Mogelijkheden en moeilijkheden

1

Mogelijkheden en moeilijkheden bij het begeleiden en beoordelen van praktijkgericht onderzoek in de master SEN opleiding tot 2011

Erica de Bruïne Huub Everaert Frits Harinck Ariette Riezebos-de Groot Anjette van de Ven Anja van Zon Mei 2012

Bronnenboek Onderzoekstrategieën ©LEOZ 2011

2 Mogelijkheden en moeilijkheden bij het begeleiden en beoordelen van praktijkgericht onderzoek in de master SEN opleiding tot 2011

Inleiding Het verslag Mogelijkheden en moeilijkheden bij het begeleiden en beoordelen van praktijkgericht onderzoek in de master SEN tot 2011 is ontwikkeld vanuit het Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg (LEOZ). Dit expertisecentrum is opgezet door het Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs (WOSO) en bestaat uit Fontys OSO (Opleidingen Speciaal Onderwijs), het Seminarium voor Orthopedagogiek van de Hogeschool Utrecht en Windesheim OSO. Deze instellingen verzorgen al jaren de master SEN (Special Educational Needs) opleiding, bij- en nascholingscursussen op het gebied van speciale onderwijszorg en ondersteuning van scholen. Zij werken nauw samen met scholen die goed onderwijs nastreven, juist voor de leerlingen die dit het hardst nodig hebben. LEOZ wil de expertise die in al die jaren is ontstaan delen met ieder die werkt aan het veranderingsproces dat leidt tot Passend of Inclusief Onderwijs. LEOZ wil daarnaast ook een stimulerende rol spelen bij kennisdeling op dit gebied en samen met anderen samenhang brengen in de verkregen kennis. In dit verslag vindt u de resultaten van een verkennend onderzoek onder hogeschooldocenten naar het begeleiden en beoordelen van door studenten uitgevoerd praktijkgericht onderzoek. Het betreft hogeschooldocenten aan de opleiding master SEN van de Hogeschool Fontys, Christelijke Hogeschool Windesheim en het Seminarium voor Orthopedagogiek van de Hogeschool Utrecht. Alvorens de in dit rapport te beantwoorden onderzoeksvragen te formuleren volgt allereerst een beknopte en enigszins schetsmatig overzicht van de inbedding van de diverse manieren waarop het praktijk gerichtonderzoek in de diverse opleiding master SEN vorm heeft gekregen. De inrichting van het praktijkgericht onderzoek bij de Hogeschool Utrecht (Seminarium voor Orthopedagogiek) Tot het schooljaar 2009-2010 is de Educational Research (ER) van studenten van het Seminarium voor Orthopedagogiek opgeknipt in twee duidelijk van elkaar onderscheiden trajecten. In het eerste leerjaar wordt van de studenten verlangd een benchmark-onderzoek uit te voeren (9 EC’s) en legt de student de basis voor de attitude als onderzoekende professional. Er is aandacht voor het formuleren van een onderzoeksvraag en voor de basisprincipes van praktijkgericht onderzoek. In het tweede jaar is actieonderzoek de voorgeschreven onderzoeksstrategie waarbij studenten de volledige cyclus doorlopen en zich verdiepen in onderzoeksmethodologie. De Educational Research mondt uit in de masterproef (13 EC’s). In de nieuwe opzet vanaf studiejaar 2010-2011 is actieonderzoek niet langer de verplichte onderzoeksstrategie. In plaats daarvan wordt gewerkt vanuit de indeling in drie grote onderzoeksstrategieën: case-study, evaluatieonderzoek en survey(-enquête). In het eerste jaar wordt gedurende vijf verplichte bijeenkomsten een onderzoeksplan praktijkgericht onderzoek (PGO_1, 10 EC’s) uitgewerkt dat in het tweede jaar (PGO_2, 10 EC’s) zal worden uitgevoerd. Ook wordt van studenten


