MOŽNOSTI A ÚSKALÍ PŘI UPLATŇOVÁNÍ POZNATKŮ Z PSYCHOANALÝZY A PSYCHOTERAPIE V TEORII VÝCHOVY A VÝCHOVNÉ PRAXI Richard Jedlička Anotace: Autor se zabývá možnostmi využití poznatků získaných na poli psychoanalýzy a souvisejících terapeutických směrů v teorii výchovy a při výchovně-vzdělávací práci. Prezentuje pojetí výchovy zohledňující individuální potřeby žáků a jejich osobnostní zvláštnosti. Stať upozorňuje na důležité rozdíly mezi výchovou a psychoterapií a na odlišnosti mezi rolemi terapeuta a učitele. Klíčová slova: teorie výchovy, výchova, psychoanalýza, analytická psychologie, teorie objektních vztahů, psychoterapie, přenos, protipřenos, supervize, Balintovská skupina, role psychoterapeuta, role učitele. Key words: theory of education, education, psychoanalysis, analytical psychology, the theory of objective relations, psychotherapy, transference, counter-transference, supervision, Balint Group, the role of the psychotherapist, the role of the teacher.
Úvod Požadavkem dnešní doby je respekt k osobnosti žáka, k jeho vývojovým potřebám a zvláštnostem. Hned v úvodu řekněme, že idea, která je obecná, má být naplněna odpovídajícími postupy a metodami, jinak bude prázdná a neživá. Proto je nutné se ptát na to, jak jsou výchovně-vzdělávací instituce při1
praveny na individuální práci s dítětem, žákem či studentem. Podle koncepčních dokumentů a závazných právních předpisů1 by měl být učitel působící ve škole hlavního vzdělávacího proudu s to pracovat ve třídě jak s žáky mimořádně nadanými, tak rovněž s těmi, kteří mají vzdělávací problémy způsobené určitým zdravotním postižením, smyslovou po-
Podrobněji text kapitoly 9: Vzdělávání nadaných jedinců, resp. kap. 10: Vzdělávání zdravotně a sociálně znevýhodněných, v Bílé knize. In Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha : MŠMT, 2001. Srov. text § 16 a 17 platného školského zákona a obsah vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění předpisů pozdějších. Dále viz dokument MŠMT Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2011: oddíl B: Další opatření vedoucí ke zkvalitnění vzdělávání a výchovy: úkol uvedený pod bodem B. 1.3.: „Podpořit vzdělávání pedagogických pracovníků všech typů škol v rámci DVPP zaměřené na problematiku vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“.
370
S TAT I ruchou, autismem, mentální retardací, specifickými vývojovými poruchami učení, chronickou nemocí nebo sociálním znevýhodněním. Připomeňme si také, že se začíná velmi různit sociální, hospodářská a vzdělanostní úroveň rodin, z nichž děti do školy přicházejí. Ačkoliv takové poměry přinášejí nemálo komplikací a výchovných problémů, na celé řadě škol se učitelé snaží obstát a uspokojivým způsobem vyhovět vzdělávací objednávce státu i záměrům zřizovatelů. Je zapotřebí tázat se, nakolik uvedeným nárokům odpovídá profesní příprava pedagogických pracovníků. Rovněž je otázkou, zda v učebnicích zabývajících se výchovou, její teorií a praxí, naleznou potřebné poučení týkající se výchovného přístupu k žákům se specifickými vzdělávacími potřebami, k dětem talentovaným nebo k dospívajícím, kteří potřebují preventivně-výchovnou péči vzhledem k tomu, že pocházejí z prostředí ohrožujícího sociálně-patologickými jevy jejich vývoj.
Je možná změna pohledu? Podobně jako slouží obecná didaktika vymezením klíčových pojmů a vztahů mezi nimi jako základna oborovým metodikám, měla by i teorie výchovy2 nabídnout oporu těm, kteří se věnují výchovným předmětům a socializačním problémům vznikajícím ve školní praxi. Kritickým vymezením
východisek, výchovných přístupů, cílů a způsobů hodnocení by tato základní pedagogická věda měla být nápomocná také etopedii, psychopedii, somatopedii, sociální pedagogice a školnímu poradenství. Podtrhněme, že při popisování a výkladu interakcí probíhajících v pedagogickém prostředí, nejde už jen o formální předpoklady řízené socializace, ale rovněž o proměnu obsahového pojetí výchovné činnosti. Máme-li se zabývat děním ve školní třídě (výchovné skupině, sportovním oddílu, mládežnickém klubu) a neztratit ze zřetele osobnost dítěte či dospívajícího bude zapotřebí pozměnit nejen způsob dosavadního nazírání na výchovné dění, ale rovněž rozšířit metody a strategie, které pedagogická diagnostika a výzkum v oblasti řízené socializace používají. Zdá se, že pro životnou teorii výchovy bude vhodné doplnit dotazníky, testy a sociometrická šetření také např. akčním výzkumem, rozborem psychoterapeutických a socioterapeutických aktivit, analýzou artefiletických a arteterapeutických produktů, Balintovských skupin, intervizních a supervizních sezení pro učitele i další vychovatele. To pravděpodobně přinese nejen hlubší znalosti, ale také nové nároky na pedagogické pracovníky zabývající se diagnostickou a výzkumnou činností. Na druhé straně lze využít množství vědomostí, které shromáždila hlubinná
2
Pro upřesnění dodávám, že výrazem teorie výchovy zde mám na mysli jednu ze základních pedagogických disciplín, která se zabývá podmínkami, cíli, metodami, formami a hodnocením výsledků řízené socializace. O jiných možných pojetích pojednává např. text Jaroslava Koti v tomto čísle.
