Module 5: Faalangst (met verwijzing naar agressie & depressie). Met verbreding naar model rond emoties

Oefeningen Ontwikkelingsgerichte Psychotherapie - derde licentie / faalangst -1- Paul Hamers- Werknota’s

Module 5: Faalangst (met verwijzing naar agressie & depressie). Met verbreding naar model rond emoties Introductie: Confronterende oefening voorleggen met registratie van gedachten na 1 minuut, na 5 minuten. Tussentijds verstorende commentaar verstrekken. Opdracht 1: werken in groepjes: Wat herken je als elementen in je antwoorden, factoren die ook bij faalangstigen zouden kunnen optreden? Opdracht 1bis: werken in groepjes: Denk aan de combinatie stage, scriptie en tewerkstelling. Schrijf op wat er door je hoofd gaat. Opdracht 2: in groepjes: Welke vragen stel je je bij het verzoek om een faalangsttraining voor groep op te stellen? Hoe zou je dit aanpakken? 1. 2. 3. 4. 5.

Wat is faalangst juist? Hoe werken emoties? Is er een verklarend model waaruit bepaalde therapeutische conclusies te trekken zijn? Vinden we literatuur over bestaande interventies (wat is noodzakelijk, wat is mogelijk, wat is af te raden) Ten opzichte van welke klachten dienen de een differentiaaldiagnose uit te voeren? Hoe zullen we met de groep werken: m.a.w hoe bouwen we een groepswerking op? Hoe zullen we faalangst meten?

VRAAG 1. Wat is faalangst? Definitie: Faalangst is angst die optreedt binnen beoordelingssituaties in verband met studies (examens, toetsen, presentaties). Als Engelstalige termen weerhouden we test anxiety en fear to failure (Depreeuw, 1992). Voorkomen: Een onderzoek in het Vlaams secundair onderwijs geeft aan dat meer dan 10% van de leerlingen te kampen heeft met faalangst. Aan de universiteit stijgt dat tot 20 % (Depreeuw, 1995; Zeidner, 1998). Onderzoek binnen de hogeschool waar de training voor het eerst georganiseerd werd, geeft op een totaal van 157 eerstejaars studenten 21% faalangstigen. Het aantal hoog faalangstigen is gelijk voor vrouwen als mannen. De faalangst uit zich wel anders naar gelang het geslacht. Vrouwen halen nog hogere faalangstscores en blijken meer belang te hechten aan hun studie. Verder spannen ze zich ook meer in. (Van Speybroeck, 2000). De ervaring leert dat meer meisjes zich aanmelden voor een training. Mogelijk spelen hier culturele elementen mee. Jongens kunnen misschien moeilijker toegeven dat ze een angstprobleem hebben . Inschrijven voor een training wordt als een teken van zwakte gezien. De attributie kan ook anders zijn. Meisjes zijn mogelijk meer geneigd om steun te zoeken omdat ze geloven in de veranderbaarheid van het probleem. Paul Hamers

nota’s voorbereiding ’06 ‘07

1

Oefeningen Ontwikkelingsgerichte Psychotherapie bij Adolescenten /Deel 2

Cognitieve Processen

Uitwendige Elementen * frustratie * ergernis * belediging * onrechtvaardigheid * aanval

* inschatting / interpretatie * verwachtingen * zelfspraak

Woede

Gedragsreactie * verbale agressie * fysieke agressie * passieve agressie * ontsnappings of vermijdingsgedrag

Arousal + Cognitieve betekenisverlening

Model Novaco (agressie)

Onderscheid tussen: •

Actieve FA: Perfectionistisch handelen om mislukking te vermijden. Angst vermijden door alles onder controle te houden. “Slaagkansen zijn afhankelijk van details”.

•

Passieve FA: Angst vermijden door confrontatie met situatie uit de weg te gaan. Het uistellen noemt men procrastinatie.

Men heeft last van: piekeren, zelftwijfel, gevoelens van inadequaatheid, hulpeloosheid, ideeënvlucht, verstorende gedachten, gejaagdheid, extreme prikkelbaarheid, aanhoudend onheilspellend angstgevoel, anticipatie op verlies van status of op andere negatieve gevolgen, verhoogde lichamelijke reacties zoals: hartkloppingen, krop in de keel, slappe knieën, bonzend hoofd, druk op de maag, wegdraaien. In principe zou je de taak aankunnen waar je voor staat, maar je hebt het gevoel dat het voorgaande je prestaties ondermijnt. Je beseft dat een aantal van je denkbeelden irreëel zijn, maar kan er toch zou gauw niets aan doen. Hoe werken emoties? Wat is een recente opvatting over emoties? Hoe werken gedachten en emoties samen?

Paul Hamers


2


Opdracht 3: Brainstorm even over de werking van emoties. De samenhang tussen gedrag, gevoelens en gedachten. Leg uw uitleg voor aan een cliënt die zich aanmeld voor faalangst. OP ZOEK NAAR EEN RECENTE THEORIE OVER EMOTIE.

1Het oorspronkelijk schema van Greenberger & Padesky

1. Inleiding. De klassieke cognitieve theorie (Beck, Ellis) heeft de neiging om het verband tussen emotie en cognitie als lineair voor te stellen. Later kwam er aanvullend onderzoek dat aantoonde dat er vanuit de emotionele toestand ook een beïnvloeding van gedrag is via cognitie. We verwijzen hierbij naar een reeks didactisch bruikbare experimenten. Bij Novaco vonden we in zijn model rond agressie reeds het onderscheid tussen eerste snelle perceptie (first apraisal) en later een denkproces (second apraisal) dat hierdoor getriggerd wordt en op zijn beurt de emotie versterkt. Greenberger en Padeskey stellen de samenwerking tussen de verschillende variabelen (die moeten bevraagd worden bij het verkennen van een klacht) anders voor: We kunnen opmerken dat in het schema rechtstreekse verbanden getekend worden tussen bijvoorbeeld emotie en gedrag. Eigenaardig is wel dat de invloed van de omgeving steeds gemedieerd wordt door gedachten. In de bijgevoegde tekst lezen we het anders:”De verbindingslijnen laten zien dat elk verschillend aspect van ons leven alle andere aspecten beïnvloedt. Verandering in gedrag bijvoorbeeld beïnvloeden ook hoe we denken en ons voelen (zowel fysiek en emotioneel” (Greenberger, p5). Paul Hamers


