MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE

MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE PROGRAMTANTERV ÉS MODULLEÍRÁS

ÍRTA: TRENCSÉNYI LÁSZLÓ

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM „A” KOMPONENSE KERETÉBEN

Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina (2006–2007) Simonné Csömöri Brigitta (2007–2008) Lektorálta Knausz Imre Juhász Orchidea

© Trencsényi László, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/psz/pm/K

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 177 3100 Fax: 06 1 477 3136 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE. TARTALOM 3

Tartalom Pedagógiai koncepció.................................................................................................................................................... 7 Programtanterv ............................................................................................................................................................ 15 Modulleírások............................................................................................................................................................... 21 1. modul: Hazai és külföldi történetek a pedagógusok és szülők kapcsolatáról ................................................. 29 2. modul: A részvétel és együttműködés pedagógiája......................................................................................... 35 3. modul: A felnőtt–felnőtt kommunikáció sajátosságai ....................................................................................... 39 4. modul: A „szervezett szülő”.............................................................................................................................. 43 5. modul: Szülői értekezlet, fogadóóra................................................................................................................. 47 6. modul: Családlátogatáson ............................................................................................................................... 51 7. modul: Laikus partnerek körében..................................................................................................................... 57 8. modul: Összefoglaló beszélgetések ................................................................................................................ 61

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ

PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE. PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 7

A modern társadalomban az iskola és az iskolázottság szerepe kiemelkedő. Az iskolai eredményesség elengedhetetlen feltétele a társadalom életében való részvételnek. Az iskolai kudarc a legerősebb előrejelzője a társadalmi kirekesztődésnek. Mindenki iskolájára, az iskolázás expanziójára van szükség, akár a társadalom elemi integráltsága iránti szükségletet (mint átfogó társadalmi érdeket), akár a munkaerő kompetenciái iránti szükségletet, akár az egyének – minden egyes embernek demokratikus jogain túli identitásszükségletét, vágyát nézzük. Pedagógiai kultúránknak vannak tartalékai! A pedagóguskultúra fejleszthető a közösségfejlesztés eszközrendszerével, a szülő–pedagógus kapcsolat színterein való dialóguskészség begyakorlásával, személyközpontú pedagógiákkal. Alkalmasabb, a vállalt célnak megfelelő eszközöket használva, a pedagógusok képesek, motiváltak és kompetensek lehetnek abban, hogy tanítványaikat hozzásegítsék az iskolai eredményességhez. A gyerekek iskolai sikerességének feltétele, hogy az iskola és a család világa találkozzon. Különösen fontos ez a találkozás akkor, ha ez a két világ különbözik. A pedagógus feladata e kapcsolat megteremtése.

Programunk megfogalmazását meghatározó „képek” Gyerekkép Egy gyerek személyes kapcsolatainak jellemzői sűrítik magukba azokat a tényezőket, amelyek a fejlődésére hatnak. A kapcsolatok jelentik azt a tapasztalatot, amely összeköti a gyerek személyes és „társadalmi” világát. A személyes és a külső világ dinamikus egymásra hatásában alakul a gyerek gondolkodása, fejlődik személyisége, alakul viselkedése és szociális kompetenciái. A GYEREK SZEMÉLYES KAPCSOLATAI (HOGYAN HATNAK AZ ISKOLAI SIKERESSÉGRE) Gyerek–család Az iskolába kerülés előtti hat év alatt a gyerek fejlődésére meghatározó hatású a család. A mindennapi gondozását ellátó szülők, rokonok lesznek a legfontosabb személyek életében, ők jelentik fejlődésének a motorját. A különböző családok nagyon különböző mértékben „fektetnek be” a gyerek fejlődésébe. Hatéves korra éppen ezért a gyerekek között óriási különbségek vannak értelmi, érzelmi stb. fejlettség tekintetében. Gyerek–lakókörnyezet A lakókörnyezet tovább fokozza a különbségeket, egy új dimenziót jelent, amely mentén eltérően stimuláló hatások érik a gyerekeket az első hat évben. A legjobb szülői „befektetések” is kárba vesznek, ha a környezet veszélyes vagy deprimáló, és ellenkezőleg: a szülői befektetések hiánya jól kompenzálható stimuláló, fejlődési lehetőségeket, szolgáltatásokat kínáló környezetben. Gyerek–pedagógus Az iskolában a gyerek számára legfontosabb személy első osztályos tanítója: ő a közvetítő személy a szülők és az iskola világa között. A tanítónak képesnek kell lenni elfoglalni ezt a fontos szerepet. Megfelelő, értő, válaszkész, biztonságot jelentő kapcsolatot kell kialakítani a gyerekkel. Ennek hiányában az esetleg hátrányokkal kezdő gyerek iskolai pályafutása egy újabb hátránnyal „gazdagodik”.

8 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE

Gyerek–osztálytársak A többi gyerek jeleníti meg a „minitársadalmat”. A gyerekek spontánul a családi repertoárból szerzett mintákat hozzák magukkal az iskolába. Ez lehet lenéző, kirekesztő bizonyos másságokkal szemben. Az osztályon belüli elszigetelődés komoly veszélyt jelent az iskolai sikeresség tekintetében. Ezzel szemben a befogadó osztályközösség óriási erőforrás. Szülő–pedagógus A gyerek számára csak akkor hiteles a tanító és szülei közötti jó kapcsolat, ha ez látható, érzékelhető. A gyerek megérzi a szüleivel szembeni tanári érzéseket akkor is, ha ez nincs szóban megfogalmazva. Csak a szülő és tanár részéről kölcsönösen egymás tiszteletén alapuló partneri kapcsolat az, amire sikeres iskolai pályafutás építhető. A bármilyen szempontból hátrányos helyzetű szülő és a pedagógus kapcsolatának alakulásáért az elsődleges felelősség az iskola világát/kultúráját képviselő pedagógust terheli.

Társadalomkép Egyenlőtlenségek, intolerancia, előítéletesség, mások érzékenységeire való odafigyelés hiánya. Ez jellemző a mai magyar társadalomra. Kérdés: az iskola ezt a társadalmat képezi le, vagy egy alternatív társadalmi berendezkedést modellál? Kritikus-e a fennálló társadalmi berendezkedéssel szemben? TÁRSADALOM – GYEREK – ISKOLA Az iskolai sikeresség előfeltétele, hogy a tanuló azonosulni tudjon az iskolával és az iskola alrendszereivel. A valamilyen kisebbséghez vagy megkülönböztetett társadalmi csoporthoz tartozó gyerekek iskolai teljesítménye csökkenhet, mivel azonosulásuk frusztrálódik a hátrányos helyzet (szegénység, diszkrimináció) okozta nehézségek miatt. Az iskolával való azonosulás akkor valósul meg, ha az kínál olyan helyzeteket, amelyek a gyerek önértékelését növelik. Az énfejlődés során az ember sokféle identitáslehetőségből válogat attól függően, hogy melyikben látja boldogulása zálogát. (Az alternatív szerepek és identitások között a következő kérdések mentén válogatunk: „Érdekes és fontos nekem az, amit az iskola kínál? Következik nekem abból bármilyen lehetőség, ha sikeres vagyok az iskolában? Megvannak-e a szükséges készségeim a tanuláshoz, érdekel-e, amit az iskola kínál? Mások, akik olyanok, mint én, értek-e el sikereket azzal, hogy iskolába jártak? Ha jól teljesítek az iskolában, tudok majd érvényesülni is? Nem fognak engem utána is megkülönböztetni, kizárni? Olyat kapok az iskolai tanulástól, ami nekem valóban fontos?”) A diákok érzékenyen mérik fel jövőbeli esélyeiket az adott területen, és azonosulásaik ennek mentén alakulnak: jobban azonosulnak, ha értékelésük kedvezőbb, kevésbé azonosulnak, ha az értékelés kedvezőtlen. A pszichológia és szociálpszichológia klasszikusai (Mead, Allport, Bettelheim, Erikson, Lewin) a hátrányos megkülönböztetés élményéről megállapították: amennyiben egy csoport hosszabb ideig ki van téve a negatív előítéleteknek, a csoport tagjai azonosulnak ezzel a negatív képpel, a folyamat eredményeképpen a negatív énkép személyiségük részévé válik.


Iskolakép Milyen az „ideális” iskola? Pontosabban, milyen alapelvekre épüljön az az iskola, amelynek célja a szociálisan eltérő hátterű gyerekek integrált oktatása? Milyen hozzáállás a kívánatos, amikor a társadalom által hátrányosan megkülönböztetett kisebbséghez tartozó gyerekekkel dolgozunk? −

az iskola feladata az esélyek, lehetőségek bővítése – a társadalmi igazságosság szemléletének közvetítése, a szociális, politikai, érzelmi, kulturális egyenlőtlenségek nevesítése – az egyenlőtlenséget fenntartó status quóval való szembenállás,

−

az iskolai ismeretanyagot összeköti a gyerek saját élettapasztalataival,

−

kritikus a társadalmi egyenlőtlenségek tekintetében, tudatosan fellép a diszkrimináló gyakorlat ellen,

−

a gyerekek egyéni szükségleteihez igazítja a tanulási/tanítási módszerek széles tárházát,

−

a hátrányos helyzetű gyerekeknek nem kevesebbet tanít, hanem megtalálva különlegességüket, még többet vár el tőlük,

−

nem korrigál, hanem az erősségekre épít,

−

tiszteli a gyerek családját és kulturális hátterét,

−

családias, személyes, odafigyelő,

−

építi a gyerek és környezete kapcsolatát.

Programunk kifejtéséhez, értelmezéséhez alkalmazott további kulcsfogalmak: community school (közösségi iskola), család, dialógus, enpowerment (megerősítés), érdekérvényesítés, érdekegyeztetés, fókuszcsoportos beszélgetés, gyerekközpontúság, gyermeki jogok, fejlesztõ kapcsolat, hagyományok, helyi társadalom, horizontális tanulás, interakció, kérdezési kultúra, kortárs csoport, kultúraközi kommunikáció, leszakadás, megszólítás, neki való nevelés, partnerközpontú iskola, perem, segítő kapcsolat, professzionális kommunikáció, szomszédság, szegénység, szimmetria, vesztes nélküli konfliktusmegoldás.

A konkrét program értelmezési kerete A korai lemorzsolódás megelőzésének számos útja lehetséges. Természetesen hatékonynak gondoljuk az új oktatási módszerek alkalmazását, az adaptív tanítási elvek érvényesülését szolgáló eljárásokat, de mégis úgy véljük, hogy a tanárok és diákok között létrejövő kapcsolat képezi az alapját annak, hogy bármit meg lehessen tanítani. A jó kapcsolat nem csak kellemes, hanem a tanulási hatékonyság feltétele is. Ha a kapcsolat rossz – mivel a diákok függő helyzetben vannak –, számukra nagyon nehéz, megerőltető folyamatos kontaktust tartani a tanárral. A jó kapcsolat alapja pedig a tanárok elfogadó attitűdje mellett fejlett kommunikációs készségük. Az osztálytermi interakciók minőségét a tanárok és diákok közötti kommunikáció jellemzői adják. Az osztálytermi helyzetek kommunikációs mintázatát meghatározzák a tanári mesterség alapképességei is: az elfogadás, a hitelesség és mint kommunikációs képesség, az empátia különösen. Az osztálytermi interakciókban felismerhetők a pedagógiai hatékonyságot segítő és gátló kommunikációs mintázatok. Munkacsoportunk programjában a kommunikációs képességek fejlesztése kiemelt hangsúlyt kap. Azt gondoljuk, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek iskolában, tanulócsoportban való benntartásának meghatározó eleme az a kapcsolat (gyerekkel és szülővel egyaránt), amely megtartó erővel bír. Ilyen erős kötődés csak azokban a kap-


csolatokban alakul ki, ahol a gyermek (szülő) fontosnak érzi magát, elfogadó légkörben lehet, ahol értik őt, nem kell szorongania, félnie és örömforrás lehet számára az iskola szereplőivel való találkozás, együttlét.

Fogódzók I. „Bölcs” iskolai stratégiák A tudatos (vagy Irving Goffman jelzőjét használva: bölcs) iskolai stratégiák jellemzői: Bölcs stratégiák a negatív címkézéssel fenyegetett és nem fenyegetett csoportokra egyaránt: −

optimista tanár–diák kapcsolat;

−

inkább magasabb elvárások, mint „gyógy” feladatok;

−

az értelem fejleszthetőségének hangsúlyozása.

Bölcs pedagógiai stratégiák kifejezetten a „fenyegetett csoportokra”: −

az iskolához tartozás érzésének erősítése;

−

az iskolázás mint a gyerekek – egyre inkább családjaik – közösségi-társas, kulturális életének, szabadidejének – szolgáltatásokkal készen álló (olykor öntevékenységre építő) színtere;

−

az iskolázás mint az egyének jövőépítésében hiteles szerepet játszó emberi kapcsolatrendszer és tárgyi környezet;

−

a sok szempontú gondolkodás értékelése;

−

pozitív szerepminták felmutatása.

Stratégiák a csak „nem fenyegetett csoportokra”: −

ítéletmentes válaszkészség;

−

hatékonyság, kompetencia érzésének erősítése.

Fogódzók II. A szenzitív reszponzivitás (reagáló figyelem) Ez a professzionális tanári viselkedéselem meghatározó a kapcsolat minőségében. Ez az érzékeny reagáló figyelem azt jelenti, hogy a tanár reagál a diákok viselkedésére, amiből ők megtapasztalhatják, hogy számít az, hogyan viselkednek, hiszen észreveszik, értékelik azt. Az érzékeny figyelem lehetetlen legalábbis minimális érzelem nélkül. A diákok értékelik a barátságosságot, melegséget, lelkesedést. De ugyanebben a reagálásban találkoznak a türelemmel, segítőkészséggel, bátorítással, empátiával. A szülők és mások érzékeny, reszponzív reakciója elősegíti, hogy a gyermek olyasvalakinek lássa magát, akiről érdemes gondoskodni, és akit érdemes szeretni. A biztonságos kötődés belső munkamodellje azáltal alakul ki, hogy a gyermek azt tapasztalja meg, mások az ő rendelkezésére állnak. (A legtöbb gyerek már rendkívül fiatalon belsőleg motivált környezete motiválására, amely késztetés tulajdonképpen a teljesítménymotiváció egy korai megnyilvánulási


formája.) Egy biztonságosan kötődő gyermek, aki stimuláló környezetben nő fel, ahol lehetőség nyílik a siker megízlelésére, és ahol pozitív módon nyilatkoznak róla, általában egy olyan megfelelően jó önképet alakít ki magáról, amely a következő elemeket tartalmazza: −

kognitív (jól tudok számolni),

−

társas (tudok vigyázni a testvéremre),

−

érzelmi (jól vagyok),

−

fizikai (jól tudok focizni),

−

anyagi (van biciklim).

Reszponzív módon reagáló szülők, óvónők és tanárok arra tanítják a gyerekeket, hogy saját helyzetüket és tanulási viselkedésüket kontrollálni tudják. Az önbizalom és a mások iránt érzett bizalom ezáltal alakul ki. A nevelés olyan interakció, olyan kölcsönös befolyásolási folyamat, amelyben a nevelők belső munkamodellje a gyermekkel való kapcsolatukat is meghatározza. A gyermek bizonyos jellemzői akadályozhatják a szülők szenzitív reakcióját (alacsony születési súly, az alacsony APGAR-érték, fogyatékosság stb.), így kevés esélyt kap megfelelő önbizalom kialakítására és óvodásként inkább kapcsolat-, mint feladatirányult lesz. Ha az óvodai jó kapcsolat záloga a „feladatokban” elért eredmény, méginkább erősödik ez a tendencia, de a jó kapcsolat valószínűsége egyre csekélyebb lesz. Ugyanígy beszélhetünk a tanári reszponzivitás „elhalkulásáról” is, amikor a gyermekek elvárt viselkedése, tanulmányi teljesítménye nem igazolja vissza a tanár törekvéseit. Programunk egyik célja ennek a szenzitív reszponzivitásnak a felerősítése gazdag szemléltetéssel és módszertani segítséggel. Úgy gondoljuk, ha a tanárok, tanítók pozitív elvárásokkal, bizalommal, a kommunikációs erejüket tudatosan alkalmazva dolgoznak, akkor a hátrányos helyzetű gyermekek iskolai élményei változnak, fejlődésük hatékonyabbá válik, az iskolai lemorzsolódás veszélye csökken. Mind a képzési, mind a továbbképzési programunk alapelve az „enpowerment” szemlélet. Nem a hiányosságokkal, hibákkal, hanem a meglévő készségekkel, lehetőségekkel dolgozunk, azt erősítjük, ami már létezik.

Fogódzók III. Adaptivitás és dialóguselvűség Az adaptív tanítás nem egy módszer, hanem a tanári munkát alapvetően meghatározó szemlélet. A körülményekhez alkalmazkodó oktatást jelenti, ami elsősorban a tanulók szükségleteit tartja szem előtt és megtanít bennünket arra, hogyan kezeljük az osztályban fennálló különbségeket. Az adaptív tanítás arra irányul, hogy az osztály minden tanulója egyformán részesüljön a tanár figyelmében. Elavult dolog azt gondolni, hogy a gyerekek egyszerre és ugyanolyan tempóban fejlődnek. A tanulási folyamatok egyénenként eltérőek, a gyerekek nem egyszerre és nem ugyanolyan módon fejlődnek és tanulnak. Közismert antropológiai tény, hogy minden emberre – az iskolás gyerekekre és tanáraikra egyaránt – három alapszükséglet jellemző: kapcsolat, kompetencia, autonómia. Az adaptív tanítás is ebből a három pszichológiai alapszükségletből indul ki.


KAPCSOLAT Minden embernek szüksége van arra, hogy a számára fontos személyektől megértést, figyelmet, támogatást kapjon, és elvárásokat támasszanak vele szemben. Ezen keresztül tanul meg az egyén másokban megbízni, és csak azok járulnak hozzá hosszú távon is a fejlődéséhez, akikben bízik. Amennyiben a gyerekre irányuló figyelem az iskolában nem (a gyerek helyzetét környezeti összefüggéseiben is) valódi figyelem, ez komoly kockázatot jelent a gyerek biztonságérzete tekintetében. A gyereknek azt kell éreznie, hogy ő fontos a tanítója, osztálytársai és szülei számára, és ezek a személyek mind kapcsolatban akarnak vele lenni. KOMPETENCIA A kompetencia szükséglete egyenlő annak szükségletével, hogy az egyén megbízzon saját ismereteiben és képességeiben. Amennyiben a gyerek mindennapi otthoni és iskolai tapasztalatai ellentmondanak egymásnak, ha nincs közöttük érthető és oda-vissza ható kapcsolat, a gyerek kompetenciaérzése lesz kockáztatva. A kompetenciaérzést gyengíti, ha úgy érzi, amit ő tud, vagy meg tud csinálni a mindennapi életben, nem értékes az iskolában és fordítva. A kompetenciaszükséglet kielégítését szolgálja, ha az iskolai feladatok tervezésénél szemponttá válik, hogy minden gyerek az eredményesség esélyével kezdhesse el a munkát. AUTONÓMIA Az autonómia szükséglete az egyén törekvése az önállóságra, és annak felismerésére, tudatosítására, hogy van szerepe saját fejlődésében és tanulásában. Pedagógiai szakkifejezéssel élve ez az aktív önálló tanulási magatartás. Amennyiben azonban a gyerek szüleit kiszolgáltatott helyzetűnek éli meg, ez önmagában veszélyezteti az autonómia iránti szükségletét. Amennyiben úgy érzi, hogy nincsenek valós választási lehetőségei, önállóság iránti szükséglete sérül. Az enpowerment (hatalommal való felruházás) alapelvei: −

Minden embernek vannak erősségei, valamilyen területhez kapcsolódó jó képességei és lehetőségei;

−

ha ezek nem kerülnek felszínre, az nem az adott személyen múlik, hanem inkább azon a szociális struktúrán, amelyben él, és ami gyakran nem teszi lehetővé az egyén számára, hogy képességeivel, lehetőségeivel tisztában legyen;

−

azok a személyek, akik maguk alakították ki képességeiket, később sokkal jobban hisznek abban, hogy jövőjüket ők maguk határozzák meg.

A programhoz ajánlott, kitüntetett módszerek A program olyan módszerekkel kíván dolgozni, amelyek az aktív részvételen alapulnak. Az empowerment kiindulópontja, hogy az egyént jobb működése érdekében erősségei hangsúlyozásával aktivizálja, valamint meghatározott képességek fejlődését és új lehetőségek megteremtését stimulálja. Ezért az általunk választott megközelítés az aktivizálás, amely a résztvevők saját erőforrásait mozgósítja. Ennek ellentéte a kompenzációs megközelítés, melynek során a csoport vezetője a problémákat emeli ki, a hiányosságokat elemzi, és konkrét megoldásmódokat javasol, tanácsokat ad.


A legtöbb esetben az élményteremtő tapasztalati tanulás elemeit alkalmazzuk. Természetesen a szükséges elméleti ismeretek is megjelennek ezekben a folyamatokban, de integráltan, aktív felfedezések eredményeként. Ugyanolyan szemléleti kerettel, módszerekkel képzeljük el a képzési, továbbképzési programok megvalósítását is, mint amilyet eredményesnek tartunk az iskolai munkában. A módszerek a programrészektől függően változnak: 1.

Tanári kommunikációtréning, videofelvételek elemzése, reflektív gyakorlatok

2.

Terepmunka, kooperatív módszerek, projektmunka

3.

Speciális helyzetgyakorlat – szerepjátékok, videofelvételek elemzése, korrektív próbák

4.

Drámapedagógiai eszközökkel – dramatikus improvizációkkal – gazdagított, fejlesztõ, gyakorlati foglalkozások

A pedagógusképzési programrészek rövid ismertetése EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYERMEK FEJLŐDÉSÉRE (30 ÓRA) Cél A pedagógusok társadalmi érzékenységének és tudatosságának fejlesztése, annak végiggondolása, hogy milyen mechanizmusokon keresztül akadályozzák a gyerek iskolai sikerét a társadalmi hátrányok, egyenlőtlen társadalmi helyzetek. Fontos része a kurzusnak, hogy a leendő pedagógusok végiggondolják, milyen szerepe volt saját iskolai pályafutásukban a különböző egyenlőtlen, kisebbségi és többségi helyzeteknek és milyen szerepet tölt be az iskola és a család a gyerekek énképének alakulásában. A kurzus során eseteken, gyakorlatokon, videofelvételeken keresztül ismerkednek a hallgatók az iskolába járó gyerekek családi hátterének sokszínűségével. A kurzus alapgondolata az, hogy az iskola feladata a fennálló társadalmi hierarchia megkérdőjelezése, a pedagógiai tevékenység célja a hátrányos helyzetű tanulók lehetőségeinek tudatos bővítése. INTEGRÁCIÓS PEDAGÓGIAI HELYZETGYAKORLATOK (30 ÓRA) Cél A kapcsolati kultúra fejlesztése olyan helyzetgyakorlatokon keresztül, ahol a hétköznapi iskolai helyzeteket elemezzük a szándékolt és a valóságos hatás összehasonlításával. Megvizsgáljuk egy-egy megoldás lehetséges magyarázatait, amelyben az empátia, előítélet, elfogadás, kommunikációs ügyetlenség-ügyesség, kreativitás, hétköznapi hozott pedagógiai nézetek stb. előkerül. Külön dolgozunk a diákok zavaró viselkedésének átfordításával (reframing). A professzionális beszélgetésvezetés alapjainak elsajátítása. A hátrányos helyzetű diákokkal szembeni negatív attitűdök változásának segítése. PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE (30 ÓRA) Cél A pedagógusokat tájékoztatni a szülők–pedagógusok kapcsolatrendszerének korszerű-progresszív, a tanulmányban vállalt iskolaképhez igazodó formáiról, ennek hagyományairól, szabályrendszeréről. A helyzetgyakorlatok segítségével hozzájárulni a pedagógusok kommunikációs eszközrendszere, csatornái fejlesztéséhez – különös tekintettel arra,


hogy – programunk célcsoportjának megfelelően – gyakran nem a „középosztálybeli társalgás” kódjában zajlik, miközben hiteles, teljes értékű emberi kommunikáció. Szótárak, gesztusok repertoárjának gyarapítása. Szemléletváltás: a partnerközpontú működés nyelvének kialakítása, fejlesztése a kollégákban.

PROGRAMTANTERV

PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE. PROGRAMTANTERV 17

A tantárgy neve Pedagógusok és szülők együttműködése (A gyermek iránti felelősségben osztozó partnerek: pedagógusok és szülők kapcsolatrendszere. A szülők részvétele az iskola életében)

A tantárgy javasolt helye a pedagógusképzésben MA, 2. év.

Milyen előfeltételeket (előtanulmányokat) feltételez? Elemi neveléselméleti és iskolaelméleti tájékozottság, szociálpszichológiai és fejlődés-lélektani ismeretek, hospitált iskolai foglalkozások.

Ajánlott félévi összóraszám Nappali tagozat: 30 Esti tagozat: 30 Levelező tagozat: 30

Ajánlott heti óraszám Legalább 2 (célszerű kéthetente 4 órás tömbökben).

Ajánlott kreditérték 2

Képzési-fejlesztési célok •

Tájékoztatni a pedagógushallgatókat a szülők-pedagógusok kapcsolatrendszerének korszerű-progresszív, a programcsomagban vállalt iskolaképhez igazodó formáiról, ennek hagyományairól, szabályrendszeréről.

•

A helyzetgyakorlatok segítségével hozzájárulni a pedagógusok és pedagógushallgatók kommunikációs eszközrendszerének és csatornáinak fejlesztéséhez, különös tekintettel arra, hogy ez a kommunikáció – programunk célcsoportjának megfelelően – gyakran nem a „középosztálybeli társalgás” kódjában zajlik, miközben hiteles, teljes értékű emberi kommunikáció.

•

A hallgatók szótárának, gesztusok repertoárjának gyarapítása a hatékony – a célcsoporthoz különös módon alkalmazkodó-adaptív – kommunikáció érdekében.

•

Szemléletváltás: a partnerközpontú működés nyelvének kialakítása, fejlesztése a hallgatókban és kollégákban.


Tematika (javasolt idővel) 1. modul. Hazai és külföldi történetek a pedagógusok és szülők kapcsolatáról (4 óra)1 Mióta van szülői értekezlet? Waldorf-iskolai szülői hatalom, community school, ÁMK stb. Előadás vitával.

2. modul. A részvétel és együttműködés pedagógiája (4 óra) Jogszabályelemzés. Szeminárium a közreadott joganyag alapján.

3. modul. A felnőtt–felnőtt kommunikációs sajátosságai (2 óra) Szimmetrikus viszony sajátosságai, mindennek érvényesülése a beszédmódban. Előadás szemléltetéssel.

4. modul. A „szervezett szülő” (SZMK, szülői szervezet, iskolaszék) (4 óra) Szeminárium. A hallgatók saját élményeikkel egészítik ki a foglalkozásvezető tájékoztatását. Változat: Sáska Géza Új Pedagógiai Szemlében megjelent (és a Szöveggyűjteményben is közölt) írásának feldolgozása.

5. modul. Szülői értekezlet, fogadóóra (4 óra) Szülők egymás mellett, mi tartozik a nyilvánosságra? Etikai problémák. Ki kérdez a szülői értekezleten? Gyakorlatok a fent leírt metodika alapján – 3-4 eset.

6. modul. Családlátogatáson (4 óra) Különböző családok különböző gyerekei, különböző „elintézendő ügyek”. Gyakorlatok a fent leírt metodika alapján – 4-5 eset.

7. modul. Laikus partnerek körében (4 óra) Önkormányzat, kisebbségi önkormányzat, civil szervezetek, érdekvédők. További gyakorlatok a fent leírt metodika alapján – 2-3 eset.

Amennyiben a kurzusra jelentkezőknek nincsen előzetes együttes csoportéletük, úgy a bevezető foglalkozásnak ismerkedő, csoportszervező funkcióját érdemes feldúsítani. A modul tervezett 4 órájából 1 órát erre fordítani javaslunk.

1

PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE. PROGRAMTANTERV 19

8. modul. Összefoglaló beszélgetések (4 óra) Szabad interakció, önértékelés-értékelés.

Követelmények •

A hallgatók szerezzék meg a szükséges ismereteket a szülői ház és az iskola új kapcsolatáról, legyen elképzelésük arról, hogy a kialakult együttműködési formákat milyen tartalommal tölthetik meg.

•

Fejlődjön, váljon hatékonyabbá kapcsolati kultúrájuk.

A Követelmények között tartjuk számon azokat a kompetenciákat, amelyekkel a kurzus végére az aktívan, azonosulással, elkötelezetten haladó hallgatók rendelkeznek. Ezek: •

elemi ismeretek a neveléstörténet és napjaink iskolamodelljeinek szülő−iskola kapcsolatának modelljeiről,

•

az iskolafunkciók szükséges változásában a szülők új helyzetének megértése,

•

kommunikációs képességek fejlődése képzelt pedagógus−szülő kapcsolatban,

•

elkötelezettség egy hatékonyabb, konstruktívabb pedagógus−szülő kapcsolat iránt.

A követelményekkel való szembesítés formái: egyrészt a kurzusok során érvényesülő folyamatos, szituációba helyezett formatív értékelés, illetve az utolsó órán, önértékeléssel kombinált szöveges értékelésre kerüljön sor.

Tevékenységformák •

Szeminárium – gyakorlat.

•

Drámapedagógiai eszközökkel – dramatikus improvizációkkal – gazdagított fejlesztő gyakorlati foglalkozások. A képzés során a hallgatók aktívan részt vesznek a dramatikus improvizációkban, illetve ezek csoportos reflexiójában. A programban alkalmazni javasolt módszeregyüttes táplálkozik a drámapedagógia eszköztárából (szerepek, konfliktusok, szituációk stb.). Mégsem mondható klasszikus értelemben drámapedagógiainak – mondhatni annak sajátos képzési alkalmazásáról van szó. A módszer alkalmas a problémák, konfliktusok, helyzetek megélésére, változatok kidolgozására és reflexiójára, képességfejlesztő, érzékenyítő funkciója sem lebecsülendő.

A teljesítménymérés, -értékelés formája •

Gyakorlati jegy – a hallgatók önértékelése alapján.

•

Az önértékelés szempontja: számadás a képzési-fejlesztési célok alatt megfogalmazottakban történt előrelépésről.


Kötelező irodalom Csongor Anna: Közösségi részvétel ma és a jövőben. Neveléselmélet és iskolakutatás 1987/3. 57–67. oldal Lőrinci Csaba: A közösségi iskola. In. Bajai ősz. Innovatív általános művelődési központok találkozója és a modernizáció stratégiája. 1994. Baja. ÁMKOE, 1995. 63–67. oldal Sáska Géza: Charta vagy Bulla – avagy brit hatások Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle 1997. július–augusztus Trencsényi László: Javaslat a családbarát iskola chartájának megalkotására. Új Pedagógiai Szemle 1998. július– augusztus

Ajánlott irodalom Birkenbihl, Vera F.: Kommunikációs gyakorlatok. Trivium, Budapest, 1998. Füle Sándor: Párbeszéd a szülők és a pedagógusok között. Okker Kiadó, Budapest, 2002. Kraiciné Dr. Szokoly Mária: Felnőttképzési módszertár. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2004. Trencsényi László (szerk.): 10évkönyv. A bajai ÁMK-találkozók dokumentumai 1991–2001. ÁMKOE, Budapest–Baja, 2004.

Eszközök •

Munkafüzet

•

Játékfilmekből vett részleteket tartalmazó videokazetta vagy DVD

•

Szöveggyűjtemény (amely tartalmazza az ajánlott és a kötelező irodalmat)

Háttér A képzés során az andragógia tapasztalatait alkalmazzuk, különös tekintettel a professzionista értelmiségi és (szervezett vagy magányos) laikus kapcsolatára. E kapcsolatban a párbeszédben résztvevő felek közti társadalmi csoporthelyzet különbsége mellett fontos árnyaló tényező lehet a multikulturalitás, az interetnikus kapcsolatrendszer is. Kiindulópontunk az, hogy e kapcsolatrendszer kultúrájában bekövetkező változás elősegíti az intézmény és az intézményhasználók jobb kapcsolatát. A program iskolaképében egy új funkciójú iskola: a szolgáltató-segítő iskola víziója áll.

MODULLEÍRÁSOK

PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE. MODULLEÍRÁSOK 23

Elméleti háttéranyag a modulleírásokhoz Ha az iskolai lemorzsolódást – némi minőségbiztosítói szemüvegen keresztül – értelmezzük, akkor csak az alábbiakat állapíthatjuk meg: a) Az iskola – adott esetben, esetekben – képtelen volt teljesíteni (a társadalom, az állam, a szülők, a gyerekek által) rábízott feladatát, nemcsak, hogy „selejtet termel”, de azonmód el is tünteti műhibái nyomait. b) Az iskola rossz lelkiismeretében magyarázatokat keres, genetikai, szociokulturális hátrányokra hivatkozik. (Ahogy az iskola mindinkább a kudarcok kritikus tömegébe fut bele, úgy lesznek egyre szakszerűtlenebbek, egyre inkább előítéletesek a válaszok, lépnek működésbe a bűnbakkereső mechanizmusok.) Holott a modern/posztmodern társadalomban alapvetően megszűnik a szelektív iskola iránti társadalmi szükséglet: hiszen mindenki iskolájára, az iskolázás expanziójára van szükség akár a társadalom elemi integráltsága iránti szükségletet (mint átfogó társadalmi érdeket), akár a munkaerő kompetenciái iránti szükségletet, akár az egyének – minden egyes embernek demokratikus jogain túli identitásszükségletét, vágyát stb. nézzük. A dráma ott van, hogy a szociológia makacsul kimutatja, kik is „morzsolódnak le”: – „milyen érdekes”? – rendre jól igazolhatóan leképeződik a társadalmi struktúra. Vagyis: a fennálló társadalmi viszonyok újratermelését-konzerválását szolgálja az iskola, akár akarja, akár nem. (A szakma „árulása” ott érhető tetten, hogy egyre gyakrabban kimutatható: alapjában véve még „akarja is” – nem áll ellen e trendnek. De erről később.) Akarja-e ezt az állam, s az állami törekvéseket legitimáló-szolgáló, azoknak magát alávető – helyi, iskolaműködtető – társadalom? Ezt rendeli meg? Ha igen: akkor szelektív iskola működik, a dezintegráció erősödik a társadalomban, beáll a „roncstársadalom”, a „sikátortársadalom” (ahol a „fortélyos félelem igazgat”? vagy már ez se: a nyílt utcai terror). Ha nem? Milyen eszközök, erőforrások állnak rendelkezésre? Költségvetés, eszközök részben az intézmények számára, részben az intézmény települése számára, részben a lakosság részére, részben a családoknak, részben a gyerekeknek. És ez elég? Pedagógiai kultúránknak is vannak tartalékai! A pedagógusoknak meg kell tanulniuk (1) alkalmasabb, pontosabban e vállalt célnak megfelelő eszközöket használni; (2) önmagukat fizikálisan, mentálhigiénésen, morálisan úgy rendben/karban tartani, hogy motiváltak legyenek, és a pedagógus képes legyen, kompetens legyen nem lemorzsolódókat „előállítani”. Érzékelhetően jelen van a kultúrában a kommunikációs inkompetencia, inadaptivitás (nemcsak azoknál, akik fölényesen úgy vélik: ők a norma, ők a kánon – felkent papjai, papnői –, de azoknál is, akik szeretnének azzá lenni, csak nem sikerül nekik. A pedagógiai kudarc spirálszerűen pörgeti fel/le önmagát, a pedagógust elidegeníti az egyébként nem is könnyű feladattól. Mondhatnánk ezt is: ez képzési hiányosság. Ráadásul – valljuk be – a kapcsolatépítést, kapcsolattartást a majdan kudarcra ítélt gyerekcsoportokkal és társadalmi környezetükkel – nagyon megnehezíti, hogy kevesen vannak, akik az organikus értelmiséghez tartoznak: alig van a pályán, aki sorstársait, saját gyerekkorát látja viszont e gyerekekben, aki „közülük jön”. Vagyis két jól elkülönülő társadalmi csoport kapcsolatépítési, kommunikációs zavaráról, dezintegrációjáról van szó. Tetézi ezt ugyanakkor egy sajátos szociálpszichológiai jelenség is: mivel a pedagógustársadalom mégiscsak az alsó középosztály reprezentáns csoportja, alig vagy éppen hogy kiemelkedik/kiemelkedett, így én-erősítésképpen jellegzetes távolságtartással kívánja igazolni értelmiségi mivoltát – nem vállal azonosságot a szegénységgel küzdő tanítványaival (tisztelet a kivételnek).


Hol ragadhatjuk meg a problémát? Az iskola környezete A helyi társadalom a „kudarcra ítélt” gyerekek társadalmi forrásvidéke (a telep, a dzsumbuj, a falu széle, az elhagyott aprófalu stb.). A feladat: egy új iskolafunkció megteremtése, hozzájárulás egy olyan iskolakép kialakításához, amely megpróbál nem kora társadalmi viszonyainak leképezője lenni, hanem aktívan hozzájárul a társadalom kívánatos átalakításához. (Megengedjük: létezhet ún. tradicionális, konzerváló funkciójú iskola a középosztály birtokolta társadalmi körzetekben, ám az az iskola, amely a HEFOP 2.1.1. célcsoportjainak iskolázását hivatott segíteni, nem adhatja alább!)2

ATTITŰDVÁLTÁS ELÉRÉSE A SZÜLŐKKEL (EGYEDÜLÁLLÓ, MAGÁNYOS, SZERVEZETT, SZERVEZŐDŐ SZÜLŐKKEL) VALÓ KAPCSOLATBAN A kapcsolatban az iskola, a pedagógus nem normakövetelő, szankcionáló transzmissziós szereplő, hanem szolgáltatósegítő (merőben abból kiindulva, hogy néhány kriminális esettől eltekintve – de ez gyámügyi probléma – a családnak, szülőknek is a boldog-boldoguló gyerek a célja, vagyis partnert keres, nem ostorozó felettes ént). ATTITŰDVÁLTÁS A GYEREKRŐL ALKOTOTT KÉPBEN A gyerek nem a pedagógiailag megdolgozandó (jó vagy rossz nyersanyagból való) munkadarab, gyártási termék, hanem maga a tudatosan aktív, kíváncsi, fejlődni akaró, előbb-utóbb önnevelésre képessé tehető lény (pláne lények csoportja, még inkább: közössége akár). A minőségügy nyelvén: maga a fő „beszállító” a gyártási – szubjektumtermelési – folyamatban, ahol az ő fejlettebb emberi minősége, a benne bekövetkező változás a „végtermék”. Igaz, a helyi társadalmak, főként a szegénységgel – ne kerteljünk: etnikai előítéletességgel – terhelt (szegregált, önszegregált) helyi társadalmak nem „képzett”, nem jól szervezett helyi társadalmak. Igaz, e körben a szülők nem képzett vásárlók, nem kitanult megrendelők, nem felkészült érdekalkuszok az iskolajátszmában. Igaz, a gyerekek nem igazán képzettek az önnevelés feladataira, de a segítő kooperációra sem. De hát mégiscsak ez a profik, a szakemberek feladata, hogy a kívánt minőségeket előállítsák. S nem megy máshogy: a fenti három dimenzióban összehangoltan, egyszerre! Vannak precedens értékű példák – főként az alternatív pedagógiai kultúrákban: •

a community school típusú iskolák, akár ÁMK-k;

•

a Waldorf-modellben tulajdonláshoz jutó szülők, törvényi előírások a szülők szervezkedésére (iskolaszék, szülői értekezlet stb.);

•

a rogersi, gordoni, korczaki együttműködés-modellek, tanulószerződés (Belvárosi Tanoda, Zöld Kakas stb.).

2 Kis túlzással, de talán szemléletes képpel olyan attitűdváltás elérése kívánatos, amelyben az iskola nem a civilizátor-konkvisztádorok erődje a bennszülöttek ellenséges erdejében, hanem maga az a tisztás, ahol nemrég még a „sámán járta táncát”. Ez a metafora szinte a maga konkrétságában érzékelteti a többségi-középosztályi társadalom „megbízottjának”, a hátrányos helyzetű gyerekek iskolája pedagógusának két lehetséges magatartásmintáját. Az éles képet azért használom, mert meggyőződésem, hogy itt bizony keményen vagy-vagyok működnek az érték- és szerepválasztásban. Nincs harmadik út. (Trencsényi László megjegyzése.)


Vagyis: e pedagóguskultúra fejleszthető! •

A közösségfejlesztés eszközrendszerével;

•

a szülő–pedagógus kapcsolat színterein való dialóguskészség begyakorlásával;

•

a személyközpontú pedagógiákkal.

Ha igaz, hogy a nyelvhasználat, szótárhasználat fontos gátja (s önmagát újra meg újra megemelő gátja) a sikeres kommunikációnak, akkor fontos szerepet tölthet be mindhárom szinten a pedagógusok kapcsolatteremtő-kapcsolatépítő, információs kultúrájának nagyon gyakorlatias fejlesztése. Abban hiszünk, hogy önmagát beteljesítő jóslatként a sikeres kommunikációk sora fejleszti a kapcsolatok rendszerét, fokozza a kölcsönös érdekeltségen alapuló együttműködést. Minden fél örömére. Azzal is tisztában vagyunk, hogy a kapcsolatok problematikája nem kizárólagos, nem egyetlen faktora a lemorzsolódás szindrómának. De meggyőződésünk, hogy jól megragadható, lényegi eleme. Központi eleme munkacsoportunk feladatvállalásának már csak azért is, mert rendszerré szervezi azokat az elképzeléseket, tudásokat, amelyekkel mi magunk, fejlesztők rendelkezünk, s tartunk fontosnak. Minden fél örömére. A módszerről:

Drámapedagógiai eszközökkel – dramatikus improvizációkkal – gazdagított fejlesztő gyakorlati foglalkozások Hazánkban eleinte cseh közvetítéssel a 70-es évektől terjedő (eredeti forrását tekintve angol – Peter Slade és mások által kimunkált –) pedagógiai eljárásegyüttes, amely a cselekvő és dialógust folytató egyének csoportos fejlesztő tevékenységét állítja középpontba, voltaképpen a dráma eszközrendszerét alkalmazza pedagógiai helyzetekre. A drámapedagógiának kiterjedt irodalma, irányzatai vannak. Hazánkban a Magyar Drámapedagógiai Társaság keretei közt bontakoznak ki a műhelyek, a továbbképzési és képzési keretek közt terjed a tanítás-nevelés sok kihívására válaszolni tudó módszer (így például a Színház- és Filmművészeti Egyetemen is zajlik drámatanárképzés). A programban alkalmazni javasolt módszeregyüttes a drámapedagógia eszköztárából (szerepek, konfliktusok, szituációk stb.) táplálkozik. Mégsem mondható klasszikus értelemben drámapedagógiainak – mondhatni annak sajátos képzési alkalmazásáról van szó. A módszer alkalmas a problémák, konfliktusok, helyzetek megélésére, változatok kidolgozására és reflexiójára, képességfejlesztő, érzékenyítő funkciója sem lebecsülendő. Az alábbiakban az alkalmazott módszer, az ún. „szakértői játéksor” folyamatát mutatjuk be: 1. Rövid háttérinformációk a „helyzet” jogi-oktatáspolitikai, esetleg szociálpszichológiai környezetéről a foglalkozásvezető rövid, lehetőség szerint interaktív előadásában. 2. A fiktív helyzet (játékszituáció) megismerése. A játéksorozatban egy fiktív (elképzelt) helyi társadalom – iskolai világ – képezi a kiindulópontot. A kb. 10 soros érzékletes leírást írásban kapják meg a résztvevők. (Más esetben, ha sok idő áll rendelkezésre, elképzelhető az is, hogy a játékosok a foglalkozásvezető animálására együtt „alkotják meg” ezt a díszletet.)


3. Szereplista (a fiktív helyzetben indokolt a foglalkozás résztvevőinek létszámához igazodó szereplőnévsor kártyákra írva) áll a résztvevők rendelkezésére. 4. A játékok megkezdése, a fiktív helyzet megismerése után a foglalkozás résztvevői valamennyien – szerepet kapnak (húznak vagy választanak). A játék a csoport összetételétől függően játszható „állandó szereplőkkel” is, de általában hatékonyabb, ha jelenetenként (esetenként) akár ugyanazt a szerepet is – pl. Kovács anyuka vagy Dr. Brillantin Gizella tanárnő, Szigorú Szerén igazgató, Horváth Albin kisebbségi önkormányzati elnök stb. – más és más résztvevő játssza el egymás után, így a szerepváltással fokozni lehet az empátiát. E szerepeket a játék idejére – vagy a jelenet idejére – a résztvevőnek fel kell vállalnia, sorsába, helyzetébe bele kell képzelnie magát. 5. Szituációsor. A tréningkönyv minden fiktív helyzethez és szereplőlistához tartalmaz 6-10 szituációt. E szituációk önmagukban is jelentősek és tartalmasak, elemzésre alkalmasak (fókuszukban egy jól értelmezhető konfliktus lehetősége áll), de a „gyöngysor-dramaturgia” szabályai szerint épülnek egymásra, s így egészében is kerek, mondhatni drámai cselekményt „adnak ki”. 6. A játék ezen szakaszában a szereplők improvizálnak a kézhez vett rövidke cselekmény alapján. A jelenet az animátor tapsától újabb tapsáig tart (ő ítéli meg, mikor elég az adott szituáció kibontása). Ezt követően először a szereplők referálnak élményeikről, majd hozzászólnak a többiek – akik vagy az előző jelenet szereplői voltak vagy a következőé lesznek. (Változat: önkéntes új szereplőkkel – vagy az eredeti szereplőkkel – megismételni [akár többször is] új változatokkal, árnyalatokkal gazdagítva a megbeszélés után ugyanazt a szituációt – akár egészen addig, míg mindenki elégedett a megoldással.) 7. Ezután a következő szituáció kerül sorra hasonló módon. 8. Végül a játék egészéhez fűznek (ön)reflexiókat a játékosok. 9. Megjegyezzük, hogy a játéktól – természete szerint – nem idegen a humor, az irónia. A foglalkozás hangulatát a foglalkozásvezető moderálja: ízlésen belül, normális emberi kapcsolatokon belül tartja a játékot – mondhatni: ügyel arra is, hogy ne tolódjon a pszichodráma felé a játéksor, mert ez a szint nem lehet feladata e játékoknak. A módszertani leírásban szereplő tervezett játékfolyamatok kanavászait – tömör cselekményleírását – tartalmazza a munkafüzet. Rendszertana úgy épül fel, hogy a hallgatók először választanak aszerint, hogy szerintük mely probléma megtárgyalása való igazán szülői értekezletre, iskolaszéki ülésre. Ezután együtt választják ki a játékba vont történeteket a módszertani leírás szerint.


Táblázatos formában: Esemény, probléma

Helyszínek Családlátogatás

Magatartási probléma „Rossz társaság” Családi krízis Tanulmányi hanyatlás, leckeügyek Hiányzások Károkozás, rongálás Egészségügyi, életviteli tanácsok Taneszközök, felszerelések hiánya, beszerzése Továbbtanulás Tanórán kívüli foglalkozásra csalogatás Pályázaton elért siker, folytatásra ösztönzés Táborban, kiránduláson való részvételre ösztönzés, felkészítés Családi nap, nyílt nap, szülő meghívása Bankett, bál, osztálybuli-ügyek Öltözködés, divat Pedagógiai műhiba, tévedés

A helyzetek mutációi: •

Eljön a szülő.

•

Nem jön el.

•

Eljön és konfliktust idéz elő.

•

Eljön, de nem szólal meg.

•

Egyedül marad.

•

Társakra, támogatókra talál.

Fogadóóra

Szülői

Iskolaszék

értekezlet

ülése

1. MODUL HAZAI ÉS KÜLFÖLDI TÖRTÉNETEK A PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK KAPCSOLATÁRÓL


Rövid leírás Pedagógusok és szülők együttműködése elnevezésű kurzus indító modulja.

A feldolgozásra kerülő kérdések, tematikus elemek •

A fejlesztő-segítő funkciójú iskola új kapcsolata a tanulók szüleivel.

•

A szülők és iskola partnerkapcsolatának különös jelentősége hátrányos helyzetű régió hátrányos helyzetű családjait fogadó iskolában.

•

A partnerközpontú működés.

•

Mióta van szülői értekezlet?

•

Szülői hatalom a Waldorf-iskolákban.

•

A community school.

•

Általános művelődési központok Magyarországon.

Gyakorlatok: Munkafüzetből a Bevezetőben leírt metodika alapján.

Mely célok eléréséhez járul hozzá? •

A pedagógusok és pedagógusjelöltek tájékoztatása a szülők és pedagógusok kapcsolatrendszerének korszerűprogresszív, a koncepcióban vállalt iskolaképhez igazodó formáiról, ennek hagyományairól, szabályrendszeréről.

•

A partnerközpontú működés nyelvének kialakítása, fejlesztése a tanárokban és a tanárjelöltekben.

Igényelt idő 4 óra.

Felhasználási terület A „bolognai folyamat” nyomán elhatározott képzés, a mesterszintű pedagógusok képzésének kulcseleme, hogy a tanárjelöltek ismerjék az iskola világát, rendszerszerűen közelítsék meg ezt az univerzumot, legyenek tájékozottak a korszerű, a releváns társadalmi kihívásokat szolgáló gyakorlatról. A modul szervesen igazodik a professzionális kommunikációt segítő, a HEFOP programjaiban Módszerek hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére címet viselő, az iskolai lemorzsolódások elkerülésében, a sikeres iskolázásban a kommunikáció fontosságát hangsúlyozó kurzusokhoz. A modul önmagában is alkalmazható bármely iskolaelméleti kurzusban.

Ajánlott tevékenységek Előadás vitával.


Eszközök, anyagok A Források rovatban jelzett szakirodalom – elérhető könyvtárban vagy a képzési csomaghoz kapcsolódó szöveggyűjteményben.

Változatok A hallgatók projektszerűen felkészülnek a vázlatban foglalt témákból a hozzájuk tartozó szakirodalom alapján. Feldolgozható kooperatív csoportmunkában is.

Milyen előfeltételeket (előtanulmányokat) feltételez a modul? Elemi neveléselméleti és iskolaelméleti tájékozottság, szociálpszichológiai és fejlődés-lélektani ismeretek, hospitált iskolai foglalkozások.

Megjegyzés Tekintve, hogy a modul logikailag az első a kurzusban, indokolt, hogy elemi csoportdinamikai, motivációs elemek is megjelenjenek benne. Bízvást szánhatunk egy órát a hallgatók olyan összehangoló-bemutatkozó játékára, amelyben saját élményeikről, tapasztalataikról számolnak be. Nyilvánvalóan más a beszélgetés fonala, ha van olyan hallgatónk, akinek személyes tapasztalatai vannak a hátrányos helyzetről. Bizonyos értelemben nehezebb, ha a csoport tagjai mind konszolidált középosztálybeli családokból érkeztek, s élményeik is jobbára ilyenek. Ebben az esetben az érzékenyítés, az empátia – ötvözve kemény szociológiai tényeken alapuló (olykor sokkoló) ismeretekkel – a különös feladat.

Értékelés A modul az attitűdfejlesztés mellett, ennek feltételeként hangsúlyosan tartalmaz kognitív elemeket is. Az értékelés szempontja tehát ezúttal elsősorban az, hogy a hallgatók tájékozottabbak lettek-e a modul témájának problematikájában, a létező gyakorlat kritikáit illetően, nemkülönben a hasznosítható tapasztalatok világában. Fontos, hogy a hallgató élményszerű munícióhoz jusson egyéni tanári szerepének megerősítéséhez, megalkotásához, fogalmi átértékeléséhez, ezért az értékelésben (melyre a modult záró csoportbeszélgetés a legalkalmasabb) kapjon nagy szerepet az önértékelés. A fejlesztő értékelés célravezetőbb, mint a minősítés.

Források A modulhoz tartozó szakirodalmat mind tartalmazza a képzési csomaghoz kapcsolódó Szöveggyűjtemény. Csongor Anna: Közösségi részvétel ma és a jövőben. Neveléselmélet és iskolakutatás 1987/3. 57–67. oldal Füle Sándor: Párbeszéd a szülők és a pedagógusok között. OKKER, Budapest, 2002. Lőrinci Csaba: A közösségi iskola. In. Bajai ősz. Innovatív általános művelődési központok találkozója és a modernizáció stratégiája. ÁMKOE, Baja, 1995. 63–67. oldal


Magyar Miklós – Sári Mihály: Az iskola és a család (pedagógus és a szülő) párbeszéde. Tudásmenedzsment. IV/2. 36–40. oldal Monoriné Papp Sarolta: Hét lépés az együttműködő iskoláért (L. Szöveggyűjtemény) Révai Lili – Gál Erzsébet – Majzik Lászlóné: Szülők és nevelők. Kossuth Kiadó, Budapest, 1975. Sáska Géza: Charta vagy Bulla – avagy brit hatások Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle 1997. július–augusztus Trencsényi László: Javaslat a családbarát iskola chartájának megalkotására. Új Pedagógiai Szemle 1998. július–augusztus Waldapfel János: A szülői értekezlet. Közműveltség és nevelés 1938.

2. MODUL A RÉSZVÉTEL ÉS EGYÜTTMŰKÖDÉS PEDAGÓGIÁJA


Rövid leírás Pedagógusok és szülők együttműködése elnevezésű kurzus modulja.

A feldolgozásra kerülő kérdések, tematikus elemek A középpontban a hatályos joganyag áll. •

A Gyermek jogairól szóló New York-i Egyezmény, 1989 (a neki való neveléshez való jog).

•

A Magyar Köztársaság Alkotmánya (a társadalmi egyenlőség, esélyegyenlőség prioritása, a diszkrimináció és szegregáció tilalma).

•

A Közoktatási törvény (szülői jogok, diákjogok, késztetés a kapcsolatteremtésre, partnerközpontúságon alapuló minőségirányítási modell – TQM, a szegregáció, diszkrimináció tilalma, az iskola eredménykötelme stb.).

•

A Gyermekvédelmi törvény (A családhoz fűződő új viszony, a családnak adott prioritás).



A pedagógusok, pedagógusjelöltek tájékoztatása a szülők és pedagógusok kapcsolatrendszerének korszerűprogresszív, a koncepcióban vállalt iskolaképhez igazodó formáiról, ennek hagyományairól, szabályrendszeréről.

•

A koncepció jogi hátterének bemutatása.

•

Annak tisztázása, hogy egy üzemmódjában és szerkezetében is demokratikus, a demokrácia irányában fejlődő társadalomban az iskola szolgáltató szerepe erősödik fel egyfelől, másfelől a társadalmi kohézió érdekében esélyegyenlősítő, a lemorzsolódást, a szelekciót csökkentő feladatvállalásban új típusú, partneri, a partnerség kialakulását kezdeményezően segítő iskolafunkciók jelennek meg.

•

A partnerközpontú működés nyelvének kialakítása, fejlesztése a pedagógusokban és pedagógusjelöltekben.


Felhasználási terület A mesterszintű pedagógusképzés kulcseleme, hogy a tanárjelöltek ismerjék az iskola világát, rendszerszerűen közelítsék meg ezt az univerzumot, legyenek tájékozottak a korszerű, a releváns társadalmi kihívásokat szolgáló gyakorlatról. A modul szervesen igazodik a professzionális tanári kommunikációt segítő – szintén a HEFOP 2.1.1. programjaiban kifejlesztett – Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére címet viselő, az iskolai lemorzsolódások elkerülésében, a sikeres iskolázásban a kommunikáció fontosságát hangsúlyozó kurzusokhoz. A modul önmagában is alkalmazható bármely iskolaelméleti kurzusban.


Ajánlott tevékenységek •

Jogszabályelemzés.

•

Szeminárium a közreadott joganyag alapján.

•

Csoportmunka frontális prezentációkkal a négy jogforrás alapján.

Eszközök, anyagok A Forrásoknál megemlített joganyag hozzáférhetőségét tartjuk fontosnak (kiadványban vagy internetes elérhetéssel).

Változatok Amennyiben a modult önállóan illesztik más kurzusokba, akkor célszerű a kurzus 1. moduljába foglalt tartalmak rövid összefoglalása foglalkozásvezetői előadással, irodalomajánlással.

Milyen előfeltételeket (előtanulmányokat) feltételez a modul? Elemi neveléselméleti és iskolaelméleti tájékozottság, szociálpszichológiai és fejlődés-lélektani ismeretek, hospitált iskolai foglalkozások.

Megjegyzés Célszerűnek tartjuk a modult a kurzus 1. moduljával együtt alkalmazni.

Értékelés Tekintve, hogy a modul klasszikusan kognitív elemeket tartalmaz: az értékelés előtt célszerű meggyőződni (összegző beszélgetéssel, feladatlappal) arról, hogy a hallgatók megértették-e, megjegyezték-e a törvények szellemét és betűjét.

Források3 A Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, 1989. november 20-án kelt Egyezmény A Magyar Köztársaság Alkotmánya Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról Gyermekvédelmi törvény (1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról)

3

A joganyagok elérhetők az interneten a www.magyarorszag.hu honlapon.

3. MODUL A FELNŐTT–FELNŐTT KOMMUNIKÁCIÓ SAJÁTOSSÁGAI


Rövid leírás A modul szerves része a Pedagógusok és szülők együttműködése elnevezésű kurzusnak.


A szimmetrikus viszony sajátosságai, ennek érvényesülése a beszédmódban.

•

Különböző társadalmi státuszú beszédpartnerek hatékony kommunikációjának sajátosságai (tapasztalatok a hátrányos helyzetű helyi társadalmakban élő roma családok kommunikációs konvencióiról).



A pedagógusjelöltek tájékoztatása a szülők és pedagógusok kapcsolatrendszerének korszerű-progresszív, a koncepcióban vállalt iskolaképhez igazodó formáiról, ennek hagyományairól, szabályrendszeréről.

•

A pedagógusjelöltek kommunikációs eszközrendszerének, kommunikációs csatornáinak fejlesztése a helyzetgyakorlatok segítségével, különös tekintettel arra, hogy a szülők és pedagógusok kommunikációja – programunk célcsoportjának megfelelően – gyakran nem a „középosztálybeli társalgás” kódjában zajlik, miközben hiteles, teljes értékű emberi kommunikáció.

•

Szótárak, gesztusok repertoárjának gyarapítása a hatékony kommunikáció érdekében.

•

A partnerközpontú működés nyelvének kialakítása, fejlesztése a pedagógusokban és pedagógusjelöltekben.


Felhasználási terület A mesterszintű pedagógusképzés kulcseleme, hogy a tanárjelöltek ismerjék az iskola világát, rendszerszerűen közelítsék meg ezt az univerzumot, legyenek tájékozottak a korszerű, a releváns társadalmi kihívásokat szolgáló gyakorlatról. A modul szervesen igazodik a professzionális kommunikációt segítő, a HEFOP programjaiban Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére címet viselő, az iskolai lemorzsolódások elkerülésében, a sikeres iskolázásban a kommunikáció fontosságát hangsúlyozó kurzusokhoz. A modul önálló alkalmazását illetően óvatosságra intünk. Vélhetően a kommunikációval amúgy is foglalkozó képzések esetén lehet illeszkedő modul (magyar, idegen nyelv, kommunikáció, dráma, média szakos tanárjelöltek esetében).


Ajánlott tevékenységek Előadás szemléltetéssel, hallgató−tanár interakció, kötetlen beszélgetés, brain-storming.

Eszközök, anyagok •

Szemléltető videokazetta (Mihályfy Sándor: Kertész utcaiak, John N. Smith: Veszélyes kölykök, Sára Sándor: Cigányok, Feldobott kő, Kusturica, Emir: Cigányok ideje – részletek).

•

Projektmunka a hallgatók által készített hangzóanyagok, interjúfelvételek alapján (hátrányos helyzetű helyi társadalmakban élő roma szülőkkel, véleményformáló személyekkel, illetve szülői értekezleteken).

Változatok A csoport terepmunka-gyakorlata: interjúkészítés hátrányos helyzetű helyi társadalmakban élő roma szülőkkel, véleményformáló személyekkel, vagy részvétel, strukturált megfigyelés szülői értekezleten, fogadóórán. Az interjúk, megfigyelési jegyzőkönyvek elemzése a kommunikáció szempontjából.

Milyen előfeltételeket (előtanulmányokat) feltételez a modul? Elemi neveléselméleti és iskolaelméleti tájékozottság, szociálpszichológiai és fejlődés-lélektani, kommunikációelméleti, nevelésszociológiai-művelődésszociológiai ismeretek, hospitált iskolai foglalkozások.

Értékelés A modul elsődleges funkciója az érzékenyítés. Ezért az értékelés során a hallgatók empatikus megnyilatkozásait értékelje a foglalkozásvezető, önértékelés jár az attitűdváltásnak. Külön elismerés illeti azt a hallgatót, aki előzetes kommunikációs, illetve szociológiai tudását alkalmazza a beszélgetés, elemzés során.

Források Deme Tamás: Viszonyulok, tehát vagyok. Karácsony Sándor pedagógiájának aktualitása a 20. század végén. Magyar Szemle, 2000. június Loránd Ferenc: Bevezetés a pedagógiába. OKKER, Budapest, é. n. 292–297. oldal Réger Zita: Cigány gyermekvilág. L’ Harmattan Kiadó, Budapest, 2003. Réger Zita: Nyelvi szocializáció és nyelvhasználat magyarországi cigány nyelvi közösségekben. In. Műhelymunkák a nyelvészet és társtudományai köréből. MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest, 1987. 31–89. oldal Réger Zita: Utak a nyelvhez – nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990. Torgyik Judit: Nyelvi szocializáció és oktatás. Új Pedagógiai Szemle 2005/4. Trencsényi László: Mikor mozdulok, ők ölelik egymást. Mester és tanítvány 2005/4. Wardhaugh, R.: Szociolingvisztika. Osiris Kiadó, Budapest, 1995.

4. MODUL A „SZERVEZETT SZÜLŐ”


Rövid leírás A pedagógusok és szülők együttműködése című kurzus modulja.

A feldolgozásra kerülő kérdések, tematikus elemek A modulban az iskola és a szülői ház azon sajátos találkozási pontját dolgozzuk fel, ami az érdekalku, érdekérvényesítés törvényben, iskolai belső szabályokban jelentkező módozatait, a „kollektív” találkozást illeti. A kurzus korábbi moduljaitól eltérően ezúttal már a dramatikus improvizációkkal való gyakorláson van a hangsúly. Gyakorlatok: Munkafüzetből a Bevezetőben leírt metodika alapján.


A pedagógusok és pedagógusjelöltek kommunikációs eszközrendszerének, kommunikációs csatornáinak fejlesztése a helyzetgyakorlatok segítségével, különös tekintettel arra, hogy ez a kommunikáció – programunk célcsoportjának megfelelően – gyakran nem a „középosztálybeli társalgás” kódjában zajlik, miközben hiteles, teljes értékű emberi kommunikáció.

•

Szótárak, gesztusok repertoárjának gyarapítása a hatékony kommunikáció érdekében.

•

A partnerközpontú működés nyelvének kialakítása, fejlesztése a tanárjelöltekben.


Felhasználási terület A mesterszintű pedagógusképzés kulcseleme, hogy a tanárjelöltek ismerjék az iskola világát, rendszerszerűen közelítsék meg ezt az univerzumot, legyenek tájékozottak a korszerű, a releváns társadalmi kihívásokat szolgáló gyakorlatról. A modul szervesen igazodik a professzionális kommunikációt segítő, a HEFOP programjaiban Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére címet viselő, az iskolai lemorzsolódások elkerülésében, a sikeres iskolázásban a kommunikáció fontosságát hangsúlyozó kurzusokhoz. A modul önálló alkalmazása bármelyik tanárképzési kurzusban elképzelhető.

Ajánlott tevékenységek Dramatikus improvizációk kiscsoportban, szemináriumi csoportban, majd ezek reflektív megbeszélése.

Eszközök, anyagok Helyzet- és szerepleírások, a képzéshez készült munkafüzet.


Változatok •

Sáska Gézának az Új Pedagógiai Szemlében megjelent Bulla vagy Charta? című írásának feldolgozása (l. Szöveggyűjtemény).

•

Előfordulhat, hogy olyan képzés alkalmazza a modult, amely korábban az 1. modult nem iktatta programjába. Ebben az esetben a játékok előtt érdemes kb. 20 perces összefoglalót tartania a foglalkozásvezetőnek, vagy nem kontakt órában az ott felsorolt alapvető irodalmat feldolgozásra kiadni.

Milyen előfeltételeket (előtanulmányokat) feltételez a modul? Elemi neveléselméleti és iskolaelméleti tájékozottság, szociálpszichológiai és fejlődés-lélektani ismeretek, az iskolának mint rendszernek megtapasztalása, hospitált iskolai foglalkozások.

Értékelés A drámajátékok konvencióinak megfelelően minősítő értékelés nem kapcsolódik a modulhoz. A csoportban a résztvevők értékelik a munkát, reflektálják önmaguk részvételét, a játék rájuk gyakorolt hatását.

Források Balázs Sándor: A pedagógiai kommunikációs képességek fejlesztésének elméleti és gyakorlati problémái. OKKER, Budapest, 2000. Birkenbihl, Vera F.: Kommunikációs gyakorlatok. Trivium, Budapest, 1998. Debreczeni Tibor: Iskolát alapítunk. Iskolakultúra 1997/1. 60. oldal Gabnai Katalin: Drámajátékok. Magyar Drámapedagógiai Társaság, 2001. Gergely Márta: Többsincs osztály (ifjúsági regény). Móra Kiadó, Budapest, 1970. Kovács Lajos: Szülő segítők. In. Nyolcadikba járni nemcsak áprilisi tréfa. c. elbeszéléskötet. Móra Kiadó, Budapest, 1970. Kraiciné Dr. Szokoly Mária: Felnőttképzési módszertár. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2004. Nissen, Peter – Iden, Uwe: Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999. Redlich, Alexander: Konfliktusmoderálás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2000. Trencsényi Imre – Trencsényi László: Drámapedagógiai eszközök az ifjúságivezető-képzésben. Drámapedagógiai Magazin 1999. Különszám. Trencsényi László: Játsszunk nevelőtestületi ülést! Kútbanézők II. 1997. március, 13. oldal Trencsényi László: Oktatáspolitikai játszmák I–IV. In. uő.: Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. OKKER, Budapest, 2002. 108–120. oldal Weidenmann, Bernd: Sikeres tanfolyamok és szemináriumok. Professzionális tanulás felnőttekkel. IIZ/DVV, JPTE FEEI, Pécs, 1996.

5. MODUL SZÜLŐI ÉRTEKEZLET, FOGADÓÓRA




Szülők egymás mellett: mi tartozik a nyilvánosságra?

•

Etikai problémák.

•

Ki kérdez a szülői értekezleten?



A pedagógusok tájékoztatása a szülők és pedagógusok kapcsolatrendszerének korszerű-progresszív, a koncepcióban vállalt iskolaképhez igazodó formáiról, ennek hagyományairól, szabályrendszeréről.

•


•

A partnerközpontú működés nyelvének kialakítása, fejlesztése a pedagógusjelöltekben.


Felhasználási terület A mesterszintű pedagógusképzés kulcseleme, hogy a tanárjelöltek ismerjék az iskola világát, rendszerszerűen közelítsék meg ezt az univerzumot, legyenek tájékozottak a korszerű, a releváns társadalmi kihívásokat szolgáló gyakorlatról. A modul szervesen igazodik a professzionális kommunikációt segítő, a HEFOP programjaiban a Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére címet viselő, az iskolai lemorzsolódások elkerülésében, a sikeres iskolázásban a kommunikáció fontosságát hangsúlyozó kurzusokhoz. A modul önálló alkalmazása bármelyik tanárképzési kurzusban elképzelhető.

Ajánlott tevékenységek Dramatikus improvizációk kiscsoportban, szemináriumi csoportban majd ezek reflektív megbeszélése.



Változatok Előfordulhat, hogy olyan képzés alkalmazza a modult, amely korábban az 1. modult nem iktatta programjába. Ebben az esetben a játékok előtt érdemes kb. 20 perces összefoglalót tartania a foglalkozásvezetőnek, vