MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE

MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE SZÖVEGGYŰJTEMÉNY

ÖSSZEÁLLÍTOTTA: SZILVÁSI LÉNA

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM „A” KOMPONENSE KERETÉBEN

Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina (2006–2007) Simonné Csömöri Brigitta (2007–2008) Lektorálta Knausz Imre Karlowits-Juhász Orchidea

© Szilvási Léna, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/egy/szgy/K

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom

HOGYAN HASZNÁLJUK A SZÖVEGGYŰJTEMÉNYT? ............................................................. 5 ISKOLA ÉS TÁRSADALOM ......................................................................................................... 7 Dr. Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban: a törvényesség szempontjai (részletek)................ 7 Loránd Ferenc: Cui prodest? Az iskolai szelekció és néhány következménye........................ 11 A SZEGÉNYSÉG HATÁSA A GYEREK FEJLŐDÉSÉRE.......................................................... 23 Katz Katalin: „Aki szegény, az a legszegényebb.” A szegénységről – pszichodinamikai megközelítésben ..................................................................................................................... 23 Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: A szegénység átörökítésének közvetlen és rejtett csatornái ... 35 IDENTITÁS A TÁRSADALOM PEREMÉN ................................................................................. 47 Mendi Rózsa: A kirekesztettség mint lélektani probléma......................................................... 47 dr. Kálmánchey Márta: Nevelőszülőknél élő gyerekeknél előforduló pszichés problémák (részlet) ................................................................................................................................... 54 Anneliese Ude-Pestel: AHMED. Egy játékterápia története (részletek)................................... 65 NEVELÉSI STRATÉGIÁK........................................................................................................... 78 Claude M. Steele: Különböző társadalmi hátterű gyerekek bevonása a közös tanulásba (részlet) 78 A fenyegetettség légköre. Az előítéletek hatása a tanuláshoz való viszonyra és az iskolai teljesítményre (részletek) ........................................................................................................ 81

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 5

Hogyan használjuk a szöveggyűjteményt? A válogatás szempontja az volt, hogy az írások minél többféle megközelítésből mutassák be a társadalmi egyenlőtlenségek gyermekek fejlődésére gyakorolt hatását. Az egyenlőtlenségek többfélék: lehetnek: olyanok, melyeket számszerűsíteni lehet (pl. jövedelmi helyzet, iskolázottság, lakóhely stb.), de lehetnek rejtettebbek (pl. bőrszín, kulturális különbségek, családszerkezet, kisebbségi-többségi helyzetből fakadó különbségek), melyek azonosításához összetettebb közvetítő mechanizmusok ismerete szükséges. A hatások összetettsége miatt az összefüggések nem közelíthetőek meg egyetlen diszciplína segítségével. A válogatásba bevont írások szerzői jogászok, pedagógusok, pszichológusok, szociális munkások, terapeuták, közgazdászok, elméleti és gyakorlati, hazai és külföldi szakemberek. A válogatás mozaikszerű, célja az érdeklődés felkeltése és a sokszínű megközelítés bemutatása, és nem egy egységesen felépített gondolatmenet közreadása. Az egyes tanulmányok végén megbeszélhető kérdéseket talál az olvasó. Ezek csak javaslatok, az egyes tanulmányok kapcsán felvethető kérdések köre bővíthető. Szilvási Léna


ISKOLA ÉS TÁRSADALOM Dr. Farkas Lilla Elkülönítés az oktatásban: a törvényesség szempontjai (részletek) Hazánkban ma minden tizedik általános iskolás gyerek roma. Közülük minden harmadik olyan osztályba jár, ahol a társainak legalább fele szintén roma. Minden ötödiket sajátos nevelési igényűnek, túlnyomórészt enyhe fokban értelmi fogyatékosnak nyilvánítanak.1 Olyan országban élünk, amely eleve körülbelül kétszer annyi gyermeket minősít fogyatékosnak, mint az európai uniós átlag. Bár a tudomány mai állása szerint minden populációban hasonló arányúnak kellene lenni a fogyatékosok arányának, a roma gyermekeket messze nagyobb arányban minősítik át. De a normál általános iskolákban is előfordul, hogy külön osztályban vagy tanulócsoportban – több esetben külön épületben – oktatják őket –, ezekben általában alacsonyabb az eszköz- és a szakpedagógus-ellátottság. Miért gond a kirekesztés, vagy – a jog nyelvén szólva – az elkülönítés?2 Az ezzel kapcsolatos hiedelmekkel ellentétben nem minden roma gyermek és szülő osztja, hogy „csak az enyéim között érzem jól magam”. Az ember méltóságát megalapozó önbecsülés feltételezi, hogy mások is elfogadjanak, társukként kezeljenek. Az emberi méltóság tiszteletben tartása jogi kötelezettségünk. Míg jogilag senkivel nem kötelező „jóban” lennünk, kötelesek vagyunk faji, illetve társadalmi helyzete alapján senkit sem diszkriminálni, becsületében sérteni. Ha mégis ezt tesszük, nemcsak kártérítési felelősségünk keletkezhet, hanem szabálysértésért, súlyosabb esetekben bűncselekményért is felelősségre vonhatnak. Ha a másikat nem ismerjük, gyanakvóak vagyunk vele szemben, s nem törekszünk arra, hogy megértsük. Ha a „magunkfajtától” elkülönítjük, nem is fogjuk soha megismerni. Egy olyan társadalom, ahol a gyerekek már óvodás koruktól úgy nőnek fel, hogy eltérő bőrszínű társaikkal nem érintkeznek, nem játszanak, nem is beszélnek, a meg nem értést és egymás elutasítását tanítja.

Az adatok Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona „Roma gyerekek az általános iskolában” című, 2002-ben Budapesten, az Oktatáskutató Intézet megbízásából készült kutatásából valók. 2 2004. január 27-e óta hatályos jogi definíciója van a jogellenes elkülönítésnek. Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény (a továbbiakban: Ebktv.) 10. § (2) bekezdése értelmében jogellenes elkülönítésnek minősül az a magatartás, amely bőrszíne, nemzeti vagy etnikai kisebbséghez való tartozása, anyanyelve, fogyatékossága, társadalmi származása, vagyoni helyzete stb. alapján egyes személyeket vagy személyek csoportját másoktól – tárgyilagos mérlegelés szerinti ésszerű indok nélkül – elkülönít. 1

8

MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE

Kisgyerekkortól azt közvetíti, hogy nem kell a másikkal szolidárisnak lenni. Ezzel a demokrácia legfontosabb értékeit kérdőjelezi meg. A diszkrimináció tilalma egész jogrendünket áthatja. Eszerint összehasonlítható helyzetben lévő embereket például etnikai hovatartozásuk vagy szegénységük miatt nem részesíthetünk kedvezőtlenebb bánásmódban. A magyar Alkotmánybíróság a diszkrimináció tilalmát az emberi méltóságból vezeti le: amennyiben valakit etnikai származása vagy társadalmi helyzete alapján diszkriminálnak, emberi méltóságát sértik. De a (diszkriminációmentes) oktatáshoz való jog szorosan kapcsolódik a munkához való joghoz is. Könnyű belátni: minél gyengébb minőségű oktatásban részesül valaki, annál kisebb az esélye, hogy később jól jövedelmező munkához jusson. Ezzel cseng össze az ENSZ Gazdasági és Szociális Tanácsának 1999-es megállapítása: az oktatás hatalmat, erőt ad, „az elsődleges olyan eszköz, amelynek segítségével a gazdaságilag és szociálisan marginalizált felnőttek és gyermekek kiemelkedhetnek a szegénységből”.3 (Míg ma Magyarországon tízből nyolc többségi diák fog várhatóan érettségit szerezni, a hátrányos helyzetűek és romák közül tízből egy.) A roma gyerekek iskolai elkülönítése nem új keletű jelenség: az etnikai alapú elkülönítés már a „létező szocializmus”-ban is probléma volt, a jogállam hiánya azonban nem tette lehetővé, hogy jogi eszközökkel támadják. A rendszerváltást megelőzően évtizedekig fennállt az a köz- és oktatásigazgatási gyakorlat, amely nem kezelte a roma gyerekeket egyenlőként nem-roma társaikkal. A jelenlegi elkülönítés nem egy településen több évtizedes múltra tekint vissza, így amikor ennek lebontásán dolgozunk, évtizedes megszokásokat, beidegződéseket és nehezen módosítható attitűdöket kell lebontanunk. De a szegregáció nem is csupán a származásra épülő etnikai diszkrimináció eredménye. Kutatások azt is kimutatták, hogy a rendszerváltást követően nagy erővel jelentkeztek a szegényebbek hátrányos megkülönböztetését eredményező törekvések – így a gazdagabb és erősebb érdekérvényesítő képességű szülők gyermekei a közpénzből fenntartott közoktatási rendszerben roma és/vagy szegény társaikhoz képest jóval kedvezőbb pozícióhoz jutnak. Az egyenlő bánásmód oktatásügyben való érvényesítése nemcsak a roma és/vagy szegény tanulók helyzetének javítását célozza, de első látásra e szülők érdekeit is sértheti. Első látásra. Mert menyit kell majd fizetniük, fizetnünk a gyengébb minőségű oktatásból kikerülő potenciális munkanélküli tömegek ellátásáért? A diszkrimináció megszüntetésében a helyi és a megyei önkormányzatok, azok oktatási bizottságai vagy osztályai, a sok kisebb településen pedig a jegyzők kulcsfontosságú szereplők4. 3 4

General Comment (Általános észrevétel) No. 13, Economic and Social Council, E/C.12/1999/10, 1999.12.08. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, a továbbiakban Kötv. 80. és 83. §-ai.


Az elmúlt években az oktatási kormányzat fontos lépéseket tett a szegregáció megszüntetése érdekében. A végrehajtás azonban egyelőre gyenge lábakon áll -- főként az iskolai törvényességi, minőség- és szakmai ellenőrzés hiányosságai miatt. (…)

Okozhat-e kárt az iskola? Az egyenlő bánásmódról szóló törvény azonban nem az egyetlen, amely a hátrányos helyzetű vagy roma gyermekek elkülönítését tiltja. A közoktatási törvény 77. § (3) bekezdése5 például speciális kárfelelősségi alakzatot vezet be a tanulónak a tanulói jogviszonnyal kapcsolatban okozott kárért. A közoktatási kár különleges, a vétkesség tekintetében a veszélyes üzemhez hasonló, objektív kártérítési felelősséget alapít az iskolára. Az iskola vétkességére tekintet nélkül – tehát attól függetlenül, hogy ő maga akart-e rosszat tenni – teljes mértékben felel az így okozott kárért. A tiszatarjáni ügyben tíz gyereknek több millió forintos nem vagyoni kárt ítélt meg, amiért őket többszörös osztályösszevonással, külön iskolai osztályban, szakértői vélemény nélkül, több éven keresztül speciális iskolai tananyag szerint oktatták.6 Addig a bíróságok a tanulók testi épségében okozott kárért állapították meg az iskolák felelősségét7 A perben a testi sérülésekkel kapcsolatos bírói álláspontot osztotta a pszichés sérülésekkel kapcsolatban is a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Bíróság, és az ítéletből egyértelműen kiderül, hogy az elkülönítés pszichés kárt okozott, mert megbélyegző hatása volt. Ezen túlmenően a bíróság az alacsonyabb színvonalú oktatásban részesítést is kártérítést megalapozó tényként értékelte. A tiszatarjáni ügy nyomán tehát megnyílt a sikeres perlés lehetősége az etnikai/szegénységi alapú jogellenes elkülönítés és a nem megfelelő színvonalú oktatás miatt is. A Közoktatási törvény elsősorban az iskolára alapítja a kárfelelősséget, de mivel az iskolát többnyire az önkormányzatok tartják fenn, nem lehet kérdéses, hogy a felügyelet elmulasztásáért

77. § (3) Az óvoda, az iskola, a kollégium, illetve a gyakorlati képzés szervezője a gyermeknek, tanulónak az óvodai elhelyezéssel, tanulói jogviszonnyal, kollégiumi tagsági viszonnyal, gyakorlati képzéssel összefüggésben okozott kárért vétkességére tekintet nélkül, teljes mértékben felel. A kártérítésre a Magyar Köztársaság Polgári Törvénykönyvének rendelkezéseit kell alkalmazni azzal a kiegészítéssel, hogy a nevelési-oktatási intézmény, illetve a gyakorlati képzés szervezője felelőssége alól csak akkor mentesül, ha bizonyítja, hogy a kárt a működési körén kívül eső elháríthatatlan ok idézte elő. Nem kell megtéríteni a kárt, ha azt a károsult elháríthatatlan magatartása okozta. 6 Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Bíróság 10.P.21.080/2001-77. Az ítéletet a Fővárosi Ítélőtábla 9.Pf.2931/2004. számú döntésében a 2004. október 7-én tartott tárgyaláson hatályában fenntartotta. 7 BH.2003.62., illetve BH.1996.310. 5

10


ők felelnek.8 A perben a fenntartó önkormányzatok (Tiszatarján és Hejőkürt) felelősségét is megállapították. A jogellenes elkülönítés tehát komoly összegeket vehet ki egy-egy mulasztó vagy a jogsértésben aktívan közreműködő önkormányzat zsebéből. (…)

Az alaptalan elkülönítés önmagában káros Az afrikai-amerikaiak iskolai szegregációjával kapcsolatos, az amerikai alkotmányos gondolkodásban és jogalkalmazásban addig soha nem látott változásokat hozó Brown ügyben9 az Amerikai Egyesült Államok Legfelsőbb Bírósága rámutatott: vannak olyan megfoghatatlan tényezők, amik miatt a hasonló korú és képességű fehér és színes bőrű diákoknak „csupán a faji hovatartozásuk miatti elkülönítése a közösségen belüli státuszukkal kapcsolatban olyan kisebbségi érzést generál, amely elméjüket és szívüket soha többé nem orvosolható módon befolyásolhatja”. Az ítélet szerint az elkülönítést úgy lehet értelmezni, hogy az a színes bőrű diákok alacsonyabb rendűségét fejezi ki. „Az alacsonyabb rendűség pedig hatással van a gyermek tanulási motivációjára.” Az ésszerű ok nélküli elkülönítésnek maradandó hatásai vannak. Ezek a hatások azonosak, függetlenül attól, hogy a gyerek vélt vagy valós etnikai/faji származása illetőleg vélt vagy valós szellemi képességei az elkülönítés vélt vagy valós okai. A helyzetet csak súlyosbítja, ha az elkülönítésnek az okát soha meg sem tudjuk.

Megbeszélhető kérdések 9 Milyen mechanizmusokon keresztül hat az elkülönítés a gyerekek tanulási motivációjára? 9 Mely törvények és milyen módon teszik lehetővé a diszkrimináció büntetését? 9 Mi az összefüggés az emberi méltóság, a közoktatási esélyegyenlőség és az iskolázottság mint hatalom között? 9 Vannak-e diszkriminatív gyakorlatok a környezetünkben? Amennyiben vannak: próbáljuk megfogalmazni, kit milyen kár ér, és ki a felelős! Mit lehetne tenni a diszkriminatív gyakorlat megszüntetése érdekében?

8 A bíróság ezzel kapcsolatban így fogalmazott: „[Az önkormányzatok] ismerték vagy ismerniük kellett, hogy az iskola az alapító okiratától eltérő osztályt is üzemeltet. A társulási okirat szerint magát a társulási tanácsot is ellenőrzési jog terheli. Ez az ellenőrzés nem csupán pénzügyi, hanem kiterjed az intézmény pedagógiai programja végrehajtására is, a szakmai munka eredményességének vizsgálatára. Az [önkormányzatok] (…) államigazgatási jellegű szervező-intézkedő tevékenységre voltak kötelesek, ezt a tevékenységüket elmulasztották, következésképpen az ebből eredő kár (…) államigazgatási jogkörben okozott kárnak minősül.” 9 Brown c. Board of Education 347 U.S.483 (1954), 1954. május 17-i ítélet. http://www.nationalcenter.org/brown.html


Loránd Ferenc Cui prodest? Az iskolai szelekció és néhány következménye Loránd Ferenc alábbi írása 1980-ban jelent meg. Az „előző generáció” pedagógusai tanítottak abban az iskolai közegben, melyről ez az írás szól. Vajon mennyire mások vagy hasonlóak ma az iskolai szelekciós mechanizmusok? Sz.L.

Az iskolával foglalkozó gyakorlati és elméleti szakemberek széles körét csakúgy, mint a szenvedő alanyok javarészét foglalkoztatja a kérdés: hogyan lehetséges, hogy az iskola ma is abban az irányban – ha nem is abban a mértékben – szelektál, mint hajdanán, amikor a burzsoázia iskolája volt? Közismert válasz erre: a társadalom rétegezettsége, az egyes embercsoportoknak a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt különböző helye olyan műveltségbeli, kulturális különbségekre vezet, amelyek eleve determinálják, de legalábbis nagymértékben befolyásolják iskolai eredményeiket. Ameddig – mondják – a társadalomban különböző társadalmi helyzetű emberek élnek, elkerülhetetlen, hogy gyermekeik iskolai helyzete is különböző legyen. Az iskola tehát szükségképpen „leképezi” a társadalmi különbségeket. A tények ma valóban ezt igazolják. Sőt! Az iskola a különböző társadalmi helyzetű gyermekek között meglévő induló különbségeket nemcsak egyszerűen, hanem bővítetten termeli újra: az általános iskola utolsó évfolyamában a tanulmányi eredmények nagyobb különbségeket mutatnak a különböző társadalmi rétegekhez tartozó gyermekek között, mint az iskolázás kezdeti szakaszában. Mindez pedig – úgymond – elkerülhetetlenül következik a társadalom rétegezettségéből, következésképpen irreális, sőt voluntarista elképzelés azt várni az iskolától, hogy ellensúlyozza a műveltségbeli hátrányokat és nivellálja a társadalmi eredetű műveltségbeli egyenlőtlenségeket. Legjobb esetben is csak a különbségek csökkentése várható el az iskolától. Ennek az érvelésnek a tengelyében „az iskola” mint független változó áll, amelyhez a különböző társadalmi helyzetű gyermekek különbözőképpen viszonyulnak, és amelyben szükségképpen különböző mértékben tudnak érvényesülni. Az iskolai egyenlőtlen helyzeten az iskola nem tud változtatni, csak a társadalom. Ha majd megszűnnek az emberek közötti társadalmi különbségek, ha tehát eltűnik majd a fizikai és a szellemi munka, a falu és a város közötti különbség,

12


akkor eltűnnek az iskolai eredményekben tükröződő társadalmi különbségek is, lévén, hogy nem tükröződhet bennük, ami nincs. Ami ebben a vonatkozásban változik, az tehát a társadalom, nem pedig az iskola, amely, ugyan addig is sok tartalmi, szerkezeti és metodikai változáson fog keresztülmenni, anélkül, hogy ezek a változások alapvetően érinthetnék az iskola szerepét a műveltségbeli előnyök és hátrányok újratermelésében. Egészen más következtetésekhez juthatunk azonban, ha az eltérő kultúrájú rétegek és az iskola viszonyát nemcsak mint e rétegeknek az iskolához való eltérő viszonyát fogjuk fel, hanem mint az iskolának e rétegekhez való eltérő viszonyát is, ha tehát az iskolai sikerek és kudarcok rétegspecifikus megoszlását nem csak a különböző rétegeknek az iskolához való különböző viszonyával magyarázzuk, hanem az iskolának az egyes társadalmi rétegekhez való különböző viszonyával is. Ebben a felfogásban azonnal nyilvánvalóvá lehetne, hogy iskola és társadalom viszonya olyan kölcsönviszony, amelyben nemcsak a társadalom adott rétegezettsége áll meghatározott viszonyban az iskolával, hanem az iskola is meghatározott módon viszonyul a társadalmi rétegezettséghez. Az eltérő helyzetű rétegek eltérő viszonya „az” iskolához ugyanis mindig konkrét osztályiskolához való viszony, tehát éppen az iskola osztálytartalma által meghatározott viszony. Az előnyös vagy hátrányos iskolai helyzet tehát nem egyszerűen a társadalmi rétegezettség következménye, hanem annak a viszonynak a következménye is, amelyben az iskola áll ezzel a rétegezettséggel. A viszony két tényező között keletkezik: a társadalmilag meghatározott gyermekek és a társadalmilag meghatározott iskola és iskolarendszer között. Egyfelől tehát adott a társadalom osztályszerkezete, az embereknek a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt különböző helyzete és ezzel együtt, ennek függvényében kultúrájuk tartalmának, szerkezetének és fejlettségi szintjének különbözősége, másfelől viszont adott egy olyan iskola, amelyik úgy viszonyul a társadalmi eredetű kulturális különbségekhez, hogy nagyjában-egészében újratermeli azokat, egyszerűen azzal, hogy eleve kedvező továbbhaladási feltételeket biztosít a társadalom bizonyos rétegeiből származó gyermekeknek, míg más rétegek gyermekeit eleve hátrányos helyzetbe hozza. (…)

Az oktatóiskola mint a társadalmi szelekció eszköze Az iskola csak „oktatóiskolaként” tudta megvalósítani azt a társadalmi szelekciót, amelyre „a vezetésre hivatott” rétegek kiválasztásában a burzsoáziának szüksége volt. És fordítva: az iskola csak akkor szelektál a burzsoázia érdekében, ha „oktatóiskolaként” szervezik


meg. Az iskola által a képességek mentén megvalósított szelekció ugyanis csak akkor szolgálja a burzsoázia érdekeit, ha az irányítás és irányítottság, vezetés és végrehajtás, parancsolás és engedelmeskedés történeti szétválásának következtében a burzsoáziában, illetve a polgári értelmiségben és vezetőrétegben alakultak ki elsősorban, ha tehát arra az egyoldalúságra rímel, amely ezeknek az osztályoknak ill. rétegeknek az egyoldalúsága. „Ahhoz, hogy a legelőnyösebb helyzetűek élvezzék a legnagyobb előnyöket, és a leghátrányosabb helyzetűek szenvedjék el a legnagyobb hátrányokat – írja Bourdieu – szükséges és elégséges, hogy az iskola egyszerűen ne vegyen tudomást az átadott tananyag tartalmát, az átadás módszereit, technikáját és a megítélés ismérveit illetően a különböző társadalmi osztályokból származó gyermekek kulturális egyenlőtlenségeiről ... az iskola a legkedvezményezettebb rétegekből származó gyermekeket még további előnyökben részesíti, minthogy azok a magától értetődőnek tekintett értékkategóriák, amelyeknek hordozója és átadója, azok a hagyományok, amelyeknek folytatója, továbbá az általa átadott és megkövetelt kultúra tartalma és formája szoros kapcsolatban, »lelki« rokonságban áll a legkedvezőbb helyzetű osztályok értékeivel, hagyományaival és kultúrájával ... Az elit kultúrája olyan közel áll az iskola kultúrájához, hogy a kispolgári (még inkább a paraszt és munkás) származásúak csak fáradságos munkával tudják megszerezni azt, amit a művelt osztályok gyermeke készen kap: a stílust, ízlést, szellemet, röviden azokat a magatartásokat és képességeket, amelyeket a művelt osztály tagjai csak azért tarthatnak »természetesnek«, mert ezek ennek az osztálynak az (etnológiai értelemben vett) »kultúráját« alkotják. Az oktatás úgy részesíti előnyben a legelőnyösebb helyzetben lévőket, hogy eleve megszerzettnek tételez fel jó néhány képességet, s azokat velünk született adottságoknak tekinti. Ezen túlmenően a tanerők szociális összetétele is úgy hat, hogy azokat az értékkategóriákat vonják be az iskola világába, amelyek a felső-, illetve a középosztály értékkategóriái.”10 A fentiek egy francia nevelésszociológus szavai a francia iskolarendszerről, a burzsoá iskoláról. Vessük össze evvel Ferge Zsuzsa és Veress Judit megállapításait a mai magyar iskoláról, illetve iskolarendszerről. „Adataink az eddigi ismereteknél mélyrehatóbban mutatják, hogy az iskola, különösen az általános iskola, milyen közel áll az értelmiségi környezetből indulókhoz, és milyen nagyon távol a munkás, különösen a nem szakmunkás rétegektől.”11 „Ha a hátrányos helyzet összetevői után nyomozunk, észre kell vennünk, hogy a jelenlegi beiskolázási rendszer

Bourdieu, A kulturális örökség átadása. Nevelésszociológiai szöveggyűjtemény, ELTE-jegyzet, Tankönyvkiadó 1972. 31–32. o. 11 Ferge Zsuzsa, „A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés.” Szociológia 1972. 25. o. 10

14


már eleve periférikus helyekre szorítja az olyan személyiségmintákat, amelyeknek prototípusai nem értelmiségi családokban keletkeztek.”12 Ezekből a megállapításokból egyértelműen kitetszik, hogy az iskolában megjelenő előnyök és hátrányok milyen nagymértékben attól függnek, hogy milyen az iskola, milyen tartalmakat közvetít és milyen módon, mit értékel és mit hagy figyelmen kívül. Ha az iskola elsősorban azokra a képességekre épít mint előfeltételezettekre, amelyeket már az iskolába lépés előtt elsősorban a polgári és értelmiségi rétegek gyermekei szerezhettek meg maguknak, és a továbbiakban is elsősorban ezeknek a képességeknek a fejlesztését tartja feladatának, akkor nyilvánvaló, hogy könnyedén adhat teret a képességek mentén történő szelektálásnak. A képességek „szabad” érvényesülése az iskolában, és a teljesítményekben rögzült képességekre épült szelekció az a „demokratikus” álca, amely mögött a burzsoá iskola végrehajtja azt a feladatát, hogy „közvetve és diszkréten tartsa távol azokat, akik nem zárhatók ki anélkül, hogy az egyének formális egyenlőségének elvét meg ne sértsék. Ha a rendszer lemond arról, hogy nyíltan hajtsa végre az előzetes kiválasztást, megfosztva ezzel magát az előrelátás legbiztonságosabb alapjától, ezt azért teheti meg, mert tudja, hogy az iskolarendszer mindenképpen elvégzi majd azt a szelekciót, amelynek közvetlen végrehajtását a demokratikus elvek megakadályozzák.”13 A képességek mentén történő szelekció azért felelhet meg a burzsoázia „szabadság – egyenlőség” eszméjének éppúgy, mint annak a szükségletének, hogy a társadalom vezető rétegét a maga soraiból reprodukálja, mert a képességek, amelyek az ember természeti adottságaként jelennek meg, voltaképpen társadalmilag meghatározottak. Mivel a képességeket kifejlesztő tevékenységeknek nagymértékben mások az objektumai a munkások-parasztok és az értelmiségiek-tőkések-vezetőállásúak életében, nagymértékben másként alakulnak képességeik is: másból fakadnak, másban realizálódnak, másként strukturálódnak. Ahhoz, hogy az iskola a burzsoáziának és az értelmiségi vezetőrétegeknek biztosítson előnyt, elég, ha az ő tradicionálisan kialakult képességeikhez alkalmazkodik. Ennek az alkalmazkodásnak a jegyében született meg a burzsoázia iskolája „oktatóiskolaként”.