371
dynamicky orientovaná psychologie, vývojová psychologie čerpající z teorie objektních vztahů a psychoterapie orientovaná na potřeby klienta. V tomto kontextu pokládám za správné připomenout, že v polistopadovém vývoji upozornil mezi prvními na možný přínos psychoanalytických východisek pro výchovu Jiří Pelikán. V monografii věnované teoretickým problémům řízené socializace poznamenal: „Velice důležitá je zatím zcela nedoceňovaná znalost toho, čemu pracovně říkáme historie osobnosti, v tomto případě žákovy nebo chovancovy. Právě ojedinělost historie kterékoliv osobnosti naznačuje nutnost zcela individuálního chápání každé osobnosti a vytváření podmínek pro její autonomní a svébytný vývoj.“3 Všimněme si, jak Pelikán vyzdvihuje idiografický přístup, kterým hlubinná psychologie může přispět jak teorii výchovy, tak samotnému vychovateli při promýšlení cíleného působení na určité dítě nebo dospívajícího: „Psychoanalýza nás zaujala svým otevíráním cest do nitra člověka, bez nichž by bylo jen velice obtížné pochopit, jaký je dopad pedagogického působení na žáka, co se odehrává v jeho nitru, jak se vnitřně mění. Dovoluji si tvrdit, že mělkost většiny dosavadních koncepcí výchovy spočívá právě v tom, že zůstávají na úrovni jevové a nepronikají do podstaty celého procesu.“4 3
PELIKÁN, J., 1995, s. 65. Tamtéž, s. 23. 5 ŠTECH, S., 1999, s. 307–309. 4
372
Podněty z oblasti hlubinně orientované psychologie a terapie Roku 1999 v úvodu monotematického čísla Psychoanalytické inspirace pro výchovu rozvinul Stanislav Štech úvahu o tom, co mohou přinést užitečného pedagogické teorii a praxi hlubinně psychologické přístupy.5 Vyjádřil přesvědčení, že pochopení mnohého z toho, co se odehrává ve výchovném vztahu, „je možné také a především díky porozumění, jak funguje nevědomí. Jeho efekty jsou součástí vědomé, záměrné výchovy a nelze je od ní kategoricky oddělit. Často si teprve díky správnému ‚čtení‘ řeči našeho těla, našich utajovaných pocitů, implicitních výkladů našeho jednání vůči žákům, na první pohled nesrozumitelných příznaků, uvědomíme podstatu a význam vychovatelské činnosti, včetně jejích úskalí“. V textu upozornil rovněž na těžkosti spojené s převodem psychoanalytické terminologie do jazyka pedagogiky, ale i na možné obtíže související s pronikáním do psychoanalytické tématizace problémů a s expertským přístupem k otázkám formativního působení školy na dítě či s přehnaným důrazem na rozvoj dětské individuality. Zdá se, že analyticky laděné texty vycházející v dalších letech v tomto periodiku svým obsahem jeho slova potvrzují. Pedagogickou obcí
S TAT I je většinou vítaná možnost detailnějšího porozumění duševnímu vývoji, příčinám jeho narušení a možným odchylkám,6 ale zároveň se ukázalo, že některé učitele znepokojují společenské změny vedoucí větší samostatnosti, kritičnosti žáků a uvolnění kázně.7 Domnívám se, že pro další rozvoj teorie výchovy by bylo prospěšné, kdyby se i ona dokázala s psychoanalytickými konstrukty srovnat, byť cestou kritické diskuse. Kromě významných shod mezi disciplínami směřujícími různými cestami ke stejnému cíli – kultivace lidské osobnosti – existují mezi psychoterapií a výchovou také podstatné odlišnosti. V následujícím textu připomenu to, co lze podle mého soudu pokládat za nejpodstatnější, a pokusím se upozornit na potenciální problémy. Opakovaně se totiž ukázalo, že pokusy o zjednodušené převádění léčebných technik vynalezených k ovlivnění duševních poruch do pedagogické praxe jsou stejně nešťastné jako zaslepené zavrhování všeho, co souvisí s individualizovaným pohledem na dítě, s pudovým životem a psychoanalytickou terapií. V krátkosti bývá psychoterapie charakterizována jako léčba onemocnění nebo náprava poruch chování, jež je prováděna psychologickými prostředky. Obšírněji ji lze popsat jako „odbornou a záměrnou aplikaci klinických metod a interpersonálních postojů vycházející
z uznávaných psychologických principů se záměrem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení a/nebo osobní charakteristiky směrem, který obě strany považují za žádoucí“.8 Podle amerických terapeutů a výzkumníků J. O. Prochasky a J. C. Norcrosse, zabývajících se systematicky sledovaným oborem, existují nyní desítky – ale spíše stovky – různých psychoterapeutických systémů a teorií. Přes uvedené množství se však můžeme pokusit pojmenovat psychodynamické mechanismy, které lze z hlediska procesu socializace a nápravy vzniklých poruch považovat za zvláště významné. Na úvod si připomeňme, jak se někteří krajní stoupenci alternativního vzdělávání – respektive tzv. descholarizace společnosti – občas odvolávají na z kontextu vytržený názor Anny Freudové, že psychoanalytik, který se zaměstnává odstraňováním neurotických zábran a pocitů méněcennosti, poznává výchovu z její nejhorší stránky.9 Mají za to, že pro vývoj psychicky zdravého a sebevědomého jedince je zapotřebí zredukovat formativní působení na minimum. Podle extrémně pojímané pedocentrické koncepce by se měl vychovatel omezit pouze na vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální vývoj každého dítěte v souladu s jeho individuálními dispozicemi. Takováto tvrzení však v součas-