3 niet meer verlangd dat ze binnen hun praktijkgericht onderzoek ook hun eigen onderwijspraktijk veranderen. Concrete en uitvoerbare aanbevelingen die logisch voortvloeien uit hun praktijkgericht onderzoek volstaan. De inrichting van het praktijkgericht onderzoek bij Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Tot september 2011 is de leer- en onderzoekslijn binnen Fontys OSO zo opgebouwd, dat het reflectief leren overgaat in onderzoekend leren. In de eerste fase van de opleiding ligt het accent op het reflecterend leren, in de tweede fase op het onderzoekend leren. Beide fasen liggen in elkaars verlengde. Het praktijkgericht onderzoek bouwt voort op de leervragen, gekoppeld aan de inhouden van een leerroute en de eigen praktijk. Van belang hierbij is dat bij het praktijkgericht onderzoek beoogd wordt de eigen praktijksituatie te verbeteren. In feite komen persoon, praktijk en kennisconstructie samen in het praktijkgericht onderzoek. Ze vormen de drie pijlers van het onderzoek. Tijdens de onderzoekbijeenkomsten brengt de student de opzet en uitwerking van de onderzoeksactiviteiten in. Tevens vindt in deze bijeenkomsten uitleg over het doen van praktijkgericht onderzoek, methoden, technieken, data-presentatie en –analyse plaats. Verder wordt tijdens de leer-en onderzoekslijn aandacht geschonken aan een reflectief onderzoekende houding, waarbij het eigen perspectief ter discussie gesteld wordt, de student kritisch leert te kijken naar het werk van zichzelf en de ander en tot slot leert los te komen van de eigen context. Hierbij wordt de student begeleid door de docent en ondersteund door medestudenten (critical friends). De studiebelasting bedraagt totaal 16 EC’s voor de leer-en onderzoekslijn. Vanaf september 2011 is de opbouw van de opleiding gewijzigd. Gedurende de twee jaren van de master SEN worden er zes onderzoekbijeenkomsten aangeboden, welke een verplicht onderdeel vormen van de opleiding. Deze onderzoekbijeenkomsten zijn bedoeld om de student te ondersteunen in het ontwikkelen van een onderzoekende houding én het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek. Tijdens de twee jaren worden er tevens twaalf studiegroepsbijeenkomsten georganiseerd. In deze bijeenkomsten staat de ontwikkeling van een reflectief onderzoekende houding centraal, worden verbanden gelegd tussen de diverse onderwijseenheden/modules én wordt de student begeleid in het doen van praktijkgericht onderzoek. Voorafgaand aan het praktijkgericht onderzoek wordt in diverse toetsen van de student verwacht dat hij onderwijseenheden/modules met elkaar in verbinding brengt, op metaniveau verbanden ziet en op een onderzoekende wijze te werk gaat. Halverwege de opleiding levert iedere student een onderzoeksvoorstel in. Hierop wordt door een beoordelaar feedback gegeven. Op deze wijze wordt de student opgeleid en begeleid richting het praktijkgericht onderzoek. Voor het praktijkgericht onderzoek worden 15 EC’s gerekend. De inrichting van het praktijkgericht onderzoek bij de Christelijke Hogeschool Windesheim (Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg) In het eerste jaar volgen studenten tien bijeenkomsten PGO en werken zij met digitale peerfeedback. Studenten werken aan het planformulier A ( probleemen vraagsturing) met theoretische verantwoording in de richting van onderzoeksvragen. Er is een scheiding tussen begeleiden en beoordelen. De beoordelaar bepaalt of het plan voldoende mogelijkheden biedt om verder te werken