Veress Judit, „Iskolai tanulók hátrányos helyzetének összetevői.” A Neveléstudomány és folyamatos korszerűsítés c. kötetben, Budapest: Akadémiai Kiadó, 1973. 87. o. 13 Bourdieu, A kulturális örökség átadása. I.m. 18. o. 12


De a mi mai iskoláink is oktatóiskolák, ha mást és jórészt másként is oktatnak bennük, mint a burzsoá iskolákban. Ezért a diákoknak a mi iskoláinkban is változatlanul a szó hagyományos értelmében felfogott tanulás az alapvető, sőt szinte kizárólagos tevékenységük, amelyhez képest a más tevékenységekben szerzett érdemek – még ha kimagaslóak is – csak másodlagos értékűek. A gyermekek egész értékelésének, személyiségük egésze megítélésének a tanulásban nyújtott teljesítmény szolgál az alapjául. „Igazgatókkal, valamint általános- és szakfelügyelőkkel folytatott vizsgálataink során – írja Veszprémi László – azt tapasztaltuk, hogy a gyengébb tanulók hátrányos helyzetben vannak a jobbakkal szemben akkor is, amikor magatartásukat értékelik, bírálják. Azt állapítottuk meg, hogy döntően tanóraközpontú szemlélet jellemzi nevelőink felfogását a tanulók magatartásának elbírálásakor.”14 A tanárok szemlélete maga is terméke tevékenységüknek. Az „oktatóiskola” nem termelhet ki másmilyen tanári szemléletet, s más tanári szemlélet nem is férhet össze az „oktatóiskolával.” A tanári magatartás is egyenlőtlenül hat a különböző iskolai státusú – tehát társadalmi helyzetű – gyermekekre. Az oktatóiskola – a benne folyó tevékenység jellegénél fogva – szükségszerűen autokratikus iskola, amelyben a tanárnak mint a tudás birtokosának és kinyilatkoztatójának és mint az érdemjegyek osztogatójának egyrészt szerepéből, másrészt hatalmából adódóan feltétlen „tekintélye” van. Olyan iskolában, amelyben az ismeretnyújtás és az ismeretbefogadás az alaptevékenység két pólusa, ez nem is lehet másként. A burzsoázia azzal, hogy „oktatóiskolaként” hozta létre az iskolát, minden külön erőfeszítés nélkül biztosította, hogy az iskola mint társadalmi egység modellje legyen az egyenlőtlenségen, függőségen és kiszolgáltatottságon alapuló tőkés társadalomnak. „Az iskola társadalmi viszonyaiban megtalálták a gyáripari munkára való ideális felkészítés eszközét, különösen a fegyelem, a pontosság, a családon kívüli tekintély elfogadtatása és a munkáról való számadás terén. ... Az ilyen típusú iskolákban a szocializációs folyamat a gyári termelés mintájára megy végbe; a diákokat úgy kezelik, mint a futószalagon végighaladó termékeket. A fő erények az engedelmesség és a pontosság, kevés lehetőség nyílik független, alkotó jellegű munkára...”15 Nyilvánvaló, hogy az autokratikus szerkezetű és szellemű iskola azokat sújtja a legjobban, akik társadalmi helyzetüknél fogva a legkiszolgáltatottabbak. „Nagyon is jól tudjuk – írja Szépe Veszprémi László, „Az iskolai siker és kudarc hatása, különös tekintettel a gyenge tanulókra.” Magyar Pedagógia 1967/2–3. 229. o. 15 Bowles, „Egyenlőtlen iskolázás.” Az iskola szociológiai problémái c. kötetben. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1974. 96., 100. o. 14

16


György –, hogy a nevelő társadalmi státusával egyenlő vagy annak fölötte álló szülőkkel rendelkező gyerekek irányában másként érvényesült a múltban a tanító abszolút tekintélye: sőt ilyen jelek tapasztalhatók manapság is.”16 Az iskolai hátrányok és előnyök az osztályzásban válnak testet öltött ténnyé. Az értékelésnek a burzsoá iskolában osztályozás formájában meghonosodott rendje szervesen következett az iskola egyoldalú tevékenységstruktúrájából és szelekciós logikájából. Ez az iskola nem értékel, hanem osztályoz, méghozzá a tanulási teljesítményeken keresztül az embereket osztályozza, azaz sorolja osztályokba. „Egyes, kettes, hármas, négyes ... az iskola ma is ezzel a négy buta jeggyel osztályoz – írta Kemény Gábor 1934-ben –, de most már nemcsak a lecke felmondását osztályozza, de a lecke felmondóját is, most már nemcsak tanít és nevel, mint régebben, de szelektál és rostál is ...”17 Az iskolán belüli rétegződés a különböző rendűek között lényegében a társadalmi osztálytagozódás reprodukálásához vezetett. Ez a helyzet lényegében változatlan örökségként nehezedik a mai iskolára is. S ha hivatalosan eltörölték is a „rendűség” szerinti kategorizálást, azért szívósan tovább él a gyakorlatban. Főleg az általános iskolában, ahol a magasabb iskolafokozatba jutáshoz nincsenek – és nem is lehetnek – a választott iskolatípus szempontjából kitüntetett tantárgyak, mert ez ellentmondana az általános iskola általános és alapozó jellegének. Ennek a tanulmánynak nem feladata az osztályozás és értékelés rendjének elemzése, a mai gyakorlat előnyeinek és hátrányainak számbavétele. Híven kitűzött témánkhoz, csak azzal foglalkozhatunk itt, hogy miképpen jelenik meg az osztályozásban a társadalmi eredetű hátrány, s hogy miként változtatja az osztályozás a társadalmi eredetű másodlagos iskolai hátrányt ismét elsődleges társadalmi hátránnyá. Ez a legszembetűnőbben és a legtragikusabban is az osztályismétlésre utalásban, köznapi nyelven szólva a „buktatásban” jut kifejezésre. Magától értődik, hogy az „oktatóiskolában”, amely egyedül a tanulmányi eredmények metszetében méri az emberi teljességet, lehetséges „elégtelen” minősítés is. Olyan következmény ez,

Szépe György, „Az anyanyelv kommunikációs szerepe a műveltség alapjainak megszerzésében.” Az MTA Pedagógiai Bizottsága Didaktika Metodika Albizottságának 1975. V. 19-i ülésén elhangzott előadás. Kézirat. 17 Kemény Gábor, Iskolai értékelés és választás. 1934. 48. o. 16


amely a burzsoá iskola szelekciós funkciójából fakad, nem feltétlenül szándékoltan, de elkerülhetetlenül. Ezen azt értem, hogy a burzsoáziának nem fűződött semmilyen konkrét érdeke ahhoz, hogy létezzék egy olyan réteg, amelyik még az alapozó iskolát sem tudta elvégezni. Sőt! A teljesen iskolázatlanul maradók mindig bizonyos gondot jelentettek: közülük nagyobb számban kerültek ki törvénysértők, különféle zavarokat okozó lumpen elemek, egyszóval nehezebben voltak szocializálhatók, mint azok, akik valamelyes műveltségre és beilleszkedési ambícióra szert tettek. De az az iskola, amelynek a társadalmi lét folytonosságát biztosító kultúraátadó funkcióját úgy kellett megvalósítania, hogy ezzel a kizsákmányoló osztályok érdekének megfelelő szelekciót valósítson meg, nem kerülhette el, hogy a „felfelé” történő kiválasztás ellenpólusaként meg ne valósítsa a „lefelé” való kiválasztást. A „szűrés” logikája arra kényszerít, hogy végigvigyék a dolgot. A „buktatás” az iskolának abból a szerkezeti felépítéséből fakad, amely szerint az ismeretek évfolyamokra bontottak, és bármely tantárgyban továbbjutni csak annak lehet, aki a minimumot a többi tantárgyban is elsajátította. Ez a továbbhaladási rend természetesen azoknak kedvez, akiknek nagyobb esélyük van bármely ismerettípus egyenletes elsajátítására, az egyenletes fejlődésre. Ez a továbbhaladási rend nincs tekintettel a különféle képességek egyenlőtlen fejlődésére, nem biztosít kellően rugalmas lehetőségeket arra, hogy a bizonyos területeken jelentkező hátrányok felszámolásához elegendő idő álljon rendelkezésre anélkül, hogy más területen ne kelljen a teljesítményt és az ambíciókat mesterségesen visszafogni. A felmérések általában azt bizonyítják, hogy a mai iskola a verbális képességeket részesíti előnyben, következésképpen azok számára hátrányos, akikben ezek a képességek az iskolázás kezdetére kevésbé fejlődtek ki. Ezek pedig elsősorban a munkás- és parasztgyerekek. Ennek azután az a következménye, hogy a verbális képességek és készségek fejletlensége miatt sok olyan gyereket buktatnak meg, akik azokban a tantárgyakban, amelyekben ezeknek a képességeknek és készségeknek kisebb szerepük van, eredményei alapján továbbhaladna. Az ilyen gyerekek a sikertől, illetve annak előnyös következményeitől tehát ott is megfosztódnak, ahol pedig tényleges sikereket érnek el, tekintve, hogy más területen vallott kudarcuk miatt évet kell ismételniük. Ennek rendkívül romboló hatása van általában a tanulási ambíciókra, az iskolához való viszonyra és az önbizalomra. A kudarc okozta elkeseredés és elkedvetlenedés – különösen, mert a kudarc eleve nem a lustaságnak, nemtörődömségnek és nem akarásnak, hanem a gyerek szempontjából objektív körülményeknek a következménye – átszivárog (irradiál) olyan területekre is, amelyeken az elégséges vagy ennél jobb teljesítés személyi feltételei adottak. A diák, aki kezdetben önhibáján kívül nem tud minden területen egy adott időszakban elégségeset produkálni,

18


később már ott sem akar, ahol tudna. A képességek (és sokszor a lehetőségek) hiánya rövidesen az akarás hiányát is magával hozza, sőt, a kifejezett nem akarást. „Az iskolai rossz előmenetel, a rossz osztályzatok rontják a növendék hangulatát és élettónusát, még ha ez külsőleg a kérkedés, a tettetett közöny, a zárkózottság vagy a gúnyolódás formáját ölti is” – írja Makarenko.18 Így aztán a tudás egy-két területen tapasztalt elégtelensége az egész emberke elégtelenségeként jeleni meg, s a „bukott” diákot „bukott” embernek értékelik, aki immár az iskola iránti negatív magatartásával rászolgálni látszik erre a súlyos ítéletre. Akiket az alapozó iskola egy-egy évfolyamában lefelé szűrnek ki – tehát osztályismétlésre utasítanak –, rendkívül súlyos helyzetbe kerülnek. Az ilyen diákokat eleve megfosztják azoktól a távlatoktól, amelyekkel a rendes korban továbbhaladók rendelkeznek. Számukra az iskola már csak kötelező rossz, nem vezet sehová, de legjobb esetben is csak olyan szakmák felé, amelyekre oly kevés a jelentkező, hogy jóformán bárkit szívesen fogadnak, még a volt bukott diákot is, ha a 8. osztályt – akár késéssel is – úgy ahogy befejezte. Az ilyen diákok, ha egyáltalán szakmát „választanak”, voltaképpen nem választanak, csupán elfogadják a számukra egyedül lehetségest. Többnyire azután nem tanulnak tovább, hanem túljutván végre a tankötelezettségen, segédmunkásnak állnak. De nemcsak iskolai távlataik, hanem iskolai jelenük is megkülönbözteti a túlkorosokat társaiktól. A túlkorosok az iskola „társadalmán” belül külön réteget alkotnak, amelyből nem léphetnek át a többiek rétegébe. Ebben az értelemben tehát a túlkorossá válás egyfelől a „hátrányos helyzet” következménye, másfelől önmagában is „hátrányos helyzet”, amelyből ráadásul szabadulni sem lehet, mert az évvesztést semmi sem teheti többé jóvá. Így lesz a túlkorosság tanulmányi eszközökkel létrehozott szegregációs állapot, amely mindenekelőtt a fizikai dolgozók gyermekei közül sújtja a legnehezebb körülmények között, legkedvezőtlenebb családi helyzetben élőket.

Taktika és stratégia Az iskola mai szelekciós mechanizmusa nem az iskolának mint olyannak szükségszerű velejárója, hanem csak a burzsoá iskoláé, amelyet örököltünk, de amelyen a gyökeres változásokat még nem hajtottuk végre. Mivel az iskola szelekciós mechanizmusa az iskola egész működéséből következik, nem pedig csak az általa közvetített ismeretek tartalmából vagy pusztán az ismeretközvetítés metodikáMakarenko, A nevelési folyamat megszervezésének módszertana. Makarenko műveli 5. köt. Budapest: Akadémiai Kiadó és Tankönyvkiadó, 1955. 88. o.

18


jából, e szelekciós mechanizmus tendenciájának megváltoztatása is csak az iskola működése egészének megváltoztatása útján érhető el. A ma uralkodó gyakorlat nem fukarkodik a hátrányban lévők támogatásával, hogy jobban megállhassák helyüket ebben az iskolában. Ez az iskola azonban – éppen változatlanul hagyott „logikájánál” fogva – falánkul elnyel minden támogatást, minden anyagiakban és szellemiekben megtestesülő energiát, anélkül, hogy a különböző társadalmi rétegek számára megszűnnék különböző mértékben hasznos lenni. Az ún. „hátrányos helyzetű” gyerekek támogatására tett eddigi erőfeszítések nem voltak és nem is lehettek hatékonyak, hiszen a „hátrányos helyzet” nem a mai iskola egyik-másik korrigálható hibájából táplálkozik, hanem működésének egészéből. A hátrányos helyzet megszüntetésére vagy csökkentésére irányuló erőfeszítéseink sikertelenségének alapvető oka az, hogy az iskola szelekciós tendenciáját nem az iskola egész működésének konzekvenciájaként fogjuk fel, hanem attól elvonatkoztatva kezeljük, s úgy véljük, hogy az egésztől elszigetelt „pedagógiai eszközökkel” megfékezhetjük vagy kitéríthetjük útjából. A támogatás mai módjai – természetszerűleg – csak a mai iskolát vehetik adottnak. A segítségnyújtás taktikája kénytelen így eljárni, hiszen a mai iskolába ma járnak munkás- és parasztgyerekek, akiken ennek az iskolának a keretein belül kell segíteni. Az iskola formájából, jellegéből következő logika azonban kérlelhetetlen: magának rendeli alá a segítés módjait is, ezért ezek – akarva-akaratlan – az iskolának éppen azokat a vonásait erősítik, amelyek a hátrányt okozzák. Így a lemaradók kiegészítő tanítása-korrepetálása, a különféle előkészítő tanfolyamok, stúdium generálék, olvasó-, nyelvi és egyéb „intellektuális” táborozások az iskola mármár unalomig bírált, egyoldalúan „intellektuális” jellegét erősítik, éppen azt a vonását, amely azoknak a társadalmi rétegeknek kedvez, amelyeknek beállítódása, hagyományai, szokásai, ízlése, „reflexei” és motivációi a tevékenységek ilyen jellegével mutatnak tradicionális rokonságot. Nem járhatnak kellő eredménnyel a támogatás egyéb formái sem, mert ugyanannak a logikának a jegyében szerveződnek, amely az iskola hatásmechanizmusát is jellemzi. Lehet és kell is a napközi otthonos foglalkoztatás, az egész napos iskolák és a kollégiumok, diákotthonok hálózatának bővítésével – tehát jobb feltételek biztosításával – segíteni a mai iskolában való helytállást, az iskola mai jellegéhez, szelleméhez, tevékenységeinek mai rendjéhez és a teljesítendő normák mai rendszeréhez való jobb alkalmazkodást, lehet is ezzel némi eredményt elérni, de nem lehet alapvető, a jelenlegi szelekciós tendenciát megszüntető áttörést végrehajtani.

20


Azon is érdemes elgondolkodni, vajon mennyiben járulnak hozzá az iskola által megvalósított társadalmi szelekció mai tendenciáinak megváltoztatásához vagy e tendenciák következményeinek enyhítéséhez az osztályozás megreformálására, illetve befolyásolására irányuló eddigi törekvések és intézkedések. Az osztályozás és értékelés megváltoztatása azon a ponton támadja az „oktatóiskola” szelekciós mechanizmusát, amelyen az egész mechanizmus eredménye láthatóvá, megragadhatóvá válik. De a szelektálás nem egyetlen aktus műve, hanem az egész oktatási folyamaté: az osztályozás csak learatja azt, amit az oktatási folyamat vetett és érlelt meg. Ebbe a folyamatba szervesen illeszkedik az értékelés meghonosodott módja. Ha ezt – és csak ezt – változtatják meg, csak azt érhetik el, hogy kockáztatják az oktatási folyamatnak legalább azt az eredményességét, amelyet mint céljához konzekvens rendszer minden elemével együtt ért el. Az értékelés mai módja és esetenkénti következménye: a buktatás csak egy küllője annak a keréknek, amelyik a munkás- és parasztgyerekek kárára forog. A forgás irányát nem változtatja meg, ha kiütik a kerék egyik küllőjét. Végső soron így csak az érhető el, hogy a kerék összeroppanjon. Semmiképpen nem védem az osztályozás mai rendjét és a „buktató” iskolát. De jogosnak ismerem el azok aggodalmát, akik úgy vélik – és a gyakorlati munkában azt tapasztalják –, hogy értékelési reformtörekvéseink a mai iskola hatékonyságát és munkamorálját csökkentik, miközben a probléma gyökereit érintetlenül hagyják. Különösen érdekes ebből a szempontból szemügyre venni az alábbi kimutatást az 1. osztályban bukott tanulók százalékos arányának alakulásáról: Első osztályosok tanévvesztése (%-ban) 1967–68

11,5

1972–73

7,7

1968–69

11,5

1973–74

7,8

1969–70

11,4

1974–75

6,9

1970–71

11,4

1975–76

6,0

1971–72

10,0

1976–77

5,8

Mi a magyarázata annak, hogy míg 1967–1971-ig a bukások lényegében ugyanazon a szinten maradnak, 1970–71-ről 1971–72-re 1,4%-kal, 1971–72-ről további 2,3%-kal csökkennek? Elképzelhető-e ilyen nagymérvű hirtelen javulás a metodikai kultúrában vagy a feltételekben? Megkockáztatom, hogy inkább az osztályzásnál alkalmazott mérce magassága változott meg a művelődésügyi minisz-


ter 1972. február 2-án kelt levelének hatására, amelyet valamennyi általános iskola igazgatójához és az első osztályok tanítóihoz írt az első osztályosok tanévvesztéséről. A levél az 1971–72-es tanév félévekor jelent meg, s az első osztályban megbukott gyerekek száma már ebben a tanévben 1,4%-kal csökkent. Ebben a tanévben – az első félévben – azonban már túl sok volt a buktatási „elkötelezettség” ahhoz, hogy a levél hatása még ennél is látványosabb legyen. A következő tanévben ilyen „elkötelezettség” már nem állt fenn, mód nyílt a levélben foglaltak alaposabb megbeszélésére is a tantestületekben, aminek eredményeként 1972–73-ban további 2,3%-kal kevesebb első osztályost buktattak meg. Másfél tanév alatt 3,7%-os csökkenés a megelőző évek teljes stagnálása után s a következő évek lassú csökkenése előtt! Ha csökkent is az első osztályban évismétlésre utasítottak száma, aligha változott meg az érdemjegyek mentén kialakuló rétegződésnek, illetve polarizálódásnak a társadalmi rétegződéssel fennálló szoros korrelációja. Nem becsülöm le annak a jelentőségét, hogy lényegesen kevesebb 7 éves gyerek kezdi második tanévét „bukott” diákként, de félek, hogy ezzel csak növekedett azoknak a rétege, akik az éppen hogy teljesítés semmire sem motiváló szürkeségében bukdácsolják végig iskolai éveiket. Hogy ezek túlnyomó többsége a leghátrányosabb helyzetűek közül kerül ki, az köztudott. Az a tény, hogy a hátrányos helyzet csökkentését célzó támogatási rendszer hatásfoka alacsony, nem a hibája ennek a rendszernek, hanem a sorsa, ami objektív szükségszerűséggel következik abból a kényszerűségből, hogy az iskola jellegét, „logikáját” adottnak kell elfogadnia. Hibába esünk, ha a ma elkerülhetetlen taktikai kompromisszumot stratégiává kiáltjuk ki, ha abba az illúzióba ringatjuk magunkat, mintha a támogatási rendszer tökéletesítésével semlegesíthetnénk az iskola jellegéből szükségszerűen következő, a munkás- és parasztgyerekeket sújtó szelekciós tendenciát. Igaza van Gazsó Ferencnek, amikor azt írja: „Nem létezik semmiféle olyan pedagógiai eszközrendszer, amely meggátolhatná az iskolához képest külső társadalmi viszonyokból eredő egyenlőtlenségek iskolán belüli leképződését, s garantálná, hogy a kedvezőbb helyzetben lévő rétegek előnyösebb helyzetüket az iskolán keresztül ne örökítsék át.”19 Ilyen „pedagógiai eszközrendszer” valóban nem létezik, mert az eszközrendszer maga is függvénye annak az iskolának, amelyet szolgál. De vajon olyan merőben új iskola sem létezhet, amelyik nem a munkások és általában a kétkezi dolgozók rovására osztja el a műveltséget? Vajon az iskola mai – tehát az örökölt – szelekciós tendenciájának korrigálására irányuló erőfeszítéseink szükségszerű kudarcaiból levonható-e az a következtetés, hogy az iskola szükségképpen repro19

Gazsó Ferenc, „Az egyenlőtlen esélyek és az iskola”. Valóság, 1979/9. 2. o.

22


dukálja a kulturális hátrányokat és előnyöket? Ha így volna, aligha kerülhetnénk meg a kérdést: hogyan töltheti be történelmi hivatását az átmeneti társadalomban a munkásosztály, ha olyan iskolával rendelkezik, amelyik a műveltséget az ő rovására osztja el? Nem egyszerűen „igazságosságról” vagy „igazságtalanságról”, nem a fennkölt morálról van tehát szó, hanem a szocializmus építése szempontjából alapvető politikai kérdésről. (Nem is csak arról a gazdasági kérdésről tehát, hogy mi lesz a termelés fejlesztésével, ha éppen a közvetlen termelők szorulnak a kultúra perifériájára.) Úgy vélem: az iskola rétegspecifikus szelekciós mechanizmusának ellensúlyozására tett erőfeszítéseink kudarca azért váltja ki sokakban azt a „realizmusnak” felfogott meggyőződést, hogy ezen a szelekciós tendencián mindaddig lehetetlen úrrá lenni, ameddig a társadalom rétegezett, mert nem tudatosítottuk eléggé, hogy a mai iskola polgári örökség, működési – ennek következtében szelekciós – mechanizmusa olyan, amilyennek a burzsoázia a maga érdekében megalkotta, következésképpen a munkások és parasztok ebben az iskolában mindaddig hátrányban lesznek, ameddig gyökeresen, alapvetően át nem alakítjuk az iskola egészét, az ismeretelsajátítás technológiájától kezdve, a tevékenységszerkezeten át az iskolai közösség belső és külső „társadalmi viszonyaiig”. Röviden szólva: ameddig a mai „oktatóiskolát” nem alakítjuk át szocialista „nevelőiskolává”. Ez pedig nem egyszerűen a mai iskola jobbá tétele, optimalizálása, hanem „kopernikuszi fordulat”. Hasznos és szükséges volna ezt éppen most alaposan mérlegelni, amikor a pedagógiai kutatómunkára fontos és nagy távlatú oktatáspolitikai döntések tudományos előkészítésének és megalapozásának feladata hárul, és amikor számos nehézség felelős mérlegelése könnyen vezethet a stratégiai célok elhomályosulásához.

(Világosság, 1980./1.)

Megbeszélhető kérdések 9 – Mely szelekciós mechanizmusok hasonlóak a mai iskolarendszert is jellemző jelenségekhez? 9 – Milyen módon fejeződik ki a hátrányos helyzet a túlkorosságban?


A SZEGÉNYSÉG HATÁSA A GYEREK FEJLŐDÉSÉRE Katz Katalin „Aki szegény, az a legszegényebb” A szegénységről – pszichodinamikai megközelítésben Csecsemőkorban az ölelő anyai karok jelentik a biztonságot. De ahhoz, hogy egy anya ölelő karokat tudjon biztosítani, valakinek gondoskodnia kell az anyáról…

A szegénységet emberek okozzák – (és nem is feltétlenül szegények); ebből pedig az következik, hogy lehetőségünk, sőt, kötelességünk a szegénység felszámolása. A nyomor nem az egyes ember betegségének vagy balszerencséjének a következménye, hanem olyan politikai és szociális folyamatok végeredménye, melyekkel a népesség egy része képtelen megküzdeni. A szegénység puszta léte is azt bizonyítja, hogy a társadalom képtelen alapvető emberi jogokat biztosítani bizonyos egyedei és csoportjai számára. A szegénység sokféle és rendkívül súlyos sebeket ejt a testen, a lelken, a társadalom egészén. A szegénység lelki hatásait vizsgálva természetesen nem gondolom azt, hogy minden szegény ember lelki zavarokkal küzd – ahogy a kérdés orvos szakértői sem állítják, a szegénység fizikai következményeit vizsgálva, hogy minden egyes szegény ember egyszersmind beteg is. Azt szeretném csupán jelezni, hogy a nyomor magában hordozza a lelki károsodás lehetőségét; megeshet, hogy ezek beláthatatlan következményei esetleg csak az eljövendő generációknál fognak jelentkezni, sőt, talán majd csak akkor, ha (s reméljük, ez idővel tényleg bekövetkezik) a szegénységet már sikerült gazdasági eszközökkel végleg felszámolni. A szegénység okozta gondok csupán a javak újraelosztásával nem orvosolhatóak – noha ez is elengedhetetlen. Ahogyan kötelességünk, hogy megtaláljuk a gazdasági problémák megoldásait, ugyanúgy felelősségünk a szegénység okozta problémák, így tehát a lelki betegségek orvoslása is.

24


A személyiségfejlődés és az érzelmi biztonság alapjai A szegénység okozta lelki károsodások számtalan módon vizsgálhatók. Tanulmányomban az elsősorban Winnicott, Klein, Mahler és Bion nevéhez fűződő tárgykapcsolat-elméleten keresztül kívánom megközelíteni a problémát. A tárgykapcsolat-elmélet a klasszikus pszichoanalízisből nőtt ki. Ez a freudi tanításból továbbfejlesztett elmélet értékelte először a környezet meghatározó jelentőségét és a személyiség fejlődésében játszott döntő szerepét. A korai tárgykapcsolat-rendszer meghatározóan fontos, ez a személyiség alapköve, mely direkt módon befolyásolja az egyén kognitív képességeit, a valóság észlelésének képességét, valamint az id, az ego és a szuper-ego struktúrájának fejlődését. Az elmélet az agresszión és a libidón kívül további alapvető szükségleteket is megnevez, mint a biztonságérzet megőrzése, a kontroll érzésének szükséglete. Az újszülött gyermek az első időkben teljesen kiszolgáltatott és védtelen, ráadásul a világról való élményei is egészen kaotikusak, hiszen képtelen elkülöníteni magát a külvilágtól, nem érzékeli a múlt, jelen és a jövő közti különbséget, és képtelen a térben való tájékozódásra. Mindez együtt egzisztenciális szorongást okoz. A csecsemő úgy él át minden egyes hascsikarást, éhséget, éles zajt, bántó fényt, szélgörcsöt, a nedves pelenka okozta kellemetlenséget, mint az ellene és az egész világ ellen intézett támadást. E nehéz percekben az ölelő anyai karok (vagy az őt helyettesítő személy karjai) jelentenek menedéket, s ugyanazt a komfortérzést fogja nyújtani a jóllakottság, a száraz pelenka és a kellemes testhőmérséklet. A csecsemőt átölelő anyai karok védőfalat is vonnak a gyermek és a külvilág közé. Ez a kezdetben testi-érzékelési tapasztalat később fokozatosan egyéb tényezőkkel bővül, melyeket, visszamenőleg, emocionális tényezőkként határozhatunk meg. Az „átölelés” tapasztalata fokozatosan gazdagodik és azzal a mélyebb, szimbolikus jelentőséggel bővül ki, mely idővel az „érzelmi hovatartozás” tolmácsolója is lesz. A gyermekhez, ahányszor csak szükségét érzi a dajkálásnak, állandóan és rendíthetetlenül visszatér az ölelő anya. Az időről alkotott valós elképzelések alapjait a következő események állandóan ismétlődő sorozata teremti meg: frusztráció – sírás – az anya felemel, megnyugtat. Ezáltal jön létre a valós elképzelés a múltról – a jelenről – és a jövőről. A biztonságot adó, ölelő és védő karok megóvják és távol tartják a gyermeket a külvilágtól. Az óvó anyai karok léte teszi képessé majd a gyermeket, hogy megkülönböztesse a kinti és a


benti világot, később pedig segítik őt abban, hogy a külvilágot megfigyelésekkel, kísérletekkel és még számtalan módon megismerje, hogy saját létét belső megfigyelésekkel és érzésekkel felfedezze. Az idő multával a kisgyermek egyre többet képes önállóan tevékenykedni, és fokozatosan, képességeinek fejlődésével párhuzamosan csökkenni fog az ölbevevésre való igénye is. A szimbólumok és az introjekció segítségével a gyermek felfedezi saját, belső „megölelő” képességét, mely az anya karjaihoz hasonlóan képes ölelni és beborítani, melynek segítségével mindnyájan képesek vagyunk önmagunk „dajkálására”. Ehhez azonban a gyermeknek meg kell ismernie saját határait, meg kell tanulnia, meddig tart az „én” és hol kezdődik a „nem-én”, meg kell ismernie, hol húzódik a kint és a bent közti határ. Ezen alapszik a valóság észlelése és annak érzékelése, hogy hol helyezkedik el az egyén a világmindenségben. Ezzel veszi kezdetét az ego fejlődése, mely a pszichodinamikai elmélet kifejezéseivel „erős” vagy „gyenge” lehet. Ez a különbségtétel arra utal, hogy az egyén mennyire képes a külvilághoz és saját belső világához alkalmazkodni, hogy mennyire tudja feldolgozni az őt érő traumákat. Az ego „fejlettségének” avagy „erejének” egyik jele, hogy mennyire képes valaki az egyedüllétre. Ez egy rendkívül összetett képesség, mely számtalan tényezőből adódik össze, de alapja a mások (az apa, az anya, később más jelentős személyek) társaságában megtapasztalt egyedüllét. Egy ponton túl ugyanis már nem az aktuális fizikai ölelés, hanem a megbízható kapcsolatból kinőtt szimbolikus ölelés segíti az egót. Az egyén az ego-barát környezetet fokozatosan „magába vetíti”, ezzel az beépül a személyiségbe, és így alakul ki az aktuális egyedüllétre való képesség. Ez azt jelenti, hogy legalább „elvben” mindig jelen van valaki, aki tudat alatt végső soron az anyával azonos; azzal az anyával, aki a gyermek életének első heteiben átmenetileg azonos a mindenséggel, és akinek ekkor egyetlen gondja, hogy átölelje gyermekét. Az olvasó valószínűleg már felismerte, hogy a Winnicott által leírt „elég jó anyáról” van szó, arról, aki felveszi gyermekét, ha a gyermeknek erre van szüksége – de csak ha erre szüksége van, és nem többször! – ezen kívül viszont lehetőséget ad, hogy saját maga küzdje le azokat a frusztrációkat, melyekkel egyedül is képes megbirkózni. Ez, kellő empátiával, végül oda fog vezetni, hogy a gyermek eléri az önmegvalósulás maximumát, mely sajátosan benne rejlik, akkor, ha biztosítjuk számára a megfelelő fejlődési feltételeket.

26


Bion, kiegészítve Winnicott elméletét, az anyának azt a meghatározó és egyúttal legnehezebb feladatát írja le, amikor szembe kell néznie azzal a ténnyel, hogy gyermekének épp ő okozott csalódást, hogy miatta dühös és agresszív, sőt, hogy ezek az érzések szembefordítják a gyermekét vele, hogy az eltávolodhasson tőle, illetve, hogy mindezt őrá, az anyára vetíthesse vissza. A gyermeknek ugyanúgy át kell alakítania a rá ható külső és belső ingereket, mint ahogy a nyers adatok ijesztő halmazát gondolatokká kell majd formálnia ahhoz, hogy képes legyen megérteni és megszervezni saját világát. Ezt a lépést kizárólag az tudja megkönnyíteni, ha a kibírhatatlan érzéseket át lehet adni az anyának, aki képes ezeket befogadni (és nem visszadobni), aki sérthetetlen a csecsemő és/vagy a kisgyermek szóbeli és tettleges „támadásaival” szemben. Eddig tehát áttekintettük, még ha felszínesen is, hogy mennyire fontos az anya (vagy az anyát helyettesítő személy) jelenléte és érzelmi összehangolódása a csecsemővel. Most áttérhetünk magára az anya személyére. Winnicott és Bion, a maguk gondolatmenetének megfelelően, mindketten megpróbáltak választ adni arra, hogy mitől válik egy anya „elég jó anyává” (Winnicott), vagy mitől lesz valaki „elfogadó anyává” (Bion). „Egy anyának minden oka megvan rá, hogy gyűlölje gyermekét” – mondja Winnicott, hiszen az újszülött szüntelen figyelmet és gondoskodást követel tőle, és az anyát éppen akkor teszi rabszolgává, amikor a szülést követően a leggyengébb és legkimerültebb; ráadásul – ezt már Bion mondja – az anyának ebben az időszakban türelemmel el kell viselnie saját agresszív és pusztító indulatait és halálfélelmét. Winnicott szerint az újdonsült anyákat eltöltő „elemi anyai belefeledkezés” a rejtély kulcsa. Szerinte ez az, ami meggyorsítja a lelki és fizikai megerősödést, ami az anyát képessé teszi arra, hogy legyőzze kimerültségét és a nehézségeket, továbbá arra, hogy teljesen az újszülöttnek szentelje magát, amíg csak arra szükség van. Ennek a bizonyos „elemi anyai belefeledkezésnek” erősnek kell lennie, hisz ezen fog múlni, hogy az anya képes lesz-e majd „ölbe venni” gyermekét. Ez egy belülről születő érzés, ám kialakulásához elengedhetetlen a közvetlen környezet, ezen belül is leginkább az apa erős támogatása. A meghatározó, közeli személynek (őt hagyományosan apa figurának szoktuk nevezni) „ölbe kell vennie” a csecsemőt „ölelő” anyát. Az első hetekben az apa dolga, hogy mentesítse az anyát a megélhetés gondjaitól, a külvilág ügyeitől, hogy az anya befelé tudjon fordulni és átadhassa magát az „elsődleges anyai belefeledkezésnek”.


Bion szerint egy anya azért képes az „elfogadó anyai” szerepre, mert maga elé tudja képzelni a jövőt, képes álmodozni (Bion a francia „reverie” kifejezést használja) és képeket alkotni gyermeke növekedéséről és fejlődéséről. Bármely gondolatmenetet is kövessük, egyértelmű, hogy a szegénység egyformán hátrányos az anya és a gyermek szempontjából egyaránt. A Winnicott által megfogalmazott „elsődleges anyai belefeledkezésnek” bizonyos környezeti feltételei is vannak, melyeket itt csak felszínesen érintek. Annyit mindenesetre leszögezhetünk, hogy a sötét nyomorúság nem szokta elősegíteni az anya számára biztonságos környezet létrejöttét; az anya „elsődleges belefeledkezése” valószínűleg nem fog megerősödni, sőt, az is lehet, hogy inkább szorongani fog ettől az érzésétől; ilyen helyzetben az anya túlnyomóan saját belső tartalékaira kénytelen támaszkodni, melyeket valószínűleg már ugyancsak kikezdett a nélkülözés. A sötét nyomor veszélyezteti az anya érzelmi háztartását, sőt, még abban is megakadályozhatja, hogy egyáltalán gyermekével lehessen, hisz előfordulhat, hogy órákra magára kell hagynia a gyermeket, mert pénzt kell keresnie. Bion elméletének alapja a gyermek jövőjéről való optimista álmodozás („reverie”), melyben boldog családapának vagy tehetséges kertésznek képzelheti az éppen ordító csecsemőjét. A szegénység miatt reménytelen és kétségbeesett anya gondolatai azonban feszültek, aggasztóak és üresek, sőt, kétségbeejtőek, frusztrálóak is lehetnek, s így csak tetézik a meglevő bajokat. Az eddigiek alapján elmondható, hogy az „ölbe vevő” és az „elfogadó” anyai képességek elengedhetetlenek a gyermek egészséges érzelmi fejlődéséhez, az ego megerősödéséhez. Ez teszi majd képessé a gyermeket arra, hogy megbirkózzék a valóság külső és belső problémáival, és hogy olyan kreatív lénnyé fejlődjék, aki ki tudja aknázni a benne is, mint minden egyes emberi lényben benne szunnyadó rejtett képességeket. Az „ölelő” és „elfogadó” anya akkor érezheti magát fesztelenül, ha megvannak az ehhez szükséges belső tartalékai, és ha ő is megkapja a kellő támogatást és „ölelést” a hozzá közel álló, számára fontos személyektől: az apától és a többi családtagtól. Az, hogy mennyire támogatják az anyát, nagymértékben függ a család életét meghatározó szociális-környezeti feltételek együttesétől is. Ezen a család életét folyamatosan meghatározó

28


olyan tényezőket értünk, mint a jövedelmi és a lakásviszonyok, az idősebb testvérek iskolai helyzete stb. Ez a szociális keret természetesen a szociológiai tényezőkön és a politikai helyzeten is múlik, erről itt most annyit mondanánk, hogy ez az a közeg, melyet az állam kellene, hogy biztosítson polgárainak. Ebből a sematikus és hiányos leírásból is jól látható, hogy az egyén jó közérzetét és érzelmi fejlődését milyen nagymértékben befolyásolják olyan tényezők, melyek látszatra igen távol állnak a „személyisége lényegétől”. Ezzel a kifejezéssel ismét Winnicotthoz szeretnék visszatérni, aki azt állítja, hogy az anyai „ölbe vételnek” az a fő funkciója, hogy megóvja a „személyiség-magot”, az „igazi személyiséget”. Az anyai gondoskodás jelenti az állandó és teljes védelmet valamennyi lehetséges fenyegető tényezővel szemben, amelyet a gyermek maga nem képes elhárítani, mint a fájdalom, az éhség, az erős zaj, a hideg, az izoláció stb. Az „elég jó anya” körülveszi, megvédi és megőrzi gyermeke személyiségének ezt a bizonyos központját. A folyamatos anyai ölelés elősegíti a „létezés folyamatosságának” észlelését. A durva erőszak és a rémület viszont a kisgyermek korai, merev ellenállását válthatja ki. Ahogy az ózonlyuk az emberiség létét fenyegeti, éppúgy az ölelő, védő közegen támadt túl nagy hasadás a még mindig rendkívül önállótlan gyermek személyiségének központját károsíthatja. A „nem elég jó anya” olyan problémákkal hagyja magára gyermekét, melyeket az még képtelen egyedül megoldani. Ilyen körülmények között a gyermek korai és szélsőséges válasza a „hamis személyiség” gyors kialakulása lehet, hogy ez megvédje, mintegy „elrejtse” az „igazi személyiséget”. Ilyenkor az „igazi személyiség” olyan, mint a mag, melyet kemény, száraz, áthatolhatatlan talajba vetettek, ahol nem tud hajtani és fejlődni. A hamis személyiség minden helyzetben elboldogul. A hamis személyiségnek nem a létfontosságú, spontán, kreatív függetlenség, hanem a legkevesebb kellemetlenséggel járó túlélés a célja. A hamis személyiségnek többféle megjelenési formája van: A szélsőséges alkalmazkodás esetében az egyén mindig jól viselkedik, mindennel egyetért és sohasem „lóg ki a sorból” (= „kicsi vagyok, senkinek sem vagyok a terhére”); lázadás esetében az illető szándékosan bosszantóan viselkedik, gyakoriak az „acting outok”, a polgárpukkasztás (= „nagy vagyok és ijesztő, vigyázz!”).


Az „igazi személyiségre” telepedő „hamis személyiség” e megjelenési formáinak közös vonása, hogy mindkettő képtelen a komoly és tartós emberi kapcsolatra, akár baráti, akár élettársi viszonyról legyen szó. Ez a helyzet, amelyben lehetetlen a párbeszéd, egyre súlyosbodó elmagányosodáshoz, állandó megalkuvásokkal járó felületes kapcsolatokhoz vagy a környezettel való keserű és (akár ismétlődő börtönbüntetéseket is eredményező) durva konfliktusokhoz vezethet. (Itt hívjuk fel a figyelmet arra, hogy a felvázolt képletet időnként általánosító anti-humánus – elítélő, előítéletes – címkékkel látják el, miszerint ez lenne a „szegények, feketék, cigányok, zsidók, törökök stb. mentalitása”.) A szegénységből fakad a másik, szintén veszélyes anyai szerep: a „túl jó anya” esete. A túlságosan aggódó anya mindent megtesz, hogy a rossz feltételekből és az ellenséges környezetből eredő nehézségeket, valamint saját kimerültségét legyőzze. Előfordulhat, hogy az anyát kétségbe ejti környezete ijesztő durvasága (pl. olyan lerobbant lakókörnyék, ahol kábítószer-fogyasztók, prostituáltak, bűnözők élnek), és abban bízik, hogy kellő elővigyázattal megvédheti gyermekeit a környezet károsító hatásaitól. Azonban a „túl jó anya” is veszélyes. Az ilyen anya rabságban tartja gyermekét, nem hagyja, hogy a kisgyermek, később a serdülő kipróbálhassa saját képességeit az életben. Az ego tehát nem tud megszilárdulni, az elfojtás következtében pedig olyan űr támad, mely veszélyt jelent az „igazi személyiség” lehetséges fejlődésére nézve. Megfelelő gondoskodás és kevésbé szélsőséges körülmények között is érvényesülhet a fent leírt csecsemő – anya – apa – család – település – ország láncolat negatív hatása, előfordulhatnak különféle érzelmi zavarok, ám ezek általában kevésbé súlyosak, mint azok az esetek, melyek a rossz életkörülmények miatt alakultak ki. Itt érkeztünk el a következő alapvetően fontos szükséglethez, mely megóvja és erősíti az „igazi személyiség” életképességét és kreativitását. Mindenkinek szüksége van arra, hogy visszavonulhasson a valóság és a belső világ közti, a képzelet és a fantáziavilág közti „átmeneti területre”, arra a „Lehetséges Helyre”, ahol nem kell minduntalan meghatároznunk helyzetünket, és ahol a valóság szorítása nem fegyelmez állandóan. Itt születnek a műalkotások, és itt lehet befogadni is ezeket, ez a spirituális élet színtere, és végül, de nem utolsó sorban, itt lehet játszani is.

30


Hogy a szegénység miként hat ebben a vonatkozásban, arról hiteles példát olvashatunk Oscar Lewisnál (Oscar Lewis: The Children of Sanchez. Magyar nyelven megjelent 1986-ban az Európa Könyvkiadónál, Sanchez gyermekei címen), aki többek között egy fiatal leány saját gyermekkoráról szóló beszámolóját közli: „Ahogy nőttem, egyre világosabbá vált előttem, hogy rengeteg dologba bele kell törődnie annak, aki egyetlen szobában lakik családjával. Én fantáziavilágban éltem, szerettem álmodozni, és ezért rettenetesen bosszantott, ha megzavartak álmodozásaimban. A testvéreim állandóan viszszarángattak a valóságba: „Hé, mi van veled? Benarkóztál?” máskor meg az apám szólt rám: „Ébresztő! Szállj le a fellegekből! Mozgás, gyorsan!” A legnagyobb luxusnak számított volna, hogy a tükörnél nyugodtan megfésülködjek, vagy kifessem magam: ez teljesen lehetetlen volt a szobában tartózkodók gúnyolódása, csúfolódása miatt ... Lopva néztem a tükörbe, mint aki valami rosszat csinál. Kellemetlen megjegyzéseket kellett elviselnem, ha énekelni támadt kedvem, ha kényelmesen leheveredtem, vagy ha bármi olyasmire támadt kedvem, ami a többieknek elfogadhatatlan volt...”

A szociális munka lehetőségei A pszichológus, a pszichoanalitikus vagy az orvos három megközelítés közül választhat az érzelmi problémákkal küzdő betegek kezelése során: a) A pszichoterápia vagy egyéb (pl. gyógyszeres) kezelés kizárólag a beteg belső világára irányul, annak érdekében, hogy megváltoztassa a beteg érzelmi beállítottságát és ezen keresztül a viselkedését. b) A kórházi kezelés a beteg külső viszonyainak teljes átalakítását célozza meg, mely a beteg belső világát is érintheti. c) A harmadik lehetőség, hogy nem kezeljük a beteget, amennyiben az illető „nem hagyja magát”, képtelen a belső vizsgálatra, a befelé fordulásra, ellenben kizárólag a külvilág eseményeire reagál agresszív kitörések „acting outok” formájában. A pszichológiai és a pszichiátriai kezelés a szociális munkás tevékenységétől alapvetően lehetőségeiben és felelősségében különbözik abban, ahogy a hatékony változás reményében beavatkozunk a beteg külső és belső világába. Míg a pszichoterápia és a pszichoanalízis a kívánt „pozitív érzelmi változást” kizárólag az indulatáttételtől és ennek eredményétől reméli, a szociális munkás az ügyféllel való reális kapcsolatot is eredménynek tartja a kezelés során.


Az „elég jó anya” a szeretetével párosuló megfelelő fizikai gondoskodást is nyújtja csecsemőjének. Az „elég jó szociális munkás” ugyanígy kliense valós szükségleteinek megfelelően lép közbe és segít, mégpedig pontosan a szükségleteknek és a képességeknek megfelelő mértékben. Ez igen árnyalt különbség, aminek azonban rendkívül nagy a jelentősége. Vékony jégen táncolunk, amikor arról kell döntenünk, hogy milyen mértékű, arányú legyen a konkrét segítség, a „táplálás, ölbe vétel”; hiszen ilyenkor figyelembe kell vennünk, hogy az egyénnek mekkora igénye van az önállóságra, másrészt el kell dönteni, hogy mi az, amit kliensünktől önállóan elvárhatunk, vagyis mik azok a nehézségek, melyekkel ő maga is el tud boldogulni. Igencsak pontos diagnosztikai gyakorlat szükséges ahhoz, hogy épp csak annyira „karoljuk fel” betegünket, hogy ne hagyjunk túl nagy „réseket”, melyek elviselhetetlenül megterhelnék „önmagát átkaroló” képességét. A „túl jó szociális munkás” ezzel szemben olyan, aki ételt és otthont nyújt, ámde nem segít a beteg egójának megszilárdításában, szintén veszélyes. Ez a dilemma, bárhogy is nevezzük, minden szociális munkás számára ismerős. A fentiekkel csupán arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy a segítségnyújtás során a szociális munkás minden lépésének szimbolikus jelentősége van, ami meghatározza a segítő és a segített egész kapcsolatát. Ebből a szempontból a szociális munka semmiben sem különbözik a többi segítő foglalkozástól. Az érzelmi problémák fent vázolt eseteiben a szociális segítő beavatkozik a beteg külső és belső világába, hogy megerősítse a beteg egót, továbbá, hogy elősegítse az „igazi személyiség” feltámasztását és kiszabadítását. A gondozás során a következő alapvető lépéseken keresztül valósul meg a pozitív változás: 1) „ölbe vétel”, mely megvéd a parttalan belső és ijesztő külvilágtól, valamint a kettő összemosódásától; 2) Lazul a rendkívül merev védekezés, csökken a szorongás; 3) Részlegessé válik az „ölbe vétel”, ami ezután fokozatosan csökken, párhuzamosan azzal, hogy a kliens egyre inkább képessé válik arra, hogy elviselje saját magát és másokat, érzelmeit, késztetéseit; 4) a hamis személyiség túlzott használata helyett a kliens fokozatosan az „igazi személyiségére” kezd támaszkodni; 5) ennek köszönhetően új módon fogja felfedezni saját személyiségét, és újfajta kapcsolat fog létrejönni közte és segítője között; 6) a vágyak és a képességek kipróbálása, valamint az „igazi személyiség” alkalmazásának – és nem sztereotípiák, korlátozások vagy szociális várakozások adaptációjának – rehabilitálása.

32


A segítés változó formái Ha sikerült megértetnem, még ha nem is a teljesség igényével, azt a folyamatot, melynek során a romboló hatású nyomorúságban nevelkedő gyermek érzelmi sérüléseket szenved, akkor már nem kell sokat bizonyítanom a következő állításomat sem. Az eddigiekből következik az is, hogy azok, akik életük első heteiben nem megfelelően részesültek az anyai „ölelésből”, s akik ennek következtében később képtelenek uralni saját személyiségüket, azok aligha válhatnak „elég jó szülőkké”. Általában azok, akiknek állandó szükségletük a függőségi viszony és képtelenek az igazán mély emberi kapcsolatokra, gyakran nagyon fiatalon házasodnak vagy szülnek gyermeket annak reményében, hogy ebben az új kapcsolatban majd megnyugvást találnak. Ebből azonban más nem születhet, mint egy olyan újabb generáció, akik szintén nem részesülnek megfelelő anyai gondoskodásban, így tehát nekik sem erősödhet meg az egójuk. (Természetesen ez az út nem kötelező, nem feltétlenül magától értetődő és nem ennyire szabályos; minden eset különböző és egyedi.) 1976 és 1985 között, a jeruzsálemi Városi Szociálpolitikai Iroda munkatársaként gyakran találkoztam a fent leírt többgenerációs láncolattal. Ezekben az esetekben az volt a legmegrázóbb, hogy pontosan tudni lehetett, hogy melyik volt az első elszegényedett generáció, és hogy mi történt az őket követő két vagy három korosztállyal. Azokra a zsidókra gondolok, akik az 1950-es években Észak-Afrikából vándoroltak Izraelbe. Legtöbben egy stabil, ha nem is jómódú, de biztos megélhetést nyújtó világot hagytak maguk mögött, mely állandó életformát biztosított. Az Izraelbe érkezőket tönkretették az egyéneket és az egész országot egyaránt sújtó gazdasági nehézségek, amihez bizonytalanság és még számos egyéb tényező társult, melyekre most nem térünk ki. Ezek a családok rettenetesen nyomorúságos körülmények közé kerültek a bevándorlók átmeneti táboraiban, és ami még ennél is rosszabb volt: nem találtak munkát. Modell értékű az apák, a pénzkereső családfők válsága ebben a helyzetben, ami később az értékek és az erkölcsök válságához vezetett. Anélkül, hogy részleteznénk ezt a kérdést, csupán saját témánkkal kapcsolatban szeretnénk hangsúlyozni, hogy ebben a helyzetben az apák értéktelennek és alacsonyabb rendűnek érezték magukat, s ennek következtében nem tudták fenntartani, támogatni az anyát és a gyermekeket. Az asszonyok pedig kénytelenek voltak munkát vállalni, háztartásokban kisegítő munkát végezni, ez alatt a csecsemőre az ideges apa vagy a rokonság éppen ráérő tagja vigyázott. Ilyen körülmények között lehetetlen „elég jó anyának” lenni, olyannak, aki a férjére támaszkodhat, olyannak, akit az egész család gondoskodással vesz körül.


Ezeknek a körülményeknek a lelki sérültjei a következő generációknak továbbadták meggyötörtségüket még akkor is, amikor a gazdasági feltételek (az országé és az egyéneké) rég rendeződtek. Az ideiglenes táborokat felszámolták, csökkent a munkanélküliség, a helyi szociális rendszer lassan körvonalazódni kezdett, fejlődött az egészségügyi és az oktatási hálózat. Az érzelmileg sérültek azonban képtelenek voltak kikeveredni nyomorúságukból, és éppen ők voltak azok, akik a leggyakrabban segítséget kerestek az irodámban. Találkoztam feleségekkel, akik nem tudtak megélni, mivel férjük vagy börtönben volt, vagy éppen szabadult, visszaesőkkel, akik rehabilitációra szorultak, bántalmazott gyermekekkel és bántalmazott szülőkkel, szétesett családokkal – de leginkább olyanokkal, akiknek óriási szükségük volt a függőségre, akik segítséget kértek, akik ki voltak éhezve egy támogató kapcsolatra, amit vagy hízelgéssel, megalázkodással, magukat értéktelennek feltüntetve, könyörgéssel adtak tudtomra, vagy fenyegetéssel, agresszivitással, követeléssel és véget nem érő vádaskodással. Nem más ez, mint a „hamis személyiség”, melynek kialakulásáról fentebb írtam. A szociális gondozás, mint szakma, Izraelben is nagy utat tett meg az utóbbi években. Kezdetben a külső körülmények megváltoztatásán volt a hangsúly. A jóléti intézmények keretein belül a szociális munkások elsősorban a lakásviszonyokkal, segélyekkel, ruhákkal stb. foglalkoztak, hogy legyőzzék a „szegénységet”. Azután csalódottság és dühvel elegyes zavar következett, mivel az ügyfél „elitta az összes pénzt” vagy „egyáltalán nem akart elhelyezkedni, csak kapni és kapni”. Később, a szakma fejlődésével egyre több szociális munkás fedezte fel egyedüli üdvözítőként a lélektani terápiát; ám ahogy egyre inkább hasonlítani kezdett a munkájuk a pszichológusokéhoz, annál gyakrabban jutottak arra a meggyőződésre, hogy a „pszichopatákat nem lehet kezelni”. Ezek a szociális munkások elfordultak a szegényektől, pontosabban az említett „jómódú szegényektől” és otthagyták a „szociális segítő” intézményeket, mondván: „ott nincs elég olyan ’neurotikus’, akiket kezelni lehetne”. A szakma azonban tovább fejlődött az egyetemek falain belül és a mindennapi gyakorlatban. Jó pár éve olyan csoporttal dolgozom, melynek tagjait szakmai irányultságuk arra kötelezi, hogy a külső és belső valóság problémáival egyaránt foglalkozzanak. Munkánk alapja az a felismerés, hogy amire pártfogoltjainknak szüksége van a pozitív változáshoz, az nem más, mint egy „elég jó szociális munkás”. Azt is megértettük, hogy a gondozott külső és belső világába való beavatko-

34


zásnak szimbolikus jelentősége is van. Jelenleg kábítószerbetegekkel és hozzátartozóikkal foglalkozunk. A hozzánk kerülő betegek általában mélyponton vannak, már éppen betelt a pohár; állapotuk gyakran rendkívül válságos. És néha komoly sikereket érünk el velük. De ez már egy másik történet.

Irodalom Winnicott, D.W.: The Maturational Processes and The Facilitating Environment, Karnac Books and The Institute of Psycho-Analysis, London, 1990. Buckley, P. (ed.): Essential Papers on Object Relations, New York University Press, 1986. Klein, M.: Our Adult World and its Roots in Infancy, in Envy and Gratitude and Other Works 1946–1963, Delta, N. Y., 1977. Bion, W.R.: The Theory of Thinking, International Journal of Psycho-Analysis, 43, (1962.). Angol nyelvből fordította: Margitta Nóra Család, Gyermek, Ifjúság, 1993. (Az előadás elhangzott 1993 augusztusában, a Debrecenben szervezett „Szegénység az Európa Házban” című konferencián)

Megbeszélhető kérdések 9 Mi az anya szimbolikus funkciója a gyerek érzelmi fejlődése szempontjából? Mi kell ahhoz, hogy egy anya képes legyen ezt a funkciót ellátni? 9 Milyen helyzetek nehezítik vagy teszik lehetetlenné, hogy valaki „elfogadó anya” legyen, hogy képes legyen „az elemi anyai belefeledkezésre”? 9 Van-e olyan személy a környezetében (környezetedben), aki nem tudott elfogadó anyává válni? Vagy aki kénytelen volt „hazug személyiséget” kialakítani? Milyen okok húzódnak a háttérben? 9 Az ismertetett gondolatmenetet felhasználva cáfolja azt az előítéletes véleményt, mely szerint a felszínesség, hanyagság, igénytelenség a „szegények, feketék, cigányok, zsidók, törökök stb. mentalitása” (idézet a szöveg 12. oldaláról)!


Kertesi Gábor – Kézdi Gábor A szegénység átörökítésének közvetlen és rejtett csatornái Gyermekvédelmi szakemberek köreiben közhely, de a közvélemény számára talán nem eléggé nyilvánvaló egy sarkalatos igazság: a szülő a gyermek fejlődésének motorja. Minél fiatalabb a gyermek, annál inkább így van ez: a szülő az, aki a gyerek számára a külvilágot közvetíti; a szülő a gyerek legfontosabb orientációs pontja. A gyerek a szülői mintákat követi, és a szülői viselkedés közvetítésével átveszi a külvilág pozitív és negatív impulzusait. Ha ezek az impulzusok megrendítik a szülőt és a családot, megrendítik a gyermek belső világát is. A továbbtanulásról szóló döntés nem 14-15 éves életkorban születik meg. Addigra az már készen van a családon belül és a gyerek fejében is. A tartós szegénység nyomása alatt nevelkedő gyermek addigra annyi hátrányt halmozhatott fel, amely még a továbbtanulás reményét is elveszi előle.

A szegénység átörökítésének közvetlen csatornái A család társadalmi hátrányai három fontos mechanizmus által közvetlenül érvényesülnek. (i) Munkaerő-piaci hátrányok. A munkaerőpiac közvetlenül pénzbeli terminusokra fordítja le a család humán erőforrásainak hiányosságait. Az alacsony iskolázottságú szülők foglalkoztatási esélyei lényegesen rosszabbak, mint a társadalom középrétegeié. Ha az alacsony iskolázottságú szülők képesek is munkához jutni, állásaik biztonsága lényegesen alacsonyabb fokú, foglalkoztatási periódusaik hossza rövidebb, keresetük alacsony. Különösen igaz ez a roma népesség foglalkoztatására, állásbiztonságára és keresetére (Kertesi [1994], [2000], [2005]). Az alacsony szintű humán erőforrásokkal ellátott családok tehát nagy eséllyel szegények is egyben. (ii) A taníttatás közvetlen és alternatív költségei. A szegény családok számára gyermekeik továbbtaníttatása mindenekelőtt azért jelent gondot, mert az általános iskola befejezése után további eltartási kényszert jelent a család számára. Egy másik közvetlenül ható jövedelmi korlát abból adódik – mindenekelőtt a falun élő – szegény családok számára, hogy a településen, ahol laknak, nincs középfokú oktatási intézmény. A lakóhelyi hátrány még súlyosabb is lehet, ha az adott község közlekedési szempontból különösen rossz helyzetben van: ha tömegközlekedési kapcsolatai nincsenek, vagy nem megfelelő időben működnek. A továbbtanuló gyermek ingázta-

36


tása vagy esetleges kollégiumi elhelyezése olyan mértékű költségeket róhat a szegénységben élő családra, amit már nem tudnak felvállalni. (iii) Társadalmi izoláció. A többségi társadalom fontos társadalmi intézményekben izolálja (elkülöníti magától) az alacsony státusú és valamiféle kulturális másságot20 reprezentáló családokat és gyermekeiket. A továbbtanulási döntés szempontjából a legfontosabb ilyen természetű mechanizmus az iskolai szegregáció. Az iskolai szegregáció lehet közvetlen, adminisztratív jellegű – önkormányzati döntéssel külön iskolákba, illetve osztályokba küldik a szegény és/vagy roma gyerekeket –, de lehet a szabad iskolaválasztás működése révén polarizálódott iskolarendszer nem szándékolt következménye. Az iskolai szegregáció mindkét esetben erőteljesen lerontja az érintett családok gyermekeinek továbbtanulási esélyeit. Egy korábbi tanulmányunkban (Kertesi – Kézdi [2005]) bemutattuk azokat a nemzetközi tapasztalatokat, amelyek azt bizonyítják, hogy a jó iskola nagyon sokat tud hozzátenni a családból hozott készségekhez, különösen a hátrányos helyzetű gyermekek számára. Azt is kimutattuk ugyanakkor, hogy Magyarországon a családi háttérnek jelentős szerepe van abban, hogy ki milyen általános iskolába kerül, és ott milyen oktatásban részesül. A szegény, hátrányos helyzetű, vagy roma tanulók az általános iskolában az átlagosnál kedvezőtlenebb pedagógiai közegben tanulnak, a társadalom középrétegeinél alacsonyabb minőségű oktatásban részesülnek. A szegregáció miatt éppen azok kapnak rosszabb minőségű oktatást, akiknek a legnagyobb szükségük lenne a jó iskolákra. A rosszabb körülmények közül érkező tanulók az iskolai szegregáció következtében rosszabb eredményeket produkálnak a nyolcadik osztály végén, mint amilyen eredményekre képesek lennének integrált keretek között. A továbbtanulási esélyeket ez esetben nem maga a szülői háttér, hanem a szegény családokat sújtó társadalmi kirekesztés társadalmi mechanizmusa érinti kedvezőtlenül.

A szegénység átörökítésének rejtett csatornái A család humán és anyagi erőforrásai azonban egy sor igen bonyolult, családon belüli mechanizmuson keresztül is hatással vannak a gyerekek motivációjára, értelmi és érzelmi fejlődésére. A szegénységből fakadó hátrányok jelentős része e rejtett csatornákon keresztül adódik át a következő generációnak. A családok életének belső dinamikájával foglalkozó szakirodalom két nagy elméletet tart számon, amely magyarázattal szolgál a szegénység intergenerációs átörökí-

20

Már ahol erről egyáltalán beszélhetünk.


tésének e rejtett mechanizmusaira. Az egyik az emberi tőke elmélet,21 amely arra helyezi a hangsúlyt, hogy a szülők iskolázatlansága és ezzel együtt járó szegénysége a szülői befektetések alacsony szintje miatt hat kedvezőtlenül a gyerekek fejlődésére. A jövedelem eszerint a gyerek fejlődését stimuláló eszközök, tapasztalatok és szülői „szolgáltatások” közvetítésével hat a gyerekek széles értelemben vett humán erőforrásaira. Egy másik elméleti megközelítés – a családi stressz modell 22 – szerint az alacsony jövedelem vagy a munka elvesztése a gyerek fejlődését a szülő mentális állapotán keresztül határozza meg. A szülők mentális állapota pedig – mivel hatással van a szülő-gyerek kapcsolatra és a szülők által alkalmazott nevelési módszerekre – igen erősen kihat a gyerek fejlődésére. A magyarázatoknak ez a két osztálya bizonyos mértékben egymással versengő elméleteket is jelent, de sok tekintetben egyszerűen csak kiegészíti egymást. E kétfajta mechanizmus hatása tetten érhető keresztmetszeti elemzésekben (szegény és nem szegény családok „működésének” összehasonlítása révén), illetve életpálya-elemzések során, főként azokban a természetes kísérleti helyzetekben, amikor valamilyen nagyobb társadalmi megrázkódtatás – például gazdasági válság – következtében egész társadalmi rétegek süllyednek tartós szegénységbe.23 Az intergenerációs átörökítés mechanizmusait négy nagyobb csoportra oszthatjuk aszerint, hogy milyen jellegzetes „közbülső változók” révén érvényesítik a szegénységből fakadó hátrányokat a gyermek fejlődésében: (i) az egészség és táplálkozás, (ii) a szülők mentális állapota, (iii) a szülők és a gyerekek kapcsolata, (iv) a tágan értelmezett otthoni környezet révén.24 Ezt a sorrendet követve, igen vázlatosan összefoglaljuk a relevánsnak tekinthető ismereteket.25 (i) Egészség és táplálkozás. A szegénység közvetlenül hat az egészségre: a szegényebb gyerekek születési súlya alacsonyabb és fejlődése lassabb, mint a nem szegény gyerekeké. Ezeket a hatásokat jelzik az alacsonyabb IQ-értékek és más, az értelmi fejlettséget mérő mutatók. Az alacsony születési súly ezen kívül gyakran vezethet tanulási problémákhoz, részképesség-

Becker [1965], Leibowitz [1973], Becker [1981a], [1981b], Becker–Tomes [1986], Haveman–Wolfe [1995], Mayer [1997], Mulligan [1997]. 22 Elder [1974], Lempers – Clark-Lempers – Simons [1989], McLoyd [1990], Conger és szerzőtársai [1992], [1993]. 23 Klasszikus példák ilyen jellegű elemzésekre: Jahoda–Lazarsfeld–Zeisel [1933], Elder [1974], Conger–Elder [1994]. Az első két könyv az 1929–33. évi nagy gazdasági világválság családokat is szétziláló következményeit mutatja be, példaszerű alapossággal (az előbbi osztrák, az utóbbi amerikai családokon), a harmadik tönkre ment közép-nyugati egyéni gazdálkodó családok sorsát mutatja be az Egyesült Államokban, az 1980-as években. 24 Az itt következő összefoglalóban alapvetően Brooks-Gunn – Britto – Brady [1999] és Bradley–Corwyn [2002] rendszerezését követjük. Van egy 5. komponens is: a szegregált lakóhelyi környezet hatása. Ennek a tényezőnek a hatását itt nem tárgyaljuk. Lásd erről a Brooks-Gunn, Duncan és Aber [1997] által összeállított tanulmánykötetet. 25 Köszönettel tartozunk Szilvási Lénának, aki segített nekünk eligazodni ebben az igen szerteágazó irodalomban, és számos fontos összefüggésre felhívta a figyelmünket. 21

38


zavarokhoz, majd a későbbiekben osztályismétlésekhez és iskolából való kimaradáshoz (BrooksGunn–Duncan [1997]). A szegényebb családok több alkoholt fogyasztanak, többet dohányoznak, nem táplálkoznak egészségesen, és kevesebbet sportolnak. Ezek a magatartásformák lehetnek válaszreakciók is az őket érő stresszhatásokra. A szülők rosszabb fizikai és mentális állapota csökkenti annak a valószínűségét, hogy meleg, válaszkész, stimuláló környezetet, megfelelő gondoskodást és felügyeletet biztosítsanak gyermekeik számára (Garbarino [1992]). A nem megfelelő táplálkozás hatását nehéz elválasztani az elhanyagolt terhesség következményeitől és a gyerek nem megfelelő egészségügyi ellátásától (pl. szükséges védőoltások elhanyagolásától), a megfelelő orvosi ellátáshoz való hozzáférés hiányától és az alacsony szintű személyes higiénia hatásától. A szegény szülők alacsonyabb iskolázottságukból fakadóan kevésbé veszik észre a betegségek korai tüneteit, a betegségek előrehaladottabb stádiumában fordulnak orvoshoz, inkább veszik igénybe a sürgősségi ellátásokat. (Bradley–Corwyn [2002]). (ii) A szülők mentális állapota. A munka elvesztése szorongáshoz, másokkal szembeni agresszióhoz, önértékelési zavarokhoz, alkoholizmushoz vezet. A szülők a munka elvesztése miatti jövedelemkiesést kölcsönökkel, olcsóbb lakásba költözéssel, más családtagok munkába állításával kompenzálják. Az ismétlődő alkalmazkodási kényszerekkel együtt jönnek elő a pszichés problémák (Elder–Nguyen–Caspi [1985], McLoyd [1990], Conger és szerzőtársai [1992], [1993]). A szülő ingerültebb, indulatosabb és fegyelmezőbb lesz a gyerekeivel szemben. A krónikus szegénységben élő családok másfajta nehézségekkel néznek szembe. Az ő esetükben a stressztényezők folyamatosan jelen vannak, és kumulálódnak, ami megromlott lelki egészségben, lelki zavarokban jelentkezik. A szülői viselkedés a depresszív anyákéhoz hasonló tüneteket produkál. A krónikus szegénységben élő felnőtt helyzetmegoldó képessége folyamatosan gyengül, ami újabb és újabb problémák forrása lehet (McLoyd [1990], Conger és szerzőtársai [1992], [1993]). McLeod és Shanahan [1993] vizsgálatai a szülői stressztényezők közvetítő hatását csak az aktuális jövedelemkiesés esetén tudták kimutatni, elhúzódó szegénység esetében nem. Az elhúzódó szegénység esetén a szülők alkalmazkodnak a helyzethez, míg a hirtelen megváltozott anyagi helyzet kedvezőtlen irányban befolyásolja a nevelési gyakorlatot: durvább, türelmetlenebb, ingerültebb lesz a szülő. A tartós szegénység szerintük más úton hat: magába fordulóvá teszi a gyerekeket, boldogtalansághoz, szorongáshoz, függőséghez vezet (internalizing). Ezzel szemben, azok a gyerekek, akiknek a családja váratlan jövedelemcsökkenést szenved el, inkább a külvilágban lesznek „rosszak”, nehezen kezelhetőek (externalizing).


A szegénység kedvezőtlenül hat a párkapcsolatokra is. A jövedelem vagy a munka elvesztése mélyítheti a házastársi konfliktusokat, fokozhatja a depressziót, ami újabb feszültségforrást visz be a házastársi kapcsolatba. Kétszülős családban a férj munkahelyének elvesztése és ezáltal az anya nagyobb szerepvállalása a családi döntéshozatalban, feszültséget kelt a házastársi kapcsolatban. A házastársak közötti egyet nem értés pedig befolyásolja a szülői viselkedést is (Elder [1974], Brooks-Gunn – Britto – Brady [1999]). A gyermekeikkel együtt élő apákra nagyobb pszichés teher rakódik: a családfenntartó szerep betöltésének képtelensége bűntudatot kelt, és ez aláássa szülői kompetenciaérzésüket. A családjukkal együtt élő apák még élesebben érzékelik az apai feladatok ellátásának kényszerét és a családfenntartó szerep kudarcát (Liebow [1967]). (iii) Szülői készségek, szülő-gyerek kapcsolat. Bradley és Corwyn [2002] szerint a stimuláló hatások és a gyerek fejlődése közötti megfigyelt összefüggést részben a szülői elvárások, attitűdök és a gyerekkel való kapcsolat jellemzői alakítják. A szocializáció mintái jelentős mértékben különböznek a magas és alacsony társadalmi státusú családok esetében. A középosztályi családokban a szülők gyakrabban vonják be a gyerekeket a beszélgetéseikbe; a beszélgetések gazdagabbak; a szülők válaszolnak a gyerek kérdéseire, és a gyerek verbális kifejezőkészségének fejlesztésére törekszenek. A középosztályi szülők többet olvasnak gyerekeiknek, több tanulási lehetőséget, tapasztalatot biztosítanak számukra, jobban ösztönzik őket, és többet segítenek nekik a megoldási stratégiák kialakításában. Mindezt a csecsemőkortól kezdve késő kamaszkorig alkalmazzák. A szegény családokban a szülői magatartásnak ezek a formái ritkábban fordulnak elő. Kutatási eredmények sora támasztja alá, hogy a gyerekek fejlődését és teljesítményét kedvezően befolyásolja a meleg szülői attitűd, a bevonódás (involvement) és a mérsékelt szülői kontroll. A meleg, válaszkész szülői viselkedés a biztonság és bizalom érzetét kelti a gyerekben. A következetes szülői felügyelet és a világos szülői elvárások megfelelő irányítást és motivációt jelentenek a gyerek számára (Bradley és Corwyn [2002]). A szegénység és a megélhetési nehézségek csökkentik a szülők képességét ezen erőforrások mozgósítására, csökkentik a szülők válaszkészségét, melegségét és a szülői felügyelet minőségét, és növelik a következetlen és durva fegyelmezési gyakorlatot (McLoyd [1990], Conger és szerzőtársai [1992], [1993]). McLoyd [1990] azt találta, hogy a szegény családok az általuk megélt gyakori stressz-hatások következtében inkább alkalmaznak negatív fegyelmezési stratégiákat, kevésbé barátságosak és válaszkészek gyermekeikkel szemben, és kevésbé is figyelnek oda rájuk. Bolger, Patterson és

40


Thompson [1995], valamint Brody, Flor és Gibson [1999] kutatásai azt mutatják, hogy nem csak a negatív szülői attitűd, hanem inkább a pozitív („meleg-elfogadó”) szülői attitűd hiánya magyarázza az összefüggést az alacsony társadalmi státus és a gyerekek érzelmi és értelmi lemaradása között. Brody, Flor és Gibson [1999] szerint a megélhetési nehézségekkel küzdő anyák alacsonyabb elvárásokat támasztanak gyermekeikkel szemben, és kevésbé vonják be őket kompetenciaérzetüket növelő tevékenységekbe. Emiatt a gyerekek kevésbé lesznek önállóak, és lemaradnak a tanulásban. A kutatás kimutatta azt is, hogy azokra a szülőkre, akik belső erőforrásaikra támaszkodva, szegénységük ellenére meg tudták őrizni optimizmusukat, inkább volt jellemző a pozitív szülői attitűd. (iv) Otthoni környezet. Az otthoni tárgyi környezet – a szobák vizuális változatossága, a veszélyes tárgyak léte vagy hiánya, a fejlődést stimuláló eszközök léte vagy hiánya – nagyban befolyásolja a gyermekek fejlődését (Brooks-Gunn–Britto–Brady [1999]). Más mérések az otthoni környezet részének tekintik a tanulást lehetővé tevő tárgyakat / tereket, az anya viselkedésének melegségét, a lakás fizikai állapotát. E mérések eredményeként kapott szintetikus mutató – a „HOME Inventory” skála – az egyik legfontosabb előrejelzője még az egészen kicsi gyermekek kognitív teszteredményeinek is26 (Phillips és szerzőtársai [1998]) Ezek a stimuláló eszközök és hatások jóval kevésbé vannak jelen a szegény, mint a középosztályi családok életében (Réger [2001], Bradley–Corwyn [2002]). A szegényebb családok gyerekei ritkábban kirándulnak, ritkábban mennek könyvtárba vagy múzeumba, ritkán találkoznak olyan helyzetekkel, amelyek készségeik fejlesztését szolgálják. Az ilyen lehetőségekhez való hozzáférés hiánya a szegénység átörökítésének egyik fontos rejtett közvetítő mechanizmusa. A stimuláló eszközök hiányának hatása a gyerek kognitív fejlődésére jól bizonyítható (BrooksAz otthoni környezet egészét mérő szintetikus mutató (HOME = Home Observation for Measurement of the Environment) szisztematikusan leltárba veszi a gyerek fejlődése szempontjából releváns jellemzőket: (i) a lakókörnyezeten kívüli tapasztalatszerző eseményeket: pl. barátok meglátogatását, együttes vásárlásokat, múzeumi látogatásokat, (ii) a lakáson belüli, írásbeliséggel összefüggő tapasztalatszerző eseményeket, illetve az ezt elősegítő tárgyakat: vannak-e a gyereknek könyvei (hány?), olvas-e rendszeresen az anya a gyereknek, a családtagok olvasnak-e otthon újságot, magazinokat, (iii) a kognitív szempontból stimuláló – betűk, számok, színek, alakzatok, méretek megkülönböztetésére alkalmas – tárgyak előfordulását a lakásban, (iv) az anya fegyelmező eszközeit: alkalmazott-e testi fenyítést vagy megfélemlítést a tesztlátogatás során, (v) az anya viselkedésének melegségét: dicsérte, ölelgette, simogatta, csókolgatta-e a gyermekét a tesztlátogatás során, (vi) a lakás fizikai állapotát: mennyire van tisztán és rendben tartva, biztonságos-e a gyerek számára. A nevelési módszereket videóra vett szülő-gyermek interakciók alapján vizsgálták. A megfigyelők – akik a videóra vett szituációkon túl semmit nem tudtak a családokról – többszöri, független kódolások alapján értékelnek olyan nehezen standardizálható jellemzőket, mint a kapcsolat melegségét, a szülői reakciók konzekvens, kiszámítható és megmagyarázott voltát, a nem megokolt büntetések szerepét, illetve azt, hogy milyen mértékben hagyatkozik a szülő a gyermek szabad (és ésszerű) belátására. Az iskoláskor előtti kognitív tesztek legelterjedtebb változata, az úgynevezett PPVT-R (Peabody Picture Vocabulary Test, Revised) eredményein alapul, melynek során a gyermekeknek a kérdező által mondott fogalmakhoz kell a megfelelő képet társítaniuk.

26


Gunn–Duncan [1997], McLoyd [1998]). Kevésbé bizonyított a stimuláló hatások jelentősége a gyerek viselkedési zavarainak kialakulásában. Az azonban igazolható, hogy stimuláló játékok hiánya unalomhoz és frusztrációhoz vezethet, majd olyan viselkedéshez, ami kiválthatja a szülők negatív reakcióját. Ez az ismétlődő folyamat vezethet a büntetésre épülő szülői minta és a gyerek magatartási zavarának rögzüléséhez (Conger–Conger–Elder 1997]). A stimuláló tárgyi környezet hiánya és a szülői viselkedés zavarai a legfontosabb összetevői a gyermek későbbi iskolaéretlenségének.27 Linver, Brooks-Gunn és Kohen [2002] a kora gyermekkori családi környezet és a gyermekek kognitív fejlődésének összefüggését elemző írásukban rámutattak arra is, hogy mindezekben a hátrányokban milyen jelentős szerepet játszik a család alacsony jövedelme. Számításaik szerint egy szórásegységnyivel magasabb szülői jövedelem, 3–5 éves életkorú gyerekek esetében 0,7 szórásegységnyivel magasabb kognitív teszteredményeket jelez előre.28 A vizsgálat során e rendkívül szoros összefüggés legalább egynegyede megmagyarázható volt azzal, hogy a gyermek számára mennyire stimulálóak az otthoni körülmények, és csaknem egyötöde volt magyarázható az anya nevelési módszereivel.29 Mayer [1997] számításai szerint az amerikai családok legszegényebb 20 százalékában az 5–7 éves gyermekek kognitív képességei átlagosan csaknem egy egész szórásegységnyivel alacsonyabbak, mint a leggazdagabb 20 százalék gyermekeié.30 A jövedelmi különbségek nagyrészt olyan szülői tulajdonságok hatását mutatják, amelyek egyszerre érintik a jövedelmet és a gyermekek kognitív fejlődését (például a család stabilitása vagy a szülők humán erőforrásai). A különbségek durván egyharmada azonban tisztán a családi jövedelemnek tulajdonítható.

A fehér és fekete gyerekek iskolaérettségi mutatójában mért – nem kis különbség – fele/egynegyede ezeknek a tényezőknek tulajdonítható (Brooks-Gunn – Markman [2005]). Minderre ráerősíthetnek a tanárok negatív sztereotípiái. McLoyd [1998] szerint a tanárok ritkábban fogadják pozitívan az alacsonyabb státusú gyerekeket. Kevesebb figyelmet fordítanak rájuk, és kevésbé erősítik meg jó teljesítményükért. Amennyiben a gyerekek iskolás koruk előtt kevés stimuláló hatásnak voltak kitéve, úgy „igazolják” tanáraik negatív várakozásait. Mindez erősíti a tanárral való negatív interakció valószínűségét. Idővel a kudarcok és a tanárokkal való kellemetlen interakciók magatartási problémák kialakulásához (vagy más gyerekeknél depresszióhoz) vezetnek. Ez a későbbiekben növeli a deviáns kortársakkal való barátkozás valószínűségét. 28 Mintájuk mintegy 500 koraszülött csecsemő több éves, rendkívül részletes követéses mintájából állt. A minta eredeti célja a kórházi, illetve az azt követő egészségügyi ellátás hatásának kísérleti vizsgálata volt. A kognitív fejlettséget több teszt eredményei alapján, és a jövedelem mérőszámát is több komponensből állították össze. 29 Ez esetben is a HOME Inventory mutatóját alkalmazták. 30 A mérés alapjául az NLSY (National Longitudinal Survey of Youth) szolgált, amely a családi jövedelem mellett (amely az előző évi jövedelmet jelenti) az 5–7 éves gyermekek kognitív képességtesztjeinek eredményeit is tartalmazza. A hivatkozott szám (Mayer [1997], 3.1 táblázat) ez esetben is a PPVT-R eredményein alapul. Némileg alacsonyabb, de szintén jelentős különbségeket mutatnak más olvasási és matematikai-logikai teszteredmények (ugyanott). 27

42


A jövedelem – amely főként a családok tartós szegénysége31 esetén számít – jelentős részben a gyermek tárgyi környezetén és a végzett tevékenységek változatosságán vagy egysíkúságán keresztül fejti ki a hatását.32 A szegény családokban élő fiatalok továbbtanulási esélyei tehát várhatóan több, bonyolult mechanizmus révén is alacsonyabbak. További elemzésünk szempontjából a legfontosabb öszszefüggések a következők. A területi elszigeteltség és a családok aktuális jövedelmi helyzete közvetlenül is korlátozza a továbbtanulási esélyeket. A szülők iskolázatlansága, tartós szegénysége, a formális munkaerőpiactól való tartós távolléte, illetve társadalmi kirekesztettsége alááshatja a gyermekek kognitív és mentális fejlődése szempontjából megfelelő családi környezetet.

Összefoglalás és társadalompolitikai következtetések33 Foglaljuk össze azt, ahová eljutottunk. A potenciálisan továbbtanuló roma fiatalokról rendelkezésre álló adatok – úgy tűnik – megerősítik azt az előzetes hipotézisünket, mely szerint a roma fiatalok továbbtaníttatásában a családok tartós szegénysége komoly visszatartó erőt képvisel. A vizsgált fiatalok általános iskolás életkora éppen arra az időszakra esik, amikor a szülők generációjában óriási mértékű állásvesztés következett be, erős érvek szólnak amellett, hogy a roma fiatalok iskolai felzárkózási trendjének megtorpanásában, majd visszájára fordulásában a szüleiket sújtó mély és elhúzódó foglalkoztatási válság egyenes következményét lássuk. Ezek a következmények intő jelek a jövőre nézve: a nemzedékeket összekötő progresszív továbbtaníttatási láncolat most könnyen megszakadhat. Olyan relatív hátrányok halmozódtak fel újabban, melyeknek következményeit nem egykönnyen lehet majd orvosolni. Igen fontos, hogy jól értsük, miről is van szó, amikor a továbbtaníttatási döntésnél nagy erővel érvényesülő jövedelemhatásokat értelmezzük. Az elemzés során is hangsúlyoztuk, és most is megismételjük: nem egy aktuális időpontban rendelkezésre álló jövedelemről, hanem a családok megélhetését tartósan biztosító permanens jövedelemről van szó. E tartós jövedelem mögött a tartós foglalkoztatás és az élhető családi élet egész univerzuma – a család életének belső rendezettsége, a perspektivikus tervezés lehetősége, a gyermekeket is érő pozitív stimulusok gazdagDuncan és szerzőtársai [1998] azt is igazolták, hogy a szegénységből fakadó hátrányok annál súlyosabbak, minél fiatalabb életkoruktól fogva sújtják a gyermekeket, annál kedvezőtlenebbül érintik például a középiskola (high school) befejezésének esélyeit. 32 A hivatkozott eredmények Mayer [1997] 5.2 és 6.9. táblázatából származnak. 33 Társadalompolitikai javaslataink megfogalmazásakor nagyon sokat tanultunk a Szilvási Lénával folytatott gondolatébresztő beszélgetésekből. 31


sága, a család belső harmóniájának lehetősége – áll. Gyermekvédelmi szakemberek köreiben közhely, de a közvélemény számára talán nem eléggé nyilvánvaló34 egy sarkalatos igazság: a szülő a gyermek fejlődésének motorja. Minél fiatalabb a gyermek, annál inkább így van ez: a szülő az, aki a gyerek számára a külvilágot közvetíti; a szülő a gyerek legfontosabb orientációs pontja. A gyerek a szülői mintákat követi, és a szülői viselkedés közvetítésével átveszi a külvilág pozitív és negatív impulzusait. Ha ezek az impulzusok megrendítik a szülőt és a családot, megrendítik a gyermek belső világát is. A továbbtanulásról szóló döntés nem 14-15 éves életkorban születik meg. Addigra az már készen van a családon belül és a gyerek fejében is. A tartós szegénység nyomása alatt nevelkedő gyermek addigra annyi hátrányt halmozhatott fel, amely még a továbbtanulás reményét is elveszi előle. Ezek az összefüggések rávilágítanak a gyakorlati teendőkre is. Megpróbáljuk őket pontokba szedve felsorolni. Ahogy mi látjuk a dolgot. (i) A nehéz körülmények között élő gyermekeken nem lehet úgy segíteni, hogy közben a családjaikon ne segítenénk (Szilvási [2004]). Minden olyan szociálpolitikai beavatkozás, amely ezt az alapelvet figyelmen kívül hagyja, és nem törődik a rászoruló gyermek szüleivel, vagy egyenesen elutasítja őket, az bizonyos értelemben paradox intervenciót hajt végre. Mivel a gyereknek – mindenekelőtt a fiatal gyereknek – elsősorban arra van szüksége, hogy szüleit biztonságot adó és megfelelő orientációt nyújtó támasznak lássa, a gyerek nem profitál sokat az olyan segítségnyújtásból, amely ehhez az elengedhetetlenül fontos komplementer erőforráshoz nem képes őt hozzásegíteni. (ii) A roma fiatalok tömeges továbbtanulása – ez az elengedhetetlenül fontos fordulat – nem fog megvalósulni mindaddig, amíg a magyar társadalompolitika határozott lépéseket nem tesz arra, hogy a roma családok többségét kivezesse a tartós szegénységből. Mint az a korábbiakból is világosan következik, ez nem merülhet ki abban, hogy rendszertelen időközönként munkával látja el őket és alkalmi segélyeket osztogat számukra. Tartós módon kell a családokat a munka világába visszavezetni. Mindaddig, amíg ez nem megoldható, a segélyezésre is szükség van. A segélyeket azonban nem lehet rendszertelenül és önkényes módon a családoknak jutatni. A segélyezésnek normatív alapelveken és gyakorlaton kell nyugodnia. Nem feledkezhetünk meg

A társadalompolitika számára pedig egészen bizonyosan nem nyilvánvaló. Ugyanis ha az lenne, akkor a társadalompolitika intézményei ügyelnének rá, hogy ezzel az alapelvvel összhangban levő gyakorlatot kövessenek. 34

44


arról, hogy a tartós szegénységben élő családokat filléres létfenntartási gondok is visszatarthatják attól, hogy gyermekeiket taníttassák. 35

Irodalom Bolger, K. E. – Patterson, C. J. – Thompson, W. W. [1995]: Psychosocial adjustment among children experiencing persistent and intermittent family economic hardship. Chid Development, 66. évf., 1107–1129. old. Bradley, R. H. – Corwyn, R. F. [2002]: Socioeconomic status and child development. American Psychological Review, 53. évf., 371–399. old. Brody, G. H. – Flor, D. L. – Gibson, N. M. [1999]: Linking maternal efficacy beliefs, developmental goals, parenting practices, and child development in rural single-parent African-American families. Child Development, 70. évf., 5. szám, 1197–1208. old. Brooks-Gunn, J – Britto, P. R. – Brady, C. [1999]: Struggling to make ends meet. Megjelent: Lamb, M. E. (szerk.): Parenting and child development in “nontraditional” families. Erlbaum, Nahwah, NJ. Brooks-Gunn, J. – Duncan, G. J. – Aber, J. L., szerk. [1997]: Neighborhood poverty, Vol. I. Context and consequences for children. Russell Sage Foundation, New York. Conger, R. D. – Conger, K. J. – Elder, G. H. [1997]: Family economic hardship and adolescent adjustment: mediating and moderating processes. Megjelent: Duncan, G. J. – Brooks-Gunn, J. [1997], 288–310. old. Conger, R. D. – Conger, K. J. – Elder, G. H. – Lorenz, F. O. – Simons, R. L. – Whitbeck, L. B. [1992]: A family process model of economic hardship and adjustment of early adolescent boys. Child Development, 63. évf., 523–541. old. Conger, R. D. – Conger, K. J. – Elder, G. H. – Lorenz, F. O. – Simons, R. L. – Whitbeck, L. B. [1993]: A family economic stress and adjustment of early adolescent girls. Development Psychology, 29. évf., 2. szám, 206–219. old. Elder, G. H. Jr. [1974]: Children of the Great Depression. Social change in life experience. The University of Chicago Press, Chicago – London. Elder, G. H. Jr. – Nguyen, T. V. – Caspi, A. [1985]: Linking family hardship to children’s lives. Child Development, 56. évf., 361–375. old.

A családok helyzetét anyagilag legalább annyira meg kell erősíteni, hogy ne szoruljanak rá, hogy gyermekeik is dolgozzanak (lásd ezzel összefüggésben a 23. oldalon levő 42. és 43. lábjegyzetet). Már csak ezért sem szabad a nagyon alacsony jövedelemből élő családok számára juttatandó segélyek megadását helyi mérlegelésre bízni. 35


Garbarino, J. [1992]: The meaning of poverty in the world of children. American Behavioral Scientist, 35. évf., 3. szám, 220–237. old. Kertesi Gábor [1994]: Cigányok a munkaerőpiacon. Közgazdasági Szemle, 41. évf., 11. szám, 991–1023. old. Kertesi Gábor [2000]: A cigány foglalkoztatás leépülése és szerkezeti átalakulása 1984 és 1994 között. Munkatörténeti elemzés. Közgazdasági Szemle, 47. évf., 5. szám, 406–443. old. Kertesi Gábor [2005]: Roma foglalkoztatás az ezredfordulón. A rendszerváltás maradandó sokkja. Megjelenés alatt: Kertesi Gábor: A társadalom peremén. Romák a munkaerőpiacon és az iskolában. Osiris, Budapest, 2005. Kertesi Gábor – Kézdi Gábor [2005]: Általános iskolai szegregáció. I.–II. rész, Közgazdasági Szemle, 52. évf., 4. és 5. szám. Liebow, E. [1967]: Tally’s corner. A study of Negro streetcorner men. Little Brown and Co., Boston – Toronto. Linver, M. R. – Brooks-Gunn, J. – Kohen, D. [2002]: Family processes as pathways from income to young children’s development. Development Psychology, 38. évf., 5. szám, 719–734. old. Mayer, S. E. [1997]: What money can’t buy. Family income and children’s life chances. Harvard University Press, Cambridge, Mass. McLeod, J. D. – Shahanan, M. J. [1993]: Poverty, parenting, and children’s mental health. American Sociological Review, 58. évf., 3. szám, 351–366. old. McLoyd, V. [1990]: The impact of economic hardship on black families and children: psychological distress, parenting, and socioemotional development. Child Development, 61. évf., 311–346. old. Phillips, M. – Brooks-Gunn, J. – Duncan, G. J. – Klebanov, P. – Crane, J. [1998]: Family background, parenting practices, and the black-white test score gap. Megjelent: Jencks, C. – Phillips, M. (szerk.): The black-white test score gap. Brookings Institution Press, Washington, DC. Réger Zita [2001]: Cigány gyerekek nyelvi problémái és iskolai esélyei. Megjelent: Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás. Iskolakultúra-könyvek 8, Pécs. Szilvási Léna [2004]: Családok a gyermekvédelem határán. Egészségügyi, Szociális és Családügyi Minisztérium, Budapest. kézirat.

(Részlet a Foglalkoztatási válság gyermekei című tanulmányból) (Kertesi Gábor: A társadalom peremén, 2005.)

46


Megbeszélhető kérdések 9 –Mit értenek a szerzők a szegénység átörökítésének közvetlen és rejtett csatornái alatt? 9 –Készítsen rövid vázlatot a tanulmány alapján! Hogyan foglalná össze saját szavaival öt-tíz percben a tanulmány lényegét? 9 –Milyen érvek szólnak amellett, hogy a nehéz körülmények között élő gyerekeken csak szüleiken keresztül lehet segíteni?


IDENTITÁS A TÁRSADALOM PEREMÉN Mendi Rózsa A kirekesztettség mint lélektani probléma Felsőfokon tanuló roma fiatalokat mértem fel azért, hogy választ kapjak a kérdésre: mi segítette őket a cigánytelepről az egyetemig? Elsősorban azt találtam, hogy többnyire ép családban nevelkedtek, ahol van anya és apa. És bár szegények voltak, de ilyen feltételekkel még ez is jobban viselhető. A szülők nem voltak a roma átlagnál lényegesen iskolázottabbak, de a család megtartó erejét mindenképp rögzíthettem. Másodsorban azt találtam, hogy – tán szerencsés véletlen folytán – az iskolában kevesebb kirekesztő élményük volt. Mindegyikük integrált és nem szegregált osztályba járt. Továbbá, mindegyikük találkozott egy őt segítő pedagógussal, akivel mélyebb kapcsolatba került. Ez egyébként velem is így történt annak idején. Végül az is igaz, hogy ezek a fiatalok az átlagnál tehetségesebbek voltak.

A kirekesztettség természete Meghatározó, hogy hova, mikor és miért születünk. Ha egy olyan csoportba születek, mely a társadalom által nem elfogadott, kirekesztett, akkor bizonyos módon ez determinálja az életemet. De a kirekesztettség élményét mindenki megélheti; nemcsak a stigmatizált, szegregált, diszkriminált csoportok élményanyaga, hanem egyéni élményanyag is. Minden olyan helyzetben kirekesztettnek érzem magam, amikor bármilyen módon azt jelzik számomra, hogy emberi méltóságomat nem ismerik el, nem tisztelnek, nem adnak szeretetet, nem fogadnak el. A kirekesztettség mindig együtt jár az elutasítottság élményével. A legmélyebb ilyen élmény, ha az anyám és az apám nem szeret, ha nekik nem kellek. Ha a család a biztonságérzet, a kompetenciaérzet helyett épp az ellenkezőjét adja. A kirekesztettség élményével minden ember találkozik az élete folyamán. Mindannyian átélünk olyan helyzeteket, amikor nem fogadnak el, elutasítanak, kiközösítenek vagy nyilvánosan megaláznak. Ennek formája rendkívül sokfajta lehet. A lenéző vagy elutasító tekintettől, becsmérlő és sértő szavaktól a fizikai bántalmazásig terjedhet.

48


Az átélt elutasítottság hatása olykor nem túl jelentős, máskor viszont lehet olyan pusztító erejű, hogy az ember egész életére és kapcsolatrendszerére kihat. A pszichoterapeuták többsége megerősítene abban a véleményemben, hogy a legtöbb személyiségzavar és sikertelenség hátterében az elutasítottság élménye húzódik meg. Ha életünk folyamán kevés megerősítést, szeretetet, bizalmat, elfogadást és érzelmi biztonságot kaptunk, nehezen válunk érett, kompetens, önmagunkért és másokért felelősséget vállaló felnőttekké. Sérül szeretetképességünk, személyiségünk, hitünk önmagunkban és másokban. Ezek az egyéni fejlődés traumái, amiről viszont most szeretnék beszélni, az a társadalmi kirekesztés hatása az egyénre, illetve annak személyiségére. A KIREKESZTETTSÉG MINT TANULT KULTURÁLIS SZÉGYENÉRZET Minden olyan csoport, amely kirekesztett és jogfosztott a társadalomban, viseli a másság stigmáját. Stigmahordozónak lenni egy társadalomban folyamatos veszélyeztetettséggel és veszteséggel jár. A diszkreditált csoportok esetében a társadalom diszfunkcionális magatartásformákat vesz fel a csoport tagjaival szemben. Ilyen a hátrányos megkülönböztetés, az elnyomás, a szegregációs törekvések, amelyeknek következtében maga a társadalom szűkíti be és csökkenti a csoporthoz tartozó egyének szocializációs játékterét, politikai, gazdasági, társadalmi, kulturális téren vagy a közélet bármely más területén. A leggyakoribb élmény, amelyet e csoport tagjai megtapasztalnak, a szégyen. Ez a súly mélységesen személyes, ugyanakkor a társadalmi környezetben gyökerezik. A SZÉGYEN ÉS ANNAK KÖVETKEZMÉNYEI A szégyenérzet alapjában véve gyűlölet önmagunk ellen. Fájdalmas és megsemmisítő élmény, hiszen a nem vagyok méltó, nem vagyok elég jó érzésével jár. A szégyen családjába tartozó fogalmak: a kudarc, a tökéletlenség érzése, a méltatlanság élménye, kisebbrendűségi érzés, alkalmatlanság. A szakma ezt nevezi az énkép sérülésének, amely garantáltan ajtót nyit a negatív, destruktív erőknek először érzelmi, majd viselkedéses szinten egyaránt. A szégyen bénító érzés, amely megakadályoz abban, hogy egészséges, prosperáló életet éljünk. Társadalmi kirekesztés esetén ez nem az egyén választása vagy önhibája, hanem a domináns vagy elnyomó kultúra destruktív magatartásának következménye.


A domináns csoport okozta sérelmek egy idő után beépülnek a személyiség legérzékenyebb területeire, ezt nevezzük internalizált elnyomásnak, így az áldozat már kialakítja önmaga elnyomásának számos formáját. AZ INTERNALIZÁLT ELNYOMÁS KÖVETKEZMÉNYEI ÉS TÜNETEI Akik keményen küzdenek ez ellen, fejlesztik az ego-funkcióikat; megtanulnak sok mindent, de hiába; a funkciók fejlesztése ugyanazokat a tartalmakat hozza be, erősíti meg, mintha nem szakadtak volna ki a közösségükből. Ugyanúgy állandó megküzdési kényszert éreznek, mert tapasztalják, hogy a megszerzett tudás, végzettség náluk nem ugyanannyit ér, hogy pl. egy munkahelyen a származás ennél sokkal fontosabbnak bizonyul, hogy a párkapcsolataikban esetenként nem vállalhatók. Ha valaki elolvassa Kertész Imre „Sorstalanság” vagy még inkább a Kaddis egy meg nem született gyermekért című alkotását, pontosan ennek a leírásával találkozik: hogy minden hiába, az egész élet felfűződik a kényszerűen viselt identitásra, internalizált elnyomásra. Az internalizált elnyomásnak számos ismert tünete és következménye van a kirekesztett csoporthoz tartozó személyek életében. A kirekesztettséget elvetettségként is leírhatjuk. Az elvetettség alapvetően frusztrációs életélmény. A frusztráció folyamatos distressz állapotában tart, amely ellen a személyiség védekező, illetve túlélési stratégiákat dolgoz ki. Ezek a megküzdési módok lehetnek konstruktívak és destruktívak egyaránt. Hogy az egyén melyiket választja, sok tényezőtől függ. Elsősorban a belső, személyiségen belüli és a külső, környezeti, interperszonális kapcsolatok minőségétől és mennyiségétől függ. Ezeket hívjuk megtartó erőknek. Ha ezen erők száma és minősége nem kielégítő, kóros, önsorsrontó folyamatokat indítanak el. Az önsorsrontó magatartásoknak számos formáját ismerjük, pl. negatív függőségek, devianciák, pszichés betegségek, önfeladás, öngyilkosság. A kutatási eredmények többsége bizonyítja, hogy a stigmatizált, a társadalom által outsider létbe taszított emberek többsége ezt a „megoldási formát” választja. Hogy ez miért jó és miért éri meg egy társadalomnak, erre én nem tudok választ adni. Mindenesetre ellentmond a Schindler listájában is elhangzó talmudi mondásnak, hogy aki egy lelket megment, egy világot ment meg. A KIREKESZTETTSÉG ÉNKÉPRE GYAKOROLT HATÁSA Vannak cigányok, akik gyűlölik a cigányokat, és voltak öngyűlölő zsidók is, mert az énképem bármikor sérülhet amiatt, hogy a stigmatizált csoporthoz tartozom. Az öngyűlölet természetes következmény; hogy megtagadom a csoportot, ahova tartozom, ez is egyfajta reakció. Vagy meg akarok szabadulni a stigmától, szabadulni akarok a csoporttól. De az asszimilációs törekvések-

50


nek szerintem nincs realitása, mert a stigma viselője elől az asszimilációs utak el vannak zárva. Ha szerencsés vagy, valamilyen szinten integrálódhatsz. Én azt látom, hogy akik elég magasra jutottak ugyan a társadalmi ranglétrán, nem tudták megszerezni se azt a kulturális, se azt a gazdasági tőkét, se azt a gazdasági sikert, hogy a stigmától szabadultak volna. Már számos olyan diplomás van a romák közt, aki jó iskolában végzett, és ennek ellenére nem választja az orvosi, tanári, szociológusi stb. pályát, hanem elmegy romaügyi referensnek, mert most a többségi társadalom azt gondolja, hogy ez a roma értelmiségi feladata. Következésképp a roma ilyetén választása nagyon gyanús, messze nem autonóm. Viszont egy ilyen munka vagy karrier inkább politikai, mint szakmai jellegű, és a politikai karrier sokkal bizonytalanabb mindenki, de különösen az említett tőkék híján lévő roma értelmiségi számára. A társadalmi kirekesztettség énképre gyakorolt hatását plasztikusan mutatja be Koncz István 1993-ban végzett kutatása, amelyben 160 14–16 éves roma tanulónál vizsgálta az önismeret, önbizalom és identitástudat jellemzőit. A kutatás eredményei szerint: −

önleértékelő volt a 160 diák 72%-a;

−

alacsony a konfliktus- és konfrontációtűrő képességük, amely az agressziós potenciál megnövekedése miatt interperszonális kapcsolataikat beszűkíti és gyengíti;

−

az akaraterő és önkifejezés biztonsága hiányzik;

−

az énerő kórosan csökkent, jellemző a feszültség, nyugtalanság érzése, kitartás hiánya;

−

kevés kapaszkodót kapnak saját identitásuk kezeléséhez;

−

a tanulók azonosságérzetét, énképét jelentősen befolyásolja a másoktól jövő értékelés;

−

nagyfokú szorongás.

Ez az eredmény bizonyítja és egyben meg is magyarázza, miért is olyan sikertelenek a roma gyerekek az iskolában, majd később az életben. Az egyéni és társadalmi sikeresség alapfeltétele a pozitív önértékelés és önbecsülés. Énerődeficittel pedig lehetetlen teljesítményeket elérni, pozitív megküzdési és túlélési stratégiákat kialakítani. Felsőfokon tanuló roma fiatalokat mértem fel azért, hogy választ kapjak a kérdésre: mi segítette őket a cigánytelepről az egyetemig? Elsősorban azt találtam, hogy többnyire ép családban nevelkedtek, ahol van anya és apa. És bár szegények voltak, de ilyen feltételekkel még ez is jobban viselhető. A szülők nem voltak roma átlagnál lényegesen iskolázottabbak, de a család megtartó erejét mindenképp rögzíthettem. Másodsorban azt találtam, hogy – tán szerencsés véletlen folytán – az iskolában kevesebb kirekesztő élményük volt. Mindegyikük integrált és nem szegregált osztályba járt. Továbbá, mindegyikük találkozott egy őt segítő pedagógussal, akivel


mélyebb kapcsolatba került. Ez egyébként velem is így történt annak idején. Végül az is igaz, hogy ezek a fiatalok az átlagnál tehetségesebbek voltak. Hozzá kell tennem, hogy humanisztikus, altruisztikus értékeket vallottak, ezért jellemzően humán szakmákat választottak: pedagógiai, orvosi, szociális pályát. (A roma értelmiség 80%-a humán területen dolgozik.) Kötődéseikben első helyen van a család, aztán a testvérek, a barátok, és negyedik helyen az etnikai kötődés. A nem romáknál etnikai kötődés egyáltalán nem jelent meg, náluk viszont, mint egy páncél, amivel nincs is semmi baj, amíg nem szűkíti be a személyes identitást. KIREKESZTETTSÉG ÉS IDENTITÁS A kirekesztettség az egészséges, stabil identitás kialakulását is veszélyezteti, illetve beszűkíti. Az ember identitása a társadalmi együttélés erőterében fejlődik és alakul ki. Leegyszerűsítve ez azt jelenti, hogy a szocializációs partnerek, csoportok és intézmények nagy hatással vannak az egyéni identitás kialakulására. Minden kirekesztett csoport tagja fenyegetett identitást alakít ki. Hiszen csak azért, mert roma, homoszexuális, állami gondozott vagy hajléktalan, diszkreditált helyzetben van. Nem kap védettséget a társadalomtól, illetve annak tagjaitól. A fenyegetett identitás félelmeket és bizonytalanságot ültet be, és erősíti az elkerülő magatartás megerősödését. Ennek következtében számos olyan lehetőséget, kapcsolatot, megmérettetést kerülni fog az ember, amire pedig képes lett volna. Például a romák nagy része nem gondolja úgy, hogy eljuthat az egyetemre. A kirekesztés következtében az identitás mindkét dimenziója, a személyes és szociális identitás egyaránt sérül. Az egyén társadalmi sikerességének fontos mutatója, hogy hány és milyen szerepet, pozíciót tölt be a társadalom kis és nagy csoportjaiban. Pl. valaki egyszerre lehet sikeres apa, tanár, emellett egy sportklub és egy vallási közösség tagja. Mindegyik szerep betöltése másfajta alkalmazkodást, élményt, erőfeszítést kíván, így folyamatosan lehetőséget kap az egyén személyiségének gazdagodására. Egyéni identitása is megerősödik, stabillá válik. Minél inkább marginalizált csoporthoz tartozik valaki, annál kevesebb lehetőséget kap erre. A személyes és társadalmi élettér is beszűkül, ami folyamatos, nehezen elviselhető krízisekhez, válságokhoz vezet. Az identitászavar, ugyanúgy, mint az önbecsülés hiánya gyengíti vagy lehetetlenné teszi az egyéni és társadalmi sikerességet. Én ezt boldogtalanságnak nevezem. – Ebbe bele lehet törődni, lehet küzdeni ellene, vagy lázadni. Én mindig erősen küzdöttem. Egy nyomortelepen születtem, innen kerültem szüleimmel hároméves koromban egy szobakonyhába. Apám a sok frusztrációba, kirekesztettségbe, megküzdési kényszerbe belebetegedett, mikor tizenkét éves voltam. Nagy nehézségekkel jártam iskolába, de Istennek hála jó kapacitá-

52


sokkal rendelkeztem. Viszont a legnagyobb örömforrásom volt nagyon sokáig a tanulás, a tudás megszerzése. Közben volt bennem szorongás is, kétség, hogy tényleg vagyok-e olyan jó, mint a többiek. Gimnáziumba szerettem volna menni, de a tanáraim szakközépbe javasoltak, a család is ebbe az irányba nyomott. Szerencsém volt az egészségügyi szakközépiskolában, kiváló tanáraim voltak, különösen az osztályfőnököm volt a példaképem; megtanítottak a racionális gondolkodásra és elviselni azt a szorongásos nyomást, hogy egyedül vagyok, hogy folytonosan megméretve kell éreznem magamat, különös felelősségem van, amennyiben a közösségemet is képviselem. Mindez nem normális. Orvos szerettem volna lenni, de nem volt esélyem az egyetemre bejutni, bár szakmai versenyeket nyertem, viszont a matematikával sehogy se álltam. Olyan tanárom volt, akinél nem is lehetett volna megtanulnom. Egy más családnál ilyenkor korrepetált volna valaki, nálam ez szóba se jöhetett. Így aztán a gyógypedagógiai főiskolára jelentkeztem. Az is egy jó közeg volt, nagyon szerettem; én voltam az első roma hallgató. Az első igazi trauma diplomaszerzés után ért, mikor munkahelyet kellett találnom. Akkor 1993-ban, a teljes foglalkoztatottság mellett is azt kellett tapasztaljam, minden kapu zárva van. Általános iskolában akartam tanítani, korrekciós osztályban, de egyetlen iskola sem nyitotta meg a kapuját. Sírva mentem vissza a főiskolára, ahonnan egy kedves tanárom telefonált a GYIVI (gyermek- és ifjúságvédelmi intézet, mai nevén: TEGYESZ, területi gyermekvédelmi szakszolgálat) igazgatójának, hogy itt van egy kitűnővel végzett gyerek, aki nem kell senkinek. Így kerültem a GYIVI-be. Amikor szakdolgozati témát kellett választanom, egy pszichológus tanárom azt mondta, hogy semmiképp se cigány témát válasszak, hanem mindenképp valami mást. Igaza volt. De most azt kell látnom, hogy mindenütt azt várják tőlem, és ebből már nagyon elegem van, hogy a roma területen kell kompetensnek lennem. Hihetetlenül irigylem az oláhcigányokat! Hiszen megvan az a tőkéjük, ami a kultúrájukból fakad, hogy az anyanyelvük a cigány, ezzel képesek túlélni, megélni és kompetensnek érezni magukat. Mi a két-három diplománkkal erre nem vagyunk képesek.

(Jövőmunkások, Cigány értelmiségiek mondják Szerk. Diósi Ágnes 2005, Gladiátor kiadó)


Megbeszélhető kérdések 9 Hogyan alakul ki a szégyenérzet egy hátrányosan megkülönböztetett csoporthoz tartozó gyerekben? 9 A szerző állítása szerint milyen tényezők segítették az általa vizsgált roma fiatalokat abban, hogy felsőfokon is folytassák tanulmányaikat? 9 Mit ért a szerző fenyegetett identitás alatt? Soroljon fel néhány saját példát! Milyen következményei lehetnek a fenyegetett identitásnak?

54


dr. Kálmánchey Márta Nevelőszülőknél élő gyerekeknél előforduló pszichés problémák (részlet) A nevelésbe vett gyerekek „intézetisnek” nevezik magukat, ami sokuk számára megbélyegzettséget, kitaszítottságot, csökkentértékűséget jelent. Hibaként, szégyenként, önértékcsökkenésként élik meg ezt. Esetenként megpróbálják eltitkolni vagy túlkompenzálják. A szülők vétségét, ami miatt nevelésbe kerültek, beépítik saját énképükbe, így önmagukat minősítik rossznak.

A nevelt gyerekek gyakran úgy érzik, hogy ők nem teljes értékű tagjai a családnak, csak másodrendűek. Rajzokon pl. jól tükröződik ez, ha a családot „emeletesen” rajzolják: a felső sorban a vér szerinti családtagok, az alsó sorban a nevelt gyerekek vannak.

A NEVELÉSBE VÉTEL TRAUMÁJA Az otthontól való elszakadás: veszteség. A gyermek elveszti családját, otthonát, környezetét, állandóságát, biztonságát, és ez mindenképpen veszteség számára, ha mégoly rossz is az a helyzet, amiből ezáltal megszabadul. Talajvesztettség állapotába kerül, csalódik a szülőben, mert az nem nyújtotta számára azt az otthont, amire szüksége lett volna. Önmagát hibáztatja, hogy ő volt rossz, és ezért kell eljönnie otthonról. Önértékvesztést jelent számára az, hogy úgy érzi, „nem kellett, eldobták”. Bizonytalanság jellemzi, fél attól, mi vár rá, szorong, várakozási feszültség van benne. Körülötte minden megváltozik, számos új, szokatlan ingerhatás zúdul rá. Veszteség, izoláció, kilátástalanság, tehetetlenség – ezek az „összetört otthon” (broken home) – szindróma összetevői. A NEVELŐOTTHONI (INTÉZETI) ÉLETBŐL FAKADÓ PROBLÉMÁK A hagyományos nagy nevelőotthonok sorra átalakulnak családiasabb légkörű családotthonokká. Ezekkel kapcsolatban jók a tapasztalatok, a klasszikus „intézeti ártalom” egyre inkább eltűnőben van. Az ún. hospitalizáció jellegzetes testi, értelmi, érzelmi és magatartásbeli eltérésekkel járó károsodás, ami a hosszas intézményi elhelyezés következménye. Minél fiatalabb kortól, minél hosszabb ideig van a gyermek olyan módon elhelyezve, hogy nincs állandó szülőszerű


személy vele, annál erősebben jelentkeznek a hospitalizációs tünetek, bármilyen támogató is az intézeti környezet. Testi tünetek: gyengébb testi fejlődés, több betegség, saját testi szükségletek felismerési zavara, magasabb fájdalomküszöb. Értelmi fejlődés eltérései: elmaradás az értelmi fejlődésben, különösképpen a mozgás, beszéd, játéktevékenység, rajzolás terén. Érzelmi élet eltérései: kötődési zavar, túlzott kötődési igény, válogatás nélküli barátkozás idegenekkel vagy kötődési képtelenség, esetleg közömbösség. Magatartásbeli eltérések: sztereotip cselekvések (ringatózás, fejbe verés), fokozott maszturbáció, ágybavizelés, veszélyérzet hiánya, szorongás, agresszió, passzivitás. A hospitalizációs tünetek családba kerülés hatására jelentősen enyhülnek, évek során el is tűnhetnek. Ehhez azonban a gyermeknek nagyon sok szeretetre, ölelgetésre van szüksége, életkoránál fiatalabb életkornak megfelelő szinten és mértékben. Így utólag pótolható bizonyos mértékben mindaz a testi közelséget és kontaktust is igénylő szeretet-kapcsolat, amiben nem volt része, de szüksége lett volna egészséges fejlődéséhez. Az intézményi nevelés egyéb károsító elemei a következők lehetnek: Uniformizálás. Az egyéni sajátosságok háttérbe szorulnak, hiányzik a személyesség. Mindig együtt vannak másokkal, így az egyéniség fejlődése nehezített. Az egyéni sajátosságok figyelembe vételére kevés lehetőség van, mert „tömbszerűen” csoportokban vannak. Stresszorok vannak jelen: kötöttségek, zártság, izoláció, fegyelem, rend. Ezek állandó alkalmazkodási kényszert jelentenek, amelyek pszichésen megterhelők. Ugyanakkor a szervezetlen, strukturálatlan szabadidő szintén stresszor lehet. Rivalizáció. Rangsort, hierarchiát alakítanak ki a gyerekek maguk között, és az erősebbek uralkodnak a gyengébbeken. Ellenségeskedés, gyűlölködés alakulhat ki közöttük.