6
Viz např. texty RŮŽIČKOVÁ, I., 2001, s. 488–497; JEDLIČKA, R., 2002, s. 321–336. Srovnej KERZ-RÜHLING, I. et al., 2001, s. 337–351. 8 PROCHASKA, J.O., NORCROSS, J.C., 1999, s. 16. 9 FREUD, A., 1935. 7
373
ných psychodynamických konceptech nenacházejí přílišnou oporu. Pro efektivní léčebné i sociálně-rehabilitační působení na děti a dospívající s poruchami chování je dnes důležité zejména to, jsou-li v terapeutickém procesu jasně vymezena pravidla a udrženy hranice spolehlivého emocionálního vztahu, jak jej popsala tzv. nezávislá psychoanalytická skupina10 prostřednictvím termínu holding. Původně jde o odborné pojmenování, kterým pediatr Donald W. Winnicott charakterizuje pevné držení a citlivé opatrování dítěte matkou, která je v náruči netísní, ale přesto mu dává pevnou oporu a jistotu. Takovéto poměry tvoří podle Winnicotta a spolupracovníků podstatu psychosociální základny důležité pro další zdárný rozvoj.11 Matka, která je nejistá nebo lhostejná a drží dítě chabě, je pro ně zúzkostňující. V teorii objektních vztahů a v technikách z ní odvozených představuje výraz holding emoční přijetí klienta (pacienta, chovance, žáka) a poskytování bezpečné opory ze strany profesionála (lékaře, psychologa, vychovatele), který mu je nápomocen v náročných situacích.12 Můžeme připomenout, že učitelé, kteří si chtějí získat sympatie žáků naprostým rozvolněním požadavků týka10
jících se pořádku a časové kázně, své svěřence ve skutečnosti poškozují. Ukazuje se, že bez jasně stanovených mezí a pravidel se sice dítě může chvilkově cítit všemocné, ale extrémně liberální přístup vede k nedostatečné seberegulaci, pocitu chaosu a vnitřní nejistoty. Na konferenci Normalita a patologie v dospívání, pořádané Českou společností pro psychoanalytickou psychoterapii na jaře roku 2005, poukázala Lydie Tischlerová na to, jak je pro zdárný psychický vývoj důležité, může-li dítě přijmout požadavky rodičů – a to jak přísné zákazy, tak jejich očekávání – a zvnitřnit je. Britská analytička podtrhla, že díky takovémuto ustavení Superega lze psychosociálně vyzrát a vzdát se primitivního oidipovského boje s autoritou.13 Psychoterapeutické zkušenosti ukazují, že jedinci, kteří se v dětství nenaučili přijímat určitá omezení jako cosi přirozeného, mají v adolescenci problémy s akceptací sociálních regulativů a dostávají se do konfliktních situací častěji než jejich vrstevníci. K řádnému zvládnutí separace a emancipace od rodičů, jimiž je podmíněn proces vlastní individuace, je zapotřebí, aby dospívající v raném vývoji zakusili pocit bazálního bezpečí a emočního ukotvení (attach-
Independent Group (původně Middle Group of British Analysts) je označení nezávislé střední skupiny v Britské psychoanalytické společnosti. Ta se vytvořila po smrti S. Freuda, jako reakce na koncepční střety mezi stoupenci jeho dcery Anny a kleiniány. Podle Freuda přichází ve vývoji ke slovu nejprve sexus a emoční vztahy až později. Avšak podle Melanie Kleinové přicházejí na řadu nejdříve uspokojivé emoční vztahy a teprve potom sex. Nezávislá skupina zaměřila pozornost zejména na oblast vnitřního světa jedince a jeho vztahy k citově významným objektům včetně pochopení dynamiky toho, co, jak a kdy takové sociální relace podmiňuje. 11 Podrobněji WINNICOTT, D.W., 1998. 12 Více kap. Terapeutický vztah a proces. In LANYADOVÁ, M., HORNEOVÁ, A. (ed.), 2005, s. 97–119. 13 TISCHLEROVÁ, L., 2005.
374
S TAT I ment). Jen stručně připomeňme, že pediatr a analytik John Bowlby na řadě klinických pozorování a laboratorních pokusů zdokumentoval psychologickou hodnotu spolehlivé emoční vazby mezi matkou a dítětem, vznikající při dobré péči, i význam bezpečného citového ukotvení pro další vývoj. Následně vytvořil teorii základního bezpečí, která říká, že „zkušenost malého dítěte s povzbuzující, podporující a spolupracující matkou, a o něco později s otcem, mu dává pocit vlastní hodnoty, víru v užitečnost druhých lidí a příznivý model, podle nějž bude navazovat budoucí vztahy. Dále mu tato zkušenost umožní s důvěrou prozkoumávat své prostředí a účinně s ním zacházet, čímž se posílí jeho kompetence“.14 Na Bowlbyho poznatky navázala kanadská psycholožka Mary Ainsworthová. Ta vymezila podle kvality poskytované péče a intenzity sociálních interakcí tři druhy emočního přimknutí dítěte k matce.15 Typ A představují děti nejistě připoutané – pasivně rezistentní. Tvořily asi 23 % zkoumaného vzorku. V důsledku nedostatečného zájmu, chatrného uspokojování citových potřeb a častých frustrací jsou tyto děti schopné přimknout se krátkodobě ke komukoliv, kdo o ně jeví zájem, ale ve vztazích bývají vrtkavé a přelétavé. Výzkumy konané dalšími