3


Daarom lijkt het ons beter het model als te hertekenen (zie figuur). In een volgend hoofdstuk van het boek lezen we dan weer dat Greenberger aan de gedachten steeds een mediërende rol toekent. Een moderne emotietheorie stelt dat dit niet steeds het geval is. Het hertekend model van Padeskey, ontdaan van de tegenstrijdigheden) blijft interessant om voor te leggen aan onze cliënten. Omgeving

Zintuigen

Gedachten

Lichamelijke gewaarwording

Gevoelens

Gedrag

2 Het hertekend schema van Greenberger & Padesky 2. Een breder model. Een volledig model dat de een aantal tekortkomingen van de vorige theorieën ondervangt is dat van Power en Dalgleish (‘99). Ze noteerden een aantal tekorten bij de vroegere theorieën. Patiënten rapporteren vaak dat emoties ontstaan zonder gedachten. Hoe kan dit verklaard worden binnen de vorige theorieën? Alleen Novaco komt enigszins in de buurt met zijn verklaring. Greenberger vernoemt dit aspect eerst wel, maar verliest het dan uit het oog in zijn verdere benadering. De vroegere theorieën geven ook geen uitleg over het feit dat emoties fysiologisch kunnen onderscheiden worden, daar waar ze iedere emotie labelen als arousal(zonder meer) met daar bovenop een betekenisverlening? Tot slot geven de vorige theorieën niet aan hoe het komt dat twee emoties gelijktijdig kunnen bestaan (bijvoorbeeld woede en verdriet). Power en Dagliesh stellen een emotie voor als een holistisch gegeven dat verschillende componenten bevat maar nooit te identificeren is met een van de onderliggende componenten (cf. gestalteigenschap). Als componenten noteren ze: een inwendige of uitwendige gebeurtenis, een interpretatie, een taxatie in functie van belangrijkheid, een fysiologische reactie, een actiepotentieel, bewuste gewaarwording en uitwendig gedrag. Het model bevat drie verschillende representatieniveau’s (zie kaders met vulling). Je kan de klassieke Beck benadering kwijt in dit schema: namelijk dat een situatie automatische gedachten (tussen liggend niveau) activeert, die leiden tot schema’s (hoogste niveau) die dan leiden tot emotie route 1 Essentieel binnen het SPAARS model is dat de elementen niet alleen sequentieel kunnen verlopen, maar ook parallel. Vanuit het analoog model (zintuigsystemen) kunnen diverse trajecten gelijktijdig aangestuurd worden. Paul Hamers


4


Gewaarwording (fysiologisch)

Interpretatie Taxatie

Schematisch Model Niveau

Beleving Bewuste gewaarwording

Route 1

Hoogst

Actiepotentiëel

Visueel

Gedrag

Auditief

Gebeurtenis Intern/ Extern

Tactiel Olfactorisch

Associatief Niveau

Route 2

Laagst

Degustatief

Propositioneel Niveau Midden

3. SPAARS MODEL Tweede kernelement is erin gelegen dat er vanuit de automatische gedachten (midden niveau) geen rechtstreekse route naar emotie is. Het laagste niveau is het associatief niveau. Dit niveau is het meest geautomatiseerd. We vinden hier een sterk modulaire organisatie wat betekent dat bepaalde ketens eens ze getriggerd zijn, een verloop hebben dat nog moeilijk kan onderbroken worden. Bij dit niveau sluiten ook de aangeboren emoties aan (bv. angst voor slangen). Het tussenliggend niveau van semantische (talige) representatie is het meest talige niveau (propositioneel). Iedereen heeft een aantal persoonlijke kernwoorden (namen, plaatsen, data) die bijna rechtstreeks de associatieve route aansturen. Deze emotionele begrippen zijn resistent tegen bepaalde dementeringsverschijnselen wat impliceert dat ze zelf op een aparte plaats bewaard worden in de hersenen. Het hoogste niveau van semantische representatie is het schematisch niveau. Schema’s zijn opgeslagen kennisstructuren die leiden tot een grotere herkenbaarheid van wat zich afspeelt. Het taxatieproces waarbij schema’s relevante prikkels in een (betekenisvol verband brengen) leidt tot de activering van bepaalde emoties. In het model van Power missen we de aanduiding van hoe emotie ook weer een input is tot verdere interpretatie (via bijvoorbeeld bijkomende schema activering). Positief is dan weer dat het erkennen van een associatieve route verklaart hoe kinderen voor het verwerven van een taalkader toch ook al emotie kunnen ervaren. Power beschrijft dat de invloed van negatieve automatische gedachten volgens de verschillende benaderingen verschilt: Beck (en Ellis) stellen dat negatieve automatische gedachten oorzaak zijn van negatieve emotie. Wie de theorie van Ellis kent zou de lijst met negatieve irrationele gedachten ook al kunnen zien als een eerste aanzet naar schema’s. We zien dat de theorieën grotendels gelijklopend zijn maar dat bepaalde termen Paul Hamers