4 aan het onderzoek en geeft een “Go” (4 EC’s). In het tweede jaar vinden er een aantal groepsbijeenkomsten plaats en geven en ontvangen de studenten digitale peerfeedback. Daarnaast is er een voortgangsbeoordeling va n de onderzoeksopzet, de instrumenten en het theoretisch kader (10 EC’s). De leerlijn “Groeien door onderzoek” is als uitgangspunt genomen voor een concrete invulling binnen het curriculum. Deze krijgt gestalte in de vorm van bijeenkomsten die uitgaan van één of meer samenhangende leereenheden. De invulling wordt ook gebruikt binnen de E-learning variant. Door bijeenkomsten te volgen en/of digitale informatie te verwerken en met oefenmateriaal aan de slag te gaan, bereidt de student zich voor op een zelfstandige uitvoering van een praktijkgericht onderzoek waarmee onder meer de competenties op onderzoeksgebied kunt aangetoond kunnen worden. De invulling van de leerlijn is concentrisch van aard met een aantal lineaire elementen. Dat wil zeggen dat: • De invulling van de leerlijn zoveel mogelijk aansluit bij en geïntegreerd wordt met de rest van het curriculum: alle eindopdrachten hierbinnen hebben een onderzoekmatig karakter. In deze opdrachten doorlopen de studenten bewust in het klein een onderzoekcyclus of een deel daarvan. • Er ook aandacht is voor een geleidelijke opbouw van onderzoekvaardigheden. In het eerste jaar worden deze aangeleerd en geoefend binnen de leerlijn op niveau 2 en 3 en toegepast op niveau 3 of 4 in eindopdrachten binnen het curriculum en in de probleem en vraagstelling. In het tweede jaar wordt zelfstandig de gehele onderzoekcyclus doorlopen: de complexiteit en de eisen worden vergroot naar niveau 3 en 4. • De aan te leren onderzoekvaardigheden worden altijd geoefend met perspectief op het volledige onderzoeksproces en de authentieke situatie binnen de eigen praktijk. De leerlijn gaat uit van samenwerkend leren. In het eerste jaar gebeurt dit in groepen met studenten uit één of meerdere leerroutes; deze worden begeleid door een vaste leerlijndocent. In het tweede jaar worden onderzoeksgroepen geformeerd rondom gemeenschappelijk inhoud/thematiek van het onderzoek. Deze onderzoeksgroepen worden begeleid door één of meer onderzoeksbegeleiders.

In dit verkennend onderzoek zijn de onderstaande zes vragen meegenomen: 1. Tegen welke problemen lopen onze hogeschooldocenten aan bij het begeleiden van praktijkgericht onderzoek? 2. Wat gaat goed bij het begeleiden van praktijkgericht onderzoek? 3. Wat heeft een hogeschooldocent nodig om zich verder te bekwamen bij het begeleiden van praktijkgericht onderzoek? 4. Tegen welke problemen lopen onze hogeschooldocenten aan bij het beoordelen van praktijkgericht onderzoek? 5. Wat gaat goed bij het beoordelen van praktijkgericht onderzoek? 6. Wat heeft een hogeschooldocent nodig om zich verder te bekwamen bij het beoordelen van praktijkgericht onderzoek?


5 Onderzoeksmethode Gezien de ervaring en expertise van de schrijvers van dit verslag is kort na de start van dit verkennend onderzoek (dd. 3 januari 2011) besloten om geen grootschalig of diepgravend onderzoek op te zetten. Een korte inventarisatieronde onder de verschillende WOSO-instellingen liet een grote mate van consensus zien: de schrijvers herkenden zich in de problematiek zoals deze werd geschetst op collegahogescholen. Op grond hiervan is besloten om de hogeschooldocenten niet nog eens een vragenlijst voor te leggen. In plaats daarvan zijn in de maanden november 2010-maart 2011 op de verschillende WOSO-instellingen verschillende inventarisatieronden gehouden. Fontys OSO heeft op de hoofdlocatie in Tilburg op diverse plekken grote werkbladen opgehangen waarop bovenstaande onderzoeksvragen waren geformuleerd. De teamleiders zijn uitgenodigd hier aandacht aan te besteden binnen hun teams tijdens een teamvergadering. Docenten werden uitgenodigd hierbij hun commentaar en bevindingen te schrijven. Daarnaast zijn een aantal onderzoeksbegeleiders gevraagd een vragenlijst in te vullen rondom dit thema. Ook de Hogeschool Windesheim heeft grote werkbladen opgehangen waarop de belangrijkste onderzoeksvragen waren geformuleerd. Op de Hogeschool Utrecht (SvO) zijn de resultaten en reflecties van een ‘terugkomdag’ op 4 februari 2011 voor de bij het praktijkgericht onderzoek betrokken hogeschooldocenten gebruikt. Daarnaast zijn de diverse studieleiders benaderd met het verzoek de onderzoeksvragen te beantwoorden. De respons hierop was matig. Resultaten 1. Tegen welke problemen lopen onze hogeschooldocenten aan bij het begeleiden van praktijkgericht onderzoek? Een vaak gesignaleerd probleem bij het begeleiden van studenten bij hun praktijkgericht onderzoek is de hoeveelheid tijd die hogeschooldocenten hieraan besteden. Meerdere keren werd geconstateerd dat “docenturen soms onvoldoende zijn”. De opleidingen worden bevolkt door studenten met uiteenlopende achtergronden. Er zijn relatief veel oudere deeltijdstudenten die nu pas voor het eerst kennismaken met de onderzoekende educatieve traditie. Zij hebben een intensieve vorm van begeleiding nodig en desondanks is er regelmatig sprake studievertraging. Dit wordt geïllustreerd door de uitspraak dat “studenten een diverse beginsituatie [hebben]” waardoor het “lastig kan zijn om daar op af te stemmen”. De door de opleidingen gestelde deadlines worden regelmatig als “demotiverend” en knellend ervaren. Het kost veel tijd en moeite om de student op masterniveau te krijgen en het risico bestaat dat de hogeschooldocent “te veel werkzaamheden over dreigt te nemen als de zelfsturing van de student faalt”. Het blijkt soms moeite te kosten om expliciet “geen co-auteur” te worden. In veel gevallen wacht de student doorgaans te lang met de eigenlijke start van het onderzoek en een paar maanden voor de afstudeerdatum wordt pas begonnen met het verzamelen van gegevens. In andere gevallen duurt de fase van probleem-en vraagstelling erg lang, de start is moeizaam. Of zoals een andere hogeschooldocent dat verwoordt: “vaak lastig hoe ik de vaart erin kan krijgen en die vast kan houden”. Mogelijke oplossingen om dit tijdsprobleem onder controle te krijgen bestaan eruit om als opleiding “snel organisatorische duidelijkheid te scheppen” en door “al in het eerste jaar met afronden van onderzoeksplannen te beginnen”. Deze laatste oplossing heeft een wat ambigu karakter: waar de ene hogeschooldocent moeite heeft met het vasthouden van deadlines, stelt de collega juist weer een