badateli o řadu let později upozornily na to, že jedinci typu A v adolescenci navazují rychle a bez větších problémů jak kamarádské, tak milostné vztahy, ale zpravidla nejsou s to v nich vytrvat. I v dospělosti je pro ně obtížné k někomu hluboce přilnout a důvěřovat mu.16 Obávají se opuštění a zklamání, což se promítá do poměru k partnerům a spokojenosti v manželském soužití.17 Typ B prezentuje jedince s bezpečnou vazbou, se značnou frustrační tolerancí, stabilní a převážně optimisticky laděné. Ainsworthová zjistila, že zhruba 65 % batolat ze sledovaného souboru vykazovalo spolehlivé emoční přimknutí k mateřské osobě. Pozdější pozorování ukázala, že děti z této skupiny byly v mateřské škole lépe adaptované, více si hrály s hračkami a prokazovaly vyšší míru sociální obratnosti jak vzhledem k vrstevníkům, tak vůči učitelkám. Sociální a komunikační zdatnost si přenášely i do školy. Ukázalo se, že nabyté schopnosti jim při hře i při učení usnadňovaly rozvoj kognitivních funkcí.18 Typ C, který představuje asi 12 % vzorku, charakterizuje děti nejistě připoutané – ambivalentní. Vzhledem k nepravidelné a různě intenzivní péči trpí často pocitem nejistoty. Při větších obtížích se projevují úzkostí, vztekem a prudkými změnami emocí. Pro ambivalentně připoutané děti může být
14
BOWLBY, J., 2001, s. 323. AINSWORTH, M.D.S. et al., 1978. 16 FEENEY, J.A., 1994. 17 FEENEY, J.A., 2006. 18 MEINS, E.S., 1997. 15
375
nástup do mateřské školy – ale rovněž začátek školní docházky – zdrojem silné zátěže a intrapsychického napětí. To se zpravidla projevuje dráždivostí, plačtivostí, pohotovostí ke konfliktům, zvýšenou vyčerpatelností a sníženou soustředivostí při výchovném zaměstnání nebo vyučování. Při nešťastné kombinaci s vrozenými dispozicemi19 vzniká u oslabených žáků značné nebezpečí školního selhávání. Se situací obeznámení elementaristé mohou laskavě důsledným a trpělivým pedagogickým přístupem mnohé napravit. Rodičům mohou poskytnout odbornou oporu adekvátně profesně vybavení pracovníci středisek výchovné péče či poraden. V případě nepochopení specifických potřeb dítěte, jeho zavrhování a nesoucitného trestání bývá poznamenána nejen kvalita žákovy výkonnosti, ale také vztah ke škole a učení. Objevuje se riziko výskytu psychosomatických obtíží.20 Jindy si frustrované děti odreagovávají hněv útočným chováním, projevy vandalismu a sužováním spolužáků. Výzkumy bylo zjištěno, že ambivalentní připoutání k mateřské osobě se promítá nejen do komplikovaného vztahu jedince k dalším autoritám. Nejistota a ambivalence často narušují přátelské a milostné vazby vznikající v průběhu dospívání i v dospělém věku.21
Později byl ještě popsán řídce se vyskytující typ D – dezorganizovaný, dezorientovaný. Přestavují ho jedinci deprivovaní, zneužívaní a týraní, kteří nejsou následkem prožitého utrpení schopni emoční vazby a empatického vcítění. Již v dětství a dospívání se u nich projevují poruchy v sebepojetí a sociálním začleňování. V dospělosti se objevuje výbušnost, nestálost, nezdrženlivost, citová oploštělost, sexuální promiskuita a násilná kriminalita. Vyskytují se u nich také psychotické poruchy, sklon k nemírné konzumaci látek s návykovým potenciálem a k drogové závislosti. Monika Lanyadová a Ann Horneová soudí, že ten, kdo se profesionálně zabývá duševními poruchami dětí a dospívajících, má být s to přijmout, vydržet a psychicky zpracovat primitivní pocity a reflektovat je pro klienta přijatelnou formou. Podle jejich přesvědčení má role terapeuta pracujícího s mladší věkovou skupinou obsahovat schopnost a dovednost kontejnování.22 Tento psychoanalytický termín není v české pedagogicko-psychologické literatuře příliš obvyklý. Je odvozen od anglického slova container (jímka, nádrž, přepravní skříň) a do slovníku psychoterapie byl zaveden britským analytikem Wilfredem R. Bionem.23 Pro účely tohoto textu bych jej přiblížil jako způsobilost matky
19 Mám na mysli vrozené genetické odchylky, zneužívání alkoholu a dalších drog matkou v průběhu těhotenství, její onemocnění herpetickými viry, asfyxii plodu, komplikace v průběhu porodu, poškození mozku úrazy, záněty a podobně. 20 Více JEDLIČKA, R., 2003. 21 Podrobněji HAZAN, C., SHAVER, P., 1987, s. 511–524. 22 LANYADOVÁ, M., HORNEOVÁ, A. (ed.), 2005. 23 BION, W.R., 1992.
376
S TAT I – respektive terapeuta – přijímat neúnosné emoční obsahy dítěte (klienta, pacienta). S tím souvisí schopnost poskytovat mu psychologický prostor pro negativní pocity, myšlenky a fantazie, které prožívá jako příliš silné, ohrožující a zahlcující. Způsobilost ke kontejnování je u dobrých matek podle Biona spjata s jejich schopností vcítivého porozumění a kognitivního reflektování prudkých záporných emocí – vzteku, lítosti, hanby –, aniž by se z jejich projevů zhroutily nebo za ně dítě trestaly a zapudily. Tím, že manifestace citů matka neodmítne, vstřebá je a ve své mysli promění ve významy, umožní nemluvněti či batoleti adaptivně se vyrovnávat se zdroji úzkosti. Bion a jeho následovníci mají za to, že matčina schopnost přijmout a ukonejšit dítě vede časem k sociálně přijatelnému vypořádávání se s nelibostí, strachem či zlostí i ke způsobilosti snášet bez vážnější újmy stísňující situace. Dodejme, že děti pobývající od nejútlejšího věku většinu času v zařízeních, kde se při péči o ně se střídá řada osob s různou emoční výbavou, mají sociální učení značně ztížené. Jungiánská analytička Verena Kastová je přesvědčena, že jedním z podstatných aspektů rodičovství je schopnost rozpoznávat citové potřeby potomků a odpovídajícím způsobem reagovat na projevy emocí. „Teo-
rie, které hlásají, že bychom měli děti ponechat vlastní vůli, nakolik je to jen možné, jsou tak trochu brutální. Vždyť to znamená, že dítě musí samo vydržet všechny vnitřní konflikty, i kdyby na to mělo spotřebovat všechny síly, a to přesto, že z hlediska stupně zralosti toho není schopno.“24 Moderně koncipovaná hlubinná psychologie upozorňuje na to, jak nepříznivé důsledky má pro dítě, které potřebuje vztahovou stálost a konstantní oporu, jeho brzké oddělení od matky a střídavé opatrování řadou osob. Podle mínění klinických psychologů a psychiatrů vede dlouhodobá nepřítomnost empatické mateřské osoby k tomu, že jedinec zahlcený úzkostí upadá do apatie, začne popírat realitu nebo se při velkém emočním strádání může stát psychotickým.25 Negativní dopady brzkého umístění kojence (respektive mladšího batolete) do neosobní péče jeslí či jiného zařízení lze pozorovat na regresivním chování úzkostného jedince, jenž nezvládl vývojově nenáležité odloučení od zdroje bezpečí.26 Psychoanalytik Václav Mikota má za to, že „kdo neprošel všemi subfázemi separace – individuace, nenaučil se kultivovat zlostné projevy, neosvojil si plný rejstřík lidských afektů, neztotožnil se s nadosobními cíli a ideály, není schopen unést spor svých vnitřních moti-
24
KASTOVÁ, V., 2010, s. 100–101. FONAGY, P., TARGET, M., 2005. 26 Na nepříznivé psychosociálních důsledků příliš časné separace dítěte od matky upozornila již A. Freudová v zápiscích z pozorování dětí umístěných do válečných jeslí (FREUD, A., BURLINGHAM, D., 1943). 25
377
vů a zdaleka se vyhýbá prožitkům úzkosti a studu, jejichž intenzita by ho ochromila“.27 Verena Kastová tvrdí, že autentickému vyjadřování emocí brání nejen vadné sociální učení, ale také kulturní normy, jež si člověk osvojuje proto, aby vyhověl okolí, vyhnul se konfliktům a sankcím. „Je jasné, že je pro nás obtížné vyjadřovat hněv a agresi, protože se obáváme reakce druhých, a možná i proto, že se bojíme, abychom se nedostali do eskalujícího mocenského boje. Proto lidé dávají přednost takzvané pasivní agresi, jinak zvané také skrytá agrese.“28 Připomeňme, že opakované vytěsňování nepříjemných pocitů, potlačování projevů hněvu a snaha popírat lítost bývá příčinou vleklého intrapsychického napětí a vyčerpání. Bez patřičného odreagování vedou takové stavy ke vzniku psychosomatických poruch a onemocnění.29 Podle německé analytičky Annette Kuptz-Klimpelové psychoterapeut přijímá afekty, emoce a konflikty, které na něho pacient přenáší prostřednictvím projektivní identifikace, přičemž se snaží podle různých příznaků rozlišovat jejich původ a pochopit primární smysl.30 Kuptz-Klimpelová soudí, že pomocí trpělivého naslouchání a objasňování je v rámci terapeutického procesu 27
odstraňována nebezpečnost a hrozba nesrozumitelných částí prezentovaného psychického obsahu (vzpomínek, asociací, snů, imaginací). V důsledku toho „pacient mnohokrát zažije, že je možné zacházet s tím strašlivým, aniž by člověk propadl panice nebo byl zaplaven intenzivní zlostí a studem“.31 Léčebný účinek spočívá v častém opakování situací, kdy terapeut nekritizuje klienta za jeho ničivé fantazie, vydrží zlobné reakce a nehroutí se, ale ani agresi neodplácí. Požadavek emoční abstinence se vztahuje také k projevům idealizace terapeuta, k vyjadřování lásky a potřebě symbiotického sdílení. Klidný přístup a citová zdrženlivost mají klíčový význam zejména při terapii a resocializaci dětí psychosociálně frustrovaných, subdeprivovaných, emočně narušených a zneužívaných. Být v uvedených případech schopen vcítění, a přitom si zachovávat střízlivou zdrženlivost je hodně obtížné nejen pro vychovatele, ale i pro trénovaného terapeuta. To je jeden z důvodů, proč je pro pracovníky pomáhajících profesí zapotřebí dlouhodobý sebezkušenostní výcvik i následná účast v Balintovských skupinách či supervize. Supervize představuje mezilidskou interakci, jejímž cílem je, aby speciálně proškolený odborník – supervizor – přispěl supervidovanému
MIKOTA, V., 1995, s. 81. KASTOVÁ, V., 2010, s. 71. 29 Podrobněji PONĚŠICKÝ, J., 2011. 30 KUPTZ-KLIMPELOVÁ, A., In MÜLLER, L., MÜLLER, A. (ed.), 2006, s. 171. 31 MERTENS, W., 1998, s. 46. 28
378
S TAT I kolegovi k rozvinutí schopnosti efektivně pomáhat lidem, o něž pečuje.32 Tak jako má terapeut napomáhat klientovi k tomu, aby unesl vzpomínky na bolest, neopětovanou lásku, žal či hněv, vyřešil vývojově reparativní potřeby a emancipoval se, podobně pomáhají terapeutovi jeho kolegové v Balintovské skupině nebo supervizor. Postupně se učí rozpoznávat a osvětlovat skryté vztahové problémy, identifikovat protipřenos a akceptovat variantní stanoviska. Název pro psychoterapeuticky a kultivačně zaměřené setkávání pracovníků pomáhajících profesí je odvozen od jména zakladatele tohoto edukačního přístupu – britského psychoanalytika maďarského původu Michaela Balinta. Ten formuloval hlavní zásady skupinové práce, vedoucí k náhledu na problémové vzorce chování a nevědomé konflikty promítající se do mezilidských vztahů.33 Aktivity vedoucí k nasvícení temných míst a sebereflexi nejsou jen prostředkem další kultivace vztahu klient – profesionál, ale také otázkou vlastní psychohygieny. Příležitost využít supervize či Balintovských skupin by měli mít především pracovníci výchovných a diagnostických ústavů či dětských domovů, kteří jsou často vystaveni intenzivnímu psychosociálnímu stresu. Ohroženi tzv. emočním vyhořením však nejsou jen oni. Zbavit se emocionální zátěže a intrapsychických problémů potřebují také ti, kteří ve střediscích výchovné 32 33
péče, speciálněpedagogických centrech a poradnách řeší nejrůznější problémy dětí a dospívajících i obtíže jejich rodičů a učitelů. Bylo by užitečné, kdyby externí profesionální opora byla dostupná rovněž výchovným poradcům, školním metodikům prevence a řídicím pracovníkům škol a školských zařízení. Podle zkušeností z vedení Balintovských kurzů mohu potvrdit, že mnohé situace, které mají při prvotní prezentaci charakter vzdělávacích problémů, výchovných pochybení nebo rozporů o organizaci edukačního procesu, skrývají zdroj napětí jinde. Ve většině případů se totiž ukazuje, že největší obtíže nejsou v rovině organizační, správní nebo didaktické, ale interpersonální. V okamžiku, kdy pedagogičtí pracovníci mohou problémovou situaci racionálně zrekapitulovat a když dosáhnou porozumění významu podprahové skupinové dynamiky, dochází u nich k uvolnění a náhledu. K pochopení, abreakci a změně postojů dochází především tehdy, je-li Balintovské skupina vedena empaticky a s porozuměním profesním regulativům výchovně-vzdělávací činnosti. Při vyhodnocování zpětné vazby prostřednictvím dotazníků jsme zjistili, že absolventy kurzů byla negativně hodnocena skupinová sezení, v nichž se někteří lektoři z řad klinických psychologů a psychiatrů (neznalí pedagogických kontextů) pouštěli do medicinizace výchovných problémů a zaměňovali
HAWKINS, P., SHOHET, R., 2004. BALINT, M., 1999.