5


soms door elkaar gebruikt worden: wat voor de een een schema is, is voor de ander een automatische gedachte. Teasdale en Barnard (Interacting Cognitive Subsystems) stellen dat negatieve automatische gedachten schema’s activeren die leiden naar emotie. In het SPAARS model hebben we vanuit de automatische gedachten (niveau 2) de input naar de twee routes van emotie. Power merkt op dat van de zes basisemoties (vreugde, verdriet, angst, woede, verbazing en afkeer) meerdere emoties gelijktijdig werkzaam kunnen zijn. Bij depressie is er vaak niet alleen verdriet (om een verlies) maar ook afkeer van zichzelf (omwille van tekortkomingen). Gesteld wordt dat afkeer binnen de emotiebenadering te lang een marginale betekenis had. Verder kan het zijn dat via de route van de schema’s woede geactiveerd wordt, terwijl langs de associatieve route verdriet geactiveerd wordt. Iemand kan langs de cognitieve route tot een definiëring van een situatie komen als plezierig, waar de non verbale signalen de buitenstaander erop duiden dat er via dit kanaal angstbeleving is. Een bijzondere situatie treedt op wanneer een emotie zo bedreigend is dat ze gedissocieerd wordt van de beleving door het zelf. Op dat moment wordt een beleving ego dystoon. Wat oorspronkelijk nut heeft als bescherming zal een doorwerken (cf. traumaverwerking) juist in de weg staan. Op een bepaald moment kunnen deze emoties het zelf belagen, overspoelen alsof van buiten af komen. Het vervreemdende van deze situatie leidt ook tot de beleving van desintegratieve angst. Terzijde 1: Tracy Mayne & Timothy Ambrose: research rond agressie; implicaties voor emotiemodellen • • • •

• •

Paul Hamers

Het woede proces verloopt via gebieden gelokaliseerd in de amygdala (temporale kwab limbisch systeem) Voordat er hogere processen betrokken worden is er een inschatting op dit niveau. De snelheid van dit proces was evolutionair belangrijk. Het primitieve van dit proces brengt echter mogelijke fouten in. Na dit eerste proces start een fijnere afstemming (hogere processen). Er is een terugkoppeling naar de amydala waar woede verhoogd of verlaagd wordt. Gezichtsexpressie is een van de snelste reacties op het eerste proces. Dit wordt subliminaal door anderen opgevat, waarop ze reageren. Een therapeut dient dit proces bewust te leren interpreteren/hanteren. Nieuw gedrag kan geleerd worden, maar de oude neurologische banen blijven bestaan. Als een prikkel sterk genoeg is wordt het oude pad gereactiveerd. Foute mythes: • Catharsis leidt tot een daling van de woede. Soms leidt woede tot meer woede. Woede verloopt dus niet via een hydraulisch proces (psychoanalyse) (mythe 1). nota’s voorbereiding ’05 ‘06

6


•

Mannen uiten hun woede rechtstreekser dan vrouwen (cfr. cultuur). In adolescentie juist omgekeerd. Voor volwassen klopt de theorie (mythe 2).

Terzijde 2:William Whelton over emotiebenadering doorheen de geschiedenis over verschillende therapeutische richtingen heen: • Alle scholen zien gevoelens en werking ervan als een cruciaal gegeven binnen therapie. • De cathartische visie die ervan uitgaat dat emotie activatie per definitie goed is moet genuanceerd worden. Er zijn een aantal contextfactoren als de aanwezigheid van steun bij het naar voor brengen, verkennen en uitspreken van het gevoel. Emotionele arousal en expressie kan voor bepaalde cliënten en bepaalde problemen verandering inhouden. • Het aanvaarden van emotie is gewoonlijk helpend en het vermijden ervan meestal negatief, zelf wanneer de emoties pijnlijk en negatief zijn. • Wanneer de cliënt betrokken kan worden in de therapie en op een ervaringsgerichte manier informatie aanbrengt, dan is er goede hoop op een positief verloop van de therapie. • Exposure aan bedreigende prikkels in een veilige omgeving zal de verwachtingen corrigeren en angst en traumasymptomen verminderen1. • Emotie activatie faciliteert therapie. Maar om blijvende persoonlijke verandering te bereiken is er ook cognitieve reflectie en het formuleren van nieuwe opvattingen. 3. Therapeutische implicaties $ Therapeutische verandering die gericht is op de correctie van schema’s noemen we de snelle route van verandering. Verandering gericht op de associatieve route wordt de trage route van verandering genoemd (cf. automatisatie, geringere flexibiliteit). $ In de cognitieve therapie hebben processen gericht op de verandering van proprioceptieve elementen te lang een onterecht overgewicht gehad op de verandering de beide andere niveau’s. $ Het bestaan van tegenstrijdige emoties (twee kanalen) of chronische aanhoudende negatieve emoties (combinatie verschillende emoties) wordt begrijpelijker. $ De zo gezegde afwezigheid van emoties kan erin gelegen zijn dat men een schema ontwikkelt (bijv. op culturele grond) dat leidt tot een dissociatie van emotie. $ Op microniveau (individu) zien we dat emotiedifferentiatie (herkenning, benoemen) en hantering dienen aangeleerd te worden via ouderlijke modellen). Afwezigheid hiervan leidt tot ernstige problemen.

1

Ondertussen weten we dat de exposure expliciet voor iedere typesituatie dient te gebeuren. Er is geen spontane transfer van het effect dat in een situatie gegenereerd wordt naar een andere. Paul Hamers nota’s voorbereiding ’06 ‘07 7


$

$

$

Bepaalde technieken als Eye Movement Desensitisation and Reprocessing en Dialectical Behaviour Therapy houden een pijnlijke (vroeger weggeduwde emotie) langer in het bewustzijn waardoor er een bewustwording is van-het-zelf-dat-de-emotie-ervaart. De emotie blijft pijnlijk maar houdt er wel meer controle over (egosyntoon) Als men emoties wil bewerken dient men na te gaan in hoeverre er ook sprake is van het associatieve niveau. In dit geval zijn ook niet verbale cognitieve technieken aangewezen. Zo zal men in de aanpak van PTSS moeten nagaan wat er te wijten is aan het ineen storten van het schema “de wereld is veilig” en wat te wijten is aan referentiële conditionering op emotioneel niveau. Of men nu cognitief of gedragsmatig werkt, transfer of learning (naar andere contexten) blijft een moeilijk punt. Men dient de in de therapie geleerde en verworven vaardigheden aanwezig te stellen, te activeren via cueing.

