de stimulansen om de beloning te verhogen. De drijvende kracht achter de oriëntatie van deze prestaties is het marktprincipe. De consument, leerling, ouder,… zal bepalen wie/ welke instelling er meer of minder beloond wordt. Als deze elementen vertaald worden naar het onderwijs, leiden deze tot een sterke sturing van het onderwijs, bijvoorbeeld via nationale curricula. De sterke focus op de verantwoording van de bereikte resultaten wordt ook gekenmerkt door centrale toetsen. Wedijver en concurrentie worden geïntroduceerd door scholen te rangschikken; de topscholen krijgen op deze wijze meer waardering door de consument. Daarnaast zorgt de sterke focus op de output voor extra externe controle, via bijkomende eisen zoals methoden, organisatie, groeperen van leerlingen, enz. Een rechtstreeks gevolg van deze visie is een sterk functieverlies van de professionals zoals leerkrachten en directie. Zij krijgen niet de mogelijkheid zelf vorm te geven aan het lesgebeuren en zij worden beperkt in het vormgeven van de identiteit van hun school. De pedagogisch-didactische benadering Aan de andere kant van het continuüm staat de pedagogisch-didactische benadering. In deze aanpak wordt gestreefd naar een zo goed en breed mogelijke vorming voor elke leerling. Er wordt gepoogd om alle toekomstige burgers van een zinvolle vorming te voorzien; wedijver is hierbij niet aan de orde. Ook concurrentie wordt in deze benadering uit de weg gegaan, aangezien de uikomsten per definitie verschillend zijn. Dit verschil ontstaat door het brede 38

spectrum van de leerlingen die school lopen. Daarom wordt ook een beroep gedaan op het solidariteitsgevoel. De gerichtheid op „onderwijs op maat‟, aan de hand van bijvoorbeeld zorgbreedte en zorgverbreding, maakt het niet mogelijk om scholen te vergelijken. Het vermogen om creatief op te treden wordt bij leerkrachten en directie aangesproken. Op die manier wordt er gepoogd in te spelen op de eigenheid van zowel de leerlingen als de scholen. Zo moet er rekening gehouden worden met de leerlingen die er zijn, met de context en met de plaatselijke behoeften. Dit alles toont dat in de pedagogisch-didactische benadering kwaliteit niet zal worden bepaald op het niveau van de school. De kwaliteit zal eerder voortvloeien uit de creatieve wisselwerking tussen het gedrag van leerlingen en leerkrachten. Dit verwijst naar de eigenheid van de pedagogische en didactische relatie tussen leerkrachten en leerlingen. In deze benadering is de school de focus van de kwaliteitsbewaking, zij kan haar eigen soort kwaliteit ontwikkelen aangezien binnen de school zelf er zich een grote mate aan professionaliteit bevindt. Deze professionaliteit zal het pedagogisch klimaat en de aanpak bepalen. Bij de pedagogisch-didactische aanpak is de externe evaluatie ondergeschikt aan de interne evaluatie. Doordat iedere school haar eigen vertaling van kwaliteit maakt, zal ze haar interne controle en evaluatie moeten versterken. Binnen de pedagogisch-didactische benadering staat het differentiërend vermogen van en het „onderwijs op maat‟ door de school centraal.

3.2.2 ORIËNTERING Dominante rationaliteit Aan de hand van de theorie van Matthijssen(1982) kan bepaald worden welke rationaliteit de overhand krijgt in de verschillende landen. Het model van Matthijssen stelt vijf categorieën voorop die de dominante rationaliteit bepalen. Deze categorieën zullen zodanig geformuleerd worden dat zij toepasbaar zijn om de rationaliteit binnen de inspectiesystemen te bepalen. 1) Geïnstitutionaliseerde gedragsregels, die worden waargenomen als „objectieve‟ feiten of structuurkenmerken. Deze categorie omschrijft waaraan een school moet voldoen volgens het inspectiekorps om geen risico op een mindere kwaliteit te vertonen. Indien men niet voldoet aan de risicoindicatoren ondergaat de school een volledige schooldoorlichting. 2) Een cognitief interpretatieschema, dat wordt waargenomen als kennis- of competentieregels. 39

Het cognitief interpretatiekader geeft aan hoe een succesvolle school wordt omschreven in het onderwijsbeleid. 3) Een normatief interpretatiekader, dat wordt waargenomen als geïnternaliseerde gedragsregels. Wordt het vooropgestelde beeld van een succesvolle school doorgetrokken tot het beleid van de school, de inspectie, de begeleidingsdiensten,…? Met andere woorden gaan de verschillende actoren in het onderwijsveld mee in de vooropgestelde definitie van een kwaliteitsvolle school? 4) Vitale behoeften die worden waargenomen als belangen. Onder deze categorie wordt aangegeven welke behoeften bepalend zijn voor de structuur van de doorlichting. Wat was bijvoorbeeld de aanzet om over te schakelen op een proportioneel doorlichtingssysteem?

Of welke elementen waren bepalend voor de keuze van de

indicatoren? 5) Definieerders van vitale behoeften, die worden waargenomen als machthebbers. De personen/groep die het onderwijslandschap bepalen, worden hier omschreven als de definieerders van de vitale behoeften. Matthijssen stelt ook dat deze kenmerken niet eenduidig interpreteerbaar zijn. Hij kan hiervoor ook geen methodologisch recept voorzien. Hij stelt voor de eenduidigheid twee indicatoren voorop: 1) Stabiliteit. De verschillende categorieën zijn niet onderhevig aan publiekconflict. 2) Correspondentie: De mate waarin de vijf categorieën voortvloeien uit één kennisdefinitie en dus samen voorkomen. Matthijssen erkent wel dat een dominante rationaliteit altijd onder druk staat, maar een verschuiving kan pas worden waargenomen als overeenkomstige conflicten zich voordoen binnen de vijf verschillende categorieën (Matthijssen, 1982; Hermans, 2003-2004). Hierna wordt het beleid van de drie landen onder dit model geplaatst.

40

Engeland 1) Geïnstitutionaliseerde gedragsregels, die worden waargenomen als „objectieve‟ feiten of structuurkenmerken. Onderwijsinstellingen die slecht scoren op de centrale toetsen en de risico-indicatoren, hebben per definitie een hoog risico op een lage onderwijskwaliteit. Indien de benchmark, 30% van de leerlingen behalen een 5 GCSE‟s in key stage 4, waaronder Engels en Wiskunde, wordt bereikt, maken de scholen kans op een „reduced tarrif‟ audit. (Manssell, 2008). Binnen deze categorie kan je echter enig conflict waarnemen. De resultaten van centrale examens als objectief feit wordt steeds meer in vraag gesteld, door de beperkte representativiteit als de beperkte testbetrouwbaarheid (Henry, 2001; Jenkins, 2002; Ward, 2007; Marley, 2006; Goldstein & Thomas, 1996). 2) Een cognitief interpretatieschema, dat wordt waargenomen als kennis- of competentieregels. In het Engels onderwijs is niet veel ruimte voor pedagogische vrijheid. Hier wordt gewerkt met een nationaal curriculum en centrale testen, wat de eigen inbreng van het leerkrachtenkorps beperkt. Een goede school wordt dan ook omschreven als een school die de leerlingen succesvol door zowel het curriculum als de centrale toetsen leidt, met als einddoel het slagen voor 5 GCSE‟s waaronder wiskunde en taal in key stage 4 (Manssell, 2008). 3) Een normatief interpretatiekader, dat wordt waargenomen als geïnternaliseerde gedragsregels Het, door het beleid vooropgesteld, outputgericht denken wordt door zowel scholen, inspecties als ouders overgenomen. Dit wordt gezien als de norm. Scholen trachten het onderwijs op een zodanige manier in te richten dat men er zeker van is dat zoveel mogelijk leerlingen hoge scores halen op de centrale testen. Dit leidt zelf tot teaching-to-the-test en beperking van het curriculum (Marley, 2006; Mansell, 2007). Ook doorlichtingen worden sterk gestuurd door het outputgericht denken, enkel indien de centrale testscores hoog zijn, maakt men kans op reduced tarrif doorlichting. Als laatste actor gaan ook de ouders hier in mee, zij zoeken de scholen met de beste rankings op. De stijgende prijzen van de huizen rond de scholen met een hoge ranking bevestigen dit (Cheshire, 2004).