379
Balintovský seminář za terapeutickou skupinu či psychoanalytickou lekci. Je patrné, že velkou roli sehrává nejen osobnost vedoucího skupiny a jeho výcvik,34 ale i příslušná praxe. Na druhé straně většina účastníků pozitivně vzpomínala na zvláštní situaci spojenou s pocitem uvolnění a vnitřní pohody provázející vhled do podstaty toho, co se zprvu zdálo jako nejasné a ohrožující. Účastníci Balintovské skupiny získali spoluprací nad vztahovými problémy protagonisty – v jehož roli se opakovaně vystřídali – lepší náhled na vlastní prožívání, jeho dynamiku i skryté možnosti. Proto absolventi seminářů často hovoří o pocitech snazšího vcítění, pohodlnějšího dorozumění se, ale také o vyšší rozhodnosti související s odhalením nových životních a vztahových možností.35 Připomeňme, že nárok na duševní stabilitu pedagogických pracovníků a schopnost jejich náhledu na vlastní problémy postulovala již počátkem minulého století v Úvodu do psychoanalýzy pro učitele dětská psychoterapeutka Anna Freudová: „Domnívám se, že máme právo vyžadovat, aby učitel nebo vychovatel znal své konflikty a naučil se je ovládat, dříve než nastoupí pedagogickou práci. Jinak mu chovanci slouží jen jako více nebo méně 34
vhodný materiál, aby si na nich odreagoval své vlastní nevědomé a neřešené problémy.“36 Zakladatel psychoanalytického učení Sigmund Freud ve Studii o hysterii publikované roku 1895 vylíčil specifické emoční vztahy – utvářené v průběhu léčby mezi pacientem a jeho terapeutem – a nazval je přenosem, respektive protipřenosem.37 Přenos je termín popisující stav, kdy pacient promítá na psychoanalytika svá očekávání a s nimi spojované pocity, myšlenky a fantazie. Jako přenos je rovněž označováno přemístění emocí prožívaných jedincem kdysi v minulosti (například v raném dětství) na nějakou citově důležitou postavu v současnosti, jež je vzhledem k přítomné situaci nepřiměřené či zcela nevhodné. Aby reakce vůči osobě druhého mohla být považována v psychoanalytickém smyslu za přenos, má mít dvě základní charakteristiky: musí to být opakování minulosti, nepřiměřené v přítomnosti.38 Výraz protipřenos původně označoval rozumem ne zcela reflektovanou reakci analytika na přenos očekávání a emocí ze strany pacienta vůči své osobě. Nyní se má za to, že protipřenos není jen problémem v psychoanalytickém procesu, kde byl poprvé popsán, ale obecněji se může týkat jakéhokoliv pracovníka pomáhající profese a jeho
Výcvik pro vedoucí Balintovských skupin prezentuje zpravidla 250 hodin teorie a práce v tréninkové skupině. Po složení závěrečných zkoušek ještě následuje vedení předepsaného počtu Balintovských skupin pod supervizí. Podrobněji k fungování Balintovských skupin ve školství viz JEDLIČKA, R. kap. Význam přenosu a protipřenosu v pedagogickém procesu, 2011, s. 120–131. 36 FREUD, A., 1935, s. 61. 37 FREUD, S., 1993. 38 SANDLER, J. a kol., 1994, s. 20–25. 35
380
S TAT I klienta, pacienta nebo žáka. Jak konstatuje Sandler a spolupracovníci, není třeba zužovat přenos jen na popsané iluzivní vnímání druhé osoby, ale zahrnuje i nevědomé (a často subtilní) pokusy manipulovat druhými nebo snahy vyprovokovat situace, v nichž se skrytě opakují dřívější vztahy a zkušenosti. Lze připomenout, že při výchovné práci se mohou nereflektované protipřenosové mechanismy projevit ve formě předpojatého přístupu pedagogického pracovníka k určitému chovanci či žákovi a významně se tak podílet na vzniku takzvaného Golem-efektu.39 Učitel lékařské etiky a psychiatr Petr Příhoda zdůrazňuje, že každý, kdo se chce zabývat léčebným a sociálně-rehabilitačním využitím psychodynamických metod, by si měl být plně vědom významu i možné síly popisovaných hlubině-dynamických procesů.40 S nimi se může nejlépe seznámit prostřednictvím sebezkušenostního výcviku. V rámci využívání psychologických prostředků k nápravě vývojových poruch, při léčbě duševních onemocnění nebo při sociální reedukaci jedinců s poruchami společenského zařazení může přenos i protipřenos působit podle Příhody buď blahodárně – psychoterapeuticky, nebo negativně – psychotraumaticky. Žádný třetí účinek neexistuje. Václav Mikota, jenž se věnuje psychoanalytickému výcviku a supervizi, upozorňuje, že při práci s nevědomými
obsahy souvisejícími s traumaty probouzí terapeut ty nejnebezpečnější síly, které klienta ohrožují a nejednou i psychicky zdolávají. V souvislosti s tím Mikota připomíná Freudovo nabádání k ostražitosti: „Kdo probouzí nejhorší duchy, kteří nezkroceně dřímou v člověku, aby se s nimi utkal, musí počítat s tím, že z toho nevyjde bez újmy.“41 Je patrno, že zakladatel psychoanalýzy měl na mysli protipřenos – emoční reakci psychoterapeuta na pacientem sdělované fantazie, sexuální obsahy snů, na jeho zraňující zážitky, pocity studu, hnusu, zoufalství, vzteku nebo sebezničující tendence. Sám se domnívám, že Sigmund Freud se v daném případě inspiroval u filozofa Friedricha Nietzscheho, jenž varoval, že „kdo zápasí s nestvůrami, ať se má na pozoru, aby se při tom nestal nestvůrou. A hledíš-li dlouho do propasti, vhlédne pak propast i do tebe.“42 Tohle je nutné připomínat všem, kteří se chtějí věnovat terapeutické činnosti, nápravám poruch socializace, ale i profesionálně vedené krizové intervenci. Na emoční obtížnost práce s dětskými oběťmi dlouhodobého špatného zacházení, týrání či sexuálního zneužívání upozornila Monica Lanyadová v příspěvku Psychoterapie těžce traumatizovaných dětí a mládeže na česko-britské konferenci Traumatizované dítě v dnešní době, pořádané v Praze začátkem léta 2010. Lanyadová tvrdí, že hlavní rozdíl mezi tím, jak se přátelé anebo rodinní příslušníci
39
Podrobněji JEDLIČKA, R., 2011, s. 122–123. PŘÍHODA, P., In SKÁLA, J. a kol., 1989, s. 120–143. 41 MIKOTA, V., In RŮŽIČKA, J. a kol., 1995, s. 168–186. 42 NIETZSCHE, F., 1998, s. 75. 40
381
snaží naslouchat svým blízkým, a tím, jak se o totéž snaží psychoterapeuti, spočívá především ve specializovaném výcviku a cvičné analýze, která terapeuta posílí ve schopnosti dokázat plně naslouchat, vydržet pociťovanou hrůzu a přemýšlet přitom, o co se v dané komunikaci jedná. Důležité je být postiženému k dispozici, neodmítnout jej, ale v příhodnou chvíli mu nabídnout potřebnou oporu. „Terapeut zachází s důsledky traumatu tak, aby se vnitřní svět přeživšího začal opět vyvíjet… a začal se vynořovat přirozený zdroj osobní síly člověka.“43 Význam dynamiky přenosu a protipřenosu, léčebný účinek empatického sdílení, ale i psychickou náročnost procesu kontejnování připomínám proto, že se občas setkávám se zájmem o užívání analytických metod a psychoterapeutických postupů nejen u začínajících poradenských psychologů, ale i u různých výchovných pracovníků, kteří nejsou svou profesní přípravou pro takovéto specifické činnosti vybaveni. Proto by mohli uškodit jak sobě, tak i těm, jimž původně mínili pomoci.