6 deadline voor. Door sommigen wordt het werken met planformulieren eveneens als knellend ervaren: “waarom geen vrij format voor een plan?” De Hogeschool Utrecht heeft juist met ingang van het studiejaar 2010-2011 besloten om met min of meer gestandaardiseerde onderzoeksontwerpen te gaan werken om tijd te besparen. Daar is het inzicht gerijpt dat studenten wel een onderzoeksvraag formuleerden, maar dat er niet altijd een duidelijk omschreven onderzoeksplan aan ten grondslag lag. Behalve dat hogeschooldocenten vaak te weinig tijd hebben om een student goed te begeleiden, beseft ook een deel van hen dat ze zelf niet altijd over de nodige deskundigheid beschikken: “Onderzoekstechnisch voelt men zich soms onzeker” en men heeft de “onderzoekscyclus nog niet goed in de vingers”. De kennis en vaardigheden van hogeschooldocenten ten aanzien van praktijkgericht onderzoek in de professionele HBO-master zijn divers. Sommige hogeschooldocenten hebben een doctoraal of mastertitel, anderen hebben een diploma MO-A/B of HKP (Hogere Kaderopleiding Pedagogiek). Hierdoor zijn de verschillen tussen hogeschooldocenten in de vaardigheid om probleemen vraagstelling te formuleren, onderzoeksstrategieën te bepalen, zelf data te analyseren of bijvoorbeeld onderzoeksverslagen te schrijven, groot. “Sommige hogeschooldocenten zijn onvoldoende vaardig of geschoold in het praktijkgericht onderzoek. Het is een vereiste om als instituut een kwalitatief goed en verplicht professionaliseringsaanbod te hebben voor hogeschooldocenten die het PGO begeleiden”. Meerdere keren wordt aangegeven dat “intervisie, ondersteuning door senioronderzoekers van belang is”. Voor zover hogeschooldocenten wel ervaring hebben met bepaalde onderzoeksmethoden, dan is deze ervaring vaak beperkt tot slechts een of twee methoden. De indruk bestaat dat de meeste hogeschooldocenten slechts bekend zijn met de onderzoeksmethode waarmee ze zelf in het verleden hun (wetenschappelijke) studie hebben afgerond. Het “benaderen van collega’s die meer kennis hebben op een onderwerp waar ik niet in thuis ben” zou beter kunnen. “Er is bij mij een schroom, en die wordt ook niet weggenomen”. Een hogeschooldocent zou in dit verband graag “zien dat er meer info komt over andere methode van dataverzameling”. Het risico bestaat dat niet de onderzoeksvraag van de student de onderzoeksmethode bepaalt, maar dat de onderzoeksmatige kennis van de begeleidende hogeschooldocent de methode van onderzoek van de student stuurt. Hierbij speelt nog een ander facet een rol. Studenten zijn in het begin van hun studie niet gewend onderzoeksmatig te denken en te handelen. Ze hebben de neiging meteen aan de oplossing te in te werken zonder de probleemsituatie eerst te beschrijven en te analyseren. Deze analysevaardigheden worden in het curriculum nog te weinig geoefend. Dit betekent dat zij vaak te brede onderzoeken willen doen, afbakenen lastig vinden en niet efficiënt gegevens verzamelen en verwerken. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het aanleren van analysevaardigheden als zodanig, waardoor naar verhouding het veranderen van de onderwijspraktijk als onderzoeksdoel op zich wordt voorgesteld en te veel gewicht krijgt. Te vaak werken studenten aan een verandering in de onderwijspraktijk die efficiënter, beter of gemakkelijker zonder dan met behulp van praktijkgericht onderzoek opgelost zou kunnen worden. Een derde knelpunt blijkt voor hogeschooldocenten de omgang met het blackboard of de elektronische leeromgeving te zijn. Men vindt deze “moeilijk om te gebruiken” en men kan er vaak “zijn weg niet kan vinden”. Niet altijd kunnen hogeschooldocenten de relevante stukken terug vinden, maar niet onvermeld mag blijven dat sommige hogeschooldocenten het juist “mooi” vinden “dat ie er is”.


7 2. Wat gaat goed bij het begeleiden van praktijkgericht onderzoek? “De combinatie van [klassikale] lessen(eventueel verzorgd door een expert) voor studenten en daarnaast begeleiding lijkt goed te werken” bij het aanleren van onderzoeksvaardigheden. Er wordt hierbij wel een organisatorische kanttekening gemaakt: “Belangrijk daarbij is om goed aan te sluiten bij de beginsituatie van studenten en ook de lessen zo te plannen in de tijd dat ze voor de student betekenisvol kunnen zijn”. Aan het begin van de opleiding staat hun hoofd niet naar onderzoek. Een hogeschooldocent roemt nadrukkelijk het nut van praktijkgericht onderzoek voor studenten, dit: “laat zien hoe ze praktijkgericht onderzoek in hun verdere loopbaan kunnen gebruiken”. Nogal wat hogeschooldocenten kijken met een tevreden gevoel terug op hun rol als coach bij het begeleiden van studenten. Ze vinden het een mooie rol. Ook horen we dat sommige hogeschooldocenten van mening zijn dat ze “goede feedback geven”. 3. Wat heeft een hogeschooldocent nodig om zich verder te bekwamen bij het begeleiden van praktijkgericht onderzoek? Veel leraren geven aan dat ze behoefte hebben aan intervisie over zowel de methodologische kant van praktijkgericht onderzoek als over coaching. Van belang daarbij is dat hogeschooldocenten kunnen wisselen van perspectief of rol en dat de opleiding een visie op coaching ontwikkelt. Ook geven hogeschooldocenten te kennen dat ze veel meer scholing en training in verschillende onderzoeksvaardigheden nodig hebben om hun begeleidende rol naar behoren te kunnen vervullen (zie ook onder vraag 1). Hogeschooldocenten noemen in dat verband ook “meer kennis / eigen ervaring over/met soorten praktijk-/actieonderzoek” en dat ze “meer kennis over verschillende onderzoeksvormen en technieken” nodig hebben. Behalve “nascholing voor alle hogeschooldocenten” wordt er ook hardop gedacht aan “leseenheden onderzoek doen door specialisten”. Roostertechnisch zou men ook “specifieke ‘lesmomenten’ kunnen inlassen”. 4. Tegen welke problemen lopen onze hogeschooldocenten aan bij het beoordelen van praktijkgericht onderzoek? Hogeschooldocenten vinden beoordelen niet gemakkelijk. Het is “soms lastig om te beoordelen of een student relevante en juiste literatuur heeft gebruikt”. Er moet meer “gedeeld [worden] met elkaar”. Opgemerkt wordt dat “ik helaas vaak de enige beoordelaar [ben], ik heb wel ervaring van wisseling[en] dat helpt ook om te komen tot interbeoordelingsbetrouwbaarheid. Bij twijfel naar een collega, met wie ik niet nauw samenwerk, helpt ook”. Er is kortom behoefte aan “een critical friend op de werkvloer”. Eveneens onduidelijk is “hoe we Dublin-descriptoren laten terugkomen in beoordeling. Ik heb daar nog weinig ervaring mee, en zie dat ook niet in format goed terug”. Hogeschooldocenten merken in dat verband op dat er gebrek is aan “éénduidigheid”. Het is “soms moeilijk een cijfer er aan te hangen”. Het “gevaar [bestaat] dat je als begeleider te veel het proces meeweegt”. Of zoals een ander het verwoordt: “product-proces verhouding: waar sta je als begeleider?” Dit verleidt een collega tot de vraag “waar houdt begeleiden op en waar begint beoordelen?” Een collega merkt in dit verband op “Sommige student hebben erg veel feedback stutten, herkansingen nodig. Hoe ver ga je?” Oftewel, is het verstandig om “contact [ te onderhouden] over het onderzoek van de student tussen de begeleider en