56


Bűnbakképzés. Megbélyegzik azokat, akik valamiben eltérést mutatnak, megfélemlítik, zsarolják, esetleg bántalmazzák őket. (Pl. B. Imre társainál gyengébb, félénkebb 15 éves fiú, társai bántalmazták, pénzét elvették, ezt nem merte a nevelőknek megmondani, mert újabb verések kilátásba helyezésével sakkban tartották. Szökése derített fényt az ügyre.) „Intézetis” bélyeg. A nevelésbe vett gyerekek „intézetisnek” nevezik magukat, ami sokuk számára megbélyegzettséget, kitaszítottságot, csökkentértékűséget jelent. Hibaként, szégyenként, önértékcsökkenésként élik meg ezt. Esetenként megpróbálják eltitkolni vagy túlkompenzálják. A szülők vétségét, ami miatt nevelésbe kerültek, beépítik saját énképükbe, így önmagukat minősítik rossznak. Ha saját mulasztásuk miatt kerültek nevelésbe, hibájukat generalizálják, általánosságban tekintik magukat rossznak. Pl. ha megkérdezzük tőlük, hogy „milyen embernek tartod magad?”, ezt a választ adják: „rossznak”. Egy ilyen általánosan rossznak minősített énkép akadályozója a személyiségfejlődésnek. Szükséges olyan pozitív mozzanatokat találni a nevelőnek a gyermekben és a gyermeknek önmagában, amiket megerősítve, azokra építve már lehet a személyiségfejlődést munkálni. Leválasztódás a múltról és a jövőről. A nevelésbe vett gyerekek számára gyakran csak a jelen van, az adott pillanat. A múltjukról leválnak azáltal, hogy elszakadnak a családjuktól, és mert abban valami rossz történt, ezért el akarják felejteni. A jövőről pedig azért szakadnak el, mert bizonytalanok életük későbbi szakaszát illetően. A „honnan és hová” íve, az énfejlődés folyamatossága sérül. Gyökértelenné válnak, amit úgy fogalmaznak meg, hogy „csak lebegünk a világban”. A jövőre vonatkozóan pedig reménytelenség van bennük, hárítják a jövő felé fordulást, esetleg túlidealizált, irreális elképzelésekkel kompenzálják. A NEVELŐSZÜLŐS ELHELYEZÉS JELLEMZŐ NEHÉZSÉGEI A nevelőszülőknél történő gyermekelhelyezés igen nagy feladat a befogadó család és a gyerekek számára is. A család számára a gyerek másságának az elfogadása okozza a legnagyobb problémát: a gyermek idegen, mások a szokásai, más a természete, más a családi háttere, más a testi és lelki fejlődésének az üteme stb. Idegenből rövid idő alatt családtaggá kell válnia a befogadott gyermeknek, ami igen nagy feladat. Számos akadályozó tényező felmerülhet a család oldalán is:


– A nevelőszülő mást várt, a gyerek nem az nyújtja, amire számított. Így csalódik, elégedetlenségét a gyermek érzi, erre védekezésképpen még inkább elégedetlenséget szülő reakciókat fog produkálni. – A nevelőcsalád élete erősen megváltozik, a korábbi rend és nyugalom nem fenntartható. Felborul a korábbi családi életmenete, újra kell strukturálni, mindez a vállalás átértékeléséhez vezethet. Esetleg nehezebbnek bizonyul a feladat, mint gondolták. – A nevelőcsalád vér szerinti tagjaiban féltékenység merül fel, osztozniuk kell az otthonukon és szüleiken, ami viszont zavarja a szülőket. Felnőtt gyerekekben is megfogalmazódhat, ami H. Mária nevelt kislány odafogadásakor elhangzott a vér szerinti gyerekek szájából: „Minket eldob anyánk, és nyűgöt vesz a nyakába”. – A nevelt gyerekek korábbi pszichés sérülései zavart okozhatnak. Ezeket fel kell ismerni, és kezelni kell. Azonban érzékelni kell, hogy ezek gyökere a múltban és nem a jelenben van. „Miért lop, hiszen mindene megvan”? – hangzik el a helyzetet nem kellően felismerő méltatlankodás a nevelőszülő szájából, holott a vétségnek számos múltbeli oka lehet. „Benne van a vérében” – ez hasonlóan hibás, bár kézenfekvőnek látszó summázás. – A gyermek a vér szerinti szülőkkel kapcsolatos érzelmeit a nevelőszülőre vetíti, mert az veszi át a szülő szerepét. Ezek az érzelmek azonban nagyon vegyesek lehetnek, a nevelőszülőt sérthetik, aki esetleg nem érti ezeket, mert nincs tisztában kialakulásukkal. A nevelőszülőnek érzékelni kell, hogy a vele szemben kifejezett indulatok nem biztos, hogy neki szólnak. – A nevelőszülők azonnali hálát és szeretetet várnak, ami azonban jóval később fog jelentkezni. A hálavárás lekötelező jellegű, és ezért hárítást vált ki. Aki hálát vár, az a másikat terheli, önmagát pedig csalódásra kárhoztatja. Nem ugyanannak adjuk vissza azt, amit kapunk, hanem továbbadjuk másoknak. Amit gyerekeinknek adunk, nem kapjuk vissza tőlük, hanem saját gyerekeiknek adják majd tovább. A nevelt gyerekeknek korábban elmulasztott érzelmek, kapcsolatok, feltételek biztosítására van szükség ahhoz, hogy érzelmi sérüléseik gyógyulhassanak. Koruknál fiatalabb gyermekek igényeinek megfelelő mértékben van szükségük dédelgetésre, ölbe vevésre, testi kontaktusra.

58


Ennek felismerése is speciális része a nevelőszülői feladatnak. A nevelt gyerek gondozása sok empátiát, türelmet, szeretetet igényel. A nevelőcsalád és a nevelt gyerek diádikus kapcsolat másik oldala a gyerek, aki számára az idegen családba való beilleszkedés a legnagyobb feladat. Egyszerre minden megváltozik körülötte, új ingerhatások sorozata zúdul rá, minden szokatlan, idegen, ismeretlen és érthetetlen számára. Ahhoz hasonlít ez a helyzet, mint amikor nyelvismeret nélkül külföldre kerülünk: nem értjük, hogy mi történik körülöttünk. „Süketek párbeszéde” egy kicsit az, ami a nevelőcsalád és a gyerek között a kezdeti időszakban zajlik: kölcsönösen nem értik egymás nyelvét. A gyerekben fokozott megfelelni igyekvés van, egyszerre akar minden követelménynek megfelelni, de nem érti pontosan, hogy mit várnak tőle. A gyerek és a nevelőcsalád kapcsolatának alakulása hosszabb időt igénybe vevő folyamat: másfél, két évre tehető a stabilizálódás kialakulása. E folyamat menete a következő: Ismerkedés. Ebben az időszakban kell megítélni, hogy vajon képesek lesznek-e arra, hogy egy családdá váljanak. Éreznek-e affinitást egymás iránt, vagy inkább idegenkednek egymástól? Mik a kilátásai annak, ha elkezdődik közös életük? Ebben az időszakban kölcsönösen méregetik egymást, várakozásokkal és szorongásokkal telve. „Mézeshetek.” Az együtt töltött első időszak megnevezésére használják ezt a kifejezést. Ebben a periódusban a gyermek fokozottan törekszik arra, hogy megfeleljen, elfogadják. A legszebb arcát mutatja, és a valóságnál ideálisabb képet fest magáról. Úgy tűnik, hogy a kapcsolatot szinte semmi sem homályosíthatja el. Ez a kép azonban nem reális, csupán a fokozott igyekezet terméke. Próbára tevés. Ez a határok keresését jelenti, amikor a gyerek arról akar meggyőződni, hogy vajon tényleg szeretik-e, tényleg elfogadják-e, tényleg ott maradhat-e. Keresi, hogy mit és meddig szabad, meddig tartanak a határok, a korlátok. Azt akarja megtudni, hogy akkor is szeretik-e, ha rosszat tesz. Az előző végletesen problémátlan időszak visszahatásaként egy a valóságosnál rosszabb képet mutat most magáról a gyermek, figyelve a nevelőszülő reakcióját. Mivel korábban a vér szerinti szüleiben csalódott, most a nevelőszülőt teszi próbára. Természetesen ez nem tudatos folyamat, hanem tudatalatti lelki működések játszanak szerepet.


Jellemző magatartási eltérések ebben az időszakban az alábbiak: – Túlevés. A gyermekek sokkal többet esznek a családba kerülve, mint az szokásos lenne. Ez részben azzal magyarázható, hogy korábban a nevelőotthonban kiporciózott adagokat kaptak, vagy otthonukban éheztek, és most újdonság számukra, hogy annyit ehetnek, amennyit bírnak. Másrészt azonban pszichés háttere is van a jelenségnek: a családot, a szeretetet, az otthont „habzsolják”, amiben hiányuk volt. – Tárgyak rejtekhelyre dugdosása. Az előzőhöz hasonló pszichés hátteret feltételezhetünk e jelenség mögött is. Ezen kívül az enyém-tied viszony hiányos ismeretéről is szó van. Eddig minden közös volt a nevelőotthonban, most kell megtanulnia azt, hogy saját tulajdona, saját tárgyai lesznek, amelyeket viszont szeretne kizárólag önmagának fenntartani. – Regresszió. A gyermek már meghaladott fejlődési szintre csúszik vissza, mivel túl nagy lelki teher számára a fokozott követelményeknek való megfelelés. Pl. újra bepisil, ujját szopja. Esetleg passzívvá, közönyössé válik, és vágyik vissza a megszokott „édes semmittevésbe”. – Figyelemfelkeltés. Pl. dac, hisztizés, agresszió, lopás, hazugság. Ezek nehezebben kezelhető megnyilvánulások, amiktől a nevelőszülők nagyon megijednek. Türelemmel és következetes, higgadt irányítással azonban ezek a zavarok többnyire fokozatosan elkopnak. A nevelőszülős elhelyezés speciális sajátosságokat is mutat más családokhoz képest. Ezek nehezítik a közös életet, stresszforrásként hatnak, fokozott figyelmet igényelnek. Az alábbi speciális traumatizáló tényezők előfordulásával számolhatunk: – Átmenetiség. A gyermekek érzik, hogy a nevelőszülőknél való elhelyezésük nem jelent végleges otthont, hanem csak átmeneti időre, nagykorúságukig tart. Ez bizonytalanságot, feszültséget, szorongást okoz. Szükségük van arra, hogy pontosan tudják, mikor, mire számíthatnak, meddig és milyen státusban lesznek. – Feltételesség. A gyerekek úgy érzik, hogy a nevelőszülőnél maradásuk feltételekhez van kötve: jól kell viselkedniük, jól kell tanulniuk, meg kell felelniük, alkalmazkodniuk kell. Ez a feltételes elfogadottság nem megfelelő önértéktudat kialakulásához vezet. A gyerekeknek feltétel nélküli elfogadásra, szeretetre van szükségük ahhoz, hogy biztonságban érezhessék magukat, és harmonikusan fejlődhessenek. A feltételesség jelenléte szorongást, bizonytalanságot eredmé-

60


nyez, meghunyászkodó, alávetett viselkedést vált ki. A gyerek elébe megy a számára kilátásba helyezett büntetésnek, mert nem tudja annak feszültségét elviselni. Ez az önmagát beteljesítő jóslat. Pl. A. Anikó, az értelmi fogyatékosság határán lévő 11 éves lány, akinek gyenge képességeit a nevelőszülő nem képes elfogadni, normál iskolába jár, és állandó kiegészítő tanulásra van kárhoztatva, ami folyamatos feszültségforrás közte és a nevelőanyja között. Gy. Renáta 6 éves, az óvodai magatartása miatt a nevelőanya azzal fenyegeti, hogy visszaviszi a nevelőotthonba. A kilátásba helyezett elutasítás rendkívüli pszichés teher, ami nem „megjavulást” eredményez, hanem pszichés tüneteket vált ki. – Lojalitás-konfliktus, kettős hovatartozás. A gyerekeknek pszichés terhet jelent kettős hovatartozásuk tudata, az, hogy vér szerinti szüleiknek köszönhetik életüket, de nevelőszüleiknek neveltetésüket. „Hová tartozom? Kit szeressek?” – ezek a kérdések foglalkoztatják. Előfordul, hogy úgy érzi, választania, döntenie kell, az egyiket meg kell tagadnia ahhoz, hogy a másikat szerethesse. A hovatartozás dilemmája ez. Előfordul, hogy nem tudja eldönteni, hogy ide- vagy odatartozik, esetleg úgy érzi, hogy se ide, se oda. Valójában nem kellene választania, hiszen egymás mellé állíthatók lennének hovatartozásai, ennek megértése azonban nagyobb érettséget igényel. Ide is és oda is tartozhat, de más-más módon. Ennek megértéséhez a gyermek segítséget igényel. – Énazonossági probléma. A nevelőcsalád meghatározott értékeket, normákat vall, amihez a gyermeknek alkalmazkodnia kell. A nevelőcsalád értékeit kell befogadnia, elfogadnia, ahhoz kell idomulnia. A nevelőcsalád bizonyos értelemben „bekebelezi” a gyermeket: olyanná kell válnia, amilyennek ők akarják. A gyermek énfejlődésének folyamata ezáltal megakadhat, énazonossági problémák merülhetnek fel. „Ki vagyok én? Ki az én családom?” – ilyen kérdések foglalkoztatják. Klasszikus negatív példa József Attiláé, aki Öcsödön nevelőszülőknél élt. Nevét megváltoztatták, Pista lett, mondván, hogy Attila név nincs. Ez olyan súlyos trauma volt József Attila számára, hogy úgy érezte, a létét vonják kétségbe. Ha a nevelőcsalád tőle eltérő etnikumú gyereket nevel, ez a kérdés még hatványozottabban jelenhet meg. Magyar család „magyarnak” neveli a cigány gyermeket, aki azonban ezáltal nem fogja magát egyik etnikumhoz tartozónak sem érezni. Megfordítva is előfordulnak helyzetek, amikor cigány nevelőcsaládba nem cigány gyermek került nevelésre. – Másodrendűség. A nevelt gyerekek gyakran úgy érzik, hogy ők nem teljes értékű tagjai a családnak, csak másodrendűek. Rajzokon pl. jól tükröződik ez, ha a családot „emeletesen” rajzol-


ják: a felső sorban a vér szerinti családtagok, az alsó sorban a nevelt gyerekek vannak. Ez a jelenség különösen ott kifejezett, ahol a vér szerinti gyerekek a nevelt gyerekekhez hasonló korúak. A nevelt gyerekek úgy érzik, hogy a vérszerintiekre más szabályok vonatkoznak, mint rájuk. Pl. ők nem nyúlhatnak az ennivalóhoz, csak a vérszerintiek, nekik kérni kell, ha éhesek. Úgy érzik, ők megtűrt személyek, befogadottak, családjuk „nem igazi”. Gyakran állandó sóvárgás van bennük, hogy ők is ugyanolyan helyzetben lehessenek a családban, mint a vér szerinti gyermekek. Pl. L. Niki úgy érzi, neki az a feladata nevelőcsaládjában, hogy a vele egykorú vér szerinti gyermeket szórakoztassa. A családrajzról, jellemző módon, önmagát „lefelejti”. – Ödipális érzések nehezebb feloldása. Ödipális érzések minden gyermeknél előfordulnak 3–6 éves korban. Ezek a serdülőkorban, más formában, megismétlődnek. Ezek az érzések legátlódnak azáltal, hogy vér szerinti kötelék van a szülők és a gyermekek között. A nevelőszülős családokban azonban hiányzik a vérszerintiség tabuja. Így az ödipális érzések nehezebben oldódnak fel, tevődnek át más személyekre. Ez zavart okozhat akár a gyermek, akár a felnőtt számára, és kapcsolatukat megronthatja. Előfordul szexuális abúzus, ami az egész család, de főleg a sérelmet elszenvedett gyermek számára óriási trauma. Előfordul, hogy serdülőkorú lányt a nevelőanya azért hoz vissza a TEGYESZ-be (területi gyermekvédelmi szakszolgálat, régi nevén: GYIVI), mert féltékeny rá. A felnőtt az, akinek a szülő-gyermek viszony tabuját kötelessége betartani, mert így biztosítható a gyermek ép személyiségének fejlődése. A nevelt gyerek – különösen, ha lány – szinte csüng a nevelőapán, aki számára nagyon fontos, mert többféle jelentése lehet, az apakeresés, az ödipális érzések vagy éppen az elmondott abúzus hatása. Speciális problémát jelent a vér szerinti szülőkkel való kapcsolattartás. A korábbi gyermekvédelmi gyakorlat ezt nem szorgalmazta, az új törvény nagy hangsúlyt fektet rá, helyesen. Így jelenleg tanúi vagyunk olyan szülő-gyermek kapcsolatok felvételének, amik hosszú időn keresztül szüneteltek. Ezek a több éves kihagyás utáni első újratalálkozások nagyon viharosak, megrendítőek és felkavaróak mind a gyerekek, mint a szülők, mind a nevelőszülők számára. Mindazonáltal szükség van ezekre, a gyökerek erősítése miatt. Gyökerek nélkül erőtlen az ember, valami hiányzik az életéből, nehezebben tud működni. Az első találkozások megfelelő előkészítése és feldolgozása átsegíthet a pszichésen megterhelő hatásokon. Ez nemcsak a gyermek, hanem a szülő és a nevelőszülő felkészítését is jelenti. Pl. M. Zoltán 15 évesen az édesanyjával való első találkozáskor szembesült azzal, hogy cigány. Anyját idegennek érezte, nem szeretne vele kapcsolatot tartani. Időt igényel az élmény feldolgozása.

62


Orsi 12 évesen szembesült azzal, hogy anyja nem szép, fiatal, vonzó teremtés, ahogy azt idealizáltan képzelte, hanem idős, rosszul öltözött, ápolatlan, alkoholista kinézetű személy. Az első találkozás sírógörccsel végződött számára. Más, pozitív élményt nyújtó, megható első találkozásoknak is tanúi vagyunk, amikor a vér szerinti szülő sírva köszöni meg a nevelőszülőnek, hogy láthatja, hogy gyermeke „jó helyen van”. Ez megnyugtató minden érintett számára. K. Nóra, 12 éves, édesapjával először találkozva, rendszeres kapcsolatot kezdett, aminek a jövő szempontjából is vannak kilátásai. A vér szerinti szülőkkel (rokonokkal) való rendszeres kapcsolattartás speciális, kezelést igénylő problémákat szül: – Rivalizáció a vér szerinti szülő és a nevelőszülő között. Kialakul egy vetélkedés a szülők között nyíltabb vagy leleplezettebb formában. Ki a jobb szülőm, kit szeret jobban a gyermek, ki mit vett a gyerekeknek stb. A gyermekben ezáltal nő a lojalitás-konfliktus, erősödik a bűntudat, és nő a feszültség és a bizonytalanság. A nevelőszülő úgy érzi, hogy a gyerek hálátlan. A gyerek két tűz közé kerül, úgy érzi, az egyik szülőt meg kell tagadnia ahhoz, hogy a másik kedvére tegyen. A nevelőszülő öntudatlanul is akadályozhatja a vér szerinti szülővel való kapcsolatot, és ezt továbbadja a gyerekeknek. Pl. B. Anikó, 12 éves kislány 10 év után először találkozott szüleivel és otthon nevelkedő ikertestvérével. 10 év azonban túlságosan hosszú időnek bizonyult ahhoz, hogy a gyerek képes legyen eredeti gyökereihez kapcsolódni. Már átgyökerezett az új családba, a vér szerintit elutasítja. Ez a helyzet azonban nem elfogadható a vér szerinti család számára. A hatóság közbelép: a gyermeket sürgetik, ami dacot, ellenreakciót, ellenállást vált ki belőle, és félelmekkel, szorongással reagál. A nevelőszülők nem tudnak a gyermeknek segíteni, mert ellenérdekeltek, ők is ragaszkodnak a gyermekhez. Nincs jó megoldás. – Bizonytalanságérzet a gyermekben. A vér szerinti szülővel való kapcsolattartás következtében a gyermekben nő a bizonytalanság a jövőre vonatkozóan. Nem tudja, mi vár rá, meddig marad a nevelőszülőnél, mikor kerülhet haza. Előfordul, hogy a vér szerinti szülő hitegeti, hamis illúziókat táplál benne esetleges hazakerülésére vonatkozóan. A gyermeknek mindig pontosan tudnia kell, hogy mikor, mi vár rá, tisztában kell lennie a lehetséges kilátásokkal: ez csökkenti bizonytalanságát.


– Döntési feszültség. Ha felmerül a hazakerülés lehetősége, a gyermekben a döntés feszültsége lesz jellemző: vajon jó lesz-e, ha hazamegy, „nem dobják-e el újra?” Vér szerinti szüleivel meglazult a kapcsolata, vajon elég erős lesz-e kötődésük a jövőben? Nevelőszüleinél esetleg jobb anyagi körülmények között élt, amiket megszokott, hazakerülve ezekről le kell mondania. Bűntudat lehet benne nevelőszülei „elhagyása” miatt, hiszen őket is megszerette. Előfordul, hogy nevelőszülei iránti korábbi szeretetét ellentétesbe fordítja, amikor hazakerül, mert csak így tud érzelmileg rendet teremteni magában: megtagadja a nevelőszülőt, hogy vér szerinti szüleit szerethesse. Ez fájdalmas és érthetetlen élmény lehet a nevelőszülőknek. A nevelőszülői elhelyezés nem végleges, innen továbbkerülhetnek a gyerekek: −

nevelőotthonba vagy másik nevelőszülőhöz

−

vér szerinti családjukba,

−

örökbe fogadó szülőhöz.

A nevelőotthonba történő visszakerülés súlyos trauma a gyerek számára. Azt az élményt jelenti, hogy „kétszer dobták el”, „értéktelen vagyok”, „engem nem lehet szeretni”. Kevés gyerek bírja ki ép lélekkel, gyakran okoz pszichés sérülést, kötődési zavart, és megnő az antiszociális irányú személyiségfejlődés veszélye. A gyerekben megismétlődik az első bekerülés selfsérülése, ezáltal felerősödik az alap-trauma. A másik nevelőszülőhöz kerülés is ehhez hasonló, de valamivel enyhébb hatású. Újraindul viszont az első időszakra jellemző folyamat, tarkítva az előző nevelőszülővel kapcsolatos ambivalens érzésekkel. A vér szerinti családba történő hazakerülés nyereség és veszteség egyidejűleg, így ambivalens érzéseket okoz. A vér szerinti családdal való kapcsolat gyakran megszakadt a nevelésbe vétellel, ezért ennek újraépítése, a bajok rendezése időt vesz igénybe. Hiba, ha ezt nem vesszük figyelembe, és biológiai alapon adottnak tekintjük a kapcsolatot, holott ez nem jelent egyben megfelelő szintű érzelmi köteléket is. Örökbe fogadó családhoz helyezés fiatalabb életkorban könnyebb. Kisgyermeknél könnyebben kialakulhat átkötődés a nevelőszülőről az örökbe fogadó szülőhöz. Idősebb gyermeknél, illetve akkor, ha szoros a kapcsolat a nevelőszülő és a gyermek között, ez az átkötődés a gyermek számára pszichésen traumatizáló lehet. Nem mindig egyszerű annak mérlegelése, hogy mi szolgálja jobban a gyermek érdekét, véglegesen örökbe fogadó családba helyezni esetleges

64


érzelmi trauma árán, vagy a nevelőcsaládban hagyni, ami azonban esetleg csak a gyermek nagykorúságáig tart. Pl. V. Zsanett, 6 éves kislány, 2 éve van nevelőszüleinél, akik családtagként nevelik. Érzelmi biztonsága kialakult, kölcsönösen szoros érzelmi kapcsolatban áll a család tagjaival. Bábjátéka tükrözi válaszát a családtól való elkerülés kérdésére: anyja és testvére elmennek egy helyre, ahol találkoznak egy idegen bácsival és nénivel. Anyja elbeszélget az idegenekkel arról, hogy ő mivel szeret játszani, és hogy mit vesz majd neki karácsonyra. Utána mindenki hazamegy, és nyugodtan megpihen.

(Család, Gyermek, Ifjúság, 2001/2.)

Megbeszélhető kérdések 9 Melyek a családjukból gyermekotthonba vagy nevelőszülőhöz került gyerekek énfejlődésének sajátosságai? 9 Milyen nehézségekkel néznek szembe azok a gyerekek, akiknek „két családja van”: vér szerinti családja és nevelő családja? 9 Miért élik meg szégyenként gyermekotthoni létüket a családjukból kiemelt gyerekek? Mi kellene ahhoz, hogy ezt ne szégyenként éljék meg?


Anneliese Ude-Pestel AHMED. Egy játékterápia története (részletek) Ahmed egy tizenkét éves török fiú. Szülei vendégmunkások Németországban. Terápiás segítségre volt szüksége ahhoz, hogy helyét megtalálja a német társadalomban. Az alábbiakban három fejezeten keresztül követhetjük nyomon Ahmed helyzetét és változását. Első találkozás. Ahmed az iskolában. Ahmed és barátai.

„Ha maga segít nekem, és minden jobb lesz, anyám mindent odaad, amije csak van.”

Fagyos csütörtöki délután van, amikor Ahmed először jön el hozzám az édesanyjával. A metsző hidegbe egy kutyát sem szabadna kikergetni. – Ahmed Savasnak hívnak,... és ez az édesanyám,... és ha maga segít nekem, és minden jobb lesz, anyám mindent odaad, amije csak van. Ezekkel a nehezen kibökött mondatokkal vezeti be a tizenkét éves Ahmed első találkozásunkat. Csak futólag pillant rám, de sötétbarna szemének tekintetében van valami könyörgő. Viselkedése és arcjátéka mélységes bizonytalanságról árulkodik. Halkan, alig érthetően beszél. – Gyertek be – mondom. Simmel doktor bejelentett, már vártalak benneteket. Az anya egyszerű megjelenésű, gömbölyded asszonyka. Jámborul mosolyog, és zavarban van: – Én beszélek nem jól németül. Ezután súg valamit törökül Ahmednek, talán azt, hogy: – Húzd le a cipődet! – mert ő maga is így tesz. Többszöri unszolásomra végül – zokniban – belépnek a szobába. Elöl Ahmed, akit anyja megragad a karjánál, és maga elé tol. A fiú át van fagyva. Csupasz lába kilátszik a túl vékony, piszkos és igencsak rövid nadrágból. Gumitalpú textilcipője sem nyújt védelmet a téli nedvesség és hideg ellen. – Egy forró ital most bizonyára jót tenne nektek. Közben nézem Ahmed vörösre fagyott kezét, ami egy hasonlóképpen túl vékony anorákból kandikál ki. Megérzi a tekintetemet, ujjait kicsit beljebb húzza a kabát ujjába.