Možnosti a meze využití psychoterapeutických technik v přímé pedagogické činnosti Výchova bývá pojímána jako vytrvalý, systematicky uspořádaný a určitým způsobem zacílený socializační 43 44
a enkulturační proces. Lze ji vymezit i šíře, jako soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulaci, osvojení si sociálních kompetencí a trvalé zvnitřnění kulturně žádoucích hodnot. Rád bych se nyní se čtenáři zamyslel nad tím, co ze všeho výše zmíněného vyplývá užitečného pro pedagogickou práci, poradenství a psychoterapii. Ve výchově a při vzdělávání, respektive při preventivně-výchovné, resocializační a sociálně-rehabilitační činnosti, budou techniky psychoterapie či socioterapie využívány příslušně proškolenými poradenskými pracovníky, speciálními pedagogy a vychovateli v ústavních zařízeních, střediscích výchovné péče, nízkoprahových klubech, speciálněpedagogických centrech a pedagogicko-psychologických poradnách. Učitelé škol běžného vzdělávacího proudu neužívají vybrané psychologické postupy terapeuticky, ale jako pedagogický nástroj sloužící k lepšímu sebepoznání a k podpoře rozvoje osobnosti žáků či studentů.44 To má své důvody organizační – institucionálně dané –, ale rovněž příčiny subtilnější: pedagogicko-psychologické a psychosociální. Upamatujme se na to, že každá společenská role vyjadřuje souhrn způsobů chování a vystupování, který se očekává od jedince na určité pozici uvnitř sociální skupiny. V podstatě jde o to, že nejbližší okolí čeká něco jiného
LANYADOVÁ, M., 2010. To se děje např. při artefiletice, dramatické výchově, psychogymnastice a receptivní muzikoterapii.
382
S TAT I od učitele a od žáka ve škole, od lékaře nebo pacienta ve zdravotnickém zařízení, od psychologa a jeho klienta v poradně. Pokládá se za samozřejmé, že učitel žáka vzdělává a vychovává, přičemž kontroluje a usměrňuje jeho činnost. Obecně se předpokládá, že ve škole prezentuje majoritou schvalované kulturní hodnoty. Přezkoumává a posuzuje dosažené výsledky. Vzorné žáky odměňuje, průměrné povzbuzuje, neuspokojivé chování kritizuje a přestupky proti sociálním normám negativně sankcionuje. Kontrolní a hodnoticí činnost učitele se opírá o společensky schválené vzory a předpisy. Pro přípravu směrnic a dozor nad jejich dodržováním jsou zřizovány zvláštní instituce – výzkumná pedagogická pracoviště, správní úřady a školní inspekce. Naproti tomu terapeut má být při výkonu své profese empatický, bezpředsudečný, tolerantní, akceptující klienta (včetně jeho osobitých zvláštností), respektující jeho životní zkušenosti, způsoby chování a vyznávané hodnoty, sám nehodnotící. Předpokládá se, že v rámci diagnostiky a terapie duševních poruch bude s to akceptovat i takové názory a projevy emocí, které nemusí být v souladu s pravidly běžného chování. Sledujme rozdíly dále a trochu podrobněji. Učitel v průběhu klasicky pojaté výuky (ale i v rámci artefiletiky, výchovné dramatiky, zážitkové pedagogiky) pracuje obvykle s větší či menší skupinou, méně často s jedincem. Při své činnosti je orientován na individuální
potřeby žáka, ale rovněž na předávání kulturního poselství mezi generacemi, podporu sociální koheze a zachování hospodářské reprodukce – respektive rozšíření a zkvalitnění společenské produkce. Terapeut je orientován především na zájmy, potřeby a pocity pacienta či klienta. V ordinaci nebo v poradně pracuje s jedincem, eventuálně s rodinou či menší skupinou. Cíle jsou obvykle stanoveny ad hoc: dohodou s nemocným, respektive s člověkem v tíživé situaci, podle jeho obtíží, přání a možností. Pro klienta je důležitý pocit úlevy, zlepšení kvality vlastního života – popřípadě hledání a naplňování jeho smyslu. Cíle pedagogické práce bývají vymezeny oficiálními regulativy. Ty představují zákony, vyhlášky, vzdělávací programy, studijní plány apod. Jejich dodržování je vymahatelné a porušování pravidel může být trestané. To, zda výchovně-vzdělávacích cílů bylo žáky a studenty skutečně dosaženo, je obvykle ověřováno nějakým druhem zkoušek, o jejichž výsledku bývá vydáváno osvědčení, vysvědčení nebo obdobný dokument. Učitel je veden k tomu, aby vyhodnocení probíhalo podle standardizovaných pravidel a výsledky byly co nejvíce objektivní. Zda bylo psychoterapeutického cíle dosaženo, bývá většinou posuzováno subjektivně klientem (pacientem) či dohodou klienta s terapeutem. Jen méně často je nutno vydávat o tom nějakou zprávu: lékařský nález nebo psychologický posudek. Pouze výjimečně je žádáno o jeho nezávisle přezkoumání.
383
Závěry Z porovnání činností psychoterapeuta a učitele vyplývá, že se v nich jedná o dva odlišné typy odpovědnosti. Učitelé i terapeuti mohou využívat obdobné, ba mnohdy stejné materiální prostředky (např. výtvarné vybavení, orffovské instrumentárium, improvizované divadelní masky) i technické postupy tvorby, ale význam jejich konkrétních činností není v těchto činnostech samotných, neboť spočívá v odlišných a zcela specifických formách psychosociálního ovlivňování osobnosti žáka, klienta či pacienta. To, co vidíme jako shodné, je podpora druhého člověka při hledání jeho svébytné životní cesty. Zjištění týkající se teorie imprintingu, holdingu, kontejnování, významu emočního ukotvení a pocitu základní důvěry mají značný význam pro pedagogické pracovníky, kteří v rámci sekun-
dární socializace navazují na předchozí působení rodičů. Schopnost připoutání se, vytvoření důvěryhodného vztahu, nebo naopak přetrvávající nejistota a ambivalence se promítají jak do navazování a udržování kamarádských vztahů se spolužáky, tak do citového postoje žáků k učiteli. Poznatky z oblasti dynamicky orientované psychologie a psychoterapie poskytují učitelům a dalším profesionálním vychovatelům možnost lepšího pochopení individuální historie konkrétních žáků (chovanců), ale rovněž nabízejí podněty pro uvážlivě formulovanou pedagogickou prognózu a citlivě volenou reedukaci maladaptivních vzorců chování. Moderně koncipovaná hlubinně dynamická psychoterapie nemá vůči pedagogickým vědám imperiální tendence. Tudíž se nesnaží – a jak se ve vývoji psychoanalýzy prokázalo, ani nemůže – suplovat teorii výchovy, etopedii, pedagogickou psychologii, etiku či filosofii výchovy.