8 de beoordelaar?” Soms wordt door een hogeschooldocent naar voren gebracht dat “we moeten laten zien dat we zelf onderzoeken (of onlangs gedaan hebben)”. Kennelijk gebeurt dit te weinig. In ieder geval is er een hogeschooldocent die de moed heeft om hardop bij zichzelf te constateren dat hij of zij “de onderzoekscyclus niet voldoende in de vingers” heeft om tot een juiste beoordeling te komen. In zijn algemeenheid wordt dit ook nog eens onderstreept met de opmerking dat er “onvoldoende eigen vaardigheid of kennis [blijkt te zijn]. Ook is de beschikbare tijd te gering om goed te beoordelen”. Ook wordt opgemerkt dat “steeds nieuwe eisen en beoordelingscriteria” gesteld worden. Voor sommige hogeschooldocenten is ook niet helemaal duidelijk hoe nu precies de reflectie in of op het onderzoek beoordeeld moet worden, een punt waar we in de laatste paragraaf verder op in gaan. 5. Wat gaat goed bij het beoordelen van praktijkgericht onderzoek? Opvallend is wel dat aspecten die door sommige hogeschooldocenten als knelpunt worden ervaren, juist door anderen naar voren worden gebracht als pluspunt . Een hogeschooldocent verwoordt dit als “Ik heb het gevoel dat ik [op het beoordelen als inhoudsdeskundige ] inmiddels wel kijk heb en het ook kan beoordelen”. We ontwikkelen ons “in de goede richting [en] worden steeds bekwamer”. Ook het samen beoordelen “in tweetallen” of met collega’s als “critical friends” gaat goed en wordt ondersteund door “gezamenlijke onderzoeksbijeenkomsten”. Het leidt allemaal tot “vertrouwen en meer eenheid in beoordelen”. 6. Wat heeft een hogeschooldocent nodig om zich verder te bekwamen bij het beoordelen van praktijkgericht onderzoek? In de antwoorden op de vraag wat beter kan in het beoordelen van praktijkgericht onderzoek zijn twee soorten antwoorden gegeven. Allereerst wordt vaak gewezen op het gebrek aan eigen kennis omtrent onderzoeksmethoden. Hogeschooldocenten bevelen aan “zelf meer onderzoek doen” of “blijven doen”. En ondanks het gebruik van moduleboeken is er niet genoeg “helderheid rondom onderzoeksmethodieken”. Daarnaast geven hogeschooldocenten aan dat zij “meer intervisie” willen en willen komen tot het samenstellen van een “handleiding beoordelen met daarin bekwaamheden / eisen voor: inhoud, onderzoek, begeleiden”. Aangeraden wordt om “inzicht in criteria” te verschaffen. Die intervisie kan verschillende vormen aannemen van “samen beoordelen” tot “feedback op beoordeling” of “meer aandacht voor interbeoordelaarsbetrouwbaarheid”. De suggestie wordt gedaan “een tweede beoordelaar (anders dan de begeleider van het onderzoek) is nodig. Een helder protocol voor een dergelijke operatie is nodig”. Twee hogeschooldocenten lijken daarnaast een vorm van beoordelen buiten de deur te zoeken: “We slagen er steeds beter in om het werkveld te betrekken bij het onderzoek van de studenten, nu vooral nog bij de presentaties. Het is de moeite waard te onderzoeken hoe het werkveld ook betrokken kan worden bij (een deel van) de beoordeling”.