41

Ook hier kunnen enkele tegenbewegingen worden opgemerkt. Vele schoolhoofden roepen al dat de „norm‟ niet kan worden volgehouden aangezien het curriculum hierdoor wordt beperkt. HMCI Gilbert wil ook meer aandacht voor de gevolgen van het outputgericht denken in de vorm van centrale toetsen, zie het Gilbert Report. Er zijn reeds scholen die niet meer meegaan in het output gericht onderwijs. Dit zijn scholen die meestappen in het project „opening minds‟ die eerder streven naar het stimuleren van competentieontwikkeling aan de hand van verschillende lesvormen in plaats van overdrachtsonderwijs (RSA, N.N.). 4) Vitale behoeften die worden waargenomen als belangen De inspectie en het departement onderwijs streven transparantie over de kwaliteit van het onderwijs na. Het departement onderwijs schuift de centrale toetsen en nationaal curriculum naar voor om deze transparantie tegenover de maatschappij te allen tijde ten waarborgen. Maar ook in deze categorie kan je een vorm van conflict waarnemen. Het is niet voldoende transparantie naar de „consument‟ toe te eisen, zoals HMCI Bell stelde is er ook nood aan meer ondersteuning van de zwakke scholen en niet de detectie van deze zwakke scholen en transparantie van de kwaliteit van elke school. (Bell, 2005) 5) Definieerders van vitale behoeften, die worden waargenomen als machthebbers. Het departement onderwijs stelt dat de outputindicatoren nog steeds heel belangrijk zijn voor het bepalen van de transparantie (Manssel, 2007; 2008). Zowel het beleid, de risicoindicatoren en de vormgeving van het onderwijs in de scholen worden afgesteld op deze eis. Nederland 1) Geïnstitutionaliseerde gedragsregels, die worden waargenomen als „objectieve‟ feiten of structuurkenmerken. De vooropgestelde indicatoren worden gezien als noodzakelijke elementen voor het verkrijgen van het vertrouwen van de Inspectie van het Onderwijs. Een school moet tegemoet komen aan de vragen van de maatschappij; dit wordt gecontroleerd aan de hand van de indicator „signalen‟. Een onderwijsinstelling moet in de jaarstukken aantonen hoe de financiële middelen worden besteed en hoe het onderwijs wordt ingericht. Als laatste element moet dit alles leiden tot goede opbrengsten, wat betekent dat, de leerlingen genoeg

42

ontwikkelingskansen krijgen. Als de scholen aan deze objectieve kenmerken voldoen, krijgen zij het vertrouwen van de inspectie (Inspectie van het Onderwijs, 2007). 2) Een cognitief interpretatieschema, dat wordt waargenomen als kennis- of competentieregels. In het denken rond onderwijs worden scholen vooral gezien als autonome organen die de mogelijkheid krijgen om hun eigen identiteit te ontwikkelen. De scholen zijn zelf verantwoordelijk voor het inrichten van het onderwijs in hun school, dit wordt nogmaals bevestigd in de nota „Variëteit en waarborg‟ (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2000). Daarnaast wordt, naar aanleiding van de vele nieuwe uitdagingen die de maatschappij tegemoet komen, in de nota „Onderwijs in stelling‟ wordt vooropgesteld dat de school een „lerende organisatie‟ moet zijn die tracht in te gaan op de vele noden die voortvloeien uit de maatschappij (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2000). 3) Een normatief interpretatiekader, dat wordt waargenomen als geïnternaliseerde gedragsregels. De autonome lerende organisatie wordt ook vooropgesteld door de inspectie. Zij geloven in de expertise en daadkracht van scholen. Indien uit de risico-indicatoren blijkt dat zij vertrouwen verdienen, krijgen de scholen de kans hun identiteit volledig uit te werken. Aangezien de doorlichting gebaseerd wordt op jaarstukken, een vorm van zelfevaluatie, worden scholen meegezogen in het beeld van de autonome school als goede school. Zij krijgen geen andere keuze dan na te denken over hun beleid, hoe dit wordt ingevuld en wat hiermee wordt bereikt. 4) Vitale behoeften die worden waargenomen als belangen. Het ontwikkelen van een eigen identiteit wordt steeds terug gevonden en lijkt door vele niveaus gedragen. Daarnaast blijkt inbreng van de maatschappij bij het bepalen van een kwaliteitsvolle school van uitermate belang, dit wordt aangetoond door de indicator „signalen‟. De behoefte bestaat niet enkel meer te vertrekken van kwantitatieve elementen maar ook kwalitatieve elementen mee te nemen in het doorlichting. Er wordt niet enkel meer gekeken naar het „statistisch waardevol‟ materiaal, maar ook naar de door de maatschappij gepercipieerde risico‟s (de Wolf & Janssens, 2005; Milieu- en Natuurplanbureau (MNP) RIVM, 2003). 43

5) Definieerders van vitale behoeften, die worden waargenomen als machthebbers. De gemeenschap heeft zijn plaats opgeëist in de discussies over onderwijs. De Wolf en Janssens stelen reeds voorop dat er meer aandacht moet zijn voor de gepercipieerde risico‟s, die worden aangebracht door de maatschappij. Daarnaast wordt van de scholen verwacht dat zij ingaan op de vragen vanuit de maatschappij door de vele veranderingen. Dit toont aan dat niet enkel het ministerie beslist hoe het onderwijs wordt ingericht, maar vooral de maatschappij zelf hier een grote inbreng heeft. Vlaanderen Hier wordt het nieuwe inspectiesysteem ingepast in het model van Matthijssen. Sommige elementen worden daarom ook hypothetisch geformuleerd. 1) Geïnstitutionaliseerde gedragsregels, die worden waargenomen als „objectieve‟ feiten of structuurkenmerken. Ondanks de grote pedagogische vrijheid binnen het Vlaams onderwijs tracht de inspectie aan de hand van het gebruik van het CIPO-model enige controle over uit te oefenen. De indicatoren in dit model zijn voornamelijk kwantitatieve indicatoren waaruit men tracht af te leiden of de gehele werking van de school kwaliteitsvol is. Deze indicatoren tonen aan dat de school aandacht moet besteden aan het hele schoolgebeuren dus zowel context, input, proces en output. 2) Een cognitief interpretatieschema, dat wordt waargenomen als kennis- of competentieregels. Het beleidsvoerend vermogen van de school wordt zowel in het onderwijsbeleid als in de onderzoekswereld naar voor geschoven. Vanhoof en Van Petegem schuiven 8 elementen, die een school moet bewerkstelligen om beleidseffectief te zijn, naar voor. Deze elementen zijn een doeltreffende communicatie, ondersteunende, professionele en persoonlijke relaties, gedeeld leiderschap, gezamenlijke doelgerichtheid, responsief vermogen, innovatief vermogen, een geïntegreerd beleid en reflectief vermogen (Vanhoof & Van Petegem, 2006). Volgens Vanhoof en Van Petegem zullen scholen in deze termen moeten denken om de norm van beleidskrachtige school te verwezenlijken. Ook het onderwijsbeleid gaat uit van het belang van het beleidsvoerend vermogen van een school. Minister Vandenbroucke pleit ook

44

voor het omschrijven van een beleidskrachtige school als goede school (Vandenbroucke, 2005). 3) Een normatief interpretatiekader, dat wordt waargenomen als geïnternaliseerde gedragsregels. Eén van de elementen die als indicator wordt opgenomen, is het beleidvoerend vermogen. Dit betekent dat scholen worden aangesproken om beleidskrachtig op te treden om te voldoen aan hun verantwoordelijkheid binnen de vrijheid van onderwijs. Het nieuwe doorlichtingssysteem speelt hierop in, door scholen op te roepen een goede zelfevaluatie uit te voeren. De gegevens uit dit zelfevaluatierapport kunnen ervoor zorgen dat de school in de doorlichting aan een kortere schoolfase wordt onderworpen. Scholen worden op deze manier ook gedwongen mee te stappen in het beeld van „beleidskrachtige school, goede school‟ en dit als norm te aanvaarden. 4) Vitale behoeften die worden waargenomen als belangen. De vitale behoefte is de onderwijsinstellingen de kracht en competenties geven om zelf hun onderwijs in te richten en daardoor hun recht op vrijheid van onderwijs op een kwaliteitsvolle manier waar te maken. De doorlichting moet dan ook op dit principe worden gebaseerd. 5) Definieerders van vitale behoeften, die worden waargenomen als machthebbers. De definieerders van de behoeften zou hier dus de scholen moeten zijn aangezien er een evolutie is naar decentralisatie. De onderwijsinstellingen zijn echter niet altijd in staat deze nieuwe verantwoordelijkheden op te nemen en hieruit vloeit de aanzet om een beleidsvoerend vermogen te ontwikkelen bij de scholen vanuit het ministerie. Dit betekent dat, ondanks de decentralisatie, het nog steeds de overheid is die aangeeft waaraan een school moet voldoen om kwaliteisvol bevonden te worden. In deze categorie kan er echter een conflict worden waargenomen. De maatschappij wenst meer duidelijkheid over het reilen en zeilen binnen de scholen. Dit wordt aangegeven door de discussies uitgelokt na de publicatie van de inspectierapporten in januari 2007. Hier wordt gepleit voor een open beleid, doorlichtingen mogen niet meer in een gesloten kluis gestopt worden, maar moeten bekend gemaakt worden aan de maatschappij.

45

3.2.3 SAMENVATTEND Nadat het beleid onder de loep is genomen, kunnen we enkele besluiten trekken omtrent de oriëntering van het onderwijsbeleid in zowel Engeland, Nederland als Vlaanderen. Het beleid in Engeland helt over naar de economisch-technische benadering eerder dan de pedagogisch-didactische. Het beleid focust zich vooral op de output. De „consument‟, ouders en leerlingen, moeten vooral weten wat die bepaalde school bereikt. De sfeer in de school en de manier waarop dit bereikt wordt, zijn van minder groot belang. Matthijssen stelt echter dat elke dominante rationaliteit onderhevig is aan druk van de niet-dominante rationaliteiten, ook hier kan men dit terug vinden. Tot op heden is de correspondentie tussen de vijf categorieën groot, alle zijn gericht op output, desondanks zijn deze niet stabiel. De definieerder van vitale behoefte, het departement onderwijs, is steeds meer onderhevig aan kritiek. Ook bij de geïnstitutionaliseerde gedragsregels, de indicatoren, merk je enige onstabiliteit op. Hier wordt niet enkel meer gefocust op de output, stilaan wordt ook meer gekeken naar andere elementen zoals context, input en aan de hand van de opkomst van zelfevaluatie, ook het proces. Kan hier een evolutie worden waargenomen naar een nieuwe, meer interactieve rationaliteit? Ondanks de indicator „opbrengsten‟ neigt het Nederlandse systeem, in tegenstelling tot het Engelse systeem, meer en meer naar de pedagogisch-didactische benadering. Elke school krijgt de kans zijn eigen identiteit te ontwikkelen. In het Nederlands beleid wordt sterk gehamerd op de autonomie van de scholen. Wedijver is geen kenmerk dat in de maatschappij wordt gestimuleerd, er worden eerder stimulansen gegeven naar de scholen toe om hun eigen identiteit te ontwikkelen. Deze identiteit wordt dan ook nog steeds weergegeven naar de maatschappij aan de hand van kwaliteitskaarten maar in tegenstelling tot het systeem in Engeland omvat deze een ruimer beeld over het geheel van de school en niet enkel de output. In Vlaanderen heerst een grote correspondentie binnen de vijf categorieën. Ook hier wordt een sterke nadruk gelegd op autonomie, het beleidsvoerend vermogen, van de scholen. Dit toont dat het beleid gelooft in de kracht van de instellingen om onderwijs op maat te voorzien. Daarnaast is er een minimale focus op de output en de nadruk wordt niet gelegd op verantwoording maar eerder ontwikkeling. Hieruit kunnen we afleiden dat het Vlaamse systeem vooral neigt naar de pedagogisch-didactische benadering.

46

3.3 CONFRONTATIE Zoals blijkt uit de analyse van het beleid aan de hand van het model van Matthijssen, worden de indicatoren sterk bepaald door het beleid dat gevoerd wordt. In Engeland wordt er uitgegaan van een economisch-technische benadering. Hier heerst dan ook een sterk sturend beleid, via nationale curricula en centrale examens en is er daardoor niet veel pedagogische vrijheid. Dit leidt tot een sterk outputgericht onderwijsbeleid. Het sturend beleid sijpelt ook door in de indicatoren, indien men de benchmark niet haalt, 5GCSE‟s met onder andere Engels en Wiskunde in key stage 4, verliest de onderwijsinstelling onmiddellijk de kans op een „reduced tariff‟ doorlichting. Uit het CIPO-model blijkt ook dat er weinig tot niet gefocust wordt op proces-indicatoren maar vooral op output-indicatoren die gecorrigeerd worden door de input-factoren. Zoals reeds aangegeven komen hier steeds meer kritieken naar boven en kan dit mogelijk een aanzet zijn tot een shift in de zienswijze van het onderwijsbeleid. Nederland neigt, in tegenstelling tot Engeland, eerder naar de pedagogisch-didactische benadering. Hier worden ook centrale testen georganiseerd waaruit men zou kunnen afleiden dat het beleid ook kan vervallen in een sterk sturende hand. Het tegendeel wordt hier echter bereikt. Het beleid streeft er naar een onderwijsinstelling zoveel mogelijk vertrouwen te geven in ruil voor enige verantwoording maar dit wordt zo sterk mogelijk gereduceerd, de titel van de nota „minder last, meer effect‟ is hierbij veelzeggend. De indicatoren worden ook sterk gespreid over de verschillende elementen van het CIPO-model en worden vooral aangebracht door de school aan de hand van de jaarstukken. Vlaanderen, net als Nederland, wordt onder de pedagogisch-didactische benadering geplaatst. In Vlaanderen wordt de relatie tussen het macro en het micro-niveau sterk bepaald door de grondwet „vrijheid op onderwijs‟. Om desondanks kwaliteitsvol onderwijs te bereiken tracht het beleid het beleidsvoerend vermogen bij de scholen aan te wakkeren. De indicatoren zijn hier reeds een eerste stap, deze zijn van die aard dat ze elk element van het CIPO-model behandelen en dat ze kunnen aangebracht worden door de scholen zelf, aan de hand van een zelfevaluatie. Uit deze bevindingen kan ik besluiten dat de inspectiesystemen van Nederland en Vlaanderen, die zich bevinden in een eerder pedagogisch-didactische benadering, zich aan de hand van de indicatoren voor het doorlichtingsproces een beeld wenst te

vormen over de hele

schoolwerking. Terwijl Ofsted, waar het beleid eerder gebaseerd is op de economischtechnische benadering, zich laat leiden door outputindicatoren om het doorlichtingsproces te 47

bepalen. Er kan hier, ondanks de sterke gelijkenissen in vormelijke uitwerking, geen gelijkheid worden teruggevonden in het inhoudelijk invullen van de indicatoren.

48

4. CONCLUSIE Het doel van deze tekst was een beschrijvende comparatieve analyse te maken over het gebruik van risico-indicatoren binnen doorlichtingssystemen. Zoals reeds in de inleiding werd vermeld, worden de gepercipieerde risico‟s in onze maatschappij steeds groter en wenst de gemeenschap dat de overheid op voldoende wijze anticipeert op deze risico‟s. Dit betekent dat zij deze risico‟s zo goed als mogelijk beperkt maar daarvoor moeten de risico‟s echter eerst omschreven worden. Het doorlichtingssysteem wil hierop anticiperen door het uitwerken van een proportioneel systeem waarin de risico‟s worden omschreven. In elk beschreven land wordt een vorm van proportioneel toezicht uitgewerkt. Deze zijn qua vorm sterk gelijk lopend maar toch wordt er in elk systeem eigen accenten gelegd. Deze accenten kan je vooral terug vinden in de inhoudelijke uitwerking van de indicatoren. Uit de analyse van de risico-indicatoren aan de hand van het CIPO-model wordt het besluit getrokken dat zowel Nederland als Vlaanderen aan de hand van de indicatoren elk element van het onderwijsproces, het CIPO-model, trachten mee te nemen in de besluitvorming omtrent het mogelijk risico in deze scholen. Het Engelse systeem richt zich daarentegen meer naar de output, hier moet duidelijk aangetoond worden wat de school uiteindelijk heeft bereikt met de leerlingen. Daarnaast wordt ook het beleid onder de loep genomen, aan de hand van het model van Matthijssen en het continuüm, de economisch-technische benadering en de pedagogischdidactische benadering , die door Standaert wordt omschreven. Uit dit deel van de analyse blijkt dat het beleid van Engeland neigt naar de economisch-technische benadering. Terwijl Nederland en Vlaanderen daarentegen meer kenmerken vertonen van de pedagogischdidactische benadering. Uit deze verschillende analyses wordt het besluit getrokken dat, ondanks de internationale beweging naar een proportioneel systeem, de inhoudelijke invulling van dit systeem niet gelijklopend is binnen alle landen. De indicatoren vooropgesteld door Engeland zijn eerder outputgericht. Het beleid dat hier gevoerd wordt, vertrekt dan ook vanuit het economischtechnisch standpunt. Nederland en Vlaanderen daarentegen voeren een eerder pedagogischdidactisch beleid dat in veel vrijheid voorziet voor de scholen. De indicatoren die in deze 49

inspectiesystemen worden opgenomen beslaan dan ook niet enkel het outputgedeelte maar ook de context, input en proces. Omtrent de evolutie naar een eerder risicogerichte benadering is reeds veel inkt gevloeid. Vele inspectiesystemen stappen reeds mee in het risicoverhaal en bouwen dit uit naar hun eigen traditie. Nu kan er reikhalzend worden uitgekeken naar de effecten van dit risicogericht beleid. Vermindert de druk op scholen? Daalt het aantal zwakke scholen? Stijgt de kwaliteit van het onderwijs? Er is nog veel voer voor verder onderzoek.

50

BIBLIOGRAFIE Bell, D. (2005). The Annual Report of Her Majesty's Chief Inspector of Schools 2004/05. Londen: The Stationery Office. Bloom, A. (2007, Juni 8). 'Shattered frames and weakened brains'. The Times Educational Supplement , p. 30. Bos, C. (2007). De kwaliteit van uw kwaliteitszorg. BasisschoolManagement , 28 - 34. Breye, V. (2006). Heeft de school een persoonlijkheid? Een vergelijkende analyuse van de begrippen ethos, schoolklimaat en schoolcultuur. Impuls , 107-117. Cheshire, P. (2004). ‘Capitalising the Value of Free Schools: The Impact of Supply. economic Journal , N.N. Claassen, A., Hulshof, M., van Kujk, J., Knipping, C., Koopmans, A., & Vierke, H. (2008). De beleidscontext van zwakpresterende basisscholen. Nijmegen: ITS, Stichting Katholieke Universiteit. Cullingford, C. (1999). An inspector calls. Londen: Kogan Page Limited. de Vries, J. (1998). Kwaliteit en kwaliteitskunde. In I. v. Onderwijs, Over kwaliteit en kwaliteitszorg (pp. 29-41). JM's-Gravenhage: Delewel Uitgevrij B.V. de Wolf, I., & Janssens, F. (2005). Effecten en neveneffecten van inspecties en prestatieindicatoren in het onderwijs: Een overzicht van empirische studies. Pedagogische Studiën, Tijdschrift voor Onderwijskunde & opvoedkunde , 421-435. Departement Onderwijs en Vorming. (2007). Standpuntbepaling departement Onderwijs en Vorming over integratie van leerlingenprestaties in de risicoanalyse van de doorlichting. Brussel: Departement Onderwijs en vorming. Dunford, J. E. (1998). Her Majesty's Inspectorate of schools since 1944. London, Portland: Woburn Press. DVO. (sd). Visienota Leerwinst. Brussel: Departement Onderwijs. DVO werkgroep Evaluatie. (2005). Equilibrium, Evenwicht tussen interne en externe evaluatie op de Europese scène. Brussel : Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Feys, R. (2000). Knelpunten in inspectiebeleid. Onderwijskrant , 9-25. Goldstein, H., & Thomas, S. (1996). Using Examination Results as Indicators of School and College Performance. Journal of the Royal Statistical Society. Series A , 149-163.