LITERATURA AINSWORTH, M.D.S. et al. Patterns of attachment. Hillsdale : Erlbaum, 1978. BALINT, M. Lékař, jeho pacient a nemoc. Praha : Grada, 1999. ISBN 80-7169-734-6. BION, W. Lernen durch Erfahrung. Frankfurt : Suhrkamp, 1992. ISBN 3-518-29358-3. BOWLBY, J. Vazba: teorie kvality raných vztahů mezi matkou a dítětem. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-670-4. BOWLBY, J. Odloučení: kritické období raného vztahu mezi matkou a dítětem. Praha : Portál, 2012. ISBN: 978-80-262-0076-5. FEENEY, J.A. Attachment style, communication patterns, and satisfaction across the life cycle of marriage. Personal Relationships. 1994, roč. 4, č. 1, s. 333–348. ISSN 0265-4075. FEENEY, J.A. Parental attachment and conflict behavior: Implications for offspring’s attachment, loneliness, and relationship satisfaction. Personal Relationships. 2006, roč. 13, č. 1, s. 19–36. ISSN 0265-4075.
384
S TAT I FONAGY, P., TARGET, M. Psychoanalytické teorie: Perspektivy z pohledu vývojové psychopatologie. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-993-3. FREUD, A. Psychoanalyse für Pädagogen. Bern, Stuttgart, Wien : Hans Huber, 1935. FREUD, A., BURLINGHAM, D. Infants without Families. London : G. Allen & Unwin, 1943. FREUD, S. Vybrané spisy II: Studie o hysterii. Praha : Avicenum, 1993. ISBN 80-201-0226-4. HAWKINS, P., SHOHET, R. Supervize v pomáhajících profesích. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-715-9. HAZAN, C., SHAVER, P. Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psychology. 1987, roč. 52, s. 511–524. ISSN 0022-3514. KERZ-RÜHLING, I. et al. Učitelé a společenské změny. K psychickému zpracování politických změn v r. 1989. Empirická psychoanalytická studie o učitelích v Česku a bývalé NDR. Pedagogika. 2001, roč. 51, č. 3, s. 337–351. ISSN 3330-3815. JEDLIČKA, R. Ohlédnutí za první letní školou dětské psychoanalytické psychoterapie. Pedagogika. 1999, roč. 49, č. 1, s. 69–76. ISSN 3330-3815. JEDLIČKA, R. Hlubinně psychologické inspirace pro výchovu. Pedagogika. 1999, roč. 49, č. 4, s. 310–321. ISSN 3330-3815. JEDLIČKA, R. Psychoanalytické zamyšlení nad výchovu vedoucí k problémům v sebepojetí u dospívajících. Pedagogika. 2002, roč. 52, č. 3, s. 321–336. ISSN 3330-3815. JEDLIČKA, R. Nevhodná výchova, stres a možnosti předcházet psychosomatickým poruchám. Speciální pedagogika. 2003, roč. 13, č. 2, s. 132–156. ISSN 1211-2720. JEDLIČKA, R. Kompetence mezi výchovou a terapií. In KOMZÁKOVÁ, M.; SLAVÍK, J. (ed.), Umění ve službě výchově, prevenci, expresivní terapii. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2009, s. 39–43. ISBN 978-80-7290-415-0. JEDLIČKA, R. Aktuální úloha středisek výchovné péče při prevenci sociálně patologických jevů a poskytování poradenských služeb. Speciální pedagogika. 2010, roč. 20, č. 1, s. 32–50. ISSN 1211-2720. JEDLIČKA, R. Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. Praha : Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-788-6. KAST, V. Otcové – dcery, synové – matky: Práce s rodičovskými komplexy jako cesta k vlastní identitě. Praha : Portál, 2004. ISBN 8071788384. KASTOVÁ, V. Hněv a jeho smysl: podněty k seberozvoji. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-807367-760-2. LANYADOVÁ, M. Psychoterapie těžce traumatizovaných dětí a mládeže. Referát na konferenci Traumatizované dítě v dnešní době pořádané Českou společností pro psychoanalytickou psychoterapii. Praha, 11. 6. – 13. 6. 2010. LANYADOVÁ, M., HORNEOVÁ, A. (ed.). Psychoterapie dětí a dospívajících: psychoanalytický přístup. Praha : Triton, 2005. ISBN 80-7254-568-X. MEINS, E.S. Security of Attachment and the social development of cognition. Hove : Psychology Press, Erlbaum, 1997. ISBN 978-0863774683.
385
MERTENS, W. Psychoanalytische Grundbegriffe. 2. Aufl. Weinheim : Psychologie Verlags Union, 1998. ISBN 3170188445. MIKOTA, V. Zvláštní formy přenosu. In RŮŽIČKA, Jiří a kol. Psychoterapie IV: Sborník přednášek. Praha : Triton, 1995, s. 168 –186. ISBN 80-8587-15-2. MIKOTA, V. O ovlivňování duševních chorob. Praha : Psychoanalytické nakladatelství, 1995. ISBN 80-901601-5-8. MÜLLER, L., MÜLLER, A. (ed.). Slovník analytické psychologie. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7178-863-5. NIETZSCHE, F. Mimo dobro a zlo: předehra k filosofii budoucnosti. Praha : Aurora, 1998. ISBN 80-7299-048-9 PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava : Amosium servis, 1995. ISBN 80-85498-27-8. PONĚŠICKÝ, J. Zásady prevence a psychoterapie neurotických a psychosomatických onemocnění. Praha : Triton, 2011. ISBN 8072542168. PROCHASKA, J.O., NORCROSS, J.C. Psychoterapeutické systémy: průřez teoriemi. Praha : Grada, 1999. ISBN 80-7169-766-4. PŘÍHODA, P. Osobnost psychoterapeuta. In SKÁLA, J. a kol. Psychoterapie v medicínské praxi. Praha : Avicenum, 1989, s. 120–143. RUŽIČKOVÁ, I. Dětská hra z psychoanalytického pohledu. Pedagogika. 2001, roč. 51, č. 4, s. 488–497. ISSN 3330-3815. SANDLER, J. a kol. Pacient a analytik. Praha : Psychoanalytické nakladatelství, 1994. ISBN 80-901601-2-3. ŠTECH, S. Proč právě psychoanalýza? Pedagogika. 1999, roč. 49, č. 4, s. 307–309. ISSN 3330-3815. TISCHLEROVÁ, L. Zdravý psychický vývoj – mýtus nebo realita? Referát na konferenci Normalita a patologie v dospívání, pořádané Českou společností pro psychoanalytickou psychoterapii. Praha, 22. 4. – 24. 4. 2005. WINNICOTT, D.W. Lidská přirozenost. Praha : Psychoanalytické nakladatelství, 1998. ISBN 80-86123-05-7.
386