VRAAG 2. Is er een verklarend model waaruit bepaalde therapeutische conclusies te trekken zijn? Vinden we literatuur over bestaande interventies (wat is noodzakelijk, wat is mogelijk, wat is af te raden)

Paul Hamers


8


Bedenkingen bij model over Faalangst van Depreeuw. COMPONENT 1&2: INSCHATTINGSPROCES: Component 1: •

Situatie herkennen als: a) een te leveren prestatie b)waaraan succes of mislukking gekoppeld is

Paul Hamers


9


Dit geeft eerste gevoelskleur: +,- of neutraal of gemengd •

Bij faalangst niet zozeer behoeften naar levensbehoud en voeding aangesproken maar eerder: zelfontplooiing, verantwoordelijkheid nemen t.o.v. zichzelf en gezinsleden,(psychosociale noden) In mindere mate komt hoger niveau van existentiële betekenis (levensdoel) aan bod.

•

Belangrijk bij faalangst: 1) schrik gezichtsverlies bij docenten, vrienden medestudenten + zelfbeeld van dom + lui; in mindere mate speelt afkeuring door gezin mee. 2) Schrik voor hernieuwde aversieve ervaring bij herkansing + vervelende vakantie. 3) Negatieve gevolgen van mislukken voor later carrière. 4) Niet beantwoorden aan verwachting van gezin en het daarmee samenhangend verdriet. Het gaat minder om effectieve afkeuring dan wel om ontgoocheling; minder over schaamte dan over schuldgevoel om wat men de ouders aandoet. Sommigen zijn daarbij nog niet toe aan het laten prevaleren van eigen zelfwaarde; ze presteren nog in functie van de ouders.

Component 2: •

•

•

Sterk verweven met de eerste component. Het gaat hier over de inschatting van de eigen copingmogelijkheden. Er wordt een balans gemaakt tussen: Eigen mogelijkheden en hulpmiddelen in de omgeving ø Eisen omgeving en beperkingen binnen individu Naar de examens toe is er bij iedereen een verhoogde angst. Deze daalt normaal naarmate de voorbereiding vordert. Hoog faalangstigen hebben de neiging om de waarschijnlijkheid van mislukken te overdrijven en de gevolgen ervan te catastroferen. Algemeen angstigen zijn angstig op alle terreinen. Faalangstigen zijn dit specifiek naar examen en beoordelingssituaties toe. Het komend examen is een SD die verwijst naar de negatieve examenervaringen uit het verleden.

COMPONENT 3: DOELSTELLINGEN •

Bij hoog faalangstigen vindt men vaak niet zo'n hoge doelstellingen, maar de extreme keuze van middelen maakt het efficiënt: 2 keuzes: • ofwel perfectionisme en extreme inspanningen • ofwel niet betrokkenheid, geen inzet.

Paul Hamers


10


Opletten dat we door het geven van een training actief faalangstigen deze niet gaan omzetten in passief faalangstigen ± via relaxatie en RET gaan we vermijdingsgedrag installeren. AF: Invaliderende R voorkomen door perfectionistisch gedrag. Pogen voor te blijven op de angst, waardoor ze ze niet meer voelen. (Door secundaire bekrachtiging gaat dit gedrag uitgroeien tot een levensstijl). Maar opgepast: Op korte termijn is er geruststelling, op lange termijn zijn er negatieve gevolgen: De angst blijft bestaan. Bij blokkeren van vermijdingsgedrag, kan er plots paniek ontstaan, waarop men dan zo kan blokkeren dat men ondanks een goede voorbereiding plots niet meer naar het examen durft te gaan. Op dat moment komt men meer in de situatie van de passief faalangstige. Men geeft dan op in een ultieme poging om de angst te vermijden. Fout is dan dat men een probleem wegsteekt zonder het te bewerken, waardoor het actief blijft. Op lange termijn is er kans op oververmoeidheid, inefficiënte kennis van de stof. Nog een hoop te verwerken stof juist voor examen bijkrijgen (docent geeft pak extra) kan de angst plots doen opduiken. Men bouwt door de tragere vorderingen geleidelijk ook een achterstand op tegen de andere studenten. PF: Geeft hier een ander patroon: brossen, vermijden van confrontatie met studenten, want deze staan weer model voor Ri (invaliderende gevolgen). Door dit gedrag wordt de kans op mislukken dan weer groter (verlies diploma, status vermindering, aanzien, succes). Gevolg een toenaderings-vermijdingsconflict dat in depressie kan eindigen. Zowel voor actief als passief faalangstigen is een studieplan (=barometer) noodzakelijk. Voor de eerste groep omdat men anders blijft plakken in het oude patroon van perfectionistisch werken. Voor de tweede groep omdat men anders niet aan het werk toekomt. •

Goede doelstellingen (deze formulering is belangrijk voor alle doelstellingen in om het even welke therapie): •Positief geformuleerd (zeggen wat je wel wil i.p.v. zeggen wat je niet wil) • Concreet (geven aan wat men verwacht), liefst in functie van stof of proces, niet in functie van jezelf) • Exact (i.t.t. 'Doe je best instructies')

COMPONENT 4 & 5: VOORBEREIDING & UITVOERING: Paul Hamers


11


• Op cognitief vlak : AF 1) AF zijn niet allen bezig met de negatieve gevolgen na de gebeurtenis, maar ook tijdens het studeren zijn ze er reeds mee bezig. men krijgt verstorende gedachten, concentratieproblemen, negatieve self-talk. Keten: Piekeren, Worry ÷Men merkt dit op ÷Grotere spanning ÷ Nog meer piekeren ..... 2)

Soms ook wegdromen uit situatie. Dit is vermijdingsgedrag om maar niet geconfronteerd te worden met de opdracht.

3)

Door perfectionisme poogt men angst te vermijden.

4)

Tunneldenken: Naarmate de proefwerken naderen raakt men er meer en meer door bezeten. Het wordt de enige realiteit, al de rest wordt onbelangrijk. Er is geen ruimte om aan iets anders te denken (zeker niets plezierigs, al ligt dit op een ander terrein). Dit wordt gezien als een vorm van verraad, die mogelijk zal bestraft worden

OF 1)

Moeilijke opdrachten wegschuiven tot laatste ogenblik en dan plots kortsluiting.

2)

Herhalen wat ze reeds kennen, onderlijnen om te onderlijnen, wat ze graag eerst doen.

Affectief niveau: We zien bij de FA geen daling van de angst naarmate de voorbereiding vordert, zoals we dat bij andere studenten wel merken. Op examens soort depersonalisatie = wegtrekken uit eigen lichaam Manifest gedrag: o Soms ook gebruik van medicijnen. Opgelet: ondermijnt zelfbeeld en self-efficacy (zelf-doeltreffendheid). Bovendien bestaat de kans op verkeerde dosering. o AF 1) Nauwgezet op details letten. Vandaar wat betere resultaten dan de gemiddelde student. 2) +/- goede relatie met ouders willen behouden. Een extra stressor. Dit vormt 3) Er ontstaat een wat dubbele situatie: zie figuur 4) Tweesnijdend zwaard: mislukken na een inspanning is erger dan zonder. Paul Hamers


12


5) Soms appél op omgeving: o Geeft antwoord op Reële nood aan steun en veiligheid o Men kan weg zonder afkeuring Soms echter krijgt men door de reacties van de omgeving een verhoogde spanning + mee in escalatie gaan: waardoor de spanning nog meer oploopt en de zaak nog verder escaleert.

Positief publieksimago krampachtig behouden

Neg. zelfbeeld

Schema dubbele situatie

COMPONENT 6 & 7: EVALUATIE & ATTRIBUTIE: Evaluatie: dient taak - procesgericht te zijn, concreet en positief i.p.v. Ikgericht, vaag-abstract en negatief. Attributie: 1) Bij hoogfaalangstigen is er meer kan op negatieve zelfevaluatie. Men is bij mislukking meer geneigd dit aan zichzelf te wijten. Bovendien was de inspanning te hoog om bij succes echt tevreden te kunnen zijn. 2) a: Aangepaste presteerders hebben een hogere drempel om te besluiten tot mislukken. Een taak is een uitdaging en een verloren uitdaging betekent niet dat jij niets waard bent. b: Verder beschouwt men zich niet als mislukt zolang men blijft zoeken, actief bezig is met de taak. 3) FA

Succes : EX - Veranderlijk - specifiek Mislukking: IN- Stabiel - Globaal

Bovendien geeft dit soms aanleiding tot een schuldgevoel: "Ik had het verdient om er door te zijn" COMPONENT 8: AFFECTIEF LEERPROCES:

Paul Hamers


13

niet


Alle ervaringen uit het voorgaand leerproces hebben hun weerslag op het zelfbeeld: zelfvertrouwen, zelfdoeltreffendheid, mastery/hulpeloosheid. Bij FA of mislukkinggeoriënteerden: negatief zelfbeeld lage kans op succes (mogelijk extremere doelstelling) weinig of geen efficiënte inspanning minder kans op leren ontmoediging over resultaat (in functie van de inspanning) neg zelfbeeld. Schema vermijdingsleren:

Tijd

Aansluitend bij het faalangstmodel en zijn vereenvoudigde werkwijze kunnen volgende componenten onderscheiden worden: Cognitief: Opzet van de training + wat wel en wat niet verwachten. Zicht op faalangstproces (cf Seligman) Fysiologisch: relaxatietechniek, verdiepingsoefening, fysiek verankeren Cognitief: Ellis introductie met oefening in groepen van maximaal 4. Cognitief: Attributie, doelstellingen, Vaardigheid: Studietips, Communicatieve en sociale vaardigheden (cf spreekangst, sociale angst en gebrekkige problem solving) Integratie: Stressinoculatietechniek (cf. REI).

Paul Hamers


14


De stressinoculatietechniek van Meichenbaum omvat verschillende fasen van aanbreng: I. Instructiefase: waar men uitleg geeft over de werking van stressoren (fysiologisch en cognitief): bij faalangst reeds gebeurd. Verder uitleg over de vier stappen. II. Inoefenfase (met trainer tijdens sessie) – opstellen script III. Uitvoerfase pogingen in realiteit A. B. C. D.

4 fasen in script: voorbereidingsfase op confrontatie de bom: inslag van de stressor: fysiologische en cognitieve coping (aandacht naar binnen) aandacht terug op te verrichten proces met af en toe interpuncties uit B (cf. achterover leunen, even bezinnen, rustig gedachten de vrije loop laten), slogan formuleren.(aandacht naar buiten) Evaluatie: wat deed ik goed, waar kan het nog wat beter? Zelfbeloning niet uit de weg gaan.

Voorbeeld van een oefening stressinoculatie rond agressie Voorbereiding: Ik zie tekenen van gevaar. Ik ga weer naar mijn voeten krijgen. Ik ga beschuldigd worden. Al stond ik vanmorgen vies op, dit is geen reden om nu terug uit te vliegen. Ik wil geen straf. Ik heb geleerd dit anders aan te pakken. Opletten en kalm blijven. Ik mag me niet laten vangen. Ik pak het niet persoonlijk op. De ander kan kwaad zijn. Ik moet daarom niet volgen. Ik luister en kan gelijk geven waar er gelijk is. Ik verlies mijn gezicht zo niet. Ik kan dit wel aan. Ik sta hier voor een probleem; problemen zijn er om op te lossen. Ik heb geleerd mijn schema te volgen. Als de ander ongelijk heeft, zeg ik hem dat zonder kwaad te worden. Confrontatie: Daar hebt ge het. Nu niet kwaad worden. Ik kan rustig blijven luisteren en blijf verder bij mijn plan. Vooral sportief blijven. Als zij roepen is dat hun probleem niet het mijne. Wat gebeurt is geen ramp. Rustig blijven, niets forceren. rustig in en uitademen. Ik ga de ander geen plezier doen met kwaad te worden. Als ik optimistisch blijf komt alles uiteindelijk wel goed. Een klap doet zeer, maar is het einde van de wereld nog niet. Een sterke oude trotse boom als ik heeft al voor grotere stormen gestaan die hij ook te boven kwam.

Paul Hamers


15


Arousal reductie: Ik geef mij nu 7/10. Tijd voor mijn oefening. Ik maak me rustig ontspannen. Het beven gaat weg, normaal en rustig wordt die ademhaling. Aandacht terug naar buiten: Ok, nu de volgende stap. Wat is het probleem nu, wat wil ik zeggen. Waar heeft de ander gelijk, waar heb ik gelijk? Hoe kan ik het minder verwijtend zeggen? Even proberen. Wat er ook gebeurt, ik blijf kalm en rustig, en weer af waar nodig. Woede gaat weg door vechten, maar nog beter door ontspanning. Feedbackfase: a) Conflict niet opgelost: Ok, ik poog wat afstand te nemen. Ik maak mij hier weg met zo weinig mogelijk schade. Een verloren veldslag is daarom nog geen verloren oorlog. Trouwens als ik kan weggaan ben ik de slimste. Ik heb het lastig, maar houd vol. Straks wordt er wel weer anders gesproken. Na regen komt zonneschijn. b) Conflict opgelost: Dat heb ik goed gedaan. Ik zou me echt kwaad kunnen gemaakt hebben, maar beheerste mijn woede. Soms ben ik te trots om toe te geven; maar ik heb nu meer macht over mezelf en dat is wat telt. Vraag 3. Ten opzichte van welke klachten dienen de een differentiaaldiagnose uit te voeren? Faalangst kent soms een overlapping met spreekangst voor groepen. Er zit ook bij een aantal mensen een aspect van sociale angst, zeker niet bij allemaal. Belangrijk is het om onderscheid te maken tussen: a. aanpassingsprobleem (overgang hoger onderwijs, andere manier van onderwijzen, van huis weg) b. gebrek aan bekwaamheid (niveau te hoog) c. gebrek aan motivatie en inzet (verkeerde studiekeuze) d. gebrek aan studievaardigheden e. de echt passief faalangstigen en zij die weten dat het kalf al verdronken is (te weinig inspanning) en nu pro forma als makering voor het thuisfront nog een training volgen. f. verder kan faalangst ondergeschikt zijn aan een andere pathologie. De groep wordt als trainings- en niet als therapiegroep voorgesteld. Nagaan of persoonlijke pathologie niet te zwaar weegt (liever individuele begeleiding; of eerst aan deze problemen werken). Nagaan of het volgen van een Paul Hamers


16


faalangsttraining niet interfereert met een aan de gang zijnde behandeling (instemming therapeut vragen). We kunnen een aantal parallellen trekken tussen faalangst en depressie2. Bij depressie vinden we verschillende verklarende factoren: 1) Onevenwicht tussen moeters en mogers (cf. dual carier) 2) Op eigen gedrag volgde geen contingente positieve bekrachtiging. Bekrachtiging bestaat uit: a. intrinsieke bekrachtiging vanuit de activiteit zelf (genot van bad nemen, joggen, seksualiteit) b1. fierheid op je geleverde prestatie b2. materieel voordeel verwerven b3. bekrachtiging uit omgeving (sociaal) 3) Depressogene schema’s: Ik ben slecht; Ik ben lelijk. Iedereen laat mij staan. Ik breng anderen ongeluk. 4) Geen vat op de situatie (cf Seligman aangeleerde hulpeloosheid)

Bij faalangst merken we een aantal van de depressogene schema’s, maar ze zijn specifiek gebonden aan studeren, niet globaal geldig over alle terreinen van functioneren. Er is geen intrinsieke bekrachtiging omdat er steeds een vrij hoog angstniveau is (antagonist op welbevinden). De voordelen van de studie zullen zich pas veel later manifesteren (einddiploma). Als er bekrachtiging komt vanuit de omgeving wordt die door de student vaak gediskwalificeerd (prestatie stelt niets voor). VRAAG 4. Hoe zullen we met de groep werken: m.a.w hoe bouwen we een groepswerking op? Eerste punt is dat je voor voldoende beveiliging zorgt. Men geeft prijs wat men denkt te kunnen vertellen, dus niet omdat men het gevoel heeft er niet buiten te kunnen om iets te vertellen. Veiligheid wordt nagestreefd door het ondertekenen van een verklaring. Verder wordt afgesproken dat men over zichzelf wel, over anderen niet buiten de groep kan spreken. Het is niet de bedoeling dat leden van de groep elkaar buiten de sessies ontmoeten. Ook de trainer is gebonden aan het beroepsgeheim.

2

Een van de onderscheidende elementen is dat er bij angst naast negatieve nog positieve elementen optreden, bij depressie is dat niet het geval. Langdurige angst gaat vaak gepaard met een depressie. Paul Hamers nota’s voorbereiding ’06 ‘07 17


De groep leert eerst kennismaken (bv. elkaar laten voorstellen: Wie is de anderen, wat is voor hem of voor haar faalangst? Wat verwacht van de groep? Heeft men ergens ook een beetje angst voor). Je poogt als trainer de mensen zo snel mogelijk bij naam te kennen. Verder stel je dat het effect van de training afhankelijk is van de mate waarin zij oefenen (cfr. zelfwerkzaamheid dagelijks 2x20 minuten, huiswerk maken, alle sessies aanwezig) niet van de mate dat ze hun lot in handen geven van de trainer. Depreeuw geeft reeds in de eerste sessie een opdracht geeft die faalangst induceert. Hiermee opletten: men moet de trainer niet sympathiek vinden; belangrijker is wat je van hem kunt leren. Echter moeten de deelnemers die sessie ook voldoende op hun gemak zijn om relaxatietraining te volgen. Deze valt liefst reeds in de eerste sessie om te vermijden dat de indruk ontstaat dat we rond de pot draaien. Ze willen dat er snel iets aan hun probleem gedaan wordt. We vormen dit om in: “dingen leren om zelf iets aan het probleem te doen”, en leren direct vaardigheden aan. Verder pogen we als trainer een beetje de mythe te breken van het onbereikbare ideaal: de training heeft niet als uiteindelijk doel je te doen slagen, maar wel om het onnodig lijden dat jezelf ondermijnt weg te nemen. Verder is de trainer ook meer een mens die in zijn studietijd ook op een aantal zaken botste waar zij nu soms mee kampen. (Opletten dit niet geforceerd opdringen). Als trainer zorg je ervoor dat iedereen aan bod komt; niemand teveel aandacht vraagt ten koste van anderen. Humor is een belangrijk groepsvormend element. Tevens staan we toe dat studenten elkaar helpen in het verwoorden van problemen naar mij toe (elkaars tolk zijn); elkaar tips geven. Naar het einde toe afbouwen: wat wordt er nog verwacht? Kan men nog contact opnemen? Wij zorgen ervoor dat er een aanmoedigingskaart vertrekt. Afhankelijk van wanneer de training eindigde worden daar nametingen meegestuurd. Soms worden die later verstuurd. Men kan nog een booster sessie voorzien, maar deze kent niet altijd een even groot succes. We vermelden eveneens ter zijde dat Depreeuw actief en passief faalangstigen apart opvangt, waar wij ook de passief faalangstigen in groep opnemen) VRAAG 5.

Hoe zullen we faalangst meten?

Met de ETAV en de VASEV, evenals een algemene vragenlijst die peilt naar vooropleiding, studievaardigheden, ziektetheorie, hanteringgedrag, ontwikkelingsgeschiedenis. ,VASEV:Vragenlijst Studie en Examen vaardigheden: 4 schalen: studiewaardering, zelfvertrouwen, faalangst, vermijding-inzet Paul Hamers


18


(de PMT spreekt van positieve en negatieve faalangst - we delen de bemerking van Depreeuw die problemen heeft om faalangst positief te zien. Als ideaal prestatieprofiel krijgen we: Schaal SW: tussen pc 50 en 75 Schaal ZV: boven Pc 60 met enige attentie voor overschatting boven Pc 90 Schaal FA: zo laag mogelijk Schaal VI: rond Pc 25 Genormeerd voor middelbaar onderwijs en universiteit ETAV: Examen toets attitude vragenlijst Totaalscore, Piekeren, Emotionaliteit. In onze training geven beide testen gelijkaardige evoluties te zien, zodat we in de toekomst mogelijk alleen verder werken met de VASEV (ruimte voor een andere test) 14 dagen voor training meten, bij begin van training, bij einde en 6 maanden later. In principe kan men ook nog een algemene klachtenlijst afnemen als de SCL-90. VRAAG 6. Mogelijk schema training Sessie

Inhoud

Duur

0

Opsturen informatiefolder; uitnodigen voor screening; feedback op screening; eerste afspraken.

1

Meting voor training; kennismaking, afspraken/beveiliging, expliciteren van onderlinge

3 uur

verwachtingen en werkrelatie; voorstelling programma; faalangstmodel (procesmodel Depreeuw), actief en passieve faalangst; verbinding met studie en leefpatroon; invoeren Gdriehoek; introductie relaxatietechniek Jacobson (19 spiergroepen); afspraken huiswerk (studieplanning & relaxatie). 2

Recapitulatie; experimenten en gegevens rond samenhang gevoelens, gedachten, gedrag

2 uur

(onder andere Seligman (1968), De Jong & van den Hout (1995), de parelmetafoor van Greenberger & Padesky (1999) ; uitwerken RET van Ellis; relaxatieoefening (7 spiergroepenbovenbouwoefening: zeescène); huiswerkopdracht (2 situaties waarin faalangst optreedt uitschrijven). 3

Inoefenen RET (ABC schema, 12 irrationele gedachten, denkfouten) & relaxatie (7

2 uur

spiergroepen, bosscène); werken in groepjes van 4 deelnemers. 4

Idem sessie 3 (relaxatie: 4 spiergroepen; verdiepingsoefening waarin RET cognities verwerkt

2 uur

zijn). Huiswerkopdracht: verdere voorbeelden uitwerken met ABC schema. 5

Doelstelling (positief, concreet, gedragsgericht), studietips, attributie (van extern

2 uur

oncontroleerbaar, globaal, stabiel Æintern, controleerbaar, specifiek en veranderbaar). Relaxatie: recall. Huiswerkopdracht: overlopen ganse training. 6

Communicatie (Gordon principes (1976), omgaan met kritiek, compliment aanvaarden) & Stress-inoculatie-training van Meichenbaum(1982): imaginatie 24 uur voor examen, examen

Paul Hamers


19

3 uur

Oefeningen Ontwikkelingsgerichte Psychotherapie bij Adolescenten /Deel 2 zelf en enkele uren erna. Ingaan op succes & mislukking. 7

Herhalingssessie (facultatief).

/

8

Nameting.

/

Uitweiding over depressie

Men vindt in de presentatie van de slides een uiteenzetting over Aandachtsgerichte cognitieve therapie (ACT of MBCT). Als bijkomend element vindt men een uitwerking rond schema’s bij AS1 en As2 stoornissen.

Slotopmerking bij faalangst In het voorgaande behandelen we faalangst als een probleem van een individu. We willen hem of haar weerbaarder maken ten opzichte van de eisen en de vermeende eisen uit de omgeving. Deze interventies richten zich op het micro-niveau. Daarnaast zijn er interventies mogelijk op het meso-niveau (school, gezin) of het macro niveau (maatschappij, cultuur waarin we leven). We maakten een schema waarin we de verschillende beïnvloedende aspecten van burnout visualiseerden. Het schema is gebaseerd op het boek van Van der Ploeg ( Van Der Ploeg H. & Vis J. (1990), Burn out en Werkstress, Ieders verantwoordelijkheid, Amsterdam-Lisse, Swets-Zeitlinger).

Paul Hamers


20


BUR NO U T

OUTPUT Lichamelijk

INPUT Macro

* Economische depressie * Geografische instabiliteit (cfr. Amerikaans samenlevingsverband) * Veranderende rolpatronen naar gezin toe: maatschappelijke zekerheden vallen weg, men staat voor de ontwikkeling van eigen coping mechanismen en antwoorden op veranderde maatschappelijke opvattingen. * Maatschappelijke instabilteit: Drugs, delinquentie, verrechtsing, aids... * Vergroten van de psychische actieradius (cfr. moderne communicatie, waardoor men op een soms vervreemdende manier geconfronteerd wordt met onmenselijke toestanden, die dan een antwoord vragen).

Meso Gezin: * 2 partners hebben een carriére * kinderen vragen op bepaalde momenten een belangrijke tijdsinvestering * scheiding * zorg voor eigen ouders die ouder worden * overlijden * bouwen / meer algemeen uitgaven die schulden meebrengen * opslorpende vrijetijdsbesteding Werkcontext: * overwerk * crisissituaties * gedemotiveerde medewerkers * verveling * deadlines * geen erkenning krijgen * toekomst onzeker * verantwoordelijkheid voor de toekomst van alle werknermers * conflicten andere afdeling * weinig steun van leiding * geen overleg besturend en uitvoerend personeel * werken met uitputtend cliënteel * bureaucratische maatregelen zonder effect * eenzaamheid aan de top * technisch achterop raken * dienstwissel * rolonduidelijkheid * daling salaris * te weinig personeel * beroep met weinig status * geen inspraak leiding

Micro * persoonlijke dispositie (cfr. A persoonlijkheid: Verhoogde prikkelbaarheid + Prestatiedrang). * overheersing van schuldgevoelens in het prestatieprofiel* neiging perfectioneren * bij alles wat ze doen: hard werken * plichtsgetrouw * toegewijde idealisten * ambitieus * behoefte om zichzelf te bewijzen * doelgericht * moeite met 'nee' zeggen * eigen grenzen onvoldoende kennen * werken boven draaglast * werken boven het gevraagde niweau * moeite met delegeren van taken * zichzelf opofferen

Paul Hamers


* slaapproblemen * sexuele problemen *maag-darm stoornissen * rugpijn * hoofpijn * overmatige vermoeidheid * huidaandoeningen * hart en vaatziekten (cfr. verhoging cholesterol, verhoging bloedlichaampjes, vrije vetzuren in bloed, verhoging stollingsfactor bloed, coronaire stoornissen) * psychosomatische ziekten * ademhalingsstoornissen * verandering lichaamsgewicht * droge mond * flauwten en duizelingen * transpireren * verhoging afscheiding bijnierhormonen * verandering huidweerstand en spierspanning

Psychisch Denken & voelen: * snel geïrriteerd en kwaad= lage frustratiedrempel * negatieve basishouding * verminderde persoonlijke betrokkenheid * verlies zelfvertrouwen * verlies eigenwaarde * depressiviteit * concentratiemoeilijkheden * verhoogd cynisme * pessimisme * gevoel dat niets de moeite waard is * gevoel overbelasting* teveel tijd met werk bezig * gevoel leegte, niets te bieden hebben * vervreemding *uitputting * doelloosheid *verveling * gevoel achterop te lopen en geen vat meet te hebben op de dingen * angst *schaamte * schuld *vergeetachtigheid * concentratiestoornis & denkstoornis * psychotische toestanden Doen: * agressief gedrag * gebruik alcohol * vluchten in ziekte * breder vermijdingsgedrag t.o.v. bepaalde situaties * tics, stotteren

21


Bibliografie: Hamers, P. & Vanhout, G. (2003) Faalangst: een training op de testbank. In P. Hamers, K. Van Leeuwen, C. Braet & L. Verhofstadt-Denève (red). Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben? Evidence based niet zo evident. Leuven/Apeldoorn: Garant Greenberger, G., & Padesky, C. (1999). Je gevoel de baas. Leer je negatieve denkpatronen veranderen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Novaco, R. (1978). Anger and Coping with Stress. Cognitive Behavioral Interventions. In J. Foreyt and D. Rathjen (Eds.), Cognitive Behavior Therapy. Research and Application (135-174). New York/ London: Plenum Press. Orlemans, J., Brinkman, W.,Haaijman, W., Zwaan E. (red) (1978), Handboek voor Gedragstherapie, Houten/Antwerpen, Bohn Stafleu Van Loghum. Depreeuw E. (1992), Faalangst (1980), Studie- en studentenproblemen Padesky, C., Schema veranderingsprocessen Psychotherapie 3, 3, 385-390.

in

de

cognitieve

therapie,

Power, M.J., & Dalgleish, T. (2000). Twee routes naar emotie: multi gelaagde emotietheorieën en enkele implicaties voor de therapeutische praktijk. Toegang tot de Psychotherapie Internationaal, 7, 237-253. Vanhout G.,(1998), Effectiviteit van een faalangsttraining bij studenten uit het hoger onderwijs, Gent, RUG - onuitgegeven. Van Petegem A.(1997), Faalangst: theoretische omkadering en onderzoek naar de affecten van een faalangsttraining, bij studenten uit het hoger onderwijs, Gent, RUG - onuitgegeven. Whelton, W. (2004). Emotional processes in psychotherapy: Evidence across therapeutic modalities. Clinical Psychology and Psychotherapy, 11, 58-71.

Paul Hamers


22

Module 5: Faalangst (met verwijzing naar agressie & depressie). Met verbreding naar model rond emoties

Recommend Documents