51

Gombeir, D. (2005). Externe ondersteuning als sleutel tot interne kwaliteitsontwikkeling. In VLOR, Beleidsvoerend vermogen van scholen ontwikkelen (pp. 147- 174). Antwerpen: Garant. Gray, J., & Wilcox, B. (1996). Inspectin schools, holding schools to account and helping schools to improve. Buckingham: Open University Press. Hastings, S. (2004, Juni 4). Inspection. The Times Education Supplement . Henry, J. (2001, november 2003). Professor calls for end to 'bogus' tests. The Times Educational Supplement . Hermans, R. (2003-2004). Een innovatieve richting? Gent: Universiteit Gent. Hombergen, D., & Swane, J.-W. (2006). Jaarwerkplan Inspectie van het onderwijs, Activiteiten 2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs. (2007). De WOT verwerkelijkt, nieuw toezicht voor de toekomst. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs. (2008). Historie. Opgeroepen op februari 28, 2008, van http://www.onderwijsinspectie.nl/nl/home/over-ons/wie_zijn_wij/Historie Inspectie van het Onderwijs. (2006). Jaarverslag 2005. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs. (2005). Maatwerk in dialoog. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs. (2006). Ontstaan en ontwikkeling zeer zwakke scholen in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs. (1999). Parlementaire enquête over de Engelse onderwijsinspectie. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectieraad. (2005). Naar een nieuwe vorm van schooldoorlichtingen, uitgangspunten. Brussel: Ministerie Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs. Janssens, F. (2005). Toezicht in discussie. Over onderwijstoezicht en Eductional Governance. Twente: Universiteit Twente. Janssens, F., & de Wolf, I. (2004, juni 9-11). Paper Onderwijsresearchdagen 2004. Risicoanalyses en toezicht op het basisonderwijs . Utrecht: Universiteit Utrecht. Janssens, F., Vanotterdijk, R., & de Wolf, I. (2005, juni 1). De stand van het toezicht in Nederland en Vlaanderen. Gent, België.

52

Jenkins, S. (2002, Januari 4). Benchmarks that ignore cohorts. The Times Eductional Supplement . Keuzenkamp, H., Theeuwes, J., & de Nooij, M. (2003). Aan de schandpaal - de economische betekenis van ‘Naming and shaming’. Amsterdam: Stichting voor Economisch Onderzoek der Universiteit van Amsterdam. Maes, B. (2002). Meta-evaluatie: een Europees experiment (deel 1). Beleid en visies , 2138. Maes, B., Ver Eecke, E., & Zaman, M. (1999). Inspectorates of Education in Europe, A Descriptive Study. Brussel: Department for Educational Development. Maes, R. (2006). Inspectie en kwaliteitsbewaking. Basis , 8-9. Mansell, W. (2007, april 20). It's not cheating exactly... is it? The Times Education Supplement . Mansell, W. (2007, maart 16). Ministers reject Gilbert's inquiry into tests culture. The Times Education Supplement . Mansell, W., & Slater, J. (2006, Mei 16). Ofsted Value-added infuriates schools. The Times Education Supplement . Manssel, W. (2007, September 21). Mass protest to Parliament calls for 'fairer, more humane' assessment system. The Times Educational Supplement . Manssell, W. (2008, maart 28). A grossly unjustified use of the F-word. The Times Educational Supplement , p. 27. Marley, D. (2006, November 24). Tests make lessons boring says Ofsted. The Times Education Supplement . Martens, P., & Verleyen, M. (2007, Januari 24). Meten is weten. Knack , pp. 24 - 30. Matthijssen, M. (1982). De elite en de mythe. Deventer: Van Loghum Slaterus b.v. Michielsen, P. (2006). Visie en plannen van de onderwijsinspectie met betrekking tot de zelfevaluatie van scholen. IVO , 28-35. Milieu- en Natuurplanbureau (MNP) - RIVM. (2003). Nuchter omgaan met risico's. Bilthoven: RIVM. Ministerie van Binnelandse Zaken en Koningkrijksrelaties. (2006, januari 18). Minder last, meer effect. Zes principes van goed toezicht. Kaderstellende Visie op Toezicht 2005. Opgeroepen op April 4, 2008, van http://www.minbzk.nl/actueel?ActItmIdt=70012

53

Ministerie van de Vlaamse gemeenschap. (1992). Inspectie en begeleiding, Nieuwe stijl. Brussel: Ministerie van de Vlaamse gemeenschap. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2000, September). Onderwijs in Stelling, Kracht en creativiteit voor de kennissamenleving. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2006). Toezicht in vertrouwen, vertrouwen in toezicht. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2000). Variëteit en waarborg, Voorstellen voor de ontwikkeling van het toezicht op onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nederlands Taalunie. (2008). Context Input Process Output-model (CIPO-model). Opgeroepen op april 24, 2008, van Taaluniversum: http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/61/ Ofsted. (2008, Januari 9). Data management in Raise online. Opgeroepen op Maart 28, 2008, van http://www.raiseonline.org Ofsted. (2008). How we inspect. Opgeroepen op april 6, 2008, van http://www.ofsted.gov.uk/portal/site/Internet/menuitem.455968b0530071c4828a0d 8308c08a0c/?vgnextoid=c63793b14c811110VgnVCM1000003507640aRCRD Ofsted. (2008). How we inspect. Opgeroepen op maart 6, 2008, van Ofsted: http://www.ofsted.gov.uk/portal/site/Internet/menuitem.455968b0530071c4828a0d 8308c08a0c/?vgnextoid=a71a699bd3c21110VgnVCM1000003507640aRCRD Ofsted. (2001). Inspecting schools, The Framework. London: Office for standards in Education. Onderwijsraad. (2006, Oktober). Hoe kan governance in het onderwijs verder vorm krijgen. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsredactie 'De Standaard'. (2007, Januari 22). Het Scholenrapport. De Standaard . Parliament. (2005). Education and Skills Committee. Opgeroepen op april 15, 2008, van http://www.parliament.uk/edskills/ RSA. (N.N.). Opening Minds. Opgeroepen op april 30, 2008, van http://www.thersa.org/projects/curriculum_network.asp Saveyn, J. (2004). Peilen naar de output en de toegevoegde waarde van de school. In Kwaliteitszorg in het onderwijs (pp. 9-42). Mechelen: Wolters Plantyn. 54

Slater, J., & Manssell, W. (2006, Januari 20). Inspectors' serious weaknesses. The Times Education Supplement . Standaert, R. (2000). De verleiding van het simplificeren. In SLO, Op de schouders van de voorgangers (pp. 65-96). Enschede: SLO. Standaert, R. (2001). Inspectorates of Education in Europe. Leuven: Acco. Standaert, R. (2007). Vergelijken van onderwijssystemen. Leuven: Acco. Stewart, W. (2007, mei 4). Ofsted's light touch wins approval. The Times Education Supplement . Stewart, W. (2008, januari 25). Pupil wellbeing may be judged. The Times Education Supplement . Tiquet, E. (2005). Een terugblik op de totstandkoming van het inspectiedecreet van 17 julie 1991. Viceversa , 4-9. Valcke, M. (2000). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. van Bruggen, J. (2007). Inspecteren van scholen. Internationale ontwikkelingen en trends. Impuls , 13-37. van Bruggen, J. (2006, juli 10). Schulinspektion im internationale vergleich. Frankfurt am Main. van Bruggen, J. (2001). Zelfevaluatie door scholen; waarom eigenlijk? van de Grift, W. (2000, Juli). Hoe kan ik de opbrengst van mijn school bepalen? . BasisSchoolManagement , pp. 12-22. Van Hoyweghen, D. (1997). Inspectie nieuwe stijl in Engeland en Wales. Impuls , 9-17. Vandenberghe, R. (2004). Van indicatoren en toetsresultaten naar schoolontwikkeling: een moelijke weg? Impuls , 179-191. Vandenbroucke, F. (2005, september 29). Beleidsvoerend vermogen: "Ambitie en beleidskracht: een reflectie over het beleidsvoerend vermogen van scholen". Opening nieuw werkjaar VLOR . Brussel. Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2005 - 2006). De kwaliteit van zelfevaluaties: een Delphistudie naar de visie van Vlaamse onderwijsexperten. Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid , 195-211. Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2006). Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school. Mechelen: Wolters/Plantyn. 55

Vanotterdijck, R. (N.N.). Risicoanalyse van scholen: een win-win-win-verhaal. Brussel: N.N. Vedder, A., & Vries de, G. (2007). Activiteiten 2008, Jaarwerkplan Inspectie van het Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Ward, H. (2007, oktober 12). Headteachers and parents are hungry from the culture of Sats and league tables. The Times Education Supplement .

56

BIJLAGE BIJLAGE 1

BIJLAGE 2

GEBRUIK VAN RISICOANALYSE IN ENGELAND, NEDERLAND EN VLAANDEREN: EEN COMPARATIEF

Recommend Documents