Conclusie en discussie De samenstellers van dit verslag zijn zich bewust van de beperkingen en dus ook de reikwijdte van de resultaten van dit verslag. In de nazomer van 2010 is gedurende de voorbereidende gesprekken van dit onderzoek snel duidelijk geworden dat een grondige inventarisatie van de mogelijkheden en


9 moeilijkheden bij het begeleiden en beoordelen van praktijkgericht onderzoek in de master SEN studenten door hogeschooldocenten op onoverkomelijke tijdsinvesteringen zou stuiten. Dat geldt zowel voor de samenstellers van dit verslag als ook voor de onderzochte hogeschooldocenten die veelal wekelijks bestookt worden met allerlei onderwijsenquêtes. Bovendien was op dat moment sprake van ingrijpende (toekomstige) veranderingen in de curricula van de betrokken opleidingen, waren er diverse professionaliseringstrajecten voor deze opleiders gestart en waren de problemen op hoofdlijnen genoegzaam bekend. Toch hebben we gemeend deze problemen vast te moeten leggen in de woorden en gedachten van de direct betrokken hogeschoolhoofddocenten. De in dit verslag weergegeven citaten zijn verzameld in de periode de maanden november 2010-maart 2011 en mogen – zeker gelet op de zelf-selectie van de deelnemende hogeschooldocenten - niet als representatief gezien worden. Anderzijds heeft deze inventarisatie van mogelijkheden en moeilijkheden niet geleid tot verrassende inzichten over de periode tot 2011. Het belangrijkste struikelblok voor hogeschoolhoofddocenten gedurende het begeleiden en beoordelen van studenten master SEN bij hun praktijkgericht onderzoek is het gebrek aan onderzoeksmatige kennis en ervaring bij de opleiders. In de resultaten zien we dit punt herhaaldelijk terugkomen. Daarnaast menen hogeschoolhoofddocenten te weinig tijd voor de begeleiding van de studenten te hebben. De grote verschillen in de vooropleiding van studenten lijken deze problemen te vergroten. Daarnaast is de scheiding tussen begeleiding en beoordeling niet even duidelijk. Wat de mogelijkheden betreft wijzen de betrokken hogeschoolhoofddocenten op de diverse professionaliseringstrajecten die sinds 2010 /2011 zijn ingezet. Behalve het vergroten van de onderzoeksmatige kennis lijkt dit ook te resulteren in meer collegiale intervisie en de vorming van ondersteunende netwerken. Om kort te gaan, het mes van de ingezette onderzoeksprofessionalisering snijdt aan twee kanten. De WOSO-opleidingen hebben inmiddels ook maatregelen genomen waardoor de rol van begeleider (meer) wordt gescheiden van de rol van beoordelaar. Een laatste punt verdient extra aandacht. Bij het inventariseren van de praxis van praktijkgericht onderzoek is naar voren gekomen dat niet voor iedere hogeschoolhoofddocent duidelijk is wat de precieze betekenis van kritische reflectie in de rol van het praktijkgericht onderzoek zou moeten zijn. Hierover bestaan uiteenlopende opvattingen en zienswijzen. Deze verschillen hangen onder meer samen met de door de studenten gehanteerde onderzoeksstrategie en de wijze waarop het onderzoeksverslag geldt als bekroning van de opleiding master SEN. Voor zover dat nog niet het geval is op de diverse opleidingen, zouden we willen voorstellen de kritische reflectie los te koppelen van het eigenlijke praktijkgericht onderzoeksverslag. Het verdient aanbeveling dit in de toekomst als zelfstandig onderdeel in het curriculum op te nemen. Kortom, dit deelonderzoek sluit nauw aan bij de ontwikkelingen ten aanzien van verbetering van het Masteronderwijs Praktijkgericht onderzoek op de drie instituten en bevestigt nog eens dat er grote behoefte blijft aan afstemming hierbij met betrekking tot ontwerpeisen, beoordelingscriteria en begeleiding door geschoolde docenten.


Mogelijkheden en moeilijkheden

Recommend Documents