66


Rövid időre egyedül hagyom őket, hogy elkészítsem az italt. Ahogy a karimáig telt poharat Ahmednek átnyújtom, mohón kiüríti az utolsó cseppig. Látszik, hogy nagyon szomjas. Ekkor az anyja mond neki valamit, amit én megint csak nem érthetek. Ahmed rezignált arckifejezéssel reagál. – Mit mondott Ahmednek? Az anya azonnal sírni kezd, és hüppögve mondja: – Ahmed minden éjszaka ágyba csinál, mindig ágy nedves, mindig ágy nedves, és én mindig mosni, mindig mosni, mindig mosni. Kezével mutatja, milyen nehéz neki az állandó mosás, és végül fejfájásra panaszkodik. – Lenni mindig fejfájásom. Orvos nem segít. Közben szakadatlanul sír, elöntve saját nyomorúságától. Amikor valamelyest összeszedi magát, hirtelen eszébe jut, hogy mit kérdeztem: – Én mondtam Ahmednek, te többet nem szabad inni ma. A hangja most kemény és könyörtelen. Csekély szókincse ellenére sikerül közölnie, hogy Ahmed késő délutántól nem ihat, de a fiú titokban megszegi a tilalmat. Éjszakánként gyakran felébreszti, hogy vizeljen, de nagyon mélyen alszik és minden hiába: – Ágy mindig nedves, mindig nedves, és én mindig mosni, mindig mosni, mindig mosni. Szemlátomást szüksége van rá, hogy panaszát állandóan ismételje. Közben kerek, tulajdonképpen jóindulatú arcát lassan elönti a pirosság. Egyáltalán nem érzem jól magam velük így hármasban, és ahogy Ahmedre pillantok, látom, hogy falfehér. Véget kellene vetni ennek, és az anyát egyedül berendelni? Ezzel Ahmednek kétségkívül sok kínos percet spórolnék meg; másrészt viszont, ha idő előtt megszakítom ezt a beszélgetést, mély csalódást okoznék neki. Első szavai úgy hangzottak, mint egy utolsó reménységet hordozó SOS vészkiáltás. „Ha maga segít nekem, és minden jobb lesz, anyám mindent odaad, amije csak van.” Közben két tenyerét egymásra fektette, s ajkával megérintette az ujjhegyeit, mintha imádkozna. Különben is az anyjával kettesben, Ahmed tolmácsolása nélkül, nem volna sok értelme beszélgetni, meglehetősen gyér német szókincse miatt. Okosabbnak tűnik hármasban folytatni, ha bepillantást akarok nyerni ennek a török családnak az életébe. Amíg az anya beszél, Ahmed szórakozottan húzogatja mutatóujját a kiürült pohár szélén. Hirtelen furcsa hang keletkezik, amitől megijed és azonnal leteszi a poharat az asztalra, mint egy tetten ért bűnös. Az anyára nézek: – Ha Ahmed hozzám jár, mától kezdve annyit iszik, amennyit akar. Szavaim felrázzák Ahmedet csüggedtségéből. Kihúzza magát, nagy, hitetlen átható szemekkel többször is az arcomba pillant. Az anya nem érti jól szavaimat, Ahmednek kell fordítania. Rövidre fogja, de az a benyo-


másom, hogy úgy beszél, mint aki hirtelen kimondhatja az igazságot, amit homályosan mindig is sejtett: hogy az embernek egyszerűen SZABAD innia, ha szomjas. Az anya láthatóan megdöbben, úgyhogy még egyszer elmondom neki: – Ez az egész sokkal egyszerűbb, mintsem gondolnánk: ha az ember szomjas, akkor szabad inni, és ha az ember szomorú, szabad sírni. Erre újra sírva fakad. Ahmed halkan mond neki valamit törökül, de nem, ő csak sír tovább, amíg a zsebkendője teljesen át nem ázik. Ezután, úgy látszik, megkönnyebbül. Mondom Ahmednek, hogy szeretnék valamit tudni születéséről és gyerekkoráról. – Kérdezzen akármit – válaszol komoly képpel, mintha tisztában lenne az ilyen kérdések jelentőségével. Eleinte az anya nehezen idézi föl a múltat. Később azonban elmondja, hogy Ahmed szülése könnyű volt, hét hónapos korában már tudott ülni, tizenegy hónapos korában járt, de az első szavakat elég későn mondta. Egy éves elmúlt, amikor már kétszersültet kapott. Szeretné értésemre adni, hogy a szopós kisbaba gyakorta vigaszt jelentett számára. Ahmed előbb zavarba jön, aztán mosoly suhan át az arcán, mintha jókedvre derítené, hogy ezek szerint születésének mégiscsak volt valami értelme. Az anya emlékszik, hogy Ahmed csecsemő korában gyakran volt beteg, és sokat köhögött, orvost azonban nem tudtak hívni, mert nem volt rá pénzük: – Törökországban ... nehéz élet, ... nincs munka, ... nincs pénz, ... nagy nyomor! Elmondja még, hogy három gyermeke halt meg egészen kicsi korában. Simmel doktortól tudom, hogy az anya a nagy szegénység miatt a családból elsőként hagyta el Törökországot, és jött Németországba munkát találni. A hozzátartozói csak másfél évvel később jöhettek utána. Ahmed tehát hat és fél éves volt, amikor Németországba került, vagyis öt éves, amikor anyja elment. Kérdésemre, hogy vissza tud-e emlékezni azokra az időkre, Ahmed tagadóan rázza a fejét. Azután merev arccal tolmácsolja, amit az anya az apai nagymamáról mond: – A nagymama sokat ütött minket... ő nevelt minket... Szerette volna, hogy minél hamarabb szobatiszták legyünk. A nővérem már kilenc hónapos korában szobatiszta volt, de később újra ágyba csinált, ... a bátyám is... És anyám mondja, hogy a nagymamám már egész kisbaba koromban a bilire ültetett, de az sem segített, ... a verések sem. Feltűnően gyakran nyomkodja ujjhegyével a halántékát. Amikor ezt megjegyezem, elmondja, hogy fáj a feje. Az anya bólint. Ahmednek mindig fáj a feje, akárcsak neki, és kicsi korában mindig sokat sírt... és ő elhagyta, amikor Ahmed öt éves volt: – De a szükség nagy volt... Nekem kellett munkát Németországban találni... És én is szülők nélkül voltam. Szülők korán meghaltak... Minden rossz volt, nagy nyomor!

68


Újra sírni kezd. Úgy látszik, Ahmed vigasztalni akarja. – De most mindannyian együtt élünk. A „mindannyian” a következőket jelenti: az apa, Musztafa 44 éves, ő, Pembe, az anya 42 éves, Emine, a nővér 24 éves, Osman, a 17 éves fiútestvér és Ahmed, aki most 12 éves. – És egészen nagy lakásunk van – folytatja buzgón –, és mindenkinek van saját szobája. – Saját szobája? – kérdezem meghökkenve. – Oh, nem, nem, azt akartam mondani, hogy saját ágya. Beszéde halk és érthetetlenül gyors. Magába roskadva ül előttem. Korához képest nagynövésű, barna bőrű fiú, lapos, szabályos arccal, sűrű sötét üstökkel és mélybarna, félénk szemekkel, többnyire a földre szegezett tekintettel. Nézem szép, keskeny kezét, feltűnik, hogy az ujjaival állandóan babrál. A körmei tövig le vannak vágva. Úgy tűnik, ebben a görcsös, merev testben egy megbilincselt lélek lakik. Ha egyszer felszabadul, azt hiszem, az első megmozdulásai nem lesznek éppen a legbékésebbek. Hogy lekössem, egy rajzfüzetet és színes ceruzákat adok neki: – Ha van kedved, Ahmed, rajzolj nekem egy fát. Azonnal megteszi, Rajzol egy fát, aminek nincs gyökere és a törzsén egy nagy, hegyes csőrű madár ül. – Ez egy harkály, mindig körülcsipkedi a fát – fűzi hozzá. A fa koronáján nincs levél, vékony ágairól hegyes, tű alakú gallyak lógnak. Egy pillantást vetek a gyökér nélküli fára, amit „egy harkály mindig körülcsipked.” Mikor megkérdezem, hogy érzi magát az osztálytársai között, mély fájdalom ül ki az arcára. Egyáltalán nem válaszol. Súlyos lehet a zavar. Ettől tartottam már akkor is, amikor Simmel doktor felhívott. Már hosszabb ideje kezeli Ahmedet az éjszakai ágybavizelés miatt, ami lényegében csecsemőkora óta fennáll. Simmel doktor megkért, hogy Ahmedet kezeljem pszichoterápiás módszerekkel, mivel azok a szorongás-, és felszültségcsökkentő gyógyszerek, amiket Ahmed az ágybavizelés ellen szedett, teljesen hatástalanok voltak. Kudarcba fulladt az a próbálkozás is, hogy Ahmed abnormálisan mély alvását gyógyszerekkel tegyék felszínesebbé. Az alapos urológiai vizsgálat pedig kimutatta, hogy az ágybavizelésnek semmilyen szervi oka nem lehet. „A kis fickó”, mondta dr. Simmel, „egy kicsit gyűrött benyomást kelt. Talán maga ki tudja valamelyest vasalni.” Megkérdezem Ahmedet, hogy van-e kedve hozzám járni: – Van egy nagy játékszobám, ha akarsz, idejöhetsz játszani. Képtelen egyszerűen igent mondani: – Sőőőt... és... és... én teljesen egyedül meg fogom az utat találni magához...


Néhány pillanat múlva hozzáfűzi: – Gyakorolhatok előre... a próbautazást. Tehát szívesen jönne. Megnyugtatom, hogy könnyen idetalál, a villamos egészen közel áll meg a házunkhoz. Most az anyjához fordulok, megpróbálom elmagyarázni, hogy Ahmednek legalább egy évig el kell hozzám járnia – hetenként két vagy három alkalommal – egy-egy órára, és nem szabad megakadályozni abban, hogy a foglalkozásokra eljöjjön. Miközben Ahmed törökre fordítja a szavaimat, az anya megrándítja a vállát, mutatja a nyitott tenyerét és közli: – De nekem nincs sok pénz, nem tudni fizetni sokat. Amikor megkérdezem, hogy mégis mennyit tudna egy óráért fizetni, nem válaszol. Egész lényéről lerí, hogy tulajdonképpen egyáltalán semmit nem akar fizetni. Egy olyan asszony, mint Pembe, aki szülők nélkül a legnagyobb nyomorban nevelkedett, egyszerűen semmire sem ad pénzt, ami nem közvetlen létszükséglet. Nekem azonban fontos, hogy ha bármilyen csekély öszszeggel is, de hozzájáruljon a terápiához, mert az embert a gyakorlat újra meg újra megtanítja rá, hogy amit ingyen adnak, az végül annyit is ér. Valamilyen módon mindennek meg kell adni az árát. Az anya csak hallgat... Ahmed a padlót nézi. Talán felmerül benne a kérdés, hogy az anyja valóban mindent, amije csak van, odaadna-e, ha segítenék rajta. Egyszer csak Ahmed tesz valamit, amivel mélyen megindít. Kotorászik a nadrágzsebében, majd előhúz egy török bélyeget, és szégyenlősen leteszi az asztalra. – Olyan szuper végre egy németnél lenni, különben mindig csak a törökök, mindig csak a törökök. Erre végre az anya is kinyögi óránkénti két és fél márkás ajánlatát. Beleegyezem. Talán sikerül a betegbiztosítótól némi hozzájárulást kapni. Az ágybavizelés makacs tünet, amelynek eredete súlyos lelki zavar. Nem lehet megjósolni, hogy mennyi időre van szükség a felszámolására, ha egyáltalán valaha is sikerül. Az anya és feltehetőleg az egész család beállítottságából sejthető volt, hogy Ahmedet a jövőben is minden reggel szidni fogják az ágybevizelés miatt. A szükséges családterápiát* is lehetetlen kivitelezni már a nyelvi nehézségek miatt is. Más módot kell találni, hogy Ahmeden segíteni tudjak. Gondoltam, egy mosógép beszerzése lenne az első feladat; így talán csökkenne az anya jajveszékelése az állandó lepedőmosás miatt, és Ahmed maga is tudna segíteni a mosásban. Tudtam, hogy a család összes tagjának van munkája, keres, úgyhogy ellenállásuk a mosógép beszerzését illetően indokolatlan. Tehát azt javasoltam az anyának, hogy sürgősen vegyenek egy mosógépet. Felsoroltam a gép előnyeit, hogy milyen áldás is az egy ilyen nagy családban, és megemlítettem azt is, hogy ha minden kereső hozzájárul, az ára is elérhető. Az anya egyelőre kitér: A családterápia gyermekek kezelése esetén sokkal hatékonyabb, minthogy egy ilyen eljárásnál a „kórokozó környezet” is változik. Az egész családot tekintjük ilyenkor kliensnek, s így, egységként kezeljük. *

70


– Beszélni kell apával, Emine-nek és Osmannal. Ahmed spontán kiböki: – A bátyám biztosan ellene van. Mindig örül annak, amikor mindenki velem veszekedik. Még egyszer nyomatékosan az anya felé fordulok, és az első találkozást a következő intéssel zárom: – Hogy a szidások megszűnjenek, sürgősen szükségetek van egy mosógépre. Amint a mosógép megvan, azonnal telefonáljatok, hogy a kezelés napjait és óráit megbeszélhessük. Bizonytalanul bólint, szemlátomást nincs meggyőzve. Az ajtó felé haladva amennyire szűk szókincse megengedi, hálálkodik. A szeme újból nedvesen csillog. Habozik egy kicsit, majd kinyitja a kézitáskáját, előhalász belőle egy pralinét, hogy nekem ajándékozza, majd némi hezitálás után Ahmed is kap egy kis csokoládét. Felhúzzák a cipőjüket, és elindulnak. Még egy darabig nézem őket az ablakból, ahogy a magas hóban tovagázolnak. Ahmed a vékony tornacipőben, a túl rövid, kopott nadrágban, amelyből kilóg meztelen lábszára. Mint csecsemő, sokat betegeskedett, ... sokat köhögött... Orvosra nem volt pénz... Három testvére kisgyerek korában meghalt. Nekem úgy rémlik, ma sem látja senki, hogy fázik. Kedvetlenül megy az anyja mögött, mindig tart pár lépés távolságot, és mentében a ruhaujjával súrolja a házfalakat. Olykor-olykor indulatosan jégrögökbe rúg. Az anya nem néz se jobbra, se balra, hébe-hóba megigazítja a fejkendőjét. A távolság mind nagyobb lesz köztük. Az anya befordul a sarkon, elsőként ő tűnik el a szemem elől. Leülök, és megírom feljegyzéseimet. AHMED ISKOLÁJÁBAN Így hát Pickmann úr, Ahmed osztályfőnöke az, akinek sürgősen telefonálok. Mint Ahmed pszichológusa mutatkozom be és megkérem, engedje meg, hogy részt vegyek egy oktatási órán. Ez történik ma reggel. Menetközben az osztályhoz Pickmann úr közli velem: – Szóval maga Savas gondozónője? Ez jó... Erre szükség van... Nagyon is rászorul. Nem buta fiú, ... kitűnően beszél németül, ... de egyébként lusta, ... nagyon piszkos, mindig elkésik, és zavarja az oktatást. Megjegyzem, hogy Ahmed nehéz életkörülményei miatt érzelmileg sérült, boldogtalan és hogy sok magatartásbeli problémájának ez az eredete. Erre csak ennyit mond: – Nálunk, ... majd meglátja, ... minden kedves és vidám... Semmi ok a szomorkodásra. Ettől kezdve némán megyünk egymás mellett. Ahogy az ajtó kinyílik, a gyerekek felugrálnak a helyükről és kórusban kiáltják:


– Jó napot, Pickmann úr! Látom, hogy Ahmed az utolsó padsorban ül gyámoltalanul, magába roskadva. Egy fejjel magasabb mindenkinél. Ahogy engem meglát, felugrik a helyéről, hogy üdvözöljön. Pickmann úr rendreutasítja. Ahmed ellenvetés nélkül engedelmeskedik. Visszasomfordál a helyére osztálytársai kárörvendő pillantásaitól kísérve. – Bemutatom Ude nénit – mondja Pickmann úr. Köszörüli a torkát... – Na gyerekek?! – Jó napot, Ude néni! – hangzik fel azonnal a kórus, és Pickmann úr elégedett. Minden óramű pontossággal működik. Először is három „vidám dalocskát” énekelnek: a hármas számú dalt, ... az ötös számú dalt és végül a hatos számú dalt. Pickmann úr eme tömör utasításai elegendők ahhoz, hogy az osztály máris tudja, mit kell énekelnie. Végül Pickmann úr bejelenti: – Ude néni szeretné látni, hogy mi történik az osztályunkban... Ugyanis ő Ahmed gondozónője... Na gyerekek, meséljétek el, hogy mi is van Ahmeddel? De meg sem várja a választ: – Sok mindent jobban kell... Ujjaival az asztalon dobol. – Szorgalmasabban... pontosabban... tisztábban. És mivel egy kis nyugtalanság hullámzik át az osztályon, felemeli a kezét: – Csendet. Előre hívja Ahmedet. – Játssz el valamit, Ahmed!... Na, tudod mit... – Felém fordul: – Ezt különösen jól tudja. Megrendítő jelenet következik: Az osztálytársaihoz képest nagy fiú, szokásos, görnyedt tartásával az osztály elé áll, hogy eljátssza, amint egy török szamáron ülve szomjasan poroszkál a sivatagban. Közben panaszos hangon kiabál: – Nincs víz, nincs víz... ! Szomjan halok, szomjan halok... ! – Majd leveti magát a padlóra, mintha a szamár ledobta volna. Az osztály derül. Pickmann úr nem érzi a mulatságosnak vélt móka borzalmát. – Mutasd meg nekünk, Ahmed, hogy imádkoznak Törökországban! És Ahmed letérdel, hogy egy mohamedán imát bemutasson. Egymásra fektetett tenyerét hozzáérinti az ajkaihoz, és monoton mormolással érthetetlen hangokat ad ki. Közben állandóan hajlong és homlokával a földet érinti. Az osztálytársak tovább nevetnek, és Ahmed egyre kétségbeesettebb. De ezt senki se veszi észre. Hogy meneküljön az elviselhetetlen helyzetből, megpróbál valami újat előadni. – A mamám megtanított egy kis dalra – mondja motyogva és a földet nézi. És elkezd énekelni:

72


„Apám, apám, küldj anyának pénzt... Ő is Németországba akar jönni, Mert ott olyan jó... Olyan jó Németországban, ... Olyan jó Németországban, ... Olyan jó Németországban!” Mint aki gyökeret vert, úgy áll, tehetetlenül, bénultan egy megfoghatatlan hatalommal szemben, amely arra kényszeríti, hogy élete legnagyobb hazugságát énekelje az osztálytársainak: „Olyan jó Németországban!” Az egész előadás megalázkodó, kétségbeesett részvétkoldulás, ám ez a fájdalmas színjáték az osztálytársakat csak kárörvendő nevetésre készteti. És Pickmann úr nem érez az egészből egyáltalán semmit. – Most menj a helyedre – mondja fagyos hangon Ahmednek. Habozva hozzáfűzi: – Ezt egész rendesen csináltad! Ellenséges csönd ül az osztályon. Ahmed egy tapodtat sem mozdul. – Na menj már – mondja Pickmann úr. Végül Ahmed lehajtott fejjel a helyére megy. Nem néz se jobbra, se balra. Pickmann úr felé fordulok: – Szabad kérdeznem valamit az osztálytól? – Természetesen, asszonyom! – Ki volt... közületek – kezdem, és megvárom, amíg az utolsó vigyorgó is a kérdésemre figyel – ki volt közületek már külföldön? Azonnal röpködnek az országok nevei – Finnországtól egészen Afrikáig. – Úgy – mondom –, akkor majdnem mindannyian átéltétek már, hogy külföldön minden más, mint nálunk, Németországban. Mi jut eszetekbe például? Mi az, ami teljesen más külföldön, mint nálunk? Jönnek az ötletek: – Más emberek! – Más nyelv! – Más időjárás! – Más ételek! Ekkor jelentkezik Ahmed szomszédja, hogy elmondja, neki Görögországban mindig nagyon fájt a hasa. Biztos a sok olajtól volt, gondolta a mamája. Egy másik fiú azt meséli, hogy ő Spanyolországban egyszer kórházban feküdt, mert egy kutya megharapta, és vérmérgezést kapott. Hagyom, hogy részletesen elmesélje, hogyan érezte magát ott a kórházban.


– Nagyon szomorú voltam, mert annyira egyedül voltam, és senki sem tudott megérteni. Hiszen mind spanyolul beszéltek. – Most mindenki vegyen elő papírt és ceruzát, és írjatok le egyetlen szót a papírra annak a történetnek a végén, amelyet mindjárt elmesélek. De csak egyetlen szót írjatok, ezzel fogtok válaszolni a kérdésemre, amelyet a végén felteszek. A fiúk most már nagyon izgatottak, hogy mi következik: – Azt szeretném – folytatom –, hogy mindannyian képzeljétek el a következőket: A szüleitekkel elutaztok külföldre, hogy ott nyaraljatok. Tizennégy nap múlva apátok kap egy táviratot, hogy valamilyen oknál fogva soha többé nem jöhettek haza Németországba. Semmit sem láthattok újra, ami kedves és drága számotokra, a barátaitokat, a városotokat, a lakásotokat, esetleg még a kiskutyátokat sem. Ez ellen egyesek azonnal tiltakoznak, és jönnek a megjegyzések, hogy: – De azt senki sem tilthatja meg nekünk, hogy hazajöjjünk! – Vagy: – Olyan nem történhet, hogy mi a saját hazánkba ne jöhessünk vissza! – Én csak azt mondom nektek, hogy próbáljátok elképzelni: valamilyen külső erő, például egy háború, megakadályozza, hogy Németországba visszatérjetek. Ez úgy tűnik, elgondolkoztatja őket. Egyesek kiutat keresnek: – Egy csónakot kell ácsolni, és a vízen eljutni Németországba... vagy egy biciklivel, ... sőt gyalog! Mondom nekik, hogy az én történetemben semmi sem sikerülne. A határok mind zárva vannak, és nincs semmilyen út haza. – Hamarosan – folytatom – a félretett pénzetek elfogy, és apátoknak valahol munkát kell találni, hogy élni tudjatok. Egy nap kiderül, hogy egy idegen iskolába kell mennetek. És most képzeljétek el: Ott álltok egy osztályban, ahol mindenki idegen, a tanárok, a sok gyerek, az egész környezet. Szeretném, ha most nem gondolkodnátok, hanem átéreznétek, hogy milyen érzés is lenne az. Rövid szünet után felszólítom őket: – És most írjatok egy szót a papírra, egyetlen szót! Mire lenne sürgősen szükségetek, ha ilyen helyzetbe kerülnétek? Nagy csönd van, és egy kis habozás után megteszik a fiúk, amire kérem őket! Nem tart sokáig, az elsők már jelentkeznek is: – Részvétre van szükség – véli az egyik. – Megértésre – mondja a másik. De sokan csak azt írják, hogy „Segítség”. – Ez az igazi szó, valóban átéreztétek. Sürgős segítségre van szüksége annak, aki ilyen helyzetbe kerül.

74


Ezzel elbúcsúzom az osztálytól és Pickmann úrtól, aki meglehetősen értetlenül dörzsöli a szemét, mintha ezzel kívánná visszahozni magát a jelenbe. Rövid látogatást teszek Keune igazgatónál is, aki azonnal fogad. Ahmednek igaza volt. Keune igazgatónak van ideje a diákjaira, és meg is érti őket. A beszélgetésből kiderül, hogy világosan látja Ahmed nehézségeit is. Mindazonáltal nem lát megoldást erre a nehéz esetre. Ahmed tapad a tanárokhoz, azt akarja, hogy beszélgessenek vele, s ezzel rossz benyomást kelt. Állandóan fut utánunk és túl közel jön, egészen szorosan. – Mikor engem meglát, valósággal utánam veti magát, és olyan megalázkodó a modora, mintha legszívesebben kipucolná a cipőmet. Keune igazgató úr megfigyelése valószínűleg találó, mivel a kapcsolatzavarban szenvedő gyerekek vagy elzárkóznak, vagy állandóan túlságosan testközelbe jönnek. Éppen e miatt a megalázkodó viselkedés miatt utasítják el Ahmedet az osztálytársai is. Külső megjelenése, piszkos ruhája és átható fokhagymaszaga is taszító. A másik nagy probléma Keune úr szerint az, hogy Ahmed két-három évvel idősebb az osztálytársainál. Ezt egyébként Ahmed is pontosan így látja. Búcsúzáskor Keune igazgató a lelkemre köti: – Ha a fiút megmenti az elzülléstől, már sokat tett! – Igen, valószínűleg meg kell, hogy elégedjünk ennyivel... Magamban persze azt gondolom, hogy eszemben sincs a terápiás célt ilyen alacsony szintre leengedni! „REMÉLJÜK, MINDEN SIKERÜLNI FOG” (másfél évvel a terápia kezdete után) Ahmednek egész gyerekkorában, de legalábbis abban az időben, amit Németországban töltött, sohasem volt lehetősége arra, hogy egy másik gyereknek alkalomadtán azt mondja: „Ugorj fel hozzám”, vagy „gyere fel értem”. Talán szerette volna, de egyszerűen nem volt hozzá mersze, mert éppen úgy, mint szülei, azt hitte, és ebben a hitében újra és újra megerősítették, hogy egy német gyerek sohasem fog egy törökhöz elmenni. Bizonyára azért sem volt hozzá mersze, mert mindig számolnia kellet anyjával, aki miatt folyton csendben kell lenni, mivel állandóan fáj a feje, és a családi hangulat mindig olyan feszült, mint a vihar előtti levegő. Ezért aztán élénken el tudom képzelni, mekkora örömet jelent neki, amikor telefonon újságolja, hogy ma végre meghívott az én házamba négy német fiút a futballklubból, és hogy mindanynyian szívesen eljönnek. Persze meg kell még mondaniuk a szüleiknek. Egyébként egy ilyen meghívás már régóta esedékes. Ahmed nagyon izgatott: – Vajon meg kéne-e vendégelni a fiúkat?


– Hát persze, hogy meg kell vendégelni őket. Ha eljönnek, valami finomat ki kell találni. Na, te mit javasolsz!? – Mondjuk, valami innivalót. Talán kakaót, ha az megfelel... Hozhatok is kakaót, hogy magának ne legyen túl drága. – Na és enni, mit adjunk nekik enni? Talán hozzak haza süteményt? Eszembe jut, hogy van egy gofrisütőm. Javaslom, hogy keverjük be előző este a tésztát, és majd ő maga süthet nekik gofrit. Belelkesedik. Fontos, hogy valamivel ő is hozzájáruljon, és ezért azt találtam ki, hogy hozzon lekvárt, az illik a gofrihoz. Igen, anyja és Emine sok lekvárt főztek, és az anyja egész biztos ad belőle. A látogatást a következő péntek délutánra tűztük ki. Türelmetlenségében megkérdezi: – Nem jöhetnénk hamarabb? Az még olyan messze van! – Sajnos nem megy, Ahmed. Nagyon jól tudod, hogy a játékszoba nem mindig szabad. De azon a pénteken két óra hosszat játszhattok zavartalanul. Ezt belátja, és a fiúkat otthonról úgyis el kell még engedni. Megígérte, hogy azonnal jelentkezik, ha mindent elintézett. De Ahmed mégsem jelentkezett, „hogy minden rendben”. Kicsit csodálkoztam is rajta. Amikor a szokásos időben jön a terápiás órára, minden kiderül. Mint korábban oly gyakran, az arcán ma is csalódottság és szomorúság tükröződik. Ennek ellenére egy virágszálat tart a kezében – bizonyára szakította valahol –, leteszi csendben az asztalra. Ezután elmondja, hogy milyen csalódott: – Nem jönnek a fiúk, a szüleik megtiltották nekik! Belezuhan a fotelbe és hallgat. Ezt nem vártam, de még nem mondok semmit. Csalódottsága egyre fokozódó keserűségbe, végül lemondásba megy át. Megszólalok: – Megtiltották? Összeszorítja ajkát, a szája csak egy keskeny vonal. – Nekem úgyis mindegy, teljesen mindegy... Már nem is akarom, hogy jöjjenek, nekem teljesen mindegy. – Neked egyáltalán nem mindegy, Ahmed, ne hazudj magadnak! Meséld el, hogy mi történt! Elmondja, hogy Rolf, a négy fiú közül az egyik focizás közben odajött hozzá, és azt mondta, hogy nem jöhet. Tovább kérdezem, és megtudom, hogy Ahmed, amikor ezt meghallotta, elszaladt, anélkül, hogy egy szót szólt volna. – Miért szaladtál el csak úgy, miért nem kérdezted meg legalább Rolfot, hogy miért nem engedik? – Mert az mindig ugyanaz, mert azért nem jöhet hozzám, mert török vagyok! Azért, mert török vagyok!

76


– Ezt mondták neked? – Nem. – Akkor honnan tudod? ... Csak azért, mert korábban úgy gondoltad, nem biztos, hogy most is úgy van. Hallgat. Megkérdezem, hogy felhívjam-e a szülőket, hogy megtudjuk, mi az igazi oka a látogatás megtiltásának. Készségesen odaadja a neveket, részben a telefonszámokat is. Azonnal felhívom az egyik anyát, és megtudom tőle, hogy Ahmed a fiúknak azt mondta, hogy szeretné őket a barátnőjéhez meghívni. Hogy a barátnője nagyon rendes, és szép délutánt tölthetnének nála. Neki és a többi szülőnek ez egy kicsit homályos volt. Furcsállották, hogy Ahmed barátnője a többi fiút meghívja, és ezért tiltották meg a látogatást. Amikor az anyának részletesen ecsetelem az összes előzményt, azt is érintve, hogy miért jár Ahmed pszichoterápiai kezelésre, nagyon megértőnek mutatkozik, és felajánlja, hogy a többi szülővel is tisztázza a helyzetet. Abban maradunk, hogy a fiúk a jövő pénteken délután két órára jöhetnek látogatóba. Meghagyom a telefonszámomat arra az esetre, ha a többi szülőnek valamilyen okból fenntartása lenne. Amint elmondom a jó hírt, szomorúsága elszáll. A fiúk látogatása nagyon is fontos volt neki. Az ilyen élmények természetesen rendkívül fontosak a terápia szempontjából, mert így intenzíven átélheti, hogy még mindig a régi csalódás érzéseit viszi át a jelenlegi helyzetre, valahogy azt várja el. Fontos volt tudatosítanom benne, hogy magatartása még mindig hibás, mivel csak így, fokozatosan tanulja meg kezelni az ilyen helyzeteket, indulatátvitel nélkül. Most pedig elmagyarázom neki, hogy miért tiltották meg a szülők a látogatást. Először nehezen tudja fölfogni, hogy a „barátnő” kifejezés miért félrevezető: – Tulajdonképpen maga mégis a barátnőm. Mondom neki, hogy általában barátnőn valami mást értenek: például egy barátnőt előbb-utóbb el is vesznek feleségül, és ilyen értelemben nem vagyok a barátnője. Ezt azonnal belátja, még nevet is rajta. Nagy lelkesedéssel beszél a várt látogatásról. – Reméljük, minden sikerülni fog, tehát hozom a lekvárt... Ezek után mindenről a legnagyobb körültekintéssel érdeklődik: a gofrisütőről, a kakaóról, hogy van-e elég csésze és tányér stb., stb. Nagyon-nagyon fontos neki, hogy minden jól sikerüljön: nem kéne-e fél órával hamarabb jönnie, hogy megterítse az asztalt, és mindent elrendezzen? Papírt és ceruzát vesz, hogy felírja, amit a jövő péntekre hozni kell. Írja: Lekvár. Majd hozzáfűzi: fekete és piros ribizlis. – És még mit kell hoznom?


Boldog. Ha valami új az eszébe jut, ragyog az arca: – Gyertyák, igen, az nagyon szép, gyertyafény az asztalon... és virágok. Majd szakítok a bonsarti kertben. Tudja, a jövő csütörtökön ott dolgozom, pont jól jön. Még mit, még mit hozhatok? Ja tudom, papírszalvétát. Tudja, anyámnak van olyan egészen vékony, illatos, Kínából. Gondolkodik: – Hány szalvétára is van szükségünk? Négy fiú, én és maga, tehát hat szalvéta... Ez nem olyan sok, ezt odaadja az anyám. Mivel más most nem jut az eszébe, azt mondom neki: – Még egy teljes heted van, Ahmed, ezalatt még sok minden eszedbe juthat. – Igaza van, Liza néni. Minden fel fogok írni, hogy el ne felejtsem. Mielőtt kimenne a játékszobából, gyorsan felírja a táblára: „Liza néni, ma nagyon jó volt, és annyira örülök a jövő pénteknek.” Tele bizakodással boldogan elkarikázik.

(Párbeszéd Kiadó, 1993.)

Megbeszélhető kérdések 9 Miért volt szüksége Ahmednek terápiás segítségre? 9 Ha nincs elérhető terápiás segítség, hogyan lehetne egy „Ahmednek” segíteni máshogy? 9 Gyűjtsünk hasonló helyzeteket saját gyakorlatunkból, tapasztalatainkból!

78


NEVELÉSI STRATÉGIÁK Különböző társadalmi hátterű gyerekek bevonása a közös tanulásba (részlet) Az alábbi összefoglaló néhány következtetést mutat be abból a kutatásból, melyet az Egyesült Államokban végeztek olyan iskolákban, ahol magas (több mint 50 százalék) a szegény családokban élő gyerekek aránya. A két iskolai évet követő kutatás 140 osztály gyakorlatát vizsgálta 15 „szegény” iskolában. A kutatók többek között vizsgálták azt is, hogy a tanárok hogyan viszonyulnak a hátrányos helyzetű gyerekekhez. Elemzéseik alapján a lehetséges tanári hozzáállás különböző típusait fogalmazták meg.

A diák társadalmi háttere és az osztálybeli történések közötti kapcsolat függ a tanár különböző társadalmi csoportokhoz való viszonyától és attól is, hogyan vonja be a különböző helyzetű gyerekeket a tanulásba. Előző kutatások azt bizonyítják, hogy a tanár viselkedése jelentősen befolyásolja azt, hogy a hátrányos társadalmi helyzetű gyerekek mennyire tanulnak. Minél inkább támaszkodnak a tanárok a gyerekek otthonról hozott készségeire, ismereteire, minél inkább tisztelik és elismerik a családból hozott szokásaikat, annál könnyebb lesz bevonni a gyerekeket a tanulásba, és annál inkább tudják hasznosítani a gyerekek az elsajátítottakat. Az alábbiakban a kutatási összefoglaló azon következtetései olvashatók, melyek a gyerekek eltérő társadalmi hátterére irányuló tanári hozzáállást vizsgálták.

A LEHETSÉGES TANÁRI REAKCIÓK A GYEREKEK ELTÉRŐ HÁTTERÉRE A tanárok reakcióit a kutatók két dimenzió mentén elemezték. Az első dimenzió a diákok eltérő hátterének érzékelését (pozitív vagy negatív) és a tanár cselekvését (tanulási lehetőségek felkínálása vagy kizárás a tanulási lehetőségekből) ötvözi. A lehetséges cselekvéseket a kutatók a konstruktív és nem-konstruktív skála mentén írták le. A konstruktívan reagáló tanárok hisznek a diákok képességeiben, a nem-konstruktív hozzáállású tanárok abból a feltételezésből indulnak ki, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek képességei korlátozottak.


A második dimenzió azt írja le, hogy a tanárok mennyire aktívan, tudatosan foglalkoznak a gyerekek eltérő hátterével, vagy ellenkezőleg, inkább passzívak e tekintetben. A passzívan reagáló tanárok vagy nem veszik észre, vagy tudatosan döntenek úgy, hogy nem veszik figyelembe a háttérből adódó különbségeket. NEM-KONSTRUKTÍV VÁLASZOK A vizsgált mintában csak nagyon kevés nem-konstruktív hozzáállású tanár volt. Ezek a tanárok vagy nem észlelték, vagy figyelmen kívül hagyták azt, hogy a gyerekek családi-kulturális háttere eltérő. Néhányan kifejezetten negatív módon reagáltak bizonyos hátterű gyerekekre. Az aktív nem-konstruktív válaszok hátterében negatív előítéletek húzódnak bizonyos szociális vagy kulturális hátterű gyerekek irányában. Az ilyen tanárok azt gondolják, hogy egy adott csoporthoz tartozó gyerekek képességei jelentősen korlátozottak, csak kivételes esetekben vannak ettől eltérések. Például az osztályban a tanár alig szól a gyerekek egy adott csoportjához, akik a környék egy bizonyos részén laknak. A tanárok gyakran azzal magyarázzák viselkedésüket, hogy nem akarják a gyerekeket képességeiket meghaladó feladatokkal frusztrálni, zavarba ejteni. Ezek a gyerekek nem lesznek felszólítva gyakran még akkor sem, ha jelentkeznek. Egy ördögi kör keletkezik így a tanárok hiedelme és hozzáállása következtében. A gyerekek képességeiről való negatív tévhitek alacsonyabb elvárásokat eredményeznek, ami egyre kevesebb és szegényesebb tanulási lehetőséget kínál számukra. És amikor ezek a gyerekek tényleg rosszabbul teljesítenek, mint társaik, a tanárok igazoltnak érzik feltételezéseiket és gyakorlatukat is. A tanárok egy része nem nyíltan előítéletes a gyerekekkel szemben társadalmi hátterük miatt, de burkoltan mégis máshogy áll hozzájuk, ezzel korlátozva tanulási perspektíváikat. Ezek a tanárok általában keveset vagy semmit sem tudnak a gyerekek iskolán kívüli életéről, félreértik a gyerekek viselkedését, rosszul értelmezik szükségleteiket. Példa lehet egy olyan osztály, ahova a gyerekek egy részét nemrég „integrálták”. A tanárnő eredeti osztályában a gyerekek tudtak és akartak tanulni. A tanárnő kipróbált magyarázatai, melyek a „régi” gyerekek számára érthetőek voltak, nem hatottak az újonnan érkezőkre. Unott, üres arckifejezéssel ültek az órán. A tanárnő óráját korábbi gyakorlatára építette, nem igazította az újonnan érkező gyerekek szükségleteihez. A kulturális különbségekre passzívan és nem-konstruktívan reagáló tanárok egységes tanterv mentén tanítanak és a diákokat homogén csoportnak tekintik. Biztonságos út ez, különösen a politikailag is kényes időszakokban, de nem segíti a diákokat abban, hogy tudatosan keressék az összefüggéseket saját életük és mások mindennapi élethelyzete között.

80


KONSTRUKTÍV VÁLASZOK Más tanárok a diákok eltérő társadalmi hátterét konstruktív módon felhasználják a tanulás során. Ezek a tanárok tudatában vannak annak, kit tanítanak. Passzív, konstruktív válaszok. A tanárok egy részének hozzáállása konstruktív és passzív. Első ránézésre nem sokban különbözik a hozzáállás a passzív nem-konstruktív tanárokétól. Nincsenek negatív reakcióik a gyerekek felé, de nem is igazítják a tanmenetet úgy, hogy az tükrözze a gyerekek családi hátterének sokféleségét nyílt formában. Lényeges különbség azonban a nem-konstruktív hozzáállásúakkal szemben, hogy tudatosan érdeklődnek a gyerekek mindennapjai iránt és elvárásaik is magasabbak. Ismerik a gyerekek hátterét, a gyerekek kultúráját. Ezek a tanárok magas elvárásokat támasztanak a diákokkal szemben függetlenül attól, honnan jöttek. És úgy adnak instrukciót, hogy a gyerekek fel tudják használni személyes tapasztalataikat is a tanulás során. A passzív, konstruktív hozzáállású tanárok számára a tanulmányi teljesítmény a legfontosabb cél. Aktív, konstruktív válaszok. Passzívan konstruktív kollégáikhoz hasonlóan azok a tanárok, akikre az aktív konstruktív hozzáállás a jellemző, szintén magas elvárásokat támasztanak a diákokkal szemben és bíznak abban, hogy a hátrányok legyőzhetőek. Amiben különböznek: az ilyen típusba sorolható tanárok fontosnak tartják, hogy a tanítás kifejezetten a gyerekek hátterére, kulturális sajátosságaira épüljön. Az aktív és konstruktív tanárok instrukcióikat a gyerekekhez igazítják, világossá teszik és kimondják, hogy értékelik és elismerik azokat a tudásokat, tapasztalatokat, szokásokat, amikkel a gyerekek az osztályterembe érkeznek. A tanárok egy viszonylag kicsi csoportja még tovább lép, mint az aktívan konstruktív válaszolók. Ezek a proaktív tanárok, akik nemcsak elismerik a különbségeket, de a tanítás során kifejezetten a gyerekek közötti különbségek megértésére és feldolgozására helyezik a hangsúlyt. A proaktív tanárok a gyerekek erősségeire építenek, és céljuknak tekintik hátrányos családi vagy kulturális helyzetük előnnyé alakítását: ezen gyerekek tapasztalatait, kultúrájuk sajátosságait beépítik az iskolai tananyagba, a helyzetükben rejlő különlegességet mint erőforrást mozgósítják. Michael S. Knapp and Associates: Teaching for Meaning in High-Poverty Classrooms, Teachers College, 1995. Válogatta és fordította: Szilvási Léna Megbeszélhető kérdések 9 Milyen típusba sorolható Pickmann úr, Ahmed tanítója az előbbi szövegrészletből? 9 Mondjunk példákat a különböző típusú tanári hozzáállásra! 9 Én, mint pedagógus, melyik típusba tartozom?


Claude M. Steele A fenyegetettség légköre. Az előítéletek hatása a tanuláshoz való viszonyra és az iskolai teljesítményre (részletek) A tanulmány kiindulópontját az identitásfejlődés általános elméletének következő állításai jelentik: – az iskolai siker feltétele az iskolával és az iskolához kapcsolódó területekkel való azonosulás; – a bizonyos csoportokat érő kedvezőtlen társadalmi megítélés (pl. szegénység, nemi szerepek, bőrszín stb.) akadályozhatják az azonosulást; – az iskolai teljesítmény azon területein, ahol ezek a csoportok negatív előítéletek áldozatai, ott részben a mások negatív véleménye, részben saját alacsony önértékelésük tovább rontja a teljesítményt (pl. nők és a matematika, feketék és a teljesítmény). Egy kívülálló megfigyelő számára egy fiú vagy egy lány, egy fekete bőrű vagy egy fehér bőrű tanuló helyzete egy matematikaórán alapvetően azonos. A tanár azonos; a tankönyvek azonosak; és a jó osztályokban a diákok is azonos bánásmódban részesülnek. Lehetséges-e az, hogy a diákok mégis különbözőképpen érzékelik az osztálytermi helyzetet? Ez a tanulmány központi kérdése. A gyakorlat szempontjából a tanulmány fókuszában az áll, hogy vajon milyen tényezők akadályozhatják egy csoport teljesítményét és hogy lehet a teljesítményt mégis javítani. Az elméleti fókusz pedig a következő: a különböző csoportokat érintő előítéletek hogyan hatnak a csoport egyes tagjainak intellektuális teljesítményére és identitásfejlődésére. Az előítélet által fenyegetett csoportok intellektuális teljesítményét vizsgálva, elméleti megközelítésünk szemlélete a következő. Az emberre úgy tekintünk, mint akit – Sartre szavaival élve – „egy meghatározott szituáció vesz körül”, és ha valaki meg akarja érteni őt, „akkor először az őt körülvevő helyzetet kell megértenie36.” A tartós iskolai siker feltétele az iskolai teljesítménnyel való azonosulás: az, hogy az iskolába járó énképének, identitásának része az iskolai teljesítmény. Azoknál alakulhat ki az iskolával való azonosulás, akiknek vannak kilátásaik az adott területen, akiket érdekel a tanulás, akiknek van36

Sartre, J.P. (1965): Anti-Semite and Jew. New York: Schocken Books. P.60.

82


nak esélyeik a továbblépésre, akiket értékelnek és befogadnak az iskolában. Amikor az afrikaiamerikai gyerekek iskolai teljesítményét nézzük, fel kell tennünk a kérdést: milyen frusztrációk okozzák azt, hogy az iskola bizonyos területeivel nem tudnak azonosulni? Nyilvánvaló a társadalmi különbségek hatása: a társadalmi-gazdasági hátrányok, a szegregáció, a kulturális eltérésekből fakadó különbségek korlátozzák az oktatási lehetőségekhez való hozzáférést. Ezek a korlátok, melyek együtt járnak az anyagi lehetőségek szűkösségével, gyengébb iskolai felkészültséggel, pozitív iskolai szerepminták hiányával, csökkentik az iskolai siker esélyét és megnehezítik az iskolával való azonosulás kialakulását. Az afrikai-amerikai gyerekek esetében az eredmény súlyos következményei: míg az iskolába kerülés idején a fekete gyerekek teszteredményei csak kevéssé maradnak el a fehér gyerekek eredményei mögött, a hatodik osztályra az eredmények már két éves lemaradást mutatnak a fekete gyerekeknél (1983-as adatok). A magyarázatok sokfélék: a szociokulturális megközelítésektől egészen a genetikai alapú érvelésekig. Az alábbiakban néhány szociálpszichológiai összefüggésre mutatunk rá.

A társadalmi háttér és a sztereotípiák, mint a teljesítmény mérésének zavaró tényezői ISKOLÁVAL VALÓ AZONOSULÁS Hogyan alakul az iskolával való azonosulás? Az élet bármely területével való azonosulás leginkább attól függ, hogy az adott terület az egyénnek milyen önértékelési lehetőséget kínál. Az én kialakulása egy folyamat, melynek során az egyén sokféle – olykor egymással összeférhetetlen – „én” lehetőség közül választ annak alapján, hogy melyek válnak leginkább be. A választások és az egyes én-lehetőségek értékelése, mérlegelése sokféle szempont alapján történik, pl. a következő kérdések mentén: „Vonzóak” és fontosak-e számomra az adott területen szerezhető eredmények? Van-e reális lehetőségem ezen a területen? Megvannak-e a szükséges készségeim? Más hozzám hasonlóak értek-e el sikereket ezen a területen? Érezhetem-e majd magam odatartozónak? Érnek-e majd előítéletek? Fontos-e számomra az, amit ez a terület hosszú távon kínálhat? stb. A diákok érzékenyen mérlegelik lehetőségeiket, kilátásaikat az iskola területén. Azonosulásuk az iskolával mérlegeléseik eredményeképpen erősödik vagy csökken.


AZ ISKOLAI AZONOSULÁST VESZÉLYEZTETŐ TÉNYEZŐK Strukturális és kulturális veszélyeztető tényezők. A hátrányos helyzet szorosan összefügg az iskolai teljesítménnyel. Mivel pl. az afrikai-amerikaiak az Egyesült Államokban magasan felülreprezentáltak az alacsonyabb jövedelmű társadalmi csoportokban, ez a tényező nyilvánvalóan hozzájárul a rosszabb iskolai eredményeikhez is. Az anyagi korlátokon és az iskola leértékelésén túl, a csoporton belüli kulturális minták és a kisebbségi és többségi csoportok közötti kapcsolat jellege is zavarhatják az iskolával való azonosulást. A hátrányos helyzetű csoportok bizonyos részei kifejezetten „ellenálló” hozzáállást is tanúsíthatnak az iskolával szemben. Az előítélet fenyegető ereje. A negatív előítélet által sújtott csoport tagjai érzik a fenyegetettség légkörét. Például egy nagypapa, aki minden olyan helyzetnél, amikor emlékezete cserben hagyja, fél az öregséghez kapcsolódó előítéletektől. De az előítélet lehetőségét érezhetik más csoportok is: férfiak, ha nők társaságában vannak, színes bőrűek, ha kisebbségben vannak, vagy akik túlsúlyosak. A negatív előítélet fenyegetettségének mértéke függ attól is, hogy milyen környezetben van éppen az illető (pl. túlsúlyos gyerek tornaórán). A fenyegetettség légköre akkor is jelen van, ha nem vagyunk előítéletesek, vagy tudjuk, hogy az előítélet ránk nem vonatkozik. Példa erre egy sötétbőrű férfi gondolatmenete: „Amikor pénzt szeretnék kivenni egy automatánál este és egy nő áll előttem, mindig arra gondolok, hogy a nő vajon fél-e attól, hogy megtámadom. Bár nincs ilyen szándékom, hogy tudom őt erről biztosítani?”. Az egyén mindennapjai tele vannak olyan helyzetekkel, amikor az előítéletek fenyegető ereje kényszeríti válaszra. A negatív előítélet teljesítménycsökkentő hatásának univerzalitása. Amennyiben az előítéletek valóban veszélyeztetik az iskolával való azonosulást, illetve az iskolai teljesítmény csökkenéséhez vezetnek, úgy ez a hatás igaz kell, hogy legyen a világ bármely pontján. A rendelkezésre álló adatok alapján a világ azon fejlett és fejlődő országaiban, ahol kasztszerűen elkülönülő kisebbségi csoportok vannak (pl. maorik Új-Zélandon, barakuk Japánban, keleti zsidók Izraelben, nyugat-indiaiak Nagy-Britanniában), mindenhol egy 15 pontos IQ-különbség van a domináns és a stigmatizált kisebbségi csoport IQ teszteredményei között, a fehérek és feketék közötti különbséghez hasonlóan az Egyesült Államokban. Ezek a csoportok mindenhol rosszabbul teljesítenek az iskolában, magasabb a lemorzsolódásuk és gyakoribbak körükben a magatartási problémák. Az adott társadalmakra jellemző előítéletek sújtják az értelmi képességeket, és ezzel csökkentik az iskolával való azonosulás lehetőségét.

84


Iskolai teljesítmény és önértékelés. Kutatási eredmények azt támasztják alá, hogy az előítéletek teljesítménycsökkentő hatása ellenére, az általános önértékelés nem feltétlenül alacsonyabb a stigmatizált csoporthoz tartozó diákoknál. Legalábbis az afrikai-amerikaiak esetében nem. A fekete diákok önértékelésére kevésbé hat az iskolai gyenge teljesítmény, mint fehér társaikéra. Van egyfajta ellenálló képességük, ami együtt jár az iskolával való azonosulás hiányával. Egy 1985. évi kutatás vizsgálta a fiatalok általános önértékelését, és egyes területekre, mint iskola, család, kortárs csoportok, vonatkozó önértékelését. A vizsgálat eredménye: míg a fekete fiatalok általános önértékelése csak valamivel alacsonyabb fehér társaiknál, a részterületeken mért eltérések nagyobbak. Míg az iskolai és otthoni vonatkozású kérdések mentén a feketék önértékelése egyértelműen rosszabb volt fehér társaiknál, a kortárs kapcsolatok tekintetében viszont a feketék önértékelése magasabb volt. A fekete fiatalok énképe tehát a következőképpen alakul: nem azonosulnak azzal a területtel (iskola), ahol kilátásaik rosszak, és inkább azonosulnak kortárs csoportjaikkal, ahol jobbak érvényesülési lehetőségeik.

Bölcs stratégiák az iskolában Hogyan lehet ellensúlyozni az előítélet által okozott teljesítménycsökkenést? A negatívan megítélt csoportok tanítása során a tanítási helyzet változtatásával lehet csökkenteni az előítélet okozta fenyegetettséget. Az iskolai helyzetek átgondolása és átszerkesztése okozhat olyan tapasztalatokat a tanulók számára, ami lényegesen csökkenti az előítéletek által keltett fenyegetettségérzést. Az ilyen iskolai stratégiát és ebből következő gyakorlatot nevezhetjük bölcs stratégiának (Irving Goffmann37-tól kölcsönözve). Természetesen a bölcs stratégiák alkalmazását is körültekintően kell megtervezni. Az előítélet által okozott fenyegetettség csökkentése önmagában nem elégséges akkor, ha a tanuló egyébként kevéssé azonosul az adott területtel. Tehát ezek a stratégiák nem helyettesítik a gyerekek érdeklődésének felkeltéséhez, képességeik fejlesztéséhez szükséges stratégiákat. Vannak stratégiák, melyek minden tanuló esetében érvényesek az előítéletek negatív hatásának ellensúlyozására: 1. Optimista tanár-diák kapcsolat. Ez a diákok képességeibe vetett bizalmat és annak érezhető megjelenését jelenti a tanár viselkedésében. Több iskolai kísérlet bizonyította ennek a stratégi-

37

Goffman, E.(1963): Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York: Touchstone


ának a hasznosságát (Comer-i iskolák38), sőt a fekete diákok körében a kritikai visszajelzések is nagyon motiválóan hatottak, ha párosultak a tanár optimista hozzáállásával (Cohen, Steele, Ross39) 2. Korrepetálás és gyógyfeladatok helyett magas elvárások.. A gyerekekkel szembeni magas elvárások a képességeikbe vetett bizalmat jelentik és azt, hogy a tanár nem ítéli őket eleve gyengébb képességűnek. A tanuló készségeinek megfelelő, jól időzített, kihívást jelentő feladatok minden diákot munkára bírnak, ha ez párosul támogató tanár-diák kapcsolattal. 3. Az értelem fejleszthetőségébe vetett hit. Az emberi értelem alapvető természete, hogy tapasztalat és fejlesztés révén folyamatosan tágítható – ezen állítás elfogadása eleve érvényteleníti az előítéletes gondolkodásból fakadó legkárosabb következtetést: hogy bármely negatívan megítélt csoport intellektuális képességei korlátozottak lennének. Bölcs stratégiák azon diákok esetében, akik azonosulnak az iskolával: 1. Az iskolához vagy egy kiválasztott érdeklődési területhez való odatartozás folyamatos megerősítése fontos, mivel a negatív előítéletek csökkentik az odatartozás érzését. 2. A sokféle megközelítés lehetőségének hangsúlyozása. Sokféle út vezet az akadémiai sikerekhez, és sokféle formája van az értelmiségi kultúrának. Ennek kinyilvánítása szintén csökkentheti a negatív előítéletek által keltett fenyegetettségérzést az adott környezetben. 3. Szerepminták. A negatívan megítélt csoport sikereket elért tagjai jelentik annak bizonyítékát, hogy az akadályok nem leküzdhetetlenek. Stratégiák az iskolával nem azonosuló tanulók esetében: 1. Ítéletmentes és válaszkész hozzáállás. Az iskolával nem vagy nehezen azonosuló gyerekek esetében a kutatók egy sajátos stratégia hatékonyságát azonosították: kevés dicséret, a szókratészi pedagógiai irányítás és mérsékelt figyelem a helyes és helytelen válaszokra. Azoknak a gyerekeknek, akik alig hisznek saját képességeikben, ez a hozzáállás jelenti a biztonságos tanár-diák kapcsolatot, ahol a veszteség kockázata kicsi, és apró lépésekkel lehet haladni a hatékony tanulás felé.

Comer, J. (1988, November): Educating poor minority children. Scientific Americain, 259, 42. Cohen G., Steele, C.M., Ross,L. (1997): Govong feedback across the racial divide: Overcoming the effects of stereotypes. Unpublished manuscript, Stanford University

38 39

86


2. Az eredményesség érzésének felépítése. A tanuló kompetenciaérzésének felépítése az iskolához tartozó területeken.

A Threat in the Air. How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance Claude M.Steele American Psychologist, Vol. 52. No. 6. p. 613–629. Válogatta és fordította: Szilvási Léna Megbeszélhető kérdések 9 Mondjunk példákat az előítélet általi fenyegetettségre! Kik és milyen helyzetekben érezhetik magukat fenyegetve? 9 Gyűjtsünk olyan iskolai helyzeteket, melyekben lehetőség nyílik az előítélet általi fenyegetettség csökkentésére!

MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE

Recommend Documents