Logopedie en meertaligheid. Meer moeilijkheden of meer uitdaging?

Logopedie en meertaligheid. Meer moeilijkheden of meer uitdaging? Een onderzoek naar de knelpunten binnen logopedie en meertaligheid

Marieke van Weert ANR: 612743 Masterscriptie Communicatie- en Informatiewetenschappen Specialisatie Interculturele Communicatie Faculteit Communicatie en Cultuur Universiteit van Tilburg Begeleider: A. Vermeer Tweede lezer: J. Kurvers Eindhoven, Juni 2007

Voorwoord Vanaf het moment dat ik begon aan de pre-master interculturele communicatie wist ik dat ik deze studie wilde combineren met mijn vorige studie Logopedie. Dat is mij zeker gelukt in deze scriptie. Op deze plaats wil ik graag iedereen bedanken die mij gesteund heeft tijdens het tot stand komen van deze scriptie. In het bijzonder Gerte en mama voor het nakijken van de vele stukken die ik geschreven heb. Verder wil ik graag alle logopedisten bedanken die meegewerkt hebben aan de interviews. Zonder hun hulp was deze scriptie er nooit geweest. Een speciaal woord van dank gaat uit naar Mirjam Blumenthal die mij op het idee voor deze scriptie heeft gebracht. Ook de tweede lezer van deze scriptie en tevens mijn begeleidster in de begin fase Jeanne Kurvers verdient een bedankje. Tenslotte wil ik natuurlijk mijn begeleider Anne Vermeer bedanken, voor alle tips en adviezen tijdens het gehele proces.

Eindhoven, 18 juni 2006 Marieke van Weert

-2-

Inhoud Voorwoord Samenvatting

4

Hoofdstuk 1 Inleiding

5

Hoofdstuk 2 Tweede taalverwerving en 2.1 Verloop tweede taalverwerving en theorieën over tweede taalverwerving 2.1.1 Verloop tweede taalverwerving 2.1.2 Theorieën over tweede taalverwerving 2.2 SLI bij meertalige kinderen 2.3 Taaltypologische kenmerken grootste taalgroepen 2.3.1 Chinees 2.3.2 Turks 2.3.3 Surinaams 2.3.4 Marokkaans-Arabisch 2.3.5 Papiaments

6 6 7 7 8 8 9 9 9 10

Hoofdstuk 3 Logopedisch onderzoek en behandeling 3.1 Onderzoek 3.1.1 Anamnese en screening 3.1.2 Taaltests genormeerd voor meertalige kinderen 3.1.3 Taaltests niet genormeerd voor meertalige kinderen 3.1.4 Articulatietests 3.2 Behandelmateriaal 3.3 NT2 programma’s

10 10 10 11 11 12 13

Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet 4.1 Vraagstellingen 4.2 Soort onderzoek 4.3 Procedure 4.4 Respondenten 4.5 Gegevensverzameling en materiaal

14 14 15 16 16

Hoofdstuk 5 Resultaten 5.1 Algemene vragen 5.2 Problemen 5.3 Onderzoek 5.4 Diagnose 5.5 Behandeling 5.6 NT2 programma’s

17 17 19 22 23 26

Hoofdstuk 6 Conclusie 6.1 Antwoord op de onderzoeksvragen 6.2 Aanbevelingen

27 30

Literatuurlijst Bijlagen Bijlage I Bijlage II Bijlage III Bijlage VI

Tabellen interviews Labelnummers bij interview vragen Samenvattingen interviews Anamnese Kenniscentrum.

-3-

Samenvatting Logopedisten krijgen steeds meer met meertalige kinderen te maken. Uit een enquête van de NVLF (Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie) onder haar leden blijkt onder andere dat logopedisten een tekort aan behandelmateriaal voor meertalige kinderen ervaren. Dit heeft geleid tot de volgende probleemstelling. • Logopedisten hebben een tekort aan materiaal om meertalige kinderen te behandelen. Kunnen ze hiervoor NT2 methodes uit het basisonderwijs gebruiken? Daarna werden de volgende onderzoeksvragen opgesteld: • Welke doelgroepspecifieke logopedische problemen komen logopedisten tegen bij de behandeling van meertalige kinderen? • Hoe diagnosticeren logopedisten deze specifieke logopedische problemen bij meertalige kinderen? • Wat doen logopedisten in hun behandeling van deze specifieke problemen bij meertalige kinderen en welk materiaal gebruiken ze hiervoor? • Waar zitten er nog hiaten in de behandeling van meertalige kinderen door logopedisten? • Zijn deze hiaten op te vullen met de bestaande NT2 methodes? Om een antwoord op deze vragen te vinden zijn tien logopedisten geïnterviewd. Alle logopedisten zijn aan de hand van dezelfde vragenlijst geïnterviewd. Deze vragenlijst bevat vragen over onderzoek, diagnostiek en behandeling van meertalige kinderen door logopedisten. De vragenlijst is te vinden in bijlage II. Uit de interviews kwam naar voren dat de meertalige kinderen die logopedisten behandelen veel verschillende taalachtergronden hebben. De problemen die deze kinderen hebben zijn erg divers. De ondervraagde logopedisten vinden het lastig om specifiek voor meertalige kinderen aan te geven waar de problemen liggen. Ze kunnen geen duidelijk onderscheid maken tussen de meertalige kinderen onderling. Verder zien ze ook geen duidelijke verschillen tussen meertalige en Nederlandse kinderen. Alle logopedisten gebruiken een anamnese formulier. Dit formulier is voor iedere logopedist anders hoewel veel vragen overeen komen. Slechts twee logopedisten geven aan gebruik te maken van een screening. De andere acht doen dit niet omdat de GGD dit meestal doet.Om deze kinderen te onderzoeken gebruiken alle logopedisten de TAK. Eén gebruikt de oudere versie: Taaltoets Allochtone Kinderen. De andere negen logopedisten maken gebruik van de nieuwe versie: Taaltoets Alle Kinderen. Naast deze test gebruiken logopedisten ook tests die niet voor meertalige kinderen zijn genormeerd. Dit zijn de Reynell test voor taalbegrip, de Schlichting test voor taalproductie en de Taaltests voor Kinderen (TvK). Op het gebied van articulatie gebruiken de meeste logopedisten de articulatietest behorende bij Logo-art. De tests welke niet voor meertalige kinderen zijn genormeerd worden op verschillende manieren geïnterpreteerd. Soms worden ze alleen gebruikt als indicatiemiddel om te zien wat een kind kan. Soms worden ze gebruikt ter vergelijking met Nederlandstalige leeftijdsgenootjes. Eén logopedist geeft aan de resultaten hetzelfde te interpreteren als bij Nederlandstalige kinderen. Het behandelmateriaal dat logopedisten gebruiken in hun behandeling van meertalige kinderen is erg divers. In hoofdstuk 5.5 zijn tabellen opgenomen die weergeven welke materialen gebruikt worden. Er worden veel verschillende materialen op verschillende manieren gebruikt. Soms gaan logopedisten uit van de methode die in de handleiding beschreven staat. Vaak bedenken ze zelf variaties op oefeningen. Zowel op het gebied van tests als op het gebied van behandelmateriaal missen de ondervraagde logopedisten bepaalde dingen. Zo zouden ze graag een Reynell test voor taalbegrip, Schlichting test voor taalproductie en een TvK genormeerd voor meertalige kinderen zien. De plaatjes en namen in tests mogen ook wat multicultureler. Qua behandelmateriaal vinden veel logopedisten het fijn als er een vertaling van de methode Transparant zou komen in verschillende talen. Deze oefeningen kunnen ze dan mee naar huis geven om te oefenen in de eigen taal. Verder wordt aangegeven dat er weinig thema’s zijn die aansluiten bij andere culturen. Een algemeen gemis is de aanwezigheid van een protocol hoe te handelen bij meertalige kinderen.De hiaten welke gevonden zijn tijdens dit onderzoek zijn niet op te vullen met behulp van NT2 programma’s. Uit dit onderzoek vloeien een aantal aanbevelingen voort. Ten eerste vergroot de kennis van logopedisten met betrekking tot meertaligheid. Ten tweede stel een protocol op dat beschrijft hoe te handelen bij meertalige kinderen. Ten derde vul het gemis in testmateriaal aan. Tenslotte sluit met het behandelmateriaal meer aan bij de taal en cultuur van de meertalige kinderen.

-4-

1. Inleiding De Europese dag van de logopedie had dit jaar als thema meertaligheid. De NVLF (Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie) besteedt dit jaar dan ook op diverse manieren aandacht aan dit onderwerp. Er werd onder andere een enquête gehouden onder leden over hun ervaringen met meertaligheid en de commissie Multiculturele Samenleving is in het leven geroepen (Saeys 2006). Deze commissie zet zich in voor uitbreiding van kennis over meertaligheid bij logopedisten en verbetering van mogelijkheden en middelen voor logopedisten om met meertaligen te werken (Saeys 2006). Uit de enquête gehouden door de NVLF komt naar voren dat er door logopedisten veel beperkingen worden ervaren in de behandeling van meertalige kinderen. Zo geeft vierennegentig procent van de ondervraagde logopedisten aan dat ze beperkingen ervaart in de diagnostiek van deze kinderen. Achtenzeventig procent geeft aan beperkingen te ervaren in de behandeling van meertalige kinderen van nul tot vier jaar. Achtenvijftig procent ervaart beperkingen in de behandeling van meertalige kinderen in de leeftijd van vier tot achttien. Uit deze enquête komt echter niet duidelijk naar voren wat precies deze beperkingen zijn en wat logopedisten doen om deze op te lossen of te verminderen Voordat ik aan de studie Interculturele communicatie begon heb ik de studie Logopedie gevolgd. Ik heb tijdens deze studie wel het een en ander geleerd over meertaligheid en tweedetaalverwerving maar veel wist ik er niet vanaf. Tijdens de studie Interculturele communicatie ging mijn interesse voornamelijk uit naar de vakken die met meertaligheid en tweedetaalverwerving te maken hadden. Ik wilde mijn vorige studie Logopedie graag betrekken in het scriptieonderzoek van de studie Interculturele communicatie. Het onderwerp meertaligheid leek me hier erg geschikt voor aangezien logopedisten hier steeds meer mee te maken krijgen. De enquête gehouden door de NVLF bood mij een mooi onderzoeksonderwerp: de knelpunten binnen logopedie en meertaligheid. De probleemstelling van het onderzoek is opgesteld na een gesprek met Mirjam Blumenthal van het Kenniscentrum Meertaligheid in Den Haag. Zij vroeg zich af of logopedisten gebruik kunnen maken van NT2 methodes uit het basisonderwijs in hun behandeling van meertalige kinderen. De probleemstelling luidt als volgt: ‘Logopedisten hebben een tekort aan materiaal om meertalige kinderen te behandelen. Kunnen ze hiervoor NT2 methodes uit het basisonderwijs gebruiken?’ Om er achter te komen wat nu precies de beperkingen zijn die logopedisten ervaren zijn tien logopedisten werkzaam op verschillende plaatsen in Nederland geïnterviewd. Met behulp van deze interviews werden de beperkingen geïnventariseerd. Dit onderzoek geeft antwoord op de vragen welke taalachtergronden hebben de meertalige kinderen die logopedisten behandelen, welke specifieke problemen hebben deze kinderen, hoe worden deze problemen gediagnosticeerd en vervolgens behandeld. Verder wordt bekeken waar nog hiaten in diagnostisch- en behandelmateriaal worden ervaren door de geïnterviewde logopedisten en hoe ze denken over bestaande NT2 programma’s. Om wat meer inzicht te krijgen in de theorie met betrekking tot meertaligheid en tweedetaalverwerving is hoofdstuk twee in deze scriptie hieraan gewijd. In dit hoofdstuk staan verschillende theorieën over tweedetaalverwerving beschreven. Logopedisten kunnen deze wellicht gebruiken in hun aanpak van meertalige kinderen. Verder wordt in dit hoofdstuk beschreven wat SLI (Specific Language Impairment) bij meertalige kinderen inhoudt. Dit geeft meer inzicht in de problemen die de logopedische diagnostiek bij meertalige kinderen met zich meebrengt. Paragraaf 2.3 beschrijft de talen van de grootste taalgroepen in Nederland. Er is voor gekozen alleen kenmerken te bespreken die mogelijk tijdens de logopedie naar voren komen. Hierna volgt een beschrijving van de diagnostische materialen en de behandelmaterialen die logopedisten tot hun beschikking hebben. Het hoofdstuk sluit af met een beschrijving van de belangrijkste NT2 programma’s. Hoofdstuk drie beschrijft de vraagstelling van dit onderzoek en welke methode is gebruikt. Na deze beschrijving volgen in hoofdstuk vier de resultaten van de afgenomen interviews. In dit hoofdstuk wordt uitgebreid beschreven wat de verschillende geïnterviewde logopedisten antwoorden en hoe ik daar tegenaan kijk in het licht van mijn kennis van meertaligheid en tweedetaalverwerving. Hoofdstuk vijf ten slotte geeft antwoord op de onderzoeksvragen en sluit af met een drietal aanbevelingen om de logopedische behandeling van meertalige kinderen te verbeteren.

-5-

2. Theorie In dit hoofdstuk wordt de achterliggende theorie over meertaligheid besproken. Allereerst worden het verloop van de tweedetaalverwerving en theorieën daarover vermeld. Hierna volgt een stuk over SLI bij meertalige kinderen, waarna de verschillende tests en behandelmaterialen die logopedisten tot hun beschikking hebben worden besproken. Tot slot worden verschillende NT 2 programma’s beschreven. 2.1 Verloop tweede taalverwerving en theorieën over tweede taalverwerving 2.1.1 Verloop tweede taalverwerving Volgens Appel et al (2001) verwerven kinderen een tweede taal door actief te luisteren naar wat hun omgeving tegen hen en tegen elkaar zegt. Op basis van wat ze horen stellen ze hypotheses op over wat woorden betekenen in de tweede taal. Ook stellen ze hypotheses op hoe de regels van de tweede taal in elkaar zitten. De structuur van de tweede taal is hierbij bepalend. De fouten die kinderen maken in de tweede taal hebben te maken met de moeilijkheidsgraad van die taal. Tijdens het leren van een tweede taal ontstaat een soort tussentaal, deze taal verandert regelmatig in de loop van het verwervingsproces. De term tussentaal wordt gebruikt om aan te geven dat er een systematiek in zit, ook al wijkt die af van de doeltaal (Appel & Vermeer 1994). Voor sommige aspecten gaan tweedetaalverwervers uit van hun eerste taal, dit noemt men interferentie. Appel et al (2001) stellen dat allochtone kinderen over het algemeen op hun negende jaar het klanksysteem van het Nederlands onder de knie hebben. Toch zijn er dan nog steeds kinderen die moeite hebben met de klanken die in hun eigen taal niet betekenisonderscheidend zijn. Wat woordenschat betreft worden de verschillen tussen eerstetaalverwervers en tweedetaalverwervers juist steeds groter. Tweedetaalverwervers hebben niet, zoals eerstetaalverwervers, een fase van brabbelen. Zij slaan deze fase over en beginnen meteen met woorden. Ze maken vaak vanaf het begin al één- of tweewoord zinnen. Dit komt omdat tweedetaalverwervers over het algemeen ouder zijn bij het leren van de taal dan eerstetaalverwervers. Ze hebben vaak al begrippen tot hun beschikking en moeten daar alleen nog de juiste naam bij leren. Toch is dit niet altijd zo gemakkelijk als het klinkt. Begrippen, ook wel concepten genoemd zijn een geheel van betekenissen, associaties, ideeën en beelden dat verbonden is aan een woord of begrip (Appel & Vermeer 1994). Dit geheel kan in verschillende culturen een andere betekenis hebben. Het is dus niet voldoende om een woord van de ene taal in de andere taal te vertalen. Als tweedetaalverwervers beginnen met het leren van de tweede taal komen er weinig verbuigingen of vervoegingen in hun taal voor. Kinderen lijken veel minder dan volwassenen alleen maar de onverbogen vorm van het werkwoord te gebruiken (Appel & Vermeer). Tweedetaalverwervers laten een zekere volgorde zien waarin ze de woordvormingregels voor voltooid deelwoorden leren. Eerst de zwakke ( regelmatige) en daarna de sterke en onregelmatige vormen. Dit geldt niet alleen voor voltooid deelwoorden maar ook bij andere morfologische regels. Ook bij het maken van samenstellingen en afleidingen is er een bepaalde verwervingsvolgorde gevonden. Wat betreft de syntaxis van de tweedetaalverwervers komen er in het begin hoofdzakelijk inhoudswoorden voor in hun taal en weinig tot geen syntactische elementen. Dit neemt in de loop van de tweedetaalverwerving toe. Er komen steeds meer voorzetsels, voegwoorden, lidwoorden en hulpwerkwoorden voor in de taal van tweedetaalverwervers (Appel & Vermeer 1994). De zinnen worden steeds ingewikkelder. Ook hierin is een volgorde van verwerving gevonden. Volgens onderzoek van zowel Felix (1978 in Appel & Vermeer 1994) als Van Helvert (1985 in Appel & Vermeer 1994) komen bij kinderen eerst zinnen met zelfstandige werkwoorden of het koppelwerkwoord ‘zijn’, daarna hulpwerkwoorden en ten slotte complexe werkwoordsgroepen. Wat betreft pragmatiek hebben tweedetaalverwervers vaak problemen met taalhandelingen. Ze hebben nog niet voldoende kennis van de Nederlandse taal om hun taalhandelingen in een bepaalde zinsvorm uit te drukken. De zinnen zijn dan vanuit morfologisch perspectief goed Nederlands, maar bijvoorbeeld niet beleefd genoeg. Zo kan men in de winkel vragen ‘ik moet een kilo appels’ wat grammaticaal een correcte zin is, maar als onbeleefd wordt ervaren door de winkelier.

-6-

2.1.2 Theorieën over tweedetaalverwerving In de loop der jaren zijn er een aantal verschillende theorieën over tweedetaalverwerving opgesteld. Deze theorieën kunnen logopedisten gebruiken in hun logopedische behandeling van meertalige kinderen. Theorieën kunnen voorspellingen doen over de aspecten van het taalsysteem die speciale problemen voor tweedetaalverwervers kunnen opleveren (Appel & Vermeer 1994). Logopedisten kunnen vervolgens rekening houden met deze voorspellingen in de aanpak van meertalige kinderen. De eerste theorie die hier besproken zal worden is de Transferhypothese. Bij deze hypothese ligt het accent op het systeem van zowel de moedertaal van de tweedetaalverwerver als het systeem van de tweede taal. Alle kenmerken van een taalsysteem zouden als gewoontes opgevat moeten worden (Appel & Vermeer 1994). Volgens deze hypothese wordt een taal geleerd door imitatie en bekrachtiging. Het is bekend dat bij het leren van nieuw gedrag oud gedrag een grote rol speelt. Op basis hiervan kan worden voorspeld dat er transfer zal optreden van eerste taal-gewoontes naar de nieuw te leren tweede taal. Deze transfer kan op twee manieren plaatsvinden, namelijk als positieve transfer en als negatieve transfer. Positieve transfer wil zeggen dat de nieuw te vormen gewoonte gelijk is aan de oude. Een onderdeel in de tweede taal wordt dus makkelijker geleerd als het parallelle onderdeel in de eerste taal gelijk is. Negatieve transfer doet zich voor als een onderdeel van de tweede taal verschilt van het parallelle onderdeel in de eerste taal. Dit heeft tot resultaat dat de structuur van de eerste taal wordt overgebracht of “getransfereerd” naar de tweede taal. Dit wordt ook wel interferentie genoemd (Appel & Vermeer 1994). De opvattingen met betrekking tot de Transferhypothese hielden echter niet lang stand. Uit onderzoek bleek dat kinderen een taal niet alleen verwerven door hun omgeving te imiteren. Taallerende kinderen vinden nieuwe woorden uit en maken combinaties in de taal die niemand ooit tegen hen gezegd heeft. Ze gaan dus heel creatief met taal om. Verder bleek de invloed van de eerste taal op de tweede taal minder groot dan werd aangenomen (Appel et al. 2001). Niet alle fouten die tweedetaalverwervers maken konden verklaard worden op grond van hun moedertaal. Bovendien bleek dat de fouten die tweedetaalverwervers maken ook door eentalige kinderen worden gemaakt. Deze bevindingen resulteerde in de Universele taalverwervingshypothese. Men neemt namelijk aan dat er een grote overeenkomst is tussen enerzijds de wijze waarop iemand een taal als tweede taal verwerft en anderzijds de wijze waarop iemand diezelfde taal als eerste taal verwerft (Appel & Vermeer 1994). Het uitgangspunt van deze hypothese is dat tweedetaalverwervers zich net als eerstetaalverwervers op basis van het eigen creatieve taalverwervingsvermogen de taal eigen maken. Ze construeren zelf onbewust hypotheses over de structuur van de tweede taal (Appel & Vermeer 1994). Binnen deze hypothese is niet alleen een foutenanalyse gemaakt, maar er is ook onderzoek gedaan naar de verwervingsvolgorde en de ontwikkelingssequenties. Een ontwikkelingssequentie is de reeks fasen die de taalverwerver doorloopt om een bepaald element van de taal te verwerven en te beheersen. Deze fasen noemt men ook wel overgangsstructuren. Uit onderzoek blijkt dat deze structuren voor tweedetaalverwervers met verschillende moedertalen voor een groot deel gelijk zijn. De verwervingsvolgorde van tweedetaalverwervers bleek voor mensen met verschillende moedertalen vrijwel hetzelfde. Dit impliceert dat de eerste taal er weinig toe doet. Voor een aantal aspecten van taal zijn ontwikkelingssequenties gevonden hoe deze in het Nederlands worden verworven. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat eerstetaalverwervers en tweedetaalverwervers dezelfde volgorde hebben in de verwerving van werkwoordstijden. Dit geldt ook bij het gebruik van verschillende soorten werkwoorden (Bol & Kuiken 1994). Uit hetzelfde onderzoek komt echter naar voren dat tweedetaalverwervers een werkwoordsvolgorde gebruiken die afhangt van de eerste taal. Hoewel er dus zeker overeenkomsten zijn tussen eerste- en tweedetaalverwerving is het niet zo dat deze gelijk opgaan. 2.2 SLI bij meertalige kinderen SLI is de afkorting voor Specific language impairment. De definitie van SLI zoals die gegeven wordt door Leonard & Deavy (2004 in Steenge 2006) is als volgt: ‘Kinderen die een significante beperking laten zien in hun taalvaardigheid, maar de factoren die meestal gepaard gaan met een taalprobleem zoals hoorproblemen, lage intelligentie of neurologische schade zijn niet van toepassing op deze kinderen.’ Studies laten zien dat meertalige kinderen met SLI een slechtere taalvaardigheid hebben dan eentalige kinderen met SLI. De taalproblemen van meertalige kinderen met SLI bleken ook meer complex en vasthoudender te zijn dan de taalproblemen van eentalige kinderen met SLI. Het is mogelijk voor meertalige kinderen met SLI om twee talen te verwerven, ze zullen hier echter langer over doen. Dit omdat hun niveau en snelheid van grammaticale ontwikkeling lager is dan die van meertalige kinderen zonder SLI.

-7-

Opvallende problemen onder kinderen met SLI zijn vooral te vinden op de gebieden van morfosyntaxis, fonologie en het lexicon (Bishop 1997 in Steenge 2006). Een veel voorkomend probleem bij kinderen met SLI, dat in verschillende talen wordt gezien, heeft betrekking op de werkwoordsmorfologie. Verder kunnen kinderen met SLI geen klanken discrimineren en hebben ze moeite met het juist verwerken van klanken. Kinderen met SLI hebben expressieve fonologische problemen ook wel verbale dyspraxie genoemd. Tot slot hebben deze kinderen moeite met het leren van nieuwe woorden en problemen met woordvinding. De meeste lexicale problemen komen samen met syntactische moeilijkheden voor (Steenge 2006). De problemen die meertalige kinderen met SLI hebben met het verwerven van een tweede taal zijn weinig onderzocht. In Nederland zijn verschillende studies geweest op het normale basisonderwijs onder Turkse, Marokkaanse, Surinaamse en Antilliaanse kinderen. Deze kinderen groeien op in een context waarbij ze zelf uit een minderheidsgroep komen en de taal van de meerderheidsgroep als tweede taal verwerven. Uit die studies is gebleken dat deze meertalige kinderen zonder SLI geen serieuze problemen hebben in de verwerving van fonologische vaardigheden zoals articulatie. Echter op de gebieden van lexicon, morfologie en syntax blijven deze kinderen achter in vergelijking met hun leeftijdsgenoten (Driessen, van der Slik & de Bot, 2001; Lalleman, 1986; Verhoeven & Narain, 1996; Verhoeven & Vermeer, 1996 in Steenge 2006). Uit onderzoek van Steenge (2006) blijkt dat achtjarige meertalige kinderen met SLI een extra nadeel hebben bij het verwerven van de meeste taalvaardigheden in de tweede taal. Op zesjarige leeftijd werd geen extra nadeel gevonden. De vaardigheden waar het meeste nadeel op werd gevonden waren lexicale vaardigheden en morfo - syntactische vaardigheden. Op het gebied van articulatie, auditieve discriminatie en zinsimitatie werden geen extra nadelen ten opzichte van eentalige kinderen met SLI gevonden. Op het gebied van werkwoordsmorfologie zijn er wat resultaten die uitwijzen dat meertalige kinderen met SLI extra nadeel hebben op dat gebied, hoewel het niet zeker is dat problemen met werkwoordsmorfologie karakteristiek zijn voor kinderen met SLI. Het is lastig te bepalen of meertalige kinderen een SLI hebben. Zoals hierboven beschreven blijven meertalige kinderen zonder SLI achter op de gebieden van lexicon, morfologie en syntax. Dit zijn gebieden waarop kinderen met SLI ook achterblijven. Het enige onderscheid dat gemaakt kan worden tussen meertalige kinderen met en zonder SLI is op het gebied van fonologie. Meertalige kinderen zonder SLI hebben geen problemen in de verwerving van fonologische vaardigheden. Kinderen met SLI hebben doorgaans wel problemen op het gebied van fonolgie. In het onderzoek van Steenge (2006) worden vier subgroepen gevonden onder de meertalige kinderen met SLI. Deze groepen komen overeen met hetgeen uit voorgaande studies onder eentalige kinderen met SLI kwam. De subgroepen werden bepaald aan de hand van vier onderliggende factoren: spraak productie, syntax, lexicale semantiek en auditieve conceptualisatie. 2.3 Taaltypologische kenmerken grootste taalgroepen In deze paragraaf worden een aantal taaltypologische kenmerken van het Chinees, Turks, Surinaams, Marokkaans – Arabisch en Papiamentu besproken. Het gaat hier om kenmerken van de talen die een tweedetaalverwerver met deze moedertaal eventueel problemen kan bezorgen bij het leren van het Nederlands. Er is voor gekozen slechts de grootste taalgroepen in Nederland te bespreken omdat deze het meeste voor zullen komen in de logopedische praktijk. 2.3.1 Chinees Het Chinees is een taal die tot de Sino-tibetaanse taalgroep behoort. Chinees is een verzamelnaam voor een grote groep talen en dialecten, de meeste Chinezen in Nederlands spreken er daar één van: het Kantonees (Westerman 1991). Het Chinees is een tonale taal. Dat betekent dat een verandering van toon de betekenis van een woord kan veranderen. Ook is het in het Chinees minder belangrijk wat er na de klinker komt. Hierdoor hebben Chinees sprekenden nauwelijks oor voor belangrijke Nederlandse grammaticale elementen zoals de t of te na de stam van een werkwoord (Westerman 1991). Het Chinees is monosyllabisch wat inhoudt dat iedere lettergreep betekenis heeft en ieder woord bestaat uit betekenisvolle lettergrepen. Belangrijke grammaticale kenmerken van het Chinees zijn dat werkwoorden niet vervoegd worden en andere woorden ook niet verbogen worden, een hulpwoord geeft dan een betekenisverandering aan. Verder kent het de klanken ij, ui, l,n,r,sch en g niet. Hierdoor maken veel Chinezen geen onderscheid tussen de l en de r (Westerman 1991).

-8-

2.3.2 Turks Het Turks behoort tot de Turkse taalfamilie welke weer tot de Altaïsche talen behoort. Turks is een agglutinerende taal wat inhoudt dat woorden meer achtervoegsels krijgen naarmate er nieuwe begrippen in de zin worden toegevoegd. Dit kan zo ver gaan dat een woord voorzien van een reeks suffixen een complete Nederlandse zin kan vormen. Verder is de Turkse taal opgebouwd volgens de vocaalharmonie wat inhoudt dat in elk woord de vocalen elkaar harmonisch opvolgen (LubbersMuijlwijk 1994). Het Turks maakt gebruik van naamvallen welke achter het zelfstandig naamwoord worden geplaatst. In het Turks wordt geen onderscheid gemaakt in grammaticaal geslacht, in het Turks worden voor hij, zij en het hetzelfde voornaamwoord gebruikt. Dit resulteert in het Nederlands in fouten zoals: ‘Moeder pakt zijn schaar” (Coenen 1979). 2.3.3 Surinaams Surinaams is de Nederlandse naam voor de in Suriname gesproken taal Sranantongo. Deze taal is een creooltaal, dat is een taal die in eerste instantie is geboren uit noodzaak om met elkaar te kunnen communiceren. Zo’n taal ontwikkelt zich na verloop van tijd tot een ’echte’ taal met eigen grammatica regels. Het Sranantongo bevat van oudsher elementen van Afrikaanse talen, Portugees, Engels en Nederlands (Menke 1994).In het Surinaams is de woordvolgorde eerst het onderwerp en daarna de persoonsvorm, net zoals het Nederlands. Ook bij vraagzinnen blijft de woordvolgorde gelijk, in het Nederlands is dit anders. Het enkelvoud en meervoud hebben in het Surinaams dezelfde vorm. Tijd en/of aspect worden aangeduid met een groep hulpwerkwoorden. Verder heeft het Surinaams net als het Nederlands drie lidwoorden. 2.3.4 Marokkaans - Arabisch Het Arabisch behoort tot de Semitische talen, het is de taal van de Koran en wordt gezien als de moedertaal van de islamitische wereld. In het Marokkaans - Arabisch wordt geen onderscheid gemaakt tussen de b en de p en tussen de v en de f. Hierdoor worden deze klanken in het Nederlands vaak verwisseld door Marokkaans - Arabische moedertaalsprekers. Verder heeft het Marokkaans - Arabisch geen tweeklanken waardoor deze ook moeilijkheden opleveren. Het Marokkaans - Arabisch maakt geen onderscheid tussen de woorden: aan, voor, tegen en naar. Hierdoor worden in het Nederlands fouten gemaakt zoals: ‘hij zegt naar hem’ (Coenen 1979). Ook wordt er geen onderscheid gemaakt tussen de woorden zitten, liggen, staan en zetten. In het Marokkaans - Arabisch worden tijden vaak uitgedrukt zonder het gebruik van hulpwerkwoorden. 2.3.5 Papiaments Papiaments is een Creooltaal welke wordt gesproken op Curaçao, Aruba en Bonaire. De geschiedenis van deze landen suggereert dat de talen die het meeste aan Papiaments hebben bijgedragen het Nederlands en het Portugees zouden moeten zijn. In het Papiaments zijn echter veel invloeden van vanuit het Spaans te vinden. Vele woorden zijn vanuit het Spaans afkomstig. In het Papiaments worden werkwoorden net als in het Chinees niet vervoegd. De woordvolgorde in deze taal is subject- werkwoord- object (Kouwenberg & Murray 1994). Op het gebied van klanken zijn er geen verschillen tussen Nederlands en Papiaments, er zijn geen klanken welke in de ene taal niet voorkomen en in de andere taal wel.

-9-

3. Logopedisch onderzoek en behandeling 3.1 Onderzoek Deze paragraaf geeft een overzicht van de verschillende onderzoeksmiddelen die logopedisten kunnen gebruiken. Kort worden anamnese, screening, tests genormeerd voor meertalige kinderen, tests niet genormeerd voor meertalige kinderen en articulatietests besproken. 3.1.1 Anamnese en screening Om een goede diagnose te kunnen stellen zal een logopedist onderzoek moeten uitvoeren. Voordat besloten wordt welke tests de logopedist gaat afnemen vindt eerst een intake gesprek plaats. Dit wordt ook wel anamnese genoemd. Tijdens dit gesprek met ouders/ verzorgers probeert de logopedist de problemen van het kind helder te krijgen. Vaak wordt tijdens zo’n gesprek gebruik gemaakt van anamnese formulieren. Deze worden zelf samengesteld door de logopedist of zijn afkomstig van anderen. Een andere manier om snel te achterhalen of een kind al dan niet logopedisch getest dient te worden is het afnemen van een screening. Met een screening kan snel bepaald worden of een kind mogelijk een achterstand heeft in de spraak- en of taalontwikkeling. Een veel gebruikt screeningsinstrument is het VTO screeningsinstrument (Gerritsen 1994) voor drietot zesjarige kinderen. Dit instrument bestaat uit drie delen, het taalscreeningsinstrument, de oudervragenlijst en de speelzaal/ school vragenlijst. Het taalscreeningsinstrument is specifiek voor drie-, vier- en vijfjarigen. De oudervragenlijst en de speelzaal/school vragenlijst zijn voor alle leeftijden gelijk. De uitkomsten van het anamnese gesprek en/of de screening bepalen of er over wordt gegaan tot het afnemen van tests. 3.1.2 Taaltests genormeerd voor meertalige kinderen In de meeste gevallen wordt bij meertalige kinderen de TAK (Taaltoets Alle Kinderen) afgenomen. Sommige logopedisten nemen nog delen van de oude versie af genaamd Taaltoets Allochtone Kinderen. De Taaltoets Allochtone Kinderen is een diagnostische toets voor het vaststellen van de mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands van zowel autochtone als allochtone kinderen in de leeftijd van vier tot negen jaar( Verhoeven & Vermeer 1986). De toets bestaat uit twee onderdelen: een toets en een observatie. De toetsgegevens worden verkregen met behulp van tien receptieve en productieve taken op de vier onderscheiden deelvaardigheden met betrekking tot klanken, woorden, zinnen en teksten (Verhoeven & Vermeer 1986). De handleiding behorende bij de Taaltoets Allochtone Kinderen bevat beoordelingstabellen gerangschikt per leeftijd. Met behulp van deze tabellen kan bekeken worden of een kind in vergelijking met andere Nederlandstalige kinderen zeer laag, laag, onder gemiddeld, boven gemiddeld of hoog scoort op de verschillende toetsen. Verder is een vergelijking met Surinamers, Turken en Marokkanen mogelijk. Deze tabellen onderscheiden laag, gemiddeld en hoog. De Taaltoets Alle Kinderen is bedoeld om taalleerproblemen van kinderen in de leeftijd van vier tot negen jaar op te sporen en nader te diagnosticeren (Verhoeven & Vermeer 2001). Deze versie van de TAK heeft een verruimde doelgroep en er kan vergeleken worden met kinderen met een vergelijkbare taalachtergrond. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen kinderen die thuis vooral hun eigen taal spreken en kinderen die thuis vooral Nederlands spreken. Inhoudelijk zijn er ook wat veranderingen aangebracht. De Actieve woordenschattoets is veranderd in de Woordomschrijvingstaak. De Zinsbegriptaken zijn teruggebracht naar twee in plaats van drie en tot slot is er een Verteltaak toegevoegd. Een andere test die soms bij meertalige kinderen wordt afgenomen is de Toets Tweetaligheid. De Toets Tweetaligheid is bedoeld voor het vaststellen van de mondelinge vaardigheid in het Turks, Marokkaans of Papiamentu en het Nederlands bij allochtone kinderen van vier tot zes jaar in het basis- en speciaal onderwijs (Verhoeven, Narain, Extra, Konak, Zerrouk, 1995). De toets bestaat uit zes onderdelen, die belangrijke aspecten van de taalvaardigheid meten. Ieder onderdeel heeft een versie in zowel het Nederlands als het Turks, Marokkaans en Papiamentu. De toets bestaat uit de volgende onderdelen: Klanken, Passieve woordenschat, Actieve woordenschat, Begrippen, Zinsvorming en Tekstbegrip.

- 10 -

3.1.3 Taaltests niet genormeerd voor meertalige kinderen Voor het verkrijgen van aanvullende informatie over de taal van het meertalige kind gebruiken logopedisten vaak tests die niet genormeerd zijn voor meertalige kinderen. De Reynell test voor taalbegrip is een instrument voor het meten van de receptieve taalontwikkeling van Nederlandssprekende kinderen (van Eldik, Schlichting en Lutje Spelberg 2001). De test kan afgenomen worden bij kinderen van één jaar en twee maanden tot zes jaar en drie maanden. De test bestaat uit twaalf secties, die de ontwikkeling van het taalbegrip zoveel mogelijk volgen, ze hebben dus een toenemende moeilijkheidsgraad. De Schlichting test voor taalproductie heeft als doel het vaststellen van het niveau van taalproductie van Nederlandse kinderen. De test is bedoeld voor kinderen van één jaar en twee maanden tot zes jaar en drie maanden. De test bestaat uit vier subtests, die ieder apart afgenomen kunnen worden. De test voor Zinsontwikkeling meet de syntactische ontwikkeling door systematisch aan kinderen bepaalde syntactische structuren te ontlokken (Schlichting, Eldik en Lutje Spelberg 1995). De test voor Woordenschatontwikkeling meet de productieve woordenschat ontwikkeling door het benoemen van concrete voorwerpen en plaatjes. De test voor Auditiefgeheugen heeft als doel het meten van geheugen voor het nazeggen van reeksen losse eenheden (Schlichting et al. 1995). Beide tests kunnen in principe niet voor meertalige kinderen gebruikt worden, toch is het in bepaalde gevallen mogelijk dat te doen. Bijvoorbeeld om de eerste stadia van het taalbegrip in het Nederlands te meten, of om de taalontwikkeling van allochtone kinderen te vergelijken met die van Nederlandse kinderen voor groepsplaatsing. Voor oudere kinderen gebruikt men vaak de Taaltests voor Kinderen (TvK). De Taaltests voor Kinderen (Bon & Hoekstra 1982) zijn bedoeld om het taalvaardigheidsniveau van kinderen van vier tot en met negen jaar te beoordelen. De afzonderlijke tests hebben betrekking op fonologische, syntactische, morfologische en semantische aspecten van taal. Voor elk van deze gebieden is er zowel een productieve als een receptieve test opgenomen. In totaal bestaat de TvK uit zestien subtests. Deze subtests bestaan soms uit meerdere delen, per leeftijdsgebied een andere subtest. 3.1.4 Articulatie tests Op het gebied van articulatie kan gebruik worden gemaakt van Logo-art of de Metaphon test. De Logo-art articulatietest (Baarda,de Boer-Jongsma en Haasjes-Jongsma 2001) onderzoekt de meest in het Nederlands voorkomende spraakklanken. Te weten de medeklinkers in initiale, finale en mediale positie, medeklinkerverbindingen in initiale en finale positie en klinkers in tweeklanken. Het Metaphon Resource Pack (MRP) is een fonologisch onderzoek dat gebruik maakt van de procesanalyse om de aard van de uitspraakpatronen van het kind te onderzoeken (Howell & Dean 1998). Met behulp van MRP kunnen dertien fonologische processen onderzocht worden, negen substitutie- en vier syllabestructuurprocessen. In het onderzoek worden zowel de normale ontwikkelingsprocessen als atypische processen onderzocht. Het onderzoek bestaat uit drie secties: screening, een processpecifiek onderzoek en een evaluatieprocedure. De screening is ontworpen om snel een overzicht te krijgen van de vereenvoudigingsprocessen die voorkomen in de spraak van het kind (Howell & Dean 1998).

- 11 -

3.2 Behandelmateriaal Nadat de tests zijn geïnterpreteerd en besloten is tot behandeling over te gaan maakt de logopedist een behandelplan met daarin doelen waaraan in de therapie gewerkt gaat worden. Met dit behandelplan wordt vervolgens per therapiesessie aan één of meerdere doelen gewerkt met behulp van logopedisch behandelmateriaal. Er zijn enorm veel materialen op de markt en het gaat te ver deze hier allemaal te beschrijven. Daarom is ervoor gekozen voor ieder deelgebied te weten fonologie morfologie, syntaxis en pragmatiek een aantal materialen te beschrijven. Voor meer informatie over deze of andere materialen kan een kijkje genomen worden op http://logobehandelmaterialen.hszuyd.nl. Op deze site staat een uitgebreide beschrijving van de logopedische materialen welke beschikbaar zijn op de Nederlandse markt. Op het gebied van fonologie zijn de bekendste twee programma’s Logo-art en de Metaphonbox. Logo-Art (Baarda et al. 2001) bestaat uit een tweetal mappen voor articulatietraining en leesonderwijs. De map is opgedeeld in de verschillende spraakklanken die voorkomen in de Nederlandse taal. Voor iedere spraakklank is een aantal voorbereidende oefeningen voorhanden. De handleiding biedt suggesties voor het gebruik van de voorbereidende oefeningen, de letterbladen, articulatie oefeningen op woordniveau en verdere toepassingsmogelijkheden. De Metaphonbox (Dean 2002) is bedoeld voor de behandeling van kinderen met fonologische stoornissen in de leeftijd van drie jaar en vijf maanden tot zes jaar. De therapie volgens de Metaphon methode is gebaseerd op minimale paren zoals tak en dak. Met deze minimale paren worden oefeningen gedaan. De Metaphonbox bevat kopieerbladen met plaatjes van minimale paren die gebruikt kunnen worden tijdens de therapie. De behandeling van morfologische problemen wordt vaak gedaan in combinatie met syntactische problemen. Hiervoor worden veel verschillende materialen gebruikt: bestaande methodes zoals Transparant en TenT, oefeningen met LDA kaarten of Colorcards maar ook concreet materiaal dat aansluit bij de beleving van het kind. Transparant is een oefenprogramma dat op gestructureerde wijze al die grammaticale structuren aanleert, die in de normale taalontwikkeling tussen de vijftien maanden en vier jaar worden verworven (Bodde, de la Porte en Muller 1995). Het programma is bedoeld voor kinderen met een primaire of een secundaire taalachterstand en kinderen die Nederlands als tweede taal verwerven. Het kan gebruikt worden als het taalontwikkelingniveau van het kind tussen de vijftien maanden en vier jaar ligt. TenT staat voor Taalverwerving en Taalachterstand en is een taalprogramma voor kinderen met een grammaticale en lexicale achterstand (Schlichting & de Koning 1998). Het biedt behandelingsmogelijkheden voor de ontwikkeling van de éénwoordzin tot en met de samengestelde zin. TenT gaat niet uit van leeftijd maar van taalniveau. Het is te gebruiken vanaf een taalniveau van veertien maanden tot een taalniveau van vier jaar. LDA kaarten en Colorcards zijn beide kaarten met daarop foto’s of afbeeldingen van een voorwerp of handeling. Met behulp van deze kaarten kunnen veel verschillende oefeningen gedaan worden. Er is bijvoorbeeld een set Colorcards waarmee werkwoordstijden geoefend kunnen worden. Ook zijn er kaarten waarbij kinderen moeten aangeven wat er niet klopt. Deze ‘What’s wrong’ kaarten bevatten afbeeldingen van vreemde situaties zoals een kind met een veel te grote trui aan. De kaarten kunnen in principe op alle deelgebieden ingezet worden. Ook voor uitbreiding van de woordenschat of voor het oefenen van de vertelvaardigheid zijn deze kaarten goed te gebruiken. Voor pragmatische problemen gebruiken logopedisten vaak logische reeksen. Dit is een set kaarten met daarop afbeeldingen welke samen een logisch verhaal vormen. Deze kaarten kunnen op verschillende manieren gebruikt worden, het kind kan gevraagd worden het verhaal te vertellen, maar het kan ook andersom. De logopedist vertelt het verhaal en het kind legt de afbeeldingen op de goede volgorde. Behalve deze zijn er nog vele andere manier om met logische reeksen aan de slag te gaan. Ander materiaal dat veel gebruikt wordt bij pragmatische problemen is de Denk Stimulerende Gespreksmethodiek (DGM). DGM is bedoeld voor kinderen met een achterstand in de taal-denk ontwikkeling waarbij het talige niveau tussen de drie en acht jaar ligt. Het is in het bijzonder bedoeld voor kinderen met problemen van semantisch-conceptuele aard. Kinderen leren met DGM om taal te gebruiken in situaties die het hier en nu ontstijgen (van Bokkum & van der Velden 1994). Omdat het gebruik volgens de methode erg veel tijd kost maken veel logopedisten alleen gebruik van de technieken die bij deze methode horen. DGM maakt gebruik van vier technieken: vragen stellen op vier verschillende niveaus, differentiëren tussen de antwoorden, inspelen op het antwoord van het kind en aansluiten bij concrete ervaringen.

- 12 -

3.3 NT2 programma’s Meertalige kinderen krijgen niet alleen extra taalbegeleiding van de logopedist. Ook op de basisschool wordt vaak extra aandacht besteed aan hun taal. Dit wordt gedaan doormiddel van speciale NT2 programma’s. Deze programma’s werken vooral aan de woordenschat maar ook aan andere deelgebieden van de Nederlandse taal In deze paragraaf wordt een overzicht geboden van de meest gebruikte NT2 programma’s. Twee vrije nieuwe NT2 programma’s zijn Puk & Ko en Ik & Ko. Puk & Ko is bedoeld voor meertalige peutergroepen met kinderen vanaf twee en een half jaar oud. De doelstelling van het programma is een basis leggen voor de Nederlandse taalvaardigheid zodat peuters met een redelijke taalvaardigheid in het Nederlands aan het basisonderwijs beginnen (de Croon 2003). Behalve aan taalontwikkeling biedt het programma ook aandacht aan de rekenontwikkeling en sociaalcommunicatieve vaardigheden. Ook Ik & Ko is bestemd voor meertalige kleutergroepen. De algemene doelstelling is het vergroten van de Nederlandse taalvaardigheid en wel zo dat minimaal de kerndoelen eind groep twee voor alle kinderen gehaald worden (de Croon, Coenen en van der PloegFeenstra 2001). In de methode staan de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid, beginnende geletterdheid, taalbeschouwing en uitbreiding van de woordenschat centraal. Wat oudere programma’s die nog steeds regelmatig gebruikt worden zijn Laat wat van je horen en Knoop het in je oren. Laat wat van je horen is bedoeld voor oudere anderstalige kleuters, die al wel een elementaire woordenschat hebben. Het is bedoeld om zowel de actieve als de passieve woordenschat uit te breiden. Laat wat van je horen is ontwikkeld als aanvullend programma, het wordt uitgevoerd naast de regulieren taalactiviteiten in de kleutergroep (Boers & Kleef 1994). Naast het vergroten van de woordenschat is een ander belangrijk doel van Laat wat van je horen het vergroten van het luistervermogen, daarvoor heeft het programma speciaal materiaal dat ingezet kan worden in de luisterhoek. Knoop het in je oren is bedoeld voor kinderen van vier en vijf jaar die vrijwel onaanspreekbaar zijn in het Nederlands (van Kleef 1990). Knoop het in je oren is een aanvullend NT2 programma. Het heeft als doelen: het stimuleren van de receptieve taalvaardigheid met betrekking tot een elementaire basiswoordenschat, het gevoelig maken voor de wijze waarop Nederlandse zinnen worden gevormd en het stimuleren tot deelname aan verschillende activiteiten die in kleutergroepen gebruikelijk zijn. Behalve boven genoemde programma’s zijn er ook nog taalprogramma’s voor het speciaal onderwijs welke ook gebruikt kunnen worden bij NT2 problematiek. Dit zijn programma’s zoals Taalspeciaal en Taaltrapeze. Taalspeciaal is bedoeld voor zeven tot twaalf jarige kinderen op het speciaal onderwijs die door hun niveau van de Nederlandse taal, de lessen in de klas niet goed kunnen volgen (Admiraal- Berg 1986). Het is bedoeld voor gebruik in kleine groepjes of individueel. Taalspeciaal richt zich op het vergroten van de mondelinge taalvaardigheid. Het besteedt aandacht aan grammatica, woordenschat en gespreksvaardigheden. De methode volgt qua leerstofordening de volgorde waarin tweedetaalverwervers het Nederlands verwerven, bij woordenschat en gespreksvaardigheden is echter geen sprake van een dergelijke opbouw. Taaltrapeze is een methode speciaal gericht op de behoefte van leerlingen in het S(B)O (speciaal basis onderwijs) in de leeftijd van vijf tot dertien jaar (Van Voorst van Beest & Bokhove 2004). Taaltrapeze bestaat uit zeven delen, voor iedere leeftijdscategorie één. In Taaltrapeze worden situaties uit het dagelijks leven gebruikt. Zo worden de leerlingen gemotiveerd taal te leren die ze ook echt kunnen gebruiken. Iedere les uit Taaltrapeze bestaat uit vier fasen: oriëntatie, instructie, verwerking en afsluiting. De leerstof wordt heel gestructureerd aangeboden in kleine overzichtelijke stapjes en met veel herhaling.

- 13 -

4. Vraagstelling en methode van onderzoek Dit hoofdstuk gaat in op de vraagstellingen en de methode van onderzoek. In paragraaf 3.1 komen de vraagstellingen aan bod. Paragraaf 3.2 beschrijft het soort onderzoek. Paragraaf 3.3 gaat in op de gevolgde procedure tijdens het onderzoek. Vervolgens worden in paragraaf 3.4 de respondenten besproken en tot slot in paragraaf 3.5 de manier van gegevensverzameling en het gebruikte materiaal. 4.1 Vraagstellingen Uit onderzoek van de Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (NVLF) is gebleken dat logopedisten een tekort aan behandelmateriaal voor meertalige kinderen ervaren. Dit heeft geleid tot de volgende probleemstelling. •

Logopedisten hebben een tekort aan materiaal om meertalige kinderen te behandelen. Kunnen ze hiervoor NT2 methodes uit het basisonderwijs gebruiken?

Om een antwoord te kunnen geven op deze vraag zijn een aantal onderzoeksvragen opgesteld. Deze vragen hebben betrekking op de gehele logopedische procedure van onderzoek tot behandeling, om zo een compleet beeld te krijgen van de diverse problemen op het gebied van meertaligheid en logopedie. • • • • • •

Welke doelgroepspecifieke logopedische problemen komen logopedisten tegen bij de behandeling van meertalige kinderen? Hoe diagnosticeren logopedisten deze specifieke logopedische problemen bij meertalige kinderen? Wat doen logopedisten in hun behandeling van deze specifieke problemen bij meertalige kinderen? Welk materiaal gebruiken logopedisten in hun behandeling van meertalige kinderen? Waar zitten er nog hiaten in de behandeling van meertalige kinderen door logopedisten? Zijn deze hiaten op te vullen met de bestaande NT2 methodes?

Het antwoord op bovenstaande vragen zal een uitgebreide inventarisatie van de problemen die logopedisten tegenkomen in hun behandeling van meertalige kinderen bieden. 4.2 Soort onderzoek Kwalitatief onderzoek Om een antwoord te geven op de in paragraaf 3.1 genoemde onderzoeksvragen is ervoor gekozen om gestructureerde diepte- interviews af te nemen bij tien logopedisten die met meertalige kinderen werken. Dit is wat men noemt kwalitatief onderzoek. De term kwalitatief heeft betrekking op zowel de wijze waarop kennis ontwikkeld kan worden als ook op de gekozen methodologie en de aard van de data (Jonker en Pennink 2000). Volgens ’t Hart et al. (2005) zijn er drie belangrijke kenmerken van kwalitatief onderzoek te weten: de betekenisgeving, een open onderzoeksprocedure en de aard van de uitkomsten. Kwalitatieve onderzoekers gaan ervan uit dat mensen betekenis geven aan hun omgeving en op basis van de betekenisgeving handelen. Ze willen de betekenissen en gedragingen van mensen beschrijven en ze zo mogelijk begrijpen en verklaren (’t Hart et al. 2005). Met een open onderzoeksprocedure wordt bedoeld dat de uitvoering van te voren niet helemaal is vast te leggen, er hangt veel af van wat er tijdens het onderzoek gebeurt. De aard van de uitkomsten heeft betrekking op de analyse. Onderzoekers werken veel met teksten zoals uitgetypte interviews. In de analyse moet ruimte zijn om de in woorden uitgedrukte betekenissen en interpretaties te behouden.

- 14 -

Het kwalitatieve interview Volgens Boeije (2005) zijn er twee punten die kenmerkend zijn voor een kwalitatief interview. De onderzoeker zorgt ervoor dat de vragen die gesteld worden passen binnen het referentie kader van de geïnterviewde. De vragen gaan dus over het onderwerp dat door de onderzoeker is geïntroduceerd. Tevens is de onderzoeker erop gespitst de interactie met de geïnterviewde goed te laten verlopen. Tijdens de afname van het interview beslist de onderzoeker ter plekke of een vraag voldoende is beantwoord of dat er doorgevraagd moet worden. Ook beslist de onderzoeker ter plekke hoe dan doorgevraagd moet worden om te zorgen dat er wel een bevredigend antwoord komt. Bij een gestructureerd interview liggen de vragen en de volgorde van deze vragen van te voren vast. Het gestructureerde interview bestaat uit een aantal open vragen die vaak een duidelijk kwalitatief karakter hebben. Ze vereisen dan ook een kwalitatieve analyse (Baarda et al. 2005). Analyse- eenheden Voor het analyseren van teksten kunnen verschillende analyse-eenheden gebruikt worden. Baarda et al. (2005) beschrijven de volgende vier mogelijke analyse eenheden: - woorden - zinnen - fragmenten - thema De analyse op woordniveau wordt gebruikt als men een beeld wil hebben van een specifiek aspect. Wil men juist een beeld hebben van de verschillende aspecten van een bepaald onderwerp en wil men ook de relaties tussen de verschillende aspecten weten dan kan men gebruik maken van analyses op zins of fragment niveau. Bij het zinsniveau is het meteen duidelijk wat de analyse eenheid is, bij fragmentanalyse is dat wat onduidelijker. Je deelt hierbij zelf de tekst op in fragmenten. Analyse op themaniveau wordt gebruikt als men globaal wil weten wat voor aspecten er kunnen worden onderscheiden aan een fenomeen (Baarda et al. 2005). Voor de analyse van de afgenomen interviews in dit onderzoek is gekozen voor fragment analyse. Het is daarbij van belang ernaar te streven dat ieder fragment informatie geeft over slechts één onderwerp (Baarda et al. 2005). Verder moeten de fragmenten los van de context te begrijpen zijn. 4.3 Procedure Er is begonnen met het zoeken naar literatuur over meertaligheid, om meer inzicht te krijgen in wat meertaligheid is en welke theorieën hierover bekend zijn. Na het lezen van deze literatuur zijn categorieën opgesteld waarover informatie verzameld diende te worden bij logopedisten. Dit zijn de volgende categorieën: welke problemen zijn er, hoe worden deze problemen onderzocht, hoe worden conclusies getrokken en wat wordt daar mee gedaan en hoe worden deze problemen behandeld. Gezien de hoeveelheid en het uitgebreide karakter van de vragen is ervoor gekozen diepte-interviews af te nemen. Op deze manier kan de onderzoeker doorvragen en voorbeelden geven tijdens het interview. Een enquête zou waarschijnlijk te weinig informatie geven. Er zijn per categorie vragen opgesteld die samen een duidelijk antwoord zouden moeten geven op de onderzoeksvragen. Via email en telefoon zijn logopedisten benaderd om mee te werken aan de interviews. In totaal werden tien logopedisten geïnterviewd in Eindhoven, Tilburg, Veldhoven, Helmond, Dordrecht, Rotterdam en Amsterdam. De interviews werden afgenomen als gestructureerde interviews. De onderzoeker had een vragenlijst bij de hand welke systematisch werd afgewerkt. Tijdens de interviews was er ruimte voor uitleg indien vragen niet goed begrepen werden of begrippen niet bekend waren bij de geïnterviewde logopedist. De interviews werden opgenomen op cassetteband zodat deze later nogmaals beluisterd konden worden. Voor de categorieën welke problemen zijn er, hoe worden deze problemen onderzocht en hoe worden deze problemen behandeld zijn er door de onderzoeker van te voren tabellen gemaakt waarin de antwoorden van de logopedisten aangekruist konden worden. (bijlage I) Deze tabellen werden tijdens het interview ingevuld. Tevens beschikte de onderzoeker over voorbeelden bij verschillende vragen die tijdens het interview aan de logopedisten gegeven werden. Na afloop van de interviews werden de bandopnamen uitgetypt in Word. Dit werd zo mogelijk op dezelfde dag gedaan zodat het interview nog vers in het geheugen van de onderzoeker zat. Na het uittypen van de interviews werden de tekstgedeelten die niet relevant waren voor het onderzoek geschrapt. Vervolgens is de tekst opgedeeld in fragmenten waar labels aan gehangen zijn zodat duidelijk werd welke stukken tekst bij welke onderzoeksvraag behoorden. De labels zijn als volgt genummerd: eerst het nummer van de categorie en dan het nummer van de vraag. In bijlage II staan de labelnummers vermeld bij de interviewvragen.

- 15 -

De teksten zijn vervolgens samengevat, waarbij steeds werd vermeld wat het nummer van de vraag was en wat de kern van het antwoord was. Zo is in een oogopslag te zien wat bijvoorbeeld de antwoorden zijn op de vraag: “Welke taalachtergronden hebben de meertalige kinderen die u behandelt?”. Deze vraag is gecodeerd met het nummer 1.2. Alleen de tekst welke niet in de tijdens het interview ingevulde tabellen was verwerkt werd hiervoor gebruikt. Zo ontstond per categorie een overzicht met daarin de antwoorden van de geïnterviewde logopedisten. Deze overzichten en tabellen zijn verwerkt in het hoofdstuk resultaten. Vervolgens is met behulp van deze overzichten en de tabellen welke tijdens het interview waren ingevuld, een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvragen. Deze antwoorden staan beschreven in het hoofdstuk conclusie. In dit hoofdstuk worden tevens aanbevelingen gedaan met betrekking tot het verbeteren van de diagnose en de behandeling van meertalige kinderen door logopedisten. 4.4 Respondenten De logopedisten waarmee interviews zijn gehouden hebben allemaal minimaal zes maanden met meertalige kinderen gewerkt. In onderstaande tabel zijn de persoonlijke gegevens van de logopedisten weergegeven. De namen zijn gefingeerd om zo anonimiteit te waarborgen. Naam

Leeftijd 24 24 26 29

Werkervaring als logopedist 2,5 jaar 3 jaar 3.5 jaar 2.5 jaar

Werkervaring met meertalige kinderen 2 jaar 2 jaar 3.5 jaar 2.5 jaar

S. Mansding S. van Wegen A. Stenen D. Jalon L. Heuvels S. Botten M. Dons E. Holt W. van See E. Uften

36 39 39 29 28 36

10 jaar 15 jaar 18 jaar 7.5 jaar 7 jaar 12 jaar

8 jaar 15 jaar 18 jaar 7 jaar 6 jaar 12 jaar

Waar werkzaam Praktijk Praktijk Praktijk Praktijk school Praktijk ROC Praktijk Praktijk Praktijk Praktijk

en

Tabel 3.1 gegevens geïnterviewde logopedisten

4.5 Gegevensverzameling en materiaal. De logopedisten zijn geïnterviewd op de locatie waar zij werkzaam zijn en in één geval is de onderzoeker naar het privé-adres van de logopedist gekomen. De interviews zijn afgenomen in een rustige ruimte zonder andere aanwezigen zodat onderzoeker en de geïnterviewde logopedist zich volledig op het interview konden concentreren. Tijdens het afnemen van de interviews zat de onderzoeker tegenover de logopedist. De onderzoeker beschikte over een vragenlijst, een blad met daarop de tabellen en een blad met voorbeelden bij bepaalde vragen. Het interview werd opgenomen op cassetteband. Hiervoor werd eerst toestemming gevraagd aan de betreffende logopedist.

- 16 -

5. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van de interviews weergegeven. Waar mogelijk is dit gedaan met behulp van tabellen en grafieken. Hier en daar is ter illustratie gebruik gemaakt van een citaat, deze zijn cursief weergegeven. De resultaten worden besproken per thema te weten: algemene vragen, problemen, onderzoek, diagnose, behandeling en NT2 programma’s. In bijlage III zijn de samenvattingen van de afzonderlijke interviews terug te vinden. 5.1 Algemene vragen De werkervaring met meertalige kinderen van de geïnterviewde logopedisten varieert van 2 tot 15 jaar zoals te zien is in tabel 3.1 in hoofdstuk 3. Van de tien geïnterviewde logopedisten geven er vijf aan weinig tot geen theoretische kennis over meertaligheid te bezitten. Vijf logopedisten zeggen hier redelijk wat vanaf te weten. Hiervoor hebben ze informatie van Internet gehaald, vakbladen en boeken geraadpleegd. Drie van deze logopedisten geven aan een cursus over dit onderwerp gevolgd te hebben. Dit zijn drie verschillende cursussen gevolgd in verschillende jaren. Een aantal logopedisten geeft aan het minder belangrijk te vinden theoretische kennis over meertaligheid te hebben omdat ze uit gaan van het Nederlands in hun behandeling. ‘Ik put puur uit de ervaring die ik heb met Nederlandstalige kinderen en de kennis van de normaal verlopende taalontwikkeling’ Aangezien alle logopedisten regelmatig met meertaligheid te maken hebben is het opvallend dat sommigen er weinig theoretische kennis over hebben. Er is een duidelijke tweedeling tussen logopedisten die theoretische kennis hebben en dat ook belangrijk vinden en logopedisten die weinig theoretische kennis hebben en het minder belangrijk vinden. De logopedisten die het minder belangrijk vinden beschouwen de meertalige kinderen vaak als ‘normale’ Nederlandse kinderen. Ze gaan dus uit van de normale Nederlandse taalontwikkeling. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die Nederlands als tweede taal leren dezelfde verwervingsvolgorde hebben als kinderen die Nederlands als eerste taal leren. Er is dus wat voor te zeggen om meertalige kinderen hetzelfde als eentalige kinderen te behandelen.

h Su rin aa m Pa s pi am en ts C hi ne Eu es ro pe se ta O al ve rig e ta le n

Tu rk

s

12 10 8 6 4 2 0 Ar ab is c

aantal logopedisten

5.2 Problemen Figuur 4.1 geeft weer welke taalachtergronden de kinderen hebben die de geïnterviewde logopedisten behandelen. Er is voor gekozen de uiteenlopende antwoorden te bundelen, anders werd het overzicht te groot. Met Europese talen wordt bedoeld talen zoals Engels, Duits en Spaans. Onder de noemer overige talen vallen onder andere Russisch, Somalisch en Indonesisch. In de grafiek is te zien dat tien logopedisten kinderen behandelen met Arabisch als thuistaal, negen logopedisten behandelen kinderen met Turks als thuistaal. Alle logopedisten (tien) behandelen kinderen die een thuistaal hebben anders dan de genoemde. Opvallend is dat de talen die de logopedisten noemen voor iedere logopedist anders zijn. Vaak zijn het maar een of twee kinderen die de genoemde thuistaal spraken. Dit was ook afhankelijk van de locatie van de praktijk. Soms is in de wijk waar de praktijk zich bevindt toevallig een grote groep mensen van een bepaalde afkomst aanwezig. De grootste groepen zijn de Turks en Arabisch sprekende kinderen. Vrijwel alle logopedisten hebben kinderen in behandeling die deze taal spreken. Dit zijn teven de twee grootste groepen allochtonen in Nederland.

Talen Figuur 4.1 Taalachtergronden van de leerlingen van de geinterviewde logopedisten

- 17 -

Figuren 4.2 en 4.3 geven weer op welke gebieden de meertalige kinderen van verschillende taalachtergronden problemen hebben. Aangegeven wordt het aantal logopedisten dat op dat specifieke gebied problemen ervaart bij die specifieke taalachtergrond. Bijvoorbeeld zeven logopedisten ervaren problemen op morfologisch gebied bij Turkse kinderen. Uit de interviews komt verder naar voren dat veel dingen taaloverstijgend zijn. Vrijwel iedere logopedist geeft aan dat pragmatiek los van de taal een probleem kan zijn. Toch noemden sommige logopedisten pragmatiek als opvallend probleem bij bepaalde taalachtergronden, zoals te zien is in de onderstaande tabellen. 10

Fonologisch

8

Syntactisch

6

Morfologisch

4

Semantisch

2

pragmatisch

Aantal logopedisten

0 Turks

Arabisch

Surinaams Papiaments

Talen Figuur 4.2 Aantal logopedisten dat op een specifiek gebied problemen ervaart bij een specifieke taalgroep

7 6 5 4 Aantal logopedisten 3 2 1 0

Fonologisch Syntactisch Morfologisch Semantisch Pragmatisch Chinees

Europese taal

Overige talen

Talen Figuur 4.3 Aantal logopedisten dat op een specifiek gebied problemen ervaart bij een specifieke taalgroep

Zes logopedisten geven aan dat Chinese kinderen vaak problemen hebben op fonologisch gebied. Kinderen met andere taalachtergronden hebben hier veel minder last van. Eén logopedist geeft aan dat de Chinese kinderen die ze behandelt juist erg goed Nederlands spreken. Soms moet ik zeggen dat hoe ze het uitspreken gewoon eigenlijk heel Nederlands klinkt ik heb echt een aantal kinderen gehad die praten tegen hun moeder dan vloeiend Chinees en tegen mij dan Nederlands dat je echt niet kan horen dat er thuis Chinees gesproken wordt. Over het geheel gezien hebben de Turkse, Arabische en Chinese kinderen op de meeste gebieden problemen. Weinig logopedisten kunnen aangeven of er verschillen zijn tussen de kinderen van verschillende taalachtergronden. Ze vinden dat dit meer met het kind te maken heeft dan met de taalachtergrond. Er zijn wel degelijk verschillen tussen de kinderen maar die verschillen zijn er vaak ook bij Nederlandse kinderen onderling. De problemen die meertalige kinderen hebben zijn dan ook niet specifiek voor meertalige kinderen. Nederlandse kinderen hebben vaak dezelfde problemen volgens de geïnterviewde logopedisten. Dat ze dit zien in de praktijk kan komen omdat de kinderen die een logopedist ziet in principe een taalstoornis hebben. Zoals uit onder andere het onderzoek van Steenge (2006) blijkt zijn meertalige kinderen met SLI (Specific language impairment) in dezelfde groepen in te delen als eentalige kinderen met SLI. Dit komt overeen met het feit dat de meeste logopedisten geen opmerkelijke verschillen zien tussen de meertalige kinderen en de Nederlandse kinderen.

- 18 -

5.3 Onderzoek Anamnese Alle logopedisten maken gebruik van een anamnese formulier. Dit is een formulier waarop een aantal vragen staan beschreven die gesteld kunnen worden tijdens het intake gesprek. De antwoorden op deze vragen zouden een compleet beeld van de klacht van het kind moeten vormen. Eén logopedist heeft haar anamnese formulier gebaseerd op dat van het Kenniscentrum meertaligheid. (bijlage IV) Ze heeft verschillende vragen overgenomen uit dit anamnese formulier en haar anamnese verder aangevuld met eigen vragen. Andere logopedisten gebruiken een anamnese formulier dat ze ook bij Nederlandse kinderen met spraak- en of taalstoornissen gebruiken, aangevuld met extra vragen over de meertaligheid van het kind. Dit zijn vragen als: ‘Welke taal spreken jullie thuis?’ ‘Welke taal begrijpt het kind het beste?’ en ‘Welke taal is belangrijk voor het kind om te kunnen spreken?’ Verder geven de geïnterviewde logopedisten wel aan in te gaan op de thuistaal van het kind. Ze doen dit onder andere om te achterhalen of het kind in de thuistaal ook een achterstand en/of een stoornis heeft. ‘Ik vraag ook meteen of ze in de andere taal ook een probleem hebben’ Negen logopedisten vertellen dat ze ouders, tijdens de anamnese, adviezen geven hoe de thuistaal aan te pakken. Ze vertellen ouders dat het belangrijk is ook de thuistaal te spreken tegen het kind. Vaak laten ze ouders de oefeningen die tijdens de behandeling aan bod komen thuis in hun eigen taal herhalen. Eén logopedist geeft aan altijd met ouders te bespreken wat hun wensen en verwachtingen zijn met betrekking tot de logopedie. Deze zijn volgens haar nog wel eens anders dan je zou verwachten. Ouders verwachten soms dat de logopedist problemen behandelt die niet binnen haar vakgebied liggen. Het is goed dan nog even uit te leggen wat er precies van de logopedie verwacht kan worden. Eén andere logopedist zegt bij Turkse en Marokkaanse ouders altijd te vragen naar de relatie van ouders. Volgens haar komen in deze culturen neef/nicht relaties regelmatig voor. Ze zegt dat de kinderen die geboren worden uit deze relaties vaak een achterstand hebben en op het speciaal onderwijs terecht komen. Daarom vindt ze het fijn dit van te voren te weten zodat ze er rekening mee kan houden dat het niveau van het kind misschien laag is. Screening Acht logopedisten nemen nooit een screening af. Reden hiervoor is meestal dat de GGD dit doet. Een screening is een korte test waarmee snel vastgesteld kan worden of er sprake is van een probleem. Twee logopedisten screenen de meertalige kinderen die bij hen binnenkomen wel. Eén logopedist gebruikt hiervoor De Taalstandaarden. Deze test maakt deel uit van een protocol dat is opgesteld door de GGD in Groningen. Na uitval op de screening van het consultatiebureau wordt het kind doorgestuurd naar een logopedist welke De Taalstandaarden afneemt. De test is ontwikkeld om de taalontwikkeling van kinderen van anderhalf tot vier te onderzoeken, maar kan ook gebruikt worden voor kinderen die niet kunnen meewerken aan gestandaardiseerde taaltests. De andere logopedist maakt gebruik van het VTO screeningsinstrument en de NNST (Nederlandstalige Nonspeech Test). De eerste screening bestaat uit drie onderdelen, het taalscreeningsinstrument, de oudervragenlijst en de speelzaal/ school vragenlijst. De taalscreening bevat vragen als ‘ Hoe heet jij?’ en ‘ Waar is de boot?’ De screening is bedoeld voor kinderen van drie tot zes jaar. De tweede screening is bedoeld voor kinderen van twaalf tot eenentwintig maanden. Deze test kan afgenomen worden in iedere mogelijke setting. Het kind mag zitten, staan of rond lopen. Ook de ruimte is niet van belang zodat de test in een voor het kind prettige ruimte afgenomen kan worden. Voor articulatieproblemen wordt wel af en toe een screeningsinstrument gebruikt. De screening uit de Metaphon Resource Pack of het fonologisch instrument van Van Coppenolle worden hier genoemd. Beide instrumenten bestaan uit een lijst met woorden welke met behulp van plaatjes bij de kinderen uitgelokt worden. De lijst met woorden is zo opgesteld dat men na afname precies weet met welke klanken het kind problemen heeft. Dit kan dan eventueel verder onderzocht worden. Eén logopedist geeft aan soms DUIM (Diagnostisch Uitspraak Instrument Meertaligen) te gebruiken hoewel deze eigenlijk bedoeld is voor volwassenen. DUIM diagnosticeert de verstaanbaarheid van anderstaligen. Het geeft een beschrijving van de uitspraakproblemen van een volwassen tweedetaalverwerver van het Nederlands.

- 19 -

Testen

Tests In figuur 4.4 is weergegeven welke tests de geïnterviewde logopedisten gebruiken bij meertalige kinderen. Tevens is aangegeven door hoeveel logopedisten deze test genoemd werd. Zo is te zien dat tien logopedisten gebruik maken van de Schlichting test voor taalproductie en de Reynell test voor taalbegrip. Eén logopedist noemt andere tests dan genoemd in de tabel.

Aantal

0

10

20

aantal logopedisten TAK oud Reynell Logo-art andere

Tak nieuw Schlichting Metaphon

Toets Tweetaligheid TvK Peabody vocabulary test

Figuur 4.4 Aantal logopedisten dat een bepaalde test gebruikt

Vijf logopedisten geven aan alle onderdelen van de TAK af te nemen bij meertalige kinderen. Vier logopedisten zeggen geen gebruik te maken van de klankonderdelen te weten klankarticulatie en klankonderscheiding. Ze gebruiken hier liever articulatie tests voor. Ze vinden dat reguliere articulatie tests meer informatie geven dan de onderdelen uit de TAK. Eén logopedist geeft tevens aan de tekstbegriptaak niet af te nemen. Drie logopedisten geven aan ook de oudere versie van TAK te gebruiken, Taaltoets Allochtone Kinderen. Eén logopedist gebruikt alleen deze toets en is niet in het bezit van de nieuwe versie. Ze zegt deze nog niet te hebben aangeschaft omdat ze heeft begrepen dat er nog geen COTAN-beoordeling voor de nieuwe versie is. COTAN staat voor Commissie Testaangelegenheden Nederland. Hier worden tests aan de hand van een aantal criteria beoordeeld. Eén logopedist geeft als reden dat er soms gevraagd wordt om specifieke onderdelen van de oudere versie in verband met indicatiestelling. Een indicatiestelling is nodig om toegelaten te worden tot het speciaal onderwijs of om in aanmerking te komen voor een rugzak (leerlinggebonden financiering). Verder gebruikt één logopedist de oudere versie als ze wat sneller wil hertesten. In principe mag dezelfde test namelijk niet binnen een half jaar nogmaals afgenomen worden. Tevens gebruikt deze logopedist de actieve woordenschattest uit de oude versie omdat die in de nieuwe versie niet aanwezig is. Wat betreft de Schlichting test voor taalproductie geven acht logopedisten aan zowel het onderdeel woordontwikkeling als zinsontwikkeling af te nemen. Eén logopedist zegt alleen het onderdeel woordontwikkeling af te nemen. Slechts vier logopedisten tests het auditieve geheugen en slechts twee zeggen wel eens gebruik te maken van de Lexi lijsten. Eén logopedist geeft aan alleen gebruik te maken van de Schlichting test voor taalproductie indien ze extra bewijsmateriaal in de vorm van testuitslagen nodig heeft. Ze neemt dan dus alleen het onderdeel af dat extra bewijs nodig heeft. De Reynell test voor taalbegrip wordt door tien van de ondervraagde logopedisten afgenomen. De meeste logopedisten nemen deze test af zoals in de handleiding beschreven staat. Een logopedist geeft aan bij meertalige kinderen altijd bij item één te beginnen ongeacht de leeftijd. ‘ Dan heb ik liever dat ze al allerlei succes ervaringen gehad hebben, van o hé die kan ik allemaal dan dat je meteen begint met iets dat ze heel lastig vinden dan haken ze snel af’ Drie logopedisten geven aan de Reynell test voor taalbegrip te laten vertalen. Een logopedist laat de eerste zeven items vertalen door ouders. De andere twee laat de Reynell test voor taalbegrip vertalen door een tolk. Soms laat een van deze twee logopedisten de ouders vertalen maar ze merkt dat dit niet altijd goed gaat.

- 20 -

Ouders stellen de vragen dan heel anders dan zou moeten volgens de test. Waardoor het voor de kinderen makkelijker is het goede antwoord te geven. Een vraag als ‘Waar kan je op zitten?’ vertalen met ’ Waar is de stoel?’ maakt het geven van het goede antwoord een stuk gemakkelijker. Na het vertalen van een test kunnen de bij de test behorende normtabellen niet meer gebruikt worden. De logopedist zal dan zelf moeten interpreteren hoe het kind de test heeft afgelegd. Hierdoor is het resultaat natuurlijk een stuk minder betrouwbaar en waarschijnlijk per logopedist verschillend. Het gebruiken van een gestandaardiseerde test zorgt ervoor dat iedere logopedist dezelfde uitslag zou moeten krijgen bij hetzelfde kind. Ook de TvK (Taaltests voor Kinderen) wordt veelvuldig gebruikt door logopedisten. Van deze test worden steeds andere samenstellingen van onderdelen afgenomen. Net wat op dat kind op dat moment van toepassing is. Een aantal logopedisten geeft aan altijd de onderdelen met betrekking tot zinsbouw en taalbegrip af te nemen. Eén logopedist geeft aan alleen auditieve synthese te testen. Op de vraag waarom ervoor gekozen wordt niet voor meertalige kinderen genormeerde tests te gebruiken komen veel verschillende antwoorden. Eén logopedist geeft aan deze tests prettiger in afname te vinden en er daarom voor te kiezen. Drie logopedisten geven aan dat deze tests toch een indicatie geven van wat het kind kan en op deze manier kunnen ze beter bekijken waaraan gewerkt moet worden in de therapie. Eén logopedist moet deze tests soms afnemen in verband met de indicatiestelling van het REC of het Audiologisch centrum vraagt erom. Een andere logopedist laat haar testscores omzetten in centiel of standaard scores bij AURIS en daardoor is het voldoende deze tests aan te geven in haar verslagen. Er worden tal van andere redenen gegeven om toch voor deze tests te kiezen. Ten eerste vinden veel logopedisten dat deze tests een betere normering hebben. Dit maakt het beter aan ouders uit te leggen hoe ver het kind is met zijn of haar taalontwikkeling. Ten tweede geeft één logopedist aan dat het soms niet handig is om te weten hoe het kind het doet in vergelijking met zijn/ haar ‘peers’. De verzekering vergoed alleen behandeling indien het kind een taalstoornis heeft. Scoort het kind dus redelijk in vergelijking met ‘peers’ is de kans groot dat de behandeling niet vergoed wordt. Tot slot noemt één logopedist het niveau van het kind als reden niet voor meertalige kinderen genormeerde tests af te nemen. ’Als het kind echt super Nederlands is, een simultane taalverwerving heeft en de dominante taal Nederlands is geweest dan kan je best de TvK afnemen.’ Eén logopedist geeft aan de meertalige kinderen in haar praktijk gewoon als Nederlands te zien en daarom deze tests af te nemen. Tijdens de interviews werd duidelijk dat de ondervraagde logopedisten nog het een en ander missen in het bestaande assortiment testmateriaal. Het meest genoemde is tests in de eigen taal van het kind en tests in het Nederlands genormeerd voor meertalige kinderen. De volgende punten werden genoemd: • Protocol hoe meertalige kinderen aan te pakken. Zo’n protocol zou dan beschrijven welke tests afgenomen dienen te worden en hoe vervolgens de behandeling aan te pakken. • Anamnese die meer inzicht geeft in de eerste taalverwerving Deze is er eigenlijk al in de vorm van het anamneseformulier van het Kenniscentrum Meertaligheid. In dit formulier wordt diep ingegaan op de thuistaal van het kind. • Gestandaardiseerd anamnese voor meertalige kinderen. Ook hiervoor komt het anamneseformulier van het Kenniscentrum Meertaligheid in aanmerking, hoewel dit formulier vooral vragen bevat met betrekking tot de eerste en tweede taal van het kind. Er staan geen vragen in die betrekking hebben op meer algemene dingen die met taalontwikkeling te maken hebben. Dit zijn dingen zoals gehoorproblemen, persoonlijkheid, gedrag, emotionele ontwikkeling en school. Deze dingen zouden nog toegevoegd moeten worden aan het anamneseformulier van het Kenniscentrum Meertaligheid om het een volledig anamneseformulier te maken. • Zinsbouw test genormeerd voor meertalige kinderen Deze test bestaat in principe al. De TAK heeft een onderdeel genaamd zinsvorming, in dit onderdeel wordt getest in hoeverre kinderen bepaalde functiewoorden en bepaalde zinspatronen kunnen gebruiken. • Test in het Nederlands voor de leeftijdsgroep boven groep vier Ook zo’n test bestaat in principe al, namelijk de TvK. Deze is al vrij oud, de test komt uit 1982. Momenteel is men bezig deze test te vernieuwen, zodat er binnen afzienbare tijd een nieuwe Nederlandse test is voor deze leeftijdsgroep. Deze test is dan echter ook niet genormeerd voor meertalige kinderen. Verder is er de TAK bovenbouw voor kinderen vanaf groep vier tot groep acht.

- 21 -

• Lexi lijst in de thuistaal Eind 2005 zijn er een aantal Lexicon lijsten in twee talen gepubliceerd. Het gaat hier om een lijst in het Turks- Nederlands, Marokkaans-Nederlands, Tarifit (Berbers)- Nederlands, Papiaments- Nederlands en Fries-Nederlands. • Test in de thuistaal voor alle leeftijden. Het is erg lastig om zo’n test af te nemen bij kinderen als de logopedist de taal zelf niet spreekt. De Toets tweetaligheid heeft een test in drie talen naast het Nederlands: Turks, Marokkaans en Papiamentu. Tijdens de interviews kwam naar voren dat de logopedisten die gebruik maakten van deze test vaak problemen hadden met het afnemen van het moedertaal gedeelte. Indien er een nieuwe test zou komen in verschillende thuistalen zullen logopedisten waarschijnlijk weer tegen het probleem aanlopen dat ze de test niet zelf kunnen afnemen als ze de taal niet spreken. Het is dus de vraag of zo’n test iets toevoegt aan het bestaande assortiment testmaterialen. • Actieve woordenschat test genormeerd voor meertalige kinderen De taken Woordomschrijving en Woordvorming uit de TAK toetsen de productieve taalvaardigheid met betrekking tot de woordenschat. Uit de interviews komt naar voren dat sommige logopedisten vooral de woordomschrijvingstaak niet vergelijkbaar vinden met een actieve woordenschat test. Soms is een kind wel in staat een woord te omschrijven maar kan het niet de juiste naam van het woord noemen. • Articulatie onderzoek dat rekening houdt met andere talen Zo’n onderzoek zou dan rekening moeten houden met het feit dat sommige Nederlandse klanken in andere talen niet voor komen. Ik vraag me af wat hier de meerwaarde van is. Een meertalig kind dat bepaalde klanken in zijn thuistaal niet heeft zal deze toch moeten leren om het Nederlands goed uit te kunnen spreken. Een articulatie onderzoek is toch voornamelijk bedoeld om te kijken of een kind bepaalde klanken wel of niet beheerst. • Non verbale test genormeerd voor meertalige kinderen jonger dan vier die nog maar net met het Nederlands in aanraking komen Er bestaat een nonverbale test voor jonge kinderen: de NNST. Deze test is echter niet genormeerd voor meertalige kinderen. • Reynell test voor taalbegrip, Schlichting test voor taalproductie en TvK genormeerd voor meertalige kinderen. In principe kan men natuurlijk de TAK afnemen die wel genormeerd is. Toch geven veel logopedisten aan deze tests fijn te vinden in gebruik en interpretatie. • Andere normering bij de nieuwe versie van de TAK Logopedisten geven aan de normering met begin en eind groep niet prettig te vinden. Ze hebben liever een normering die de taalleeftijd aangeeft. • Test voor het auditieve geheugen • Multiculturelere tests met betrekking tot plaatjes en namen van kinderen. Eén logopedist vond de tests die nu op de markt zijn meer gericht op het Nederland van vroeger. Ze is van mening dat Nederland een multicultureel land is en dat zou ze graag wat meer terug zien in de tests. Nu vindt ze de namen van kinderen en de plaatjes erg gericht op Nederlandse kinderen en minder aantrekkelijk voor kinderen uit andere culturen. Een aantal van de geïnterviewde logopedisten is minder op de hoogte van de mogelijkheden die de bestaande tests bieden. Ze noemen punten die ze missen die wel te testen zijn met tests uit het bestaande assortiment, of waarvoor wel iets vergelijkbaars te vinden is. Toch worden er een aantal punten genoemd die niet met bestaande tests te onderzoeken zijn. 5.4 Diagnose De meeste geïnterviewde logopedisten zeggen dat ze na afname van niet voor meertalige kinderen genormeerde tests deze alleen gebruiken als een indicatie. Ze zijn zich ervan bewust dat ze er geen harde conclusies aan kunnen verbinden. Eén logopedist zegt de resultaten te vergelijken aan de hand van de testscore liniaal. Hier houdt ze dan percentiel vijf of zes aan, dit is anderhalve standaarddeviatie onder de norm. Ze vindt dit een goede norm. ‘Dat is eigenlijk een heel pragmatische norm gebaseerd op wat je dan meestal ziet ’ Voor Nederlandse kinderen wordt volgens haar één standaard deviatie onder de norm als afwijkend gezien wat neerkomt op percentiel vijftien of zestien. Het is onduidelijk wat de norm is en hoeveel één standaarddeviatie precies is. Het is de vraag in hoeverre deze manier van interpreteren betrouwbaar is. De andere geïnterviewde logopedisten gebruiken de resultaten om te vergelijken met Nederlandse leeftijdsgenootjes of om te zien waar ze in de behandeling aan moeten werken. Sommige logopedisten geven ook aan de test na een half jaar weer af te nemen en dan te kijken of er vooruitgang is. Dit doen ze door te vergelijken met de vorige afname. Verder worden er geen echte conclusies getrokken alleen aan de hand van afname van deze niet voor meertalige kinderen

- 22 -

genormeerde tests. Slechts één logopedist geeft aan gewoon conclusies te trekken na het afnemen van deze niet voor meertalige kinderen genormeerde tests. Zij ziet de kinderen als Nederlandse kinderen en houdt dus gewoon de normen van de tests aan. Na afname van de nodige tests worden deze door alle ondervraagde logopedisten in een verslag verwerkt. Dit verslag wordt door zeven logopedisten naar school gestuurd, zeven logopedisten geven het verslag ook aan de ouders en vijf logopedisten sturen altijd een verslag naar de huisarts of andere verwijzer. Twee logopedisten geven aan pas een verslag naar de huisarts te sturen als er een nieuwe verwijzing nodig is. Alle logopedisten bespreken de resultaten met ouders en gebruiken ze tijdens het opstellen van hun behandeldoelen. Indien verslagen naar school worden gestuurd gebeurt dit bijna in alle gevallen pas na toestemming van de ouders. Alle logopedisten hebben criteria aan de hand waarvan ze besluiten over te gaan tot behandeling. Testresultaten spelen hierin een belangrijke rol, alle geïnterviewde logopedisten zeggen dat deze een grote rol spelen in het beslissen wel of niet te behandelen. Drie logopedisten geven aan ook met school te overleggen en drie logopedisten zeggen tevens met ouders te overleggen. Eén logopedist zegt meertalige kinderen die doorverwezen zijn in principe altijd te behandelen. Een andere logopedist kijkt naar de taalbelemmering voor het kind en in hoeverre de communicatie belemmerd wordt. Een andere logopedist geeft aan te bekijken in welke mate het kind beperkt is, hoeveel last het kind ervan heeft en hoe groot de achterstand is, alvorens tot behandeling over te gaan. Twee logopedisten zeggen de motivatie ook mee te laten wegen in hun besluit ‘Soms is het zo dat mensen doorgestuurd worden en ik test maar ze hebben zoiets van hier heb ik eigenlijk helemaal geen zin in en die er dan helemaal niet achter staan en dan houdt het op’ Tot slot heeft een logopedist een erg duidelijk criterium. ‘Criteria is bij mij altijd dat er duidelijk een ontwikkelingsvertraging moet zijn ook in de moedertaal.’ Het is duidelijk dat de meeste logopedisten wel overwogen besluiten een kind wel of niet te behandelen. Eén logopedist zegt bij twijfel een kind soms korte tijd in behandeling te nemen. Hierna heeft het vaak voldoende handvaten om vooruit te kunnen. Op deze manier vallen er geen kinderen buiten de boot. 5.5 Behandeling Onderstaande tabellen geven weer welk materiaal de geïnterviewde logopedisten gebruiken in hun behandeling van meertalige kinderen.

Materiaal dat wordt gebruikt bij fonologische problemen Logo-art Dyspraxieprogramma Metaphon Hodson & Paden Logopedie klapper Concreet materiaal Cassette recorder Spiegel

Aantal keer genoemd 7 7 6 3 2 1 1 1

Tabel 4.5 materiaal fonologische problemen

Zeven logopedisten geven aan het programma Logo-art te gebruiken en eveneens zeven logopedisten zeggen het Dyspraxieprogramma te gebruiken bij fonologische problemen. Dit programma is bedoeld voor kinderen met een verbale ontwikkelingsdyspraxie. Wat inhoud dat ze moeite hebben met het aansturen van de spraakspieren. De meeste van de geïnterviewde logopedisten geven aan niet steeds hetzelfde materiaal te gebruiken. Welk materiaal ze gebruiken hangt af van het kind en de aard van de problemen. Soms worden verschillende onderdelen uit de genoemde programma’s door elkaar gebruikt. Of slechts een gedeelte van een programma waarna op een ander programma wordt overgestapt. Het is de vraag of dit een goede keuze is aangezien een programma zoals Metaphon een specifieke opbouw heeft welke in zijn geheel doorlopen moet worden om het gewenste resultaat te behalen.

- 23 -

Materiaal dat wordt gebruikt bij syntactische problemen Transparant TenT Praatboeken/ ik ben Bas boeken FIT LDA kaarten Concreet spelmateriaal Picto boekjes Zeg het maar helemaal Communicatie bord Woordenschatboekjes Kopieerboek taalspelletjes Syntaxspel Atelier topologie Logische reeksen

Aantal keer genoemd 9 6 5 4 4 4 3 2 1 1 1 1 1 1

Tabel 4.6 materiaal syntactische problemen

Er worden veel verschillende antwoorden gegeven op de vraag welk materiaal gebruikt wordt bij syntactische problemen. De meeste logopedisten (negen) geven aan het programma Transparant te gebruiken in hun behandeling van syntactische problemen. Sommige logopedisten gebruiken het in hun behandeling precies zoals beschreven in de handleiding, andere gebruiken slechts de plaatjes of delen van de oefeningen. Sommige logopedisten geven de oefeningen uit Transparant mee naar huis zodat ouders daar kunnen oefenen met hun kind. Het programma TenT wordt door zes van de ondervraagde logopedisten gebruikt. De voorganger van dit programma FIT wordt door vier logopedisten gebruikt. Beide programma’s worden gebruikt volgens de handleiding. De andere genoemde materialen worden door iedere logopedist naar eigen inzicht gebruikt. De LDA kaarten zijn kaarten met daarop foto’s van voorwerpen, handelingen of situaties. De kaarten worden gebruikt om kinderen zinnen te laten vormen of om ze te laten benoemen. Er worden verschillende spelletjes genoemd die met deze kaarten worden gedaan. Materiaal dat wordt gebruikt bij morfologische problemen Transparant Kopieerboek taalspelletjes LDA kaarten/ colorcards Picto boekjes TenT Praatboeken/ ik ben Bas boeken Concreet materiaal Taalmethodes school WES Lotto zinsvorming Curriculum schoolrijpheid Taalband

Aantal keer genoemd 8 5 5 2 2 2 2 1 1 1 1 1

Tabel 4.7 materiaal morfologische problemen

Ook voor morfologische problemen wordt gebruik gemaakt van Transparant. Acht logopedisten geven aan dit programma te gebruiken. LDA kaarten en Colorcards worden ook regelmatig genoemd De meeste logopedisten geven aan syntactische en morfologische problemen vaak tegelijkertijd aan te pakken. Door kinderen zinnen te laten vormen komt de woordvorming automatisch aan bod. Het kopieerboek taalspelletjes is een erg oude methode, waarin vele verschillende spelletjes voor verschillende doelen staan beschreven. Hoewel het al erg oud is zeggen vijf logopedisten dit nog te gebruiken.

- 24 -

Materiaal dat wordt gebruikt bij pragmatische problemen Logische reeksen Vragen zoals in de DGM methode Oefeningen volgens de DGM methode LDA kaarten Rollenspel Praatplaten Letterlijke reflectie Spiegel spel Oorzaak-gevolg oefeningen Taaltraining mondjes maat Atelier topologie Dubbel dam

Aantal keer genoemd 7 4 3 3 3 2 1 1 1 1 1 1

Tabel 4.8 materiaal pragmatische problemen

Zeven logopedisten geven aan logische reeksen te gebruiken bij pragmatische problemen. Dit wordt op verschillende manieren gedaan. Ze laten de kinderen zelf de reeks leggen en vervolgens na vertellen. Ze laten het kind de zojuist voorgelezen reeks navertellen of ze halen een plaatje uit de reeks weg en vragen het kind zelf een einde te bedenken. DGM (Denk stimulerende gespreksmethodiek) wordt regelmatig genoemd. Toch zeggen slechts drie logopedisten de methode te gebruiken. Vier logopedisten zeggen wel de denkvragen zoals die in de methode staan te gebruiken. Ze stellen deze vragen dan bij andere oefeningen zoals logische reeksen of bij LDA kaarten. Tijdens de interviews kwam naar voren dat de meeste logopedisten het behandelmateriaal naar eigen inzicht inzetten. Soms volgen ze de bijbehorende methode en soms maken ze zelf een oefening met behulp van het materiaal. De meeste logopedisten geven aan verschillende materialen door elkaar te gebruiken en niet voor slechts een methode of een materiaal soort te kiezen. Dit om voor variatie te zorgen en daarmee de motivatie van de kinderen hoog te houden. Eén logopedist geeft aan veel praktische handelingen uit te voeren tijdens haar behandeling. Met concreet materiaal worden situaties uit het dagelijks leven geoefend en ondertussen wordt aan het behandeldoel gewerkt. Drie logopedisten geven aan niets te missen in het bestaande aanbod van behandelmateriaal. De overige logopedisten missen een aantal dingen in het bestaande behandelmateriaal: • Een vertaalde versie van Transparant Een aantal logopedisten geeft aan graag oefeningen in de thuistaal mee te willen geven. Volgens hen zijn oefeningen zoals in Transparant hier erg geschikt voor omdat deze oefeningen een duidelijke uitleg en structuur hebben. • Folders met tips voor de ouders in de thuistaal Deze folder zou dan tips moeten bevatten voor ouders. Tips met betrekking tot hoe de taalontwikkeling stimuleren en hoe de thuistaal te stimuleren. Er bestaan echter al dit soort folders. Op de website van de GGD Hart voor Brabant zijn folders te downloaden in het Turks en Arabisch. Deze folders bevatten informatie over de spraak- en taalontwikkeling van kinderen op de basisschool. Ook op de website van het Centrum voor Maatschappelijke Ontwikkeling in Gelderland is een themapakket meertaligheid te vinden. Dit pakket gaat over taalstimulering bij meertalige kinderen en is verkrijgbaar in het Nederlands, Turks, Arabisch, Berber en Somalisch. • DGM oefeningen om aan ouders mee te geven. In de map die bij de DGM methode hoort staan voldoende oefeningen, welke ook thuis gedaan kunnen worden. De logopedist die dit antwoord gaf vond deze oefeningen echter niet voldoende. • Behandelmateriaal dat aansluit bij meertalige problematiek Er is geen eenduidige meertalige problematiek. Zoals in paragraaf 4.2 beschreven wordt hebben de problemen die voorkomen bij meertalige kinderen meestal weinig te maken met de taalachtergrond van de kinderen. De problemen die meertalige kinderen hebben komen ook voor bij Nederlandse kinderen. • Behandelmateriaal dat qua thema’s meer aansluit bij meertalige kinderen. (bijv suikerfeest) Veel materiaal sluit aan bij thema’s zoals sinterklaas, Kerst en Pasen. Het is mij niet bekend of er materiaal is dat aansluit bij bijvoorbeeld het suikerfeest. • Concreet materiaal om syntactische en morfologische problemen mee te behandelen. • Behandelmateriaal voor oudere kinderen. De laatste twee punten zijn niet specifiek voor meertalige kinderen. Er is in het algemeen een gebrek aan behandelmateriaal voor oudere kinderen.

- 25 -

5.6 NT2 programma’s Grafiek 4.9 geeft weer welke NT2 programma’s de geïnterviewde logopedisten kennen, welke programma’s ze gebruiken in hun behandeling en welke programma’s ze zouden overwegen te gebruiken.

8

Laat wat van je horen

7

Puk & ko

6

Ik & Ko

5

Knoop het in je oren

4

Van horen en zeggen

3

Taalspeciaal

2

Taaltrapeze

1

Andere

0 Gehoord van

Gebruikt

overwegen

Figuur 4.9 Aantal logopedisten dat van een bepaald NT2 programma heeft gehoord, het heeft gebruikt en zou overwegen het te gebruiken.

Acht logopedisten hebben van het programma Knoop het in je oren gehoord, echter slechts één logopedist heeft het ooit gebruikt. Deze logopedist maakt tevens wel eens gebruik van het programma Laat wat van je horen. Ze zegt de praatplaten en verhaaltjes uit de methodes te gebruiken in haar behandeling. De platen kan ze dan mee naar huis geven. Zeven logopedisten zouden overwegen Laat wat van je horen te gebruiken. Twee logopedisten geven aan wel eens gebruik gemaakt te hebben van Puk & Ko en Ik & Ko. Deze programma’s zijn ontwikkeld voor meertalige peuter en kleuter groepen. Twee logopedisten maken wel eens gebruik van het programma OPSTAP. Dit is een speelleerprogramma voor ouders en kleuters. Het doel van het programma is het vergroten van de onderwijskansen van kleuters, die extra steun nodig hebben voor ze naar groep 3 gaan. Het is de bedoeling dat ouders thuis aan de slag gaan met de materialen. Eén logopedist maakt gebruik van het programma Piramide omdat ze dat op de scholen in de buurt van de praktijk ook gebruiken. Ze gebruikt dan vooral de thema’s en soms een enkele opdracht als deze aansluit bij de behandeldoelen. De logopedisten die zouden overwegen een NT2 programma te gebruiken in hun behandeling geven wel aan het programma dan eerst goed te moeten bekijken. De programma’s zijn groepsgericht en dus moeilijker direct te gebruiken bij een één op één situatie zoals een logopedische behandeling. Alle geïnterviewde logopedisten geven aan zo mogelijk aan te sluiten bij de thema’s op school. Drie logopedisten zeggen veel contact te hebben met de scholen en zo goed te kunnen aansluiten op wat er op school gebeurt. Twee logopedisten geven aan dat het erg moeilijk is goed contact met school te hebben in verband met werkdruk aan beide kanten. Alle logopedisten hebben positieve ervaringen met het aansluiten bij thema’s van school.

- 26 -

6. Conclusie en aanbevelingen In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvragen welke in hoofdstuk drie beschreven staan. Verder worden de aanbevelingen welke uit het onderzoek naar voren kwamen besproken. 6.1 Antwoord op de onderzoeksvragen Welke doelgroep specifieke logopedische problemen komen logopedisten tegen bij de behandeling van meertalige kinderen? In de in hoofdstuk vier afgebeelde grafieken 4.2 en 4.3 is te zien op welke specifieke gebieden logopedisten problemen ervaren bij kinderen van de specifieke taalachtergronden Turks, Arabisch, Surinaams, Papiaments, Chinees, Europese taal en overige talen. Deze grafieken laten zien dat op ieder gebied door één of meer van de ondervraagde logopedisten problemen worden ervaren. In de interviews wordt aangegeven dat het moeilijk is onderscheid te maken tussen de verschillende taalachtergronden. Veel logopedisten kunnen geen problemen opnoemen die specifiek zijn voor één van de taalachtergronden. Dat de geïnterviewde logopedisten moeite hebben met het maken van onderscheid tussen de taalachtergronden is niet zo vreemd. Tijdens het verwerven van een tweede taal doorloopt een taalverwerver een reeks fasen om een bepaald element van de taal te verwerven en beheersen. Dit noemt men ook wel overgangsstructuren. Uit onderzoek van onder andere Bol en Kuiken (1994) blijkt dat deze structuren voor tweedetaalverwervers met verschillende moedertalen voor een groot deel gelijk zijn. De verwervingsvolgorde van tweedetaalverwervers is voor mensen met verschillende moedertalen vrijwel hetzelfde. Dit komt overeen met wat de logopedisten aangeven tijdens de interviews. De logopedisten die meewerkten aan de interviews geven aan dat het moeilijk is onderscheid te maken tussen de problemen die meertalige kinderen hebben en de problemen die Nederlandse kinderen hebben. Dit kan te maken hebben met het feit dat logopedisten in principe alleen kinderen met een taalstoornis behandelen. Als een kind alleen een taalachterstand heeft, wordt de behandeling niet vergoed door de verzekering en mag de logopedist ook niet behandelen. Er zijn een aantal onderzoeken die uitwijzen dat de taalproblemen van meertalige kinderen met SLI (Specific Language Impairment) complexer en vasthoudender zijn dan de taalproblemen van eentalige kinderen met SLI. Meertalige kinderen met SLI zullen er langer over doen om twee talen te verwerven. Hun niveau en snelheid van grammaticale ontwikkeling is lager dan die van meertalige kinderen zonder SLI. Hoewel de problemen van meertalige kinderen met SLI complexer zijn dan die van eentalige kinderen met SLI komen ze erg overeen. Onderzoek van Steenge (2006) wijst uit dat er weinig verschillen zijn tussen de een- en meertalige kinderen met SLI. Acht jarige meertalige kinderen ondervinden volgens dit onderzoek wel extra nadeel bij het verwerven van de meeste taalvaardigheden in de tweede taal. Bij zes jarige meertalige kinderen worden echter geen extra nadelen gevonden. De nadelen die gevonden werden waren vooral op het gebied van lexicale vaardigheden en morfo- syntactische vaardigheden. De geïnterviewde logopedisten noemen de gebieden morfologie en syntaxis ook het vaakst als een gebied waarop meertalige kinderen problemen ervaren. Pragmatiek is volgens de ondervraagde logopedisten taaloverstijgend. Pragmatiek heeft te maken met het taalgebruik en de systematiek van dat gebruik (Appel & Vermeer 1994). Iedere cultuur heeft zo zijn eigen normen met betrekking tot wat als beleefd en onbeleefd wordt gezien. Zo is het in Marokko zo dat kinderen hun ogen neerslaan als een volwassene tegen ze praat. In Nederland wordt dit juist gezien als onbeleefd. Ook de mate waarin mensen gewend zijn te praten verschilt per cultuur. Dat kinderen uitvallen op het gebied van pragmatiek kan dus te maken hebben met de cultuur waar ze vandaan komen. Het ligt dan niet zozeer aan het feit of ze de juiste woorden of zinsconstructies in het wel of niet Nederlands kennen. •

- 27 -

Hoe diagnosticeren logopedisten deze specifieke logopedische problemen bij meertalige kinderen? Om meertalige kinderen te diagnosticeren gebruiken de meeste ondervraagde logopedisten vrijwel dezelfde methodiek. Er wordt begonnen met het afnemen van een anamnese. De inhoud van deze anamnese verschilt echter wel per logopedist. Sommige logopedisten nemen een algemene spraaktaalanamnese af zonder extra vragen over meertaligheid. Andere logopedisten hebben een anamneseformulier met daarin vragen speciaal gericht op meertaligheid. Deze vragen zijn weer per logopedist verschillend. Wel gaan de meeste logopedisten in op de thuistaal van het kind. Ze stellen hier vragen over en geven adviezen aan de ouders. Na het afnemen van een anamnese gaan de meeste logopedisten meteen over tot het afnemen van tests. Slechts drie van de ondervraagde logopedisten neemt eerst een screening af. Dit komt omdat de meeste kinderen al door de GGD zijn gescreend voor ze bij de logopedist binnen komen. De screeningsinstrumenten die afgenomen worden zijn: de Taalstandaarden, VTO screeningsinstrument (Vroegtijdige Onderkenning) en de NNST (Nederlandstalige Non Speech Test). Op het gebied van articulatie worden soms screeningsinstrumenten afgenomen te weten: de screening uit het Metaphon resource pack, het fonologisch instrument van van Coppenolle en één logopedist maakt soms gebruik van DUIM ( Diagnostisch Uitspraak Instrument Meertaligen). In tabel 4.4 in hoofdstuk vier is te zien welke tests door de geïnterviewde logopedisten worden gebruikt en hoeveel logopedisten aangaven deze test te gebruiken. Alle logopedisten gebruiken tests welke niet voor meertalige kinderen genormeerd zijn. De Reynell test voor taalbegrip wordt door alle logopedisten gebruikt evenals de Schlichting test voor taalproductie. Negen logopedisten maken ook gebruik van de nieuwe TAK (Taaltoets Alle Kinderen) bij hun diagnosticering. Indien er tests worden gebruikt die niet voor meertalige kinderen genormeerd zijn gaan de geïnterviewde logopedisten hier op verschillende manieren mee om. Een aantal zegt deze tests alleen te gebruiken als indicatie. Ze vergelijken de testuitslagen dan met Nederlandse leeftijdsgenootjes. Of ze gebruiken de uitslag om te zien aan welke gebieden er gewerkt moet worden. Eén logopedist maakt gebruik van een eigen manier om standaarddeviaties aan de tests te verbinden. Ze vergelijkt de resultaten aan de hand van de testscore liniaal. Hier houdt ze dan percentiel vijf of zes aan, dit is anderhalve standaarddeviatie onder de norm. Voor Nederlandse kinderen wordt volgens haar één standaard deviatie onder de norm als afwijkend gezien wat neerkomt op percentiel vijftien of zestien. Het is onduidelijk wat de norm is en hoeveel één standaard deviatie precies is. Het is de vraag of er op deze manier een betrouwbare uitslag wordt gevonden. Soms laten logopedisten de tests (gedeeltelijk) vertalen om zo te bekijken of het kind ook problemen heeft in de thuistaal. Na afname en interpretatie van de nodige tests besluiten de logopedisten of er wordt overgegaan tot behandeling. Hiervoor hanteren ze zelf opgestelde criteria. Deze verschillen per logopedist. Uiteraard spelen de testresultaten een grote rol. Verder wordt vaak met ouders en school overlegd. Andere criteria zijn: motivatie, in welke mate het kind beperkt is in zijn communicatie en hoe groot de achterstand is. Het is moeilijk om een diagnose te stellen als het om meertalige kinderen gaat. Het onderscheid tussen een taalachterstand of een taalstoornis is lastig te bepalen. Zoals het onderzoek van Steenge (2006) aantoont hebben ook meertalige kinderen zonder SLI moeite met het verwerven van een tweede taal. Op het gebied van lexicon, morfologie en syntax blijven deze kinderen achter in vergelijking met leeftijdsgenoten (Driessen, van der Slik & de Bot, 2001; Lalleman, 1986; Verhoeven & Narain, 1996; Verhoeven & Vermeer, 1996 in Steenge 2006). Het blijft dus lastig te bepalen of kinderen uitvallen op deze gebieden vanwege hun SLI. Of dat ze uitvallen vanwege het feit dat ze Nederlands als tweede taal leren. •

- 28 -

Wat doen logopedisten in hun behandeling van deze specifieke problemen bij meertalige kinderen en welk materiaal gebruiken ze hiervoor? In de tabellen in paragraaf 4.5 staat weergegeven welke materialen de ondervraagde logopedisten gebruiken in hun behandeling van meertalige kinderen. Bij fonologische problemen wordt vooral gebruik gemaakt van Logo-art en het Dyspraxiprogramma. Bij syntactische problemen wordt Transparant en TenT (Taalverwerving en Taalachterstand) het meeste genoemd. Bij morfologische problemen zijn dat Transparant, het kopieerboek taalspelletjes en LDA-learning-kaarten/Colorcards. Ten slotte bij pragmatische problemen worden logische reeksen en vragen zoals in de DGM-methode (Denk stimulerende Gespreksmethodiek) het meest genoemd. Alle logopedisten geven aan het materiaal op verschillende manieren te gebruiken. Soms zoals in de handleiding beschreven staat, maar vaak ook naar eigen inzicht. Er worden verschillende materialen door elkaar gebruikt voor hetzelfde probleem. De meeste logopedisten geven aan creatief om te gaan met het bestaande materiaal. Ze maken regelmatig gebruik van concreet materiaal. Op die manier gaat het geoefende meer leven bij de kinderen. Opvallend is dat iedere logopedist op een andere manier omgaat met het bestand behandelmateriaal. Ieder heeft andere manieren om het materiaal in te zetten. Zo gebruiken sommige logopedisten alleen de plaatjes uit de Transparant methode terwijl andere precies de oefeningen uit de map doen. Weer andere logopedisten gebruiken de oefeningen van Transparant om mee naar huis te geven aan ouders als huiswerk. Ook de LDA / Colorcards worden op verschillende manier ingezet. •

• Waar zitten er nog hiaten in de behandeling van meertalige kinderen door logopedisten? De ondervraagde logopedisten noemen een aantal dingen die ze nog missen in het bestaande assortiment test- en behandelmateriaal. Een uitgebreide beschrijving van deze punten is te vinden in paragraaf 4.3. Een aantal van de genoemde knelpunten is reeds aanwezig in het bestaande assortiment. Zoals een test in het Nederlands voor kinderen boven groep vier. Hiervoor kan men de Tak bovenbouw gebruiken. Toch blijven er een aantal punten over waarop het bestaande materiaal niet voldoende is. Op het gebied van tests zijn er een aantal genoemde punten welke iets toe zouden voegen aan het bestaande assortiment. Dit zijn de volgende punten: - Reynell test voor taalbegrip, Schlichting test voor taalproductie en TvK (Taaltests voor Kinderen) genormeerd voor meertalige kinderen. - Multiculturelere tests met betrekking tot plaatjes en namen van kinderen Bij het behandelmateriaal zijn dat de volgende punten: - Een vertaalde versie van Transparant - Behandelmateriaal dat qua thema’s meer aansluit bij meertalige kinderen Dan is er ten slotte nog een punt wat genoemd werd bij het testmateriaal maar gezien kan worden als een algemeen gemis. - Protocol hoe meertalige kinderen aan te pakken Uit de interviews komt duidelijk naar voren dat iedere logopedist meertalige kinderen op haar eigen manier aanpakt. Voor een meer eenduidigere aanpak zou een protocol zeer van pas komen. Met een protocol is het voor iedere logopedist duidelijk welke tests ze af dienen te nemen bij deze kinderen, wanneer er over gegaan dient te worden tot behandeling en welke materialen voor die behandeling gebruikt kunnen worden. Hierdoor worden alle meertalige kinderen min of meer gelijk behandeld. • Zijn deze hiaten op te vullen met de bestaande NT2 methodes? Slechts enkele van de geïnterviewde logopedisten maken gebruik van NT2 programma’s. De meeste logopedisten hebben weinig kennis van de bestaande NT2 programma’s. Ze geven wel aan deze eventueel te willen gebruiken in hun behandelingen.Het gebruiken van deze programma’s in hun geheel is erg lastig. De programma’s zijn samengesteld voor groepen en bevatten veel groepsoefeningen. De meeste programma’s bevatten wel onderdelen welke individueel gebruikt kunnen worden. Toch vullen de NT2 programma’s de hiaten die logopedisten constateren in het bestaande behandelmateriaal niet op. De NT2 programma’s sluiten wellicht iets beter aan bij meertalige kinderen. Veel programma’s maken gebruik van wat multiculturele namen zoals het programma Laat wat van je horen dat is samengesteld uit verhalen rondom vijf kleuters van verschillende nationaliteiten. De hoofdrolspelers uit de verhalen van Knoop het in je oren zijn de Marokkaanse Brahim en Samira De NT2 programma’s bevatten allemaal de standaard thema’s zoals: winter, december, school enzovoorts. Er zijn geen thema’s zoals het suikerfeest of het offerfeest.

- 29 -

6.2 Aanbevelingen Naar aanleiding van mijn onderzoek bij tien logopedisten, werkzaam met meertalige kinderen, heb ik een aantal aanbevelingen opgesteld. Uit het onderzoek blijkt dat er bij veel logopedisten weinig kennis is met betrekking tot meertaligheid en wat er op de markt is wat betreft testmateriaal. Hierdoor werkt iedere logopedist naar eigen inzicht, wat wellicht niet altijd de beste manier is. Vooral het diagnosticeren van meertalige kinderen is vaak wat men noemt ‘natte vinger’ werk. Er worden tests afgenomen welke niet genormeerd zijn voor deze kinderen en daar worden dan naar eigen inzicht conclusies aan verbonden. Dit is een erg onbetrouwbare manier van werken en het bevordert de kwaliteit van de diagnostiek zeker niet. Op deze manier worden de kinderen niet objectief getest. De logopedisten interpreteren de testuitslagen naar eigen inzicht of vergelijken met Nederlandstalige kinderen. De kwaliteit van de logopedische diagnostiek zou erop vooruit gaan als er meer kennis was met betrekking tot meertaligheid en testmateriaal. De eerste aanbeveling volgend uit dit onderzoek is dus: vergroot de kennis over meertaligheid en tests bij logopedisten in Nederland. Dit is op verschillende manieren te doen. Er kan gedacht worden aan een folder of boekje waarin de nodige informatie overzichtelijk verwerkt wordt. Een wat modernere oplossing die waarschijnlijk ook meer logopedisten zal bereiken is het maken van een website. Er bestaat al een website kind en taal. Deze website is opgezet met behulp van de NVLF (Nederlandse vereniging voor Logopedie en Foniatrie) Op deze website is veel informatie te vinden over taalverwerving en meertalig opvoeden. De website is vooral gericht op ouders van meertalige kinderen. Er staat dan ook geen informatie op over tests. Een uitbreiding van deze site met infomatie voor logopedisten of het maken van een nieuwe site zou het voor veel logopedisten makkelijker maken de juiste informatie te vinden. Een tweede aanbeveling voortvloeiend uit het onderzoek is het opstellen van een protocol. Dit protocol zou informatie moeten bevatten over hoe te handelen bij een meertalig kind. Met behulp van zo’n protocol is het voor logopedisten duidelijker welke tests ze af kunnen nemen bij deze kinderen en hoe ze daar conclusie aan kunnen verbinden. Deze conclusies kunnen ze dan weer gebruiken in hun behandeling. De derde aanbeveling heeft betrekking op het testmateriaal. Het zou een goed idee zijn de bestaande tests aan te vullen met normtabellen voor meertalige kinderen. Deze normtabellen zouden uit de grootste taalgroepen moeten bestaan. Dit zijn Turks, Marokkaans- Arabisch, Surinaams en Chinees. Het is opvallend dat er maar één test in het bestaande assortiment van testmateriaal is die genormeerd is voor meertalige kinderen. De TAK is daarbij ook nog een toets en geen officiële test met daarbij behorende standaarddeviaties en centielscores. Veel logopedisten geven ook aan dat ze graag normeringen voor meertalige kinderen zien bij Reynell test voor taalbegrip, Schlichting test voor taalproductie en bij de Taaltests voor Kinderen. Deze tests vinden ze fijner qua afname en normering. Verder geeft één logopedist aan dat de tests wel wat multicultureler mogen. Ze doelt hierbij voornamelijk op de TvK welke momenteel vernieuwd wordt. Wellicht is in de vernieuwde versie rekening gehouden met de multiculturele samenleving die we momenteel hebben in Nederland. De laatste aanbeveling heeft betrekking op het behandelmateriaal. Zoals in paragraaf 4.5 te lezen is missen logopedisten nog een aantal dingen op dit gebied. In antwoord op de deelvraag ‘Waar zitten er nog hiaten in de behandeling van meertalige kinderen door logopedisten?’ is te lezen wat logopedisten nog missen in het bestaande behandelmateriaal. Het maken van een vertaalde versie van het oefenprogramma Transparant in de talen Turks, Marokkaans- Arabisch, Surinaams en Chinees zou een van de hiaten zeker opvullen. Logopedisten kunnen deze oefeningen dan mee naar huis geven zodat ouders in de thuistaal kunnen oefenen. Tevens zouden de verschillende methodes wat meer rekening moeten houden met andere culturen wat betreft de thema’s. Een themamap over bijvoorbeeld het suikerfeest is voor islamitische kinderen veel interessanter dan het kerstfeest. Het zou goed zijn als er voor meertalige kinderen uit een andere cultuur wat meer aansluiting zou zijn met betrekking tot de thema’s.

- 30 -

Literatuurlijst Admiraal- Berg, C. (1986) Taal speciaal: een programma Nederlands voor anderstalige leerlingen in het Speciaal onderwijs. Amsterdam: Informatiepunt Basisonderwijs. Appel, R., F. Kuiken & A. Vermeer (2001) Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Utrecht/ Zutphen: ThiemeMeulenhoff Appel, R & A. Vermeer (1994) Tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs. Bussum: Dick Couthino. Baarda, D., N.de Boer-Jongsma & W. Haasjes-Jongsma (2001) Logo-art Articulatie onderzoek. Axel: Baert Baarda, D., N.de Boer-Jongsma & W. Haasjes-Jongsma (2001) Logo-art basisprogramma. Axel: Baert Baarda, D.B., M.P.M. de Goede & J. Teunissen (2001) Basisboek kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff Baker, C. (2001) Foundations of bilingual education and bilingualism. Great Britain: Library of congress cataloguing in publication data Bodde, F., T. de la Porte & K Muller (1995) Transparant, een helder oefenprogramma voor taalontwikkeling. Axel: Baert. Boeije H. (2005) Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom onderwijs Boers, M., M van Kleef (1994) Laat wat van je horen: Nederlandse taal voor kleuters in meertalige groepen: handleiding. Rotterdam: het Projectbureau Bokkum van, M. & I.M., van der Velden (1994) DGM in de praktijk: een handboek bij de denkstimulerende gespreksmethodiek van Marion Blank. Rotterdam: Partners Training & Innovatie. Bol, G.W. & F. Kuiken (1994) Verschillen en overeenkomsten tussen de verwerving van Nederlands als eerste en tweede taal. Stem, spraak en taalpathologie, vol. 3, no. 4, pp 227-240 Bon, W.H.J. & J.G. Hoekstra (1982) Taaltests voor kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger Coenen, J.A., W. Wiggen & R. Bok-Bennema (1979) Leren van fouten: een analyse van de meest voorkomende Nederlandse taalfouten, die gemaakt worden door Marokkaanse, Turkse, Spaanse en Portugese kinderen. Amsterdam: Stichting ABC Croon de K., M. Coenen & M. van der Ploeg-Feenstra (2001) Ik & Ko. Taalonderwijs in meertalige kleutergroepen. Tilburg: Zwijsen educatief Croon de K. (2003) Puk & Ko. Speels taalprogramma voor meertalige peuters. Tilburg: Zwijsen educatief Dean E. (2002) Metaphonbox: behandeling van kinderen volgens de Metaphontherapie. Lisse: Swets Test Publishers Eldik van ,M.C.M., J. Schlichting & H. Lutje Spelberg (2001) Reynell test voor taalbegrip. Lisse: Swets & Zeitlinger Hart t’ H. (1999) Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom Howell, J. & E. Dean. (1998) Fonologische stoornissen. Behandeling van kinderen volgens de Metaphon-therapie. Lisse: Swets& Zeitlinger

- 31 -

Jonker J. & B. Pennink (2000) De kern van methodologie: een inleiding. Assen: van Gorcum Kleef van, M., (1990) Knoop het in je oren: Nederlandse taal voor kleuters in meertalige groepen. Rotterdam: Projectbureau OVB Rotterdam Kouwenberg S. & E. Murray (1994) Papiamentu. München: LINCOM Europe Menke I.D.(1992) Een grammatica van het Surinaams (sranantongo). Mustergeleen: Menke Schlichting, J., M. Eldik & H. Lutje Spelberg (1995) Schlichting test voor taalproduktie. Nijmegen: Berkhout Schlichting, J. & T. de Koning (1998) TenT: Taalachterstand en taalverwerving. Een programma voor kinderen met een grammaticale en lexicale achterstand. Lisse: Swets Test Publisher. Steenge, J. (2006) Bilingual children with Specific Language Impairment: Additionally disadvantaged? Nijmegen: EAC Verhoeven, L., G. Narain, G. Extra, O. Konak & R. Zerrouk (1995) Toets tweetaligheid. Handleiding. Arnhem: Cito. Verhoeven L.,A.Vermeer (2001) Taaltoets Alle kinderen. Arnhem: CITO Verhoeven, L. & A. Vermeer (1986) Taaltoets Allochtone Kinderen. Tilburg: Zwijsen Voorst van Beest van, C.J. & N. Bokhove (2004) Taaltrapeze Baarn: Betadidact. Westerman, W. (1991) Een taal zonder karakters. Facetten van Nederlandse taalverwerving door chinezen. Amsterdam: Chinees leermiddelen project

- 32 -

Bijlagen Bijlage I Bijlage Il Bijlage III Bijlage VI

Tabellen interviews Labelnummers bij interview vragen Samenvattingen interviews Anamnese Kenniscentrum.

- 33 -

Bijlage I Tabellen voor interview Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Chinees Fonologisch Syntactisch Morfologisch Semantisch pragmatisch simplificatie overgeneralisatie Overgeneralisatie: een regel of vorm breder toepassen dan toegestaan is ( overal de gebruiken) Simplificatie: de uitkomst voor een bepaald weglatingsproces Tests Wat Anamnese

Welke (onderdelen)

Screening TAK Toets tweetaligheid Reynell test voor taalbegrip Schlichting test voor taalproductie TvK Logo-art articulatie test Metaphon resource pack

Andere tests

- 34 -

Gebied Fonologische problemen

Welk materiaal

Syntactische problemen

Morfologische problemen

Pragmatische problemen

NT2 programma’s programma Gehoord van Laat wat van je horen Puk & ko Ik & Ko Knoop het in je oren Van horen en zeggen Taalspeciaal Taaltrapeze Andere

Gebruikt

- 35 -

overwegen

Bijlage II Labelnummers gekoppeld aan interview vragen 1.1

1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Bent u op de hoogte van het verloop van tweede taalverwerving en de theorieën daarover? Welke cursussen heeft u hier eventueel voor gevolgd. Welke boeken en artikelen heeft u gelezen? Wat weet u van de overeenkomsten tussen eerste en tweede taalverwerving? Welke cursussen heeft u hier eventueel voor gevolgd. Welke boeken en artikelen heeft u gelezen? Welke taalachtergronden hebben de meertalige kinderen die u behandeld? Heeft u wel eens te maken met problemen op de volgende aspecten bij kinderen van de taalachtergronden genoemd in de tabel. Merkt u verschillen in de problemen die kinderen van verschillende taalachtergronden hebben, zo ja wat zijn deze verschillen? Gelden deze verschillen ook voor Nederlandstalige kinderen onderling Welke problemen die u tegenkomt zijn specifiek voor de meertalige kinderen die u behandeld. ( en gelden dus niet voor Nederlandstalige kinderen)

2.1 Maakt u gebruik van anamnese formulieren, zoals die van het Kenniscentrum meertaligheid? 2.2 In dat formulier wordt diep ingegaan op de thuis taal(en) en de talige achtergrond van het kind, vraagt u daarnaar in uw anamnese? 2.3 Het anamnese formulier van het kenniscentrum meertaligheid gaat ook in op de wensen van de ouders mbt de taalkeuze, doet u dit ook in uw anamnese? 2.4 Welke andere nog niet genoemde punten komen aan bod in uw anamnese 2.5 Maakt u gebruik van een screeningsinstrument zoals het VTO screeningsinstrument, of een articulatiescreening alvorens u het meertalige kind gaat tests? Waarom wel/ niet? 2.6 Maakt u gebruik van tests die speciaal voor meertalige kinderen zijn genormeerd zoals de TAK of Toets tweetaligheid? ( welke versie van de TAK en waarom) 2.7 Als u gebruik maakt van de Toets Tweetaligheid hoe neemt u dan het moedertaal gedeelt af? 2.8 Welke onderdelen van de TAK en Toets Tweetaligheid tests neemt u dan af? 2.9 Maakt u gebruik van andere logopedische tests zoals Reynell, Schlichting of TvK? 2.10 Welke onderdelen van die tests neemt u af? 2.11 Welke andere tests gebruikt u? 2.12 Waarom kiest u ervoor deze test (en) te gebruiken, ze zijn tenslotte niet genormeerd voor meertalige kinderen. 2.13 Maakt u gebruik van speciale articulatie tests, zoals de test die bij Logo-art hoort? Of de test uit de Methaphonbox? Waarom wel/ niet en waarom deze test? 3.1 Indien u andere niet voor meertalige kinderen genormeerde tests gebruikt, hoe verbindt u daar dan conclusies aan? 3.2 Wat wordt er vervolgens gedaan met de testresultaten 3.3 Op grond van welke criteria besluit u wel of niet te behandelen 3.4 Wat mist u nog in het bestaande aanbod van testmateriaal? Op welke gebieden mist u iets ( bijv fonologie bij meertalige kinderen) of welke taalachtergronden mist u? 4.1 Welk materiaal gebruikt u bij de behandeling van fonologische problemen bij meertalige kinderen? Hier valt te denken aan Logo-art, de Metaphonbox 4.2 Welk materiaal gebruikt u bij de behandeling van syntactische problemen bij meertalige kinderen?Hier valt te denken aan Curriculum schoolrijpheid, Een mond vol taal, Zeg het maar helemaal. 4.3 Welk materiaal gebruikt u bij de behandeling van morfologische problemen bij meertalige kinderen? Hier valt te denken aan TenT, Transparant

- 36 -

4.4 Welk materiaal gebruikt u bij de behandeling van pragmatische problemen bij meertalige kinderen? Hier valt te denken aan Denk stimulerende Gespreksmethoden 4.5 Wat mist u nog in het assortiment behandelmateriaal? Voor welke stoornissen, welke talen? 4.6 Heeft u wel eens gehoord van de volgende speciale NT2 programma’s: - Laat wat van je horen - Puk & Ko - Ik& Ko - Knoop het in je oren - Van horen en zeggen - Taalplan kleuters - Taalspeciaal - Taaltrapeze 4.7 Maakt u wel eens gebruik van een van deze programma’s 4.8 Indien u gebruik maakt van een van deze programma’s, op welke manier doet u dit dan, welke onderdelen gebruikt u? 4.9 Zou u overwegen om dit soort programma’s te gebruiken in uw behandeling? Waarom wel /niet? 4.10 Probeert u met uw behandelingen aan te sluiten bij de lessen die op school gegeven worden? Wat zijn uw ervaringen daarmee?

Categorieën: 1. 2. 3. 4.

algemeen + welke problemen onderzoek conclusies behandeling

- 37 -

Bijlage III Samenvattingen interviews S. Mandings 1.1 S is niet bekend met theorien met betrekking tot NT2 Ze is wel van plan hier binnenkort een cursus in te gaan volgen 1.2 Turks, Marokkaans, Arabisch, Chinees, Papiamento, Somalisch en Spaans 1.3 Zie tabel 1.4 Nee het is opzich wel allemaal een beetje hetzelfde 1.5 S ziet dezelfde verschillen bij Nederlandse kinderen 1.6 Nee want er komen ook echt wel ernstige problemen bij Nederlandstalige kinderen voor. Daar kan ik niet echt zo verschil in aangeven. 2.1 S gebruikt een zelfgemaakt anamnese formulier 2.2 In haar anamnese stelt S wel vragen als wat is de taal van de vader en de moeder en wat spreken ze onderling? 2.3 S geeft adviezen in hoe ouders het beste de thuistaal kunnen aanpakken 2.5 eigenlijk observeer ik de eerste keer gewoon meteen het kind 2.6 S gebruikt de nieuwe TAK 2.8 Ze neemt alle onderdelen af behalve klankarticulatie en klankonderscheiding 2.9 S gebruikt alle drie de gevraagde tests wel eens 2.10 Van deze testen neemt ze zo nodig alle onderdelen af 2.11 peabody picture vocabulary test 2.12 omdat je daarmee wel een goed inzicht heb in welke structuren ze beheersen en welke niet dus dat je daar dat je die dan meteen op verder kunt gaan en om te kijken of er vooruitgang is natuurlijk 2.13 logo-art 3.2 met behulp van de testresultaten stelt S behandeldoelen op 3.3 Afhankelijk van de testresultaten en in overleg met de leerkracht besluit S of behandeling noodzakelijk is 3.4 S zou in aanvulling op het bestaande testmateriaal graag een Reynell en of Schlichting zien de genormeerd is voor meertalige kinderen 4.1 logo-art, soms het dyspraxiprogramma 4.2 praatboeken, transparant, LDA kaarten what’s wrong? en what would you do? FIT en Tent 4.3 Transparant en praatboeken 4.4 logische reeksen LDA kaarten what would you do? Wat hoort er niet bij, rollenspellen en enkele onderdelen van DGM 4.5 S geeft aan te weinig van Nt2 af te weten om in te schatten of er iets mist in het behandelmateriaal. Dus wat dat betreft kan ik weinig zeggen van misschien kan je beter op een andere manier met die kinderen gaan werken Nou dan vind ik dat er wel eens programma voor logopedie bij meertalige kinderen mag komen. 4.6 zie tabel 4.9 Ligt eraan als er een programma is dat wel gewoon goed individueel gebruikt kan worden 4.10 Ja ik heb regelmatig contact met de leerkrachten en intern begeleiders en die geven mij dan hun planning van wat er die weken welk thema er is., En dat probeer ik dan ook weer oefeningen bij te verzinnen, niet alleen de woordenschat want dat denken ze dan op school van o ga ook even die woorden oefenen bij jou dan wordt dat ook nog eens herhaald nee ik probeer da ook zinsbouw oefeningen erbij te verzinnen die wel met het thema te maken hebben.

- 38 -

S. van Wegen 1.1 S zegt erg veel gelezen te hebben over het onderwerp meertaligheid. Wat precies kan ze niet meer aangeven omdat het zoveel artikelen zijn. ‘vooral van internet veel informatie gehaald en vanuit AURIS dat is een onderzoekscentrum wat hier meertalige kinderen vooral onderzoekt daar heb ik ook veel informatie van gekregen en verder gewoon allerhande boeken die te vinden zijn over meertaligheid. En uit het handboek spraak taal pathologie’ Verder is ze van plan nog een cursus te gaan volgen over meertaligheid en logopedie 1.2 Arabisch, Turks, Engels, Frans, Portugees, Papiamento 1.3 zie tabel 1.4 Vooral bij de Turkstalige kinderen merk ik hele veel problemen met de functiewoorden en daar zowel begrijpen als het gebruiken daarvan. En dat is bij die Marokkaanse groep toch wel beduidend minder. 1.5 S behandeld geen Nederlandse kinderen en heeft dus geen vergelijkingsmateriaal. 1.6 S geeft aan dat vooral bij de Turkstalige groep erg opvalt dat ze uitvallen op de functiewoorden. De Turkse groep in haar praktijk is erg taalarm, dit valt haar echt enorm op 2.1 Ja een zelfontworpen formulier en dat wordt steeds weer aangepast als ik daarin die knelpunten tegenkom en bij meertaligheid is dat vaak wel zo. 2.2 S zegt hier altijd wel naar te vragen alleen is de taalbarriere een probleem. daar komt vaak weinig reactie op, weinig bruikbare dingen die daaruit naar voren komen. 2.3 Ook hier gaat S diep op in en ook probeert ze ouders hierin te adviseren Die adviezen baseer ik vooral op de artikelen die mevrouw Cavus heeft geschreven 2.4 tenslotte bespreekt ze de wensen en verwachtingen van de ouders mbt logopedie, omdat deze volgens haar nog al eens anders zijn dan je zou verwachten 2.5 Weinig, tot nu toe deed de GGD dat. Voor articulatie neemt ze soms het fonologisch instrument van Van Coppenolle af. 2.6 Ja, de Nieuwe TAK. In samenwerking met AURIS worden de scores geïnterpreteerd naar een centiel en standaard score. 2.8 Alle onderdelen om een zo goed mogelijk beeld te krijgen. ouders kunnen in de praktijk ook hele moeilijk aangeven waar de problemen liggen die zeggen ook altijd dat er geen problemen zijn, IVM het gevaar dat je dan gewoon dingen gaat missen die ook niet lekker lopen zeker wanneer een GGD screening laat zien dat er een algehele taalzwakte is neem ik alle onderdelen af. 2.9 Alle drie 2.10 Alleen wat voor dat onderdeel van de taal nodig is om extra te bewijzen met testmateriaal 2.12 In samenwerking met AURIS wordt dit omgezet naar een centiel of standaard score Dus het is altijd voldoende wanneer die tests aangegeven worden. 2.13 Nee 3.1 S gebruikt vaak een tolk tijdens het af nemen van de Reynelle of Schlichting. Ze neemt deze testen ook in het Nederlands af. Dan is het natuurlijk niet genormeerd maar vaak wel dient het dan als indicatiemiddel voor mijn behandeling 3.2 de resultaten worden ingevuld in het dossier en besproken met ouders en eventueel met school als ouders daar toestemming voor geven Daaruit volgt en behandel plan. Dat plan stel ik altijd op in samenwerking met ouders en in samenwerking met school wanneer ouders daar toestemming voor gegeven hebben 3.3 S zegt niet alleen naar testscores te kijken dan wordt toch breder gekeken hoeveel taalbelemmering is er nu hoeveel communicatie belemmering is er en ja dan wordt het dus alsnog behandeld. 3.4 S’s wens op het gebied van testmateriaal is heel specifieke normgroepen Omdat je dan gewoon nog beter kan kijken hoe doet het kind het ten opzichte van anderen

- 39 -

4.1 logo-art, logoepdie klapper, dyspraxie programma 4.2 transparant,tent, thema mappen 4.3 kopieer boek taalspelletjes 4.4 oorzaak gevolg, logische reeksen, soms DGM 4.5 nee 4.6 zie tabel 4.7 nee, alleen Piramide omdat ze dat op de scholen in de buurt waar S werkt gebruiken. 4.8 S gebruikt vooral de thema’s, maar soms ook enkele opdrachten als dezeaansluiten op de behandeldoelen. 4.9 Nee want dan vind ik dat omdat de programma vooral gebruikt worden op school. Ik vind eigenlijk wat ik doe met piramide al net op het randje van het kan wel of het kan niet. Want ik vind dat logopedie en school gewoon duidelijk gescheiden moeten worden. 4.7 4.10 Alleen qua thema’s Maar ik heb geen behandel doelen die hetzelfde zijn als doelen op school.

- 40 -

A. Stenen 1.1 Tijdens haar opleiding heeft A het boek tweede taalverwerving en tweedetaal onderwijs van Appel en Vermeer gelezen.. Verder zegt ze hierover: ‘Ik put puur uit mn ervaring wat ik heb met Nederlands talige kinderen en de kennis van de normaal verlopende taalontwikkeling’ 1.2 Pools, Russisch, Turks marokkaans, Duits en vietnamees 1.3 ‘Voornamelijk de taal woordenschat, zinsbouw, dat merk je het meeste dat dat afwijkt.. een stukje uitspraak toch ook wel, maar taal is eigenlijk het grootste, taalbegrip.’ 1.4 ‘ dat hangt heel erg af van het niveau van de ouders en hoe vaardig zij zijn in het Nederlands.... en van het kind zelf wat ie wel een niet aan kan’ 1.5 ‘Ja dan ben je ook heftig afhankelijk van de ouders en ook weer in de kinderen’ 1.6 ‘Dit is erg beperkt, het zit hem meer in de complexiteit en de uitgebreidheid van de problemen. Een nderlands kind heeft meer woordenschat dan een buitenlands kind. je komt wel eerder bepaalde uitspraak problemen tegen bij buitenlandse kinderen, die hebben meer klinker vervormingen. 2.1 A gebruikt voor de anamnese van meertalige kinderen het normale anamnese formulier voor taal. 2.2 Als aanvulling hierop stelt ze wel vragen als wat spreken jullie thuis, en zit daar verschil in. ‘ Om te achterhalen of het te maken heeft met gewoon het taalniveau van het kind, de taalvaardigheid of is het puur die tweede taal’ 2.3‘Ik adviseer ze wel als het ouders zijn die zelf slecht Nederlands kunnen dat ik zeg van joh ga dan niet de zinnetje in het Nederlands zeggen.’ ‘Dus meestal adviseer ik dan kijk wat ik doe en probeer dat thuis in je eigen taal ook te doen’ Als ze alleen in het Nederlands problemen hebben en ouders zijn niet goed in het Nederland vertelt A dat je toch school nodig hebt voor de oefening, ouders de oefeningen thuis laten herhalen heeft dan weinig zin. 2.4 Nee 2.5Nee 2.6A maakt soms gebruik van de TAk dit is dan in de meeste gevallen de nieuwe versie 2.8 Ze neemt van de TAK in iedergeval de onderdelen woordenschat, zinsbouw en taalbegrip af. De rest van de onderdelen worden soms afgenomen afhankelijk van het kind. 2.9 ‘vooral voor de jongere kinderen heb ik liever de Schlichting of de Reynell.’ 2.10 Bij afname van de Schlichting geeft A aan dat ze zowel woordontwikkeling als zinsontwikkeling afneemt. Bij beide onderdelen begint ze de afname bij item 1 ongeacht de leeftijd van het kind. Dit doet ze ook bij de Reynell. Van de TvK zegt A vooral de onderdelen die betrekking hebben op zinsbouw, taalbegrip en zinsbouwproductie af te nemen. 2.11 Peabody picture vocabulary test 2.12 Volgens A is het vaak niet handig te onderzoeken hoe meertalige kinderen het doen in vergelijking met andere meertalige kinderen. ‘Onafhankelijk van of hij in het in Turks wel kan want hij moet hier functioneren in een Nederlandse klas en voor de verzekering is het helemaal niet handig om dat in zn verslag te zetten of in zn dossier te hebben. Dan kan het nog problemen opleveren ook. Het heeft wel waarde om het te weten. Maar het veranderd niet zoveel in je behandeling’ . 3.1 ‘Dus ik vergelijk gewoon met de Nederlandse leeftijdgenoten om te kijken hoe groot is de achterstand.’ 3.2 Na afname van de testen maakt A altijd een verslag wat teruggekoppeld wordt naar ouders en school of peuterspeelzaal. Soms ook naar andere disciplines zoals de orthopedagoog.. Het verslag wordt altijd naar de verwijzer gestuurd wat meestal de huisarts is en soms het AC of een andere instantie 3.3 A geeft aan niet echt wat te missen in het bestaande aanbod van testmateriaal, eventueel lijkt een soort lexilijst in de eigen taal haar wel handig.

- 41 -

4.1 zie tabel 4.2 zie tabel. Meestal gebruikt A tijdens een behandeling een blad van Transparant en doet ze nog een andere oefening, die voor het kind een spelletje lijkt maar wel een doel heeft. 4.3 zie tabel 4.4 zie tabel 4.6 zie tabel 4.7 A heeft nog nooit gebruik gemaakt van een NT2 programma in haar logopedische behandeling 4.9 A geeft ana zeker te zullen overwegen een NT2 programma in haar behandeling te gebruiken mist daar een meerwaarde in zit.’ Dan zou ik het eens moeten bekijken En kijken of ik daar mijn doelen mee behaal. Wat ik met het huidige materiaal niet kan bereiken.’ 4.10 Volgens A ligt het erg aan de school of er tijdens logopedie aangesloten wordt op de thema’s van school. ‘De ideale situatie zou zijn ja dan zou ik dat zeker doen dat is alleen maar goed. Herhalen is nooit weg, maar de reële situatie is dat de werkdruk vaak zo hoog is niet alleen bij ons maar ook op school.’

- 42 -

D. Jalon 1.1 D heeft niet veel gelezen over meertaligheid en dus dus niet goed op de hoogte van theorieën hieromtrent. 1.2 Turks, Chinees, Vietnamees, Spaans, Armeens, weinig Antilliaans en Surinaams, Marokkaans wel. 1.4 Het verschil onderling vind D moeilijk om aan te geven. Het valt haar wel op dat de Chinese en Vietnamese kinderen vrij streberig zijn. Marokkaanse en Turkse kinderen hebben dat veel minder, meervouden en verleden tijd hebben deze kinderen ook porblemen mee volgens haar. 1.5 voor Nederlandse kinderen gelden deze problemen ook 1.6 als er echt sprake is van een talstoornis zie je volgens D niet echt verschillen of specifieke problemen 2.1 D gebruikt een zelfgemaakt anamnese formulier 2.2 ’Ja, ik wil weten wat ze thuis spreken, met wie, hoe veel. Welke generatie al in Nederland woont hoe lang die hier al wonen. Of de kinderen hier of daar geboren zijn. Dat soort dingen. En of ze Nederlands met het kind spreken.’ Ik vraag ook meteen of ze in de andere taal ook een probleem hebben 2.3 ’Ik richt me voornamelijk op het Nederlands behalve bij fonologisch dan wil ik ze nog wel eens ook samen met de moeder of vader een Turks woord kijken hoe ze dat kunnen oefenen. Maar verder de taal richt ik echt op het Nederlands ook omdat daar komen ze toch een beetje wel voor he.’ 2.5 Meestal worden de kinderen al gescreend door de GGD D gebruikt wel soms de interactielijsten uit Dungen en Verboog om andere relaties te ontdekken in de taal. 2.6 Ze gebruikt de nieuwe TAK en onderdelen van de toets tweetaligheid. 2.7 Moedertaal gedeelte doe ik niet, soms zit er een ouder bij en dan laat ik die wel eens lezen maar meestal doe ik gewoon alleen het Nederlandse stuk dan heb ik toch iets van vergelijkingsmateriaal. 2.8 D neemt niet alle onderdelen van de TAK af, meestal wel de hele begrips sectie en de klank onderdelen laat ze vaak achterwege omdat ze die niet goed vind. Van de toetstweetaligheid neemt ze vooral de actieve woordenschat af en soms begrip. 2.9 D gebruikt soms de Reynell of de Schlichting 2.10 Van de Schlichting neemt ze de zinsbouw, actieve woordenschat af en soms het auditieve gedeelte. 2.12 D vind de reynell en de schlichting wat prettiger om af te nemen en als ze deze testen af neemt heeft ze wat meer testresultaten 2.13 Logo-art, soms de van Uden dat is eigenlijk meer ene screening. 3.1 D kijkt bij het afnemen van een niet genromeerde test heel specifiek naar wat ze zeggen. Je bent toch wel een taal analyse erbij aan het doen, maar kei harde conclusies of scores, ik reken het wel uit en zeg wel van dat is onder gemiddeld of laag gemiddeld maar verder trek ik daar geen conclusies uit dat wordt dan vergelijkingsmateriaal. 3.2 Die komen altijd in een verslag ik schrijf altijd onderzoeksverslagen uitgebreid en in het Nederlands maar dat komt ook omdat we heel erg contact hebben met school in onze wijk dus er gaat altijd een verslag naar school. En het verslag gaat ook mee naar huis en naar de huisarts. Maar ik leg het meestal hele uitgebreid uit, dus als ik het aan de ouders mee geef dat wordt helemaal door gesproken van dit en dit en dit betekend het. Vaak is er ook nog wel iemand in de familie die Nederlands kan lezen dan zeg ik ook lees het nog een keer na en als er nog vragen zijn kom maar terug. 3.3 Als het alleen een woordenschat probleem is behandeld D ze vaak niet, is er met het begrip wat aan de hand dan wel. 3.4 Een actieve woordenschat die genormeerd is op tweetaligheid En ik zou ook wel een articulatie onderzoek beter willen hebben waarbij ze rekening houden met bijvoorbeeld het

- 43 -

Turks en het marokkaans dat sommige klanken daar niet voorkomen of dat die dus heel moeilijk zijn 4.1 Metaphon, logo-art, dyspraxiprogramma 4.2 Tent, transparant, LDA soms, concreet materiaal 4.3 taalspelletjes, transparant, picto, spel 4.4 manier van vragen stellen uit DGM 4.5 D geeft aan niet echt na te denken over wat ze mist in het behandelmateriaal ‘articulatie mag wat meer oefen materiaal ook met de tweede taal erbij dat ouders het ook in hun eigen taal kunnen oefenen. Een Turkse of Marokkaanse logo-art zou je dan moeten hebben. En dat mag van mij in Transparant ook wel dat mis ik heel erg en meer op cultuur gericht en dat de thema’s eens wat meer aansluiten bij de cultuur feesten van Turkse Marokkaanse mensen het suikerfeest ofzo of die vaste periode die ze dan hebben. Dat je het daar eens een keer over kan hebben dat leeft meer bij die kinderen dan Kerst.’ 4.6 zie tabel 4.7 laat wat van je horen en knoop het in je oren gebruikt D wel eens. 4.8 Ze gebruikt dan de praatplaten van de methode, en de grote plaat zodat ze die mee naar huis kan geven. Ze leest de verhaaltjes en pikt daar woorden uit die ze niet snappen. 4.10 D zegt veel contact te hebben met de school in de wijk, bijna alle kinderen die ze behandelt komen daar vandaan. Verder werken veel kinderen uit haar praktijk met Op stap en daar probeert ze dan ook rekening mee te houden.’ Hoe meer die kinderen de woorden horen hoe beter, je merkt dat ze heel veel herhaling nodig hebben.’

- 44 -

L. Heuvels 1.1 L zegt hier niet veel van te weten, wel heeft ze de cursus Onderzoek en begeleiding van het anders talige kind en zijn omgeving gevolgd. Volgens haar is de cursus meer gericht op onderzoeken met de middelen die je hebt 1.2 Turks, Marokkaans, Surinaams, Antilliaans, Chinees, Somalisch, pools, vietnamees en Indonesisch 1.3 Zie tabel 1.4 ik heb altijd het idee dat Marokkaanse kinderen heel veel problemen hebben echt in de taal en de Turkse kinderen die pakken het toch iets sneller op, Surinaamse kinderen ook, Antilliaanse ook. En Chinese kinderen ook, ik vind Marokkaanse kinderen daarin wel uitspringen. Het enige dat ik opvallend vind is de structuur van zinnen bij Marokkaanse kinderen, dat vind ik het belangrijkste. Dat komt echt het meest naar voren. 1.5 Ik heb alleen het idee dat het naar gelang wel wat makkelijker te behandelen is, dat de stoornis eerder weg is. 1.6 L geeft aan dat ze het gevoel heeft dat meertalige kinderen talig niet zo sterk zijn als Nederlandse kinderen 2.1 Een algeheel anamnese formulier 2.2 Er wordt wel gevraag wat doen ze thuis aan spelen en waar liggen de interesses verder vraagt L nog dingen als wie spreekt thuis welke taal. 2.3 Het is veel beter om die moedertaal op dat moment nog beter te laten ontwikkelen voordat je aan een tweede taal gaat beginnen. En dan nog ja adviseer ik dus om dan op school en bijv bij logopedie dan de taal aan te pakken, en dan thuis de eigen taal. 2.5 alleen de articulatiescreening van Metaphon 2.6 L gebruikt de nieuwe TAK 2.8 Meestal neemt ze niet de articulatie onderdelen af mocht je echt al een beetje taal hebben dan neem ik hem helemaal af. 2.9 Ze neemt alle drie de testen wel eens af bij meertalige kinderen 2.10 Bij de reynell neemt L de eerste 7 Items of in zowel het Nederlands als de eigen taal van het kind. Omdat deze items letterlijk te vertalen zijn. Soms neemt ze de Schlichting af en dan zowel het onderdeel woordontwikkeling als het onderdeel zinsontwikkeling. Van de TvK neemt ze de volgende onderdelen af: Begrip en productie van woorden en woordvormen. Woordenschat en zinsbouw 2.12Reynell omdat je zo goed het begrip kan testen en dan nogmaals want op een gegeven moment na het 7e item dan wordt de structuur van de zinnen die ze zouden moeten begrijpen te moeilijk dus die doe ik dan ook niet. En dan meer als indruk als dat ik echt een leeftijd eraan zou koppelen. L geeft aan dat met het afnemen van niet-genormeerde testen je toch wel in kan schatten of een kind een achterstand heeft. Zeker als je het vaker doet. En dan kun je toch wel gradaties aanhouden en meer als vergelijk in de praktijk kon je daar wel wat mee. 2.13 Metaphon soms 3.1 Op een gegeven moment kan je er conclusies aan verbinden na een aantal keer afnamen dan kun je zien of iemand vooruit gaat of niet. L zegt weinig te doen met de scoring opzichzelf 3.2 Ze koppelt de testresulaten terug naar ouders en aan school. In overleg wordt dan bekeken of ze doorverwezen moeten worden naar andere instanties waar de taal nog eens bekeken wordt. Verder worden de testresultaten gebruikt om doelen te bepalen voor het behandelplan 3.3 kinderen doorverwezen via klankbord ofzo via viataal die behandel ik altijd. Heel veel via de GGD, dan test ik ze wel maar meestal is dat dan al in samenspraak met school dat er iets aan de hand is, dus het komt niet heel vaak voor dat er iemand hier binnen komt waarvan ik zeg van nou dit is niks

- 45 -

3.4 L zou graag een non-verbale test voor kinderen jonger dan vier jaar die net met het Nederlands in aanraking komen zien. 4.1 Logo-art, dyspraxie programma en metaphon 4.2 transparant, fit, tent communicatie bord en pictoboekjes 4.3 transparant 4.4 logische reeksen, navertellen en vragen vanuit DGM 4.5 Opzich mist ze niks in het behandelmateriaal 4.6 zie tabel 4.7 soms Maar het nadeel is dat er heel vaak groepsbehandelingen beschreven staan. 4.8 L heeft nauw contact met school wij overlegde altijd per week een aantal woorden die voorkomen in het onderwijs en die deed ik dan ook in mijn therapie die neem ik dan op en zo probeerde we toch wel op een goede manier met een bepaald thema te werken. 4.9 ja als ze het idee heeft dat ze wat kan met die programma’s zeker 4.10 Ja met thema’s probeert L wel aan te sluiten bij school. Het initiatief daarvoor is eigenlijk vanuit school gekomen.

- 46 -

S. Botten 1.1 S heeft tijdens het halen van heet onderwijs bevoegdheid veel over NT2 gehad. Ze heeft wel eens een cursus didactiek van NT2 gevolgd. Verder heeft ze de cursus Logopedie en Cultuur gevolgd. Ze weet niet meer welke boeken ze daarvoor gelezen heeft. Alleen het boek van Tio en Verboog verstaanbaar spreken is haar bijgebleven. 1.2 Arabisch, Somalisch, Soudanees, Chinees, Engels, Spaans, Portugees en Duits 1.3 Zie tabel 1.4 Nee 1.6 Ja ik vind wel dat als je kijkt naar de problemen die ze hebben op het gebied van woordenschat dat die veel forser zijn dan bij ene gemiddeld Nederlands kind met een taalachterstand, waarbij de taalontwikkeling wat vertraagt verloopt. 2.1 Ja algemene anamnese 2.2 vragen als Van hoe is de thuistaal, hoe is het thuis in zn moedertaal. Wanneer is ie begonnen met Nederlands, hoever is ie nu. 2.3 Ik probeer ze altijd te stimuleren de oefeningen die ik hier doe kan je thuis ook doen. De spelletjes, het voorlezen de oefeningen die in het kopieer boek komen, doe dat eerst in je eigen taal. 2.5 bij tweetalige kinderen eigenlijk nooit. 2.6 Ja de nieuwe TAK 2.8 alle onderdelen 2.9 op het moment dat ik via de TAK en volledig beeld heb ga ik er geen andere dingen bij doen. 2.10 van de Schlichting neemt S zowel woordontwikkeling als zinsontwikkeling af Van de TvK neemt ze alle onderdelen af die van toepassing zijn 2.12 Het geeft je een indicatie van ok dit kan het kind. En je kunt het na een half jaar herhalen dan zeg je ok nou kan ie iets meer. Maar je kan niet die norm stellen. 3.1 Dan kan je niet zeggen van het is een ontwikkelingsleeftijd van zoveel jaar en zoveel maanden want dat klopt natuurlijk niet. Dan is het puur van ik heb niks anders en ik wil toch een indicatie hebben van wat het kind wel en niet kan en dan is het echt alleen voor mezelf of om aan ouders uit te leggen. Maar alleen dat ik kan de test afnemen en het geeft ook iets aan informatie en ik heb een manier om te gaan evalueren over een jaar of een half jaar. 3.2 in veel gevallen komt er dan een verslag waarbij dat op enig moment naar de huisarts gaat school vraagt er vaak naar en ouders uiteraard. Dat je kunt aangeven dit is eruit gekomen die zou hij moeten kunnen daar zit het kind dus daar moeten we aan gaan werken. 3.3 Hoe groot is die achterstand, welke last heeft hij ervan en in welke mate wordt hij erin beperkt. Hoe belangrijk vinden de ouders het dat de therapie start,……. Al die factoren samen bepalen eigenlijk of een kind gaat starten ja of nee 3.4 die nieuwe TAK vind ik de normering niet prettig, je zit begin groep twee eind groep twee ja die norm is zo breed …… Een TvK bijvoorbeeld is hartstikke verouderd, daar wil je wel iets nieuws voor hebben 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Logoepdieklapper, logoart, dyspraxiprogramma en Hodson & Paden Transparant, spel materiaal, gebruiken wat kinderen meegemaakt hebben op school WES en Tent Plaatjes, praatplaten, boeken en logische reeksen Het zou misschien fijn zijn als er materiaal is waarmee ouders thuis weer aan de slag kunnen. Als het in hun eigen taal was. Maar je goed dat heb je dus heel veel. Dat is een beetje lastig 4.6 zie tabel 4.7 nee

- 47 -

4.9 Dan kan je ook op een andere manier aansluiten met je eigen materiaal. Ik denk niet dat dat perse nodig is want ze werken vaak ook thema gericht 4.10 Ja dat probeer je maar dat lukt niet altijd Ik denk dat je gewoon aan moet sluiten bij wat er op dat moment bij het kind past.

- 48 -

M. Dons 1.1 M heeft een jaar of zes geleden een cursus logopedie en meertaligheid gevolgd. Verder haalt ze informatie over het simultane taalaanbod van internet. De rest van haar informatie haalt ze uit de praktijk. 1.2 Marokkaans, Turks Antilliaans, Papiaments Somalisch.,Surinaams, Chinees 1.3 Zie tabel 1.4 ‘Ik kan niet zeggen dat het nou zo heel specifiek voor de ene groep anders verloopt dan voor de andere groep.’ 1.5 Nee die zijn er niet 2.1 M gebruikt een anamnese formulier, niet speciaal voor meertaligheid maar een gewoon spraak/taal anamnese 2.2 Ja we vragen wel altijd hoe het taalaanbod is in de thuis situatie en hoe consequent ze zijn in het soort taalaanbod. Ook wat de affiniteit is van iemand met de tweede taal 2.3 Is het heel belangrijk om de moeder taal aan te leren en te behandelen of is dat helemaal niet van belang. Dit zijn dingen waar M het wel over heeft tijdens de anamnese. Ze geeft ook adviezen aan ouders, dat het ook belangrijk is de thuistaal te blijven spreken met het kind en niet alleen Nederlands. 2.4 Verder komen er geen bijzondere dingen aan bod tijdens een anamnese met een meertalig kind. 2.5 M gebruikt soms de taalstandaarden om snel te achter halen of een behandeling nodig is. Verder nemen de GGD of het consultatie bureau meestal een screening af. 2.6 M gebruikt de TAK( taaltoets alle kinderen) en heel soms de toetstweetaligheid als er een aanvraag van cluster twee onderwijs binnen komt. 2.7 Dit doet M met behulp van een tolk 2.8 M neemt eigenlijk alle onderdelen van de TAK wel af. Soms vraagt het REC toelating cluster twee om specifieke onderdelen van de oude versie van de TAK 2.9 M neemt alle drie de testen wel eens af bij meertalige kinderen 2.10 Ze neemt woordontwikkeling en zinsontwikkeling af van de schlichting. De reynell laat ze wel eens vertalen in de eigen taal door een tolk. Van de TvK neemt ze af wat nodig is. 2.11 M gebruikt geen andere testen voor meertalige kinderen 2.12 M geeft aan de Reynell en de Schlichting toch te gebruiken voor meertalige kinderen omdat er naar gevraagd wordt vanuit het AC of REC en daar gebruiken ze deze testen ook. Omdat oudere kinderen met meertaligheid gewoon in het onderwijs moeten meedraaien en dan wordt de problematiek waar je in de behandeling de nadruk op moet leggen wel duidelijk. Bijvoorbeeld met een Tvk 2.13 Metaphon of logo-art 3.1 ‘Maar dan blijft het allemaal objectief en vrije interpretatie, maar dat het wel heel veel zegt over hoe een kind met opdrachten kan omgaan en uh hoe vaak moet zo’n opdracht in de moedertaal herhaald worden, doet ie wat met het taalaanbod, en vaak geeft het een heel goed beeld of er in die moedertaal ook serieus wat aan de hand is’ ‘Dat is gewoon alleen interpreteren, ja ik vind toch wel ja dat zo de waarde van het observeren en het luisteren onderschat wordt.’ verder geeft het een indicatie van waar je met je therapie insteek moet starten om die taal te gaan activeren en die taal te stimuleren en ook mee te nemen in de adviezen die je naar de ouders mee gaat geven over communicatieve situatie.” M geeft aan dat het allemaal toch een beetje natte vinger werk blijft. Het afnemen van deze testen doet ze vooral voor eigen interpretatie of als er specifiek naar gevraagd wordt. 3.2 Adviezen aan ouders en altijd een verslag aan de huisarts als de verwijzer de huisarts is dan gaat het meer beschrijvend als normen weinig zeggen. Is het voor het AC of cluster twee dan ga je al die normeringen wel gebruiken. Met de kanttekening ernaast. Verder gebruikt M de test resultaten om behandeldoelen op te stellen.

- 49 -

3.3 Criteria is bij mij altijd dat er duidelijk een ontwikkelingsvertraging moet zijn ook in de moedertaal. 3.4 M vind dat er een goede nieuwe test voor meertaligheid moet komen want ze is niet tevreden over de TAK. Verder zou ze graag een gestandaardiseerde anamnese zien voor meertaligheid. 4.1 4.2

Metaphon, Hodson & paden en logo art Spelmateriaal, transparant, FIT en Tent en communicatieve training, woordenschat boekjes 4.3 Transparant, LDA kaarten of color cards, Picto boekjes taalmethodes van school 4.4 Spiegel /scherm spellen, rollen spellen logische reeksen, letterlijke reflectie 4.5 M zou graag zien dat de problematiek van meertalige kinderen wat beter belicht wordt en dan het behandelmateriaal daaraan aangepast. 4.6 Zie tabel 4.9 M zou overwegen deze programma’s te gebruiken als ze breed inzetbaar zijn. 4.10 ‘Je hebt natuurlijk de algemene thema’s maar het hangt af van het contact en de interactie met school of je in gaat op die thema’s maar het is zelden zo, alleen als je een heel goed afgestemd begeleidingsplan hebt dat je zegt van we gaan de thema’s volgen die in het jaar bij school bekend zijn.’ ‘Bij kinderen zijn er wel woordenschat schriftjes die over en weer gaan en taalmethodes die als lijdraad worden gebruikt.’ M geeft aan het eigenlijk veel belangrijker te vinden om aan te sluiten op dagelijkse bezigheden zoals het boodschappen doen of de tafel dekken.

- 50 -

E Holt 1.1 “Ik heb er op de opleiding wel wat over gehad maar voor de rest heb ik er eigenlijk niks meer.’ E geeft aan nog een heel klein beetje van de theorie te weten maar erg weinig zo direct op te kunnen halen. 1.2 Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans chinees en Vietnamees en ook wel eens Armeens, Spaans Duits of engels ook wel. 1.3 Zie tabel 1.4 Ik vind dat het bij Marokkaanse kinderen echt veel langer duurt voordat ze het oppikken. Verder vind E het moeilijk een verschil aan te geven, volgens haar heeft dit toch vooral met het kind zelf te maken. Het valt me op dat meertalige kinderen heel veel moeite hebben met de trappen van vergelijking en dat ze altijd in zinnen bijvoorbeeld het woordje er weglaten 1.5 Volgens E gelden dezelfde verschillen voor Nederlandse kinderen 1.6 Hier geeft E aan de kinderen in het Nederlands te behandelen en dus geen antwoord op de vraag te kunnen geven omdat ze geen specifieke problemen ziet. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

2.7 2.8 2.9

2.10 2.11 2.12 2.13 3.1 3.2 3.3 3.4

E gebruikt een anamnese formulier E zegt tijdens het interview dat ze in de anamnese wel ingaat op de thuistaal van het kind, ze geeft bijvoorbeeld het advies om die taal zeker te blijven spreken tegen het kind. Wat betreft de wensen van de ouders zegt E weinig te doen, ze probeert wel te adviseren maar weet er te weinig van. Verder behandeld ze alleen in het Nederlands. Er komen geen andere punten aan bod. E gebruikt de screening van metaphon Ze neemt de oude versie van de TAK af ik heb begrepen dat de nieuwe niet helemaal door de test is gekomen dat hij echt goed is. Ze is niet in het bezit van de nieuwe TAK. Een andere reden om deze versie te kiezen is dat het audiologisch centrum hem ook afneemt. Deze toets kent E niet Ze neemt de gehele TAK af Ja als ze echt klein zijn als ze rond een jaar of 3 4 binnen komen neem ik meestal niet de TAK af maar gewoon alleen de schlichting en de reynell. Bij oudere kinderen de Tvk E vertelt soms de reynell door ouders te laten vertalen als ze merkt dat het kind er moeite mee heeft. Ze heeft ze ook een beeld van wat het kind in de eigen taal kan. Alles, ik ben er een die flink test in het begin. Ik wil gewoon weten wat er aan de hand is en goed weten waar ik aan moet werken. E gebruikt geen andere testen bij meertalige kinderen De TvK is beter genormeerd dan de TAK. Dan vind ik dat je ook beter aan ouders en school uit kan leggen hoe ver het kind achter is. Ja het is natuurlijk niet officieel. Ik vermeld dat meestal ook niet in een verslag erbij. Ze neemt de metaphon screening af en als het nodig blijkt gaat ze vanaf daar verder. E zegt de Nederlandse testen af te nemen omdat ze tenslotte aan het Nederlands werkt. Ze wil dat die taal weer op niveau komt. E maakt een onderzoeksverslag voor ouders en school of peuterspeelzaal. De huisarts krijgt de testresultaten meestal na een half jaar als er een nieuwe verwijzing nodig is. E zegt niet alleen van de testresultaten uit te gaan, ze praat ook met ouders en school of peuterspeelzaal. Verder bekijkt ze de motivatie, als men er niet achter staat vind ze dat het weinig nut heeft over te gaan tot behandeling. Een anamnese formulier waarmee je iets meer beter inzicht krijgt in hoe die eerste taalverwerving is.

- 51 -

4.1 Logo-art, metaphon, 4.2 Curriculum school rijpheid, zeg het maar helemaal, zeggen wat je ziet, picto’s, praatboeken, ik ben bas, ja en af en toe maak ik zelf iets 4.3 Tent transparant de boeken van bas op mn eigen manier, kopieerboek taalspelletjes taalband 4.4 Praatplaten, DGM oefeningen maak ik meestal zelf praatplaten, DGM oefeningen maak ik meestal zelf 4.5 E zou graag wat meer uitgewerkte DGM oefeningen hebben zodat ze die aan ouders mee kan geven 4.6 Zie tabel 4.7 Ouders vertellen E wel eens over deze programma’s ze heeft ze zelf nooit gezien 4.8 E gebruikt de programma’s niet. 4.9 Ja hoor ik denk het wel 4.10 Soms sluit ze wel aan bij de lessen op school, bijvoorbeeld de woordenschat zodat het kind op school ook eens zijn vinger op kan steken in de kring. En ook bij oudere kinderen sluit ik wel op thema’s aan, ik wil niet precies weten wat ze doen maar wel het thema. Bij sommige kinderen gaat het schrift ook mee naar school sommige kinderen oefenen ook op school.

- 52 -

W. van See 1.1 W heeft voor haar studie spraak taalpathologie een essay geschreven over meertaligheid en heeft daardoor veel gelezen over dit onderwerp. Verder zit ze in de commissie meertaligheid van de NVLF dus probeert ze alles wel een beetje bij te houden.. Cursussen beeft ze niet gevolgd, ze denk dat dit niks toevoegt aan wat ze met zelf lezen en werkervaring weet. 1.2 Turks, Marokkaans, Surinaams, Antilliaans, Kaapverdiaans, Afrikaanse groep, Hindoestanen uit Suriname, Chinees. 1.3 Zie tabel 1.5 er komen geen Nederlandse kinderen in de praktijk waar W werkt. 1.6 W vind het opvallend dat binnen haar praktijk veel Turkse en Marokkaans kinderen zijn die erg zwak zijn, vaak komen deze kinderen voort ui een neef-nicht relatie. 2.1 W gebruikt een anamnese formulier wat ze zelf heeft samen gesteld op basis van het formulier van het kenniscentrum meertaligheid. In dit formulier komen dus alle vragen voor uit vraag 2.2 en 2.3 2.4 ze vraagt bij Turkse en Marokkaanse kinderen naar de relatie van de ouders ( neef/nicht) 2.5 W gebruikt het VTP screenings instrument, en de NNST. Soms maakt ze gebruik van DUIM. 2.6 Ze gebruikt allebei de TAK testen. ‘Omdat de oude een hele mooie woordenschattest heeft genormeerd tot 9 jaar en de nieuwe heeft woordomschrijving maar dat is een semantiek verhaal pragmatiek dat kan je niet gelijk schalen. Je moet een actieve woordenschat test dus dan pak ik die oude.’ Als ze snel wil hertesten gebruikt ze soms ook de oude. De toets tweetaligheid gebruikt ze ook. 2.7 Dit onderdeel wordt weinig afgenomen, er zijn mooie plannen binnen de praktijk maar tot op heden zijn die niet uitgevoerd. 2.8 W neemt alle onderdelen af van zowel de Tak als de toets tweetaligheid. 2.9 Reynell, Schlichting en TvK 2.10 ‘Bij de TvK in feite alles wel maar dat is dan vooral zinsbouwproductie, discriminatie synthese het auditieve gedeelte die kunnen ook taal overschrijdend zijn Schlichting meestal zins soms ook woord om te weten of er een discrepantie is tussen de WQ en ZQ. Niet zozeer voor de taal. Bij taal neem ik in feiten een tweetalig genormeerde test af.’ 2.11 DGM test, TOM test instap toetsen curriculum schoolrijpheid. En we hebben van arnouts heel veel testen dat zijn wat oudere methode. Bijvoorbeeld: de TASK Test auditieve synthese kleuters. 2.12’Als het kind echt super Nederlands, een simultane taalverwerving heeft en de dominante taal Nederlands is geweest dan kan je best de TvK afnemen. Want ik vind dat sensitiever je hebt meer verschil tussen dat percentiel niveau., dan alleen hoog laag gemiddeld. Soms heb je wat hoger ook bij de ouders en die willen echt handgrepen van wat kan ze nou wel en wat niet. Dan vind ik de TvK net weer wat meer informatie geven’ 3.1 Om toch conclusies te kunnen halen uit niet genormeerde testen grbuikt W de Testscore liniaal. Ze houdt dan voor meertalige kinderen ongeveer percentiel 5 of 6 aan. 3.2 W gebruikt de testresultaten voornamelijk voor haar behandeling, soms maakt ze een verslag voor de huisarts. Maar meestal doet ze dit pas na 18 keer, Dat verslag wordt ook naar school gestuurd of naar samen naar school indien het kind daar loopt. 3.3 De criteria voor het over gaan tot behandelen zijn bij W: De harde testgegevens, mening van ouders, mening van de school en mijn eigen indruk 3.4 ‘Je mist gewoon een test voor de eigen talen en voor alle leeftijden ook. En een test voor het Nederlands voor de hogere leeftijden hoger dan groep vier.’ ‘En een goede zinsbouw test voor meertalige kinderen, de Reynell en Schlichting voor een grotere leeftijdsspanne.’

- 53 -

4.1 Metaphon, dyspraxiprogramma, eigen bedachte dingen 4.2 Transparant, zeg het maar helemaal, picto, praatboeken, stam balden van school, Taalspelletjes, LDA wat hoort er niet bij, oorzaak-gevolg, social situations, wat is het verschil, atelier topologie, bas boeken, DGM en het syntaxspel 4.3 kopierboek taalspelletjes, transparant, LDA verb tenses, lotto zinsvorming 4.4 LDA doosjes, mondjesmaat, logische reeksen, atelrie topologie en Dubbel Dam 4.5 W zou graag zien dat een methode als transparant vertaald wordt, en dat er handzame folders in bepaalde talen zijn of oefeningen in andere talen zodat je die mee naar huis kan geven. 4.6 zie tabel. 4.7 ze gebruikt geen NT2 programma’s in haar behandeling, ze vind ze te basaal, er wordt te weinig per week gedaan. 4.10 Ja ligt ook wel aan het kind, als het nodig is. Dan krijg ik van school een lijstje. Maar meestal doe ik het niet ik kan niet met alle 22 scholen rekening gaan houden. Dat is wel een beperking daar ben ik me wel bewust van.

- 54 -

E.Uften 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

E heeft voornamelijk artikelen gelezen over het onderwerp meertaligheid, ook heeft ze hier wel boeken over gelezen. ‘ Maar het is niet zo dat ik op dat gebied erg bijschool dat niet’ Twi ( gana) Surinaams, Antilliaanse, Spaans, Somalisch, Turks, Marokkaans, Afrikaans is de grootste groep. Zie tabel. Bij alle kinderen die hier komen komt wel een van de problemen voor. Fonologische problemen lijken zich minder voor te doen bij de Afrikaanse kinderen, daar overheerst de taal. Ja ook voor Nederlandse kinderen geld dat ieder probleem wel eens voorkomt. E ziet niet echt opvallende verschillen tussen meertalige kinderen en Nederlandse kinderen. Wel valt haar op dat Nederlandse kinderen minder moeite hebben met het pragmatische die kunnen makkelijker verhalen vertellen.

2.1 2.2

E maakt gebruik van een anamnese formulier Er wordt in de anamnese in ieder geval gevraagd welke taal spreken jullie thuis. Of de kinderen in Nederland zijn geboren of wanneer ze in Nederland zijn komen wonen 2.3 E vraagt hier altijd naar, er wordt gevraagd naar de voorkeurs taal van het kind. Verder wordt het advies gegeven dat ouders het beste kunnen communiceren in de taal die ze het best kunnen, ook al is dat niet het Nederlands. 2.4 Er worden geen andere specifieke dingen besproken in de anamnese met meertalige kinderen 2.5 E gebruikt geen screeningsinstrumenten. 2.6 E maakt gebruik van de TAK, de nieuwe versie. 2.8 Van de Tak neemt E de volgende onderdelen af: Passieve woordenschat, zinsbouw begrip 1 en 2, woordvorming, tekst leestaak. 2.9 E gebruikt zowel de Reynell als de Schlichting en de TvK 2.10 De reynell neemt ze soms af met behulp van een tolk Van de schlichting neemt ze woordontwikkeling en auditief geheugen. Van de TvK neemt ze voornamelijk het auditieve synthese gedeelte af. 2.12.1 E neemt deze testen toch af omdat de kinderen meestal in Nederlands geboren zijn en naar een Nederlandse school gaan. “Je krijgt gewoon een beeld” E ziet de kinderen die in haar praktijk komen gewoon als Nederlandse kinderen. 2.13 In de praktijk waar E werkt wordt gebruik gemaakt van een zelfgemaakte articulatie test die ze op de opleiding heeft gemaakt. 3.1 E houdt gewoon de testuitslag aan die uit de test komt, dat schrijft ze ook in het verslag, ze trekt daar gewoon conclusies uit. Ze benadert de kinderen gewoon als Nederlandse kinderen. 3.2 De resultaten worden in een verslag verwerkt voor huisarts en de ouders. Indien ouders toestemming geven wordt het verslag naar school gestuurd. Het verslag wordt uitgebreid besproken met ouders. De punten waarop het kind uitvalt worden gebruikt in het behandelplan. 3.3 Belangrijk criterium voor E is de motivatie van de ouder en het kind. Ander criteria is wel de testuitslag, als alles goed is wordt er niet behandeld. Er wordt heel erg gekeken naar hoe taal in interactie met zn tweeën 3.4 E mist een test voor het auditief geheugen. En ze vind dat de testen die er nu zijn wel wat multicultureler mogen, wat betreft paaltjes en namen van kinderen. 4.1 4.2 4.3 4.4

dyspraxieprogramma, concreet materiaal, en plaatjes cassette recorder en spiegels Transparant, concreet materiaal handelingen Concreet materiaal, color cards, curriculum schoolrijpheid, transparant concreet materiaal DGM oefeningen

- 55 -

4.5 E mist concreet materiaal om syntactische en morfologische problemen te behandelen. Verder mist ze materiaal voor wat oudere kinderen. Tenslotte zou ze graag een protocol zien waarin beschreven wordt wat wanneer te doen bij meertalige kinderen, welke dingen belangrijk zijn om op te letten. 4.9 E zou overwegen het te gebruiken, maar ze vind dat je moet kijken naar het kind zelf en niet standaard een programma moet gebruiken. Dat sluit niet altijd aan bij het kind. 4.10 Vooral als de kinderen wat ouder zijn sluit E zeker aan bij school, ze hoort toch wel waar de kinderen mee bezig zijn, Bijvoorbeeld bepaalde klanken of letters.

- 56 -

Bijlage VI Anamnese formulier Kenniscentrum

ANAMNESE MEERTALIGHEID

Taalaanbod en attitudes t.o.v. betrokkene talen Naam kind: ............................................................................. Geb. datum: ............................................................................. Datum invullen: ..............................................……....................... Ingevuld door: .....................................................………........... (logopedist) M.b.v.: ................................................................……... (ouder)

1. Algemene vragen Waar komt moeder vandaan? Wat is haar moedertaal? Spreekt ze daar een dialect van? ja / nee, Zo ja, welk? Eventueel: welke scholing heeft moeder gehad? Waar komt vader vandaan? Wat is zijn moedertaal? Spreekt hij daar een dialect van? ja / nee, Zo ja, welk? Eventueel: welke scholing heeft vader gehad? 2. Talen Welke taal/talen spreekt/verstaat het kind het beste? Of is het beheersing van alle talen gelijk? Hoeveel contact heeft het kind met leeftijdgenootjes uit de eigen etnische groep? Welke taal spreken ze onderling? Hoeveel contact leeftijdgenootjes?

heeft

het

kind

met

eentalige

Welke taal spreken de ouders meestal thuis met elkaar? Hoe goed beheerst vader deze taal? Hoe goed beheerst moeder deze taal?

- 57 -

Nederlandssprekende

goed / matig / slecht goed / matig / slecht

Welke taal spreken de oudere kinderen in het gezin meestal tegen hun ouders? Is dit de taal die zij het liefst spreken met hun ouders? ja / nee Zo nee, toelichting: Welke taal spreken de (oudere) kinderen in het gezin meestal onderling?

Wie (naam)

Relatie zus)

(bv.

T1 =.............

T2 =.............

T3 =.............

Binnenshuis

Buitenshuis

Zet D (D = direct) als iemand die taal direct tot het kind spreekt, I als iemand de taal indirect (omgeving van het kind) spreekt, K als het kind die persoon antwoord geeft in die taal. Kwaliteit van het aanbod in die taal: goed/matig/slecht. Eventueel: hoe vaak hoort het kind die persoon in die taal: dagelijks/wekelijks/soms.

2.1. Tijdlijn blootstelling van het kind aan elke van de talen TAAL 1 = ....................... 0 6 12 18 24 30 36 42 48 maanden ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------TAAL 2 = ........................ 0 6 12 18 24 30 36 42 48 maanden ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

- 58 -

TAAL 3 = ........................ 0 6 12 18 24 30 36 42 48 maanden ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. Attitude van ouders/familie/kind t.o.v. betrokkene talen. Hoe belangrijk vindt moeder, vader, oma etc. dat het kind die taal beheerst? Waarom? Welke status heeft die heeft die taal in de ogen van die mensen? Gebruik een hokje per persoon. 3.1. Belang van betrokkene talen T1 = .......... T2 =.............. moeder: Moeder:

T3 =.............. moeder:

vader:

vader:

vader:

kind:

kind:

kind:

....:

Optioneel aanvullende informatie In welk land gaat het gezin naar verwachting in de toekomst wonen? Welke taal heeft volgens de ouders prioriteit? Of zijn de talen even belangrijk? ja / nee Als één taal belangrijker is, waarom is dat zo? Wat doet het gezin om op de hoogte te blijven met de gebeurtenissen in hun land(en) van herkomst? Kijken ze naar televisieprogramma's/video's of luisteren ze naar de radio in de eigen taal? Lezen ze tijdschriften of kranten in de eigen taal? Wat doet het gezin om op de hoogt te blijven met de gebeurtenissen in Nederland?

- 59 -

Kijken ze naar Nederlandse televisieprogramma's/video's of luisteren ze naar de radio? Lezen ze een Nederlands(e) tijdschrift/krant? Zijn de ouders bezig om hun beheersing van het Nederlands te verbeteren (als ze het zelf onvoldoende vinden)? Vader: ja / nee Moeder: ja /nee Zo ja, hoe? 3.2. Eisen* die elke persoon stelt aan het kind per taal T1 =.......... T2 =.......... T3 = ....... Wie Eisen Wie Eisen Wie Eisen

* geen eisen/alleen begrijpen/begrijpen en spreken Optioneel aanvullende informatie Willen de ouders dat het kind alle in het gezin aanwezige talen spreekt? ja /nee Eventueel toelichten: Streven de ouders er naar dat hun kind ééntalig is Eventueel toelichten: Wat speelt een rol bij de taalkeuze(s): 0 het statusverschil tussen de diverse talen, nl.: 0 religieuze overwegingen (bv. Arabisch als taal van de Koran), nl.: 0 praktische of andere overwegingen, nl.: Hoe reageren de bovengenoemde personen als zij het kind in een taal aanspreken en het kind in een andere taal antwoordt? moeder: vader: anderen:

- 60 -

Nemen de ouders het kind regelmatig mee naar hun land van herkomst? ja / nee Doen ze dat opdat het kind hun moedertaal leert? ja/nee Optioneel een aantal vragen als de taalsituatie thuis na deze vragen nog onduidelijk blijft Welke taal spreken de vader, de moeder of een andere verzorger in verschillende situaties met het kind? Vraag Als u uw kind wil troosten? Als u boos bent op uw kind? Als u uw kind wast of naar bed brengt? Als u met uw kind speelt of knuffelt?

Moeder

Vader

.......

Zingt u wel eens liedjes met uw kind? In welke taal/talen? Vertelt u wel eens verhalen aan uw kind? In welke taal/talen? Hoe vaak? Heeft u thuis ook boeken en/of video's voor uw kind? In welke taal/talen? Zo ja, kunt u ook voorbeelden noemen van boeken in het Nederlands/uw moedertaal? Heeft u thuis ook cassettebandjes of CD’s met liedjes en/of verhalen voor kinderen? Zo ja, in welke taal/talen? CONCLUSIE UIT DEZE ANAMNESE

Taalinput 1e. De taalinput in het ................... (T1) is voldoende / onvoldoende voor een normale taalontwikkeling in die taal

2e. De taalinput in het .................... (T2) is voldoende / onvoldoende voor een normale taalontwikkeling in die taal

3e. De taalinput in het ................... (T3) is voldoende / onvoldoende voor een normale taalontwikkeling in die taal

Bijzonderheden wat betreft attitude/toekomstverwachtingen t.a.v. de talen:

Overige bijzonderheden:

- 61 -

- 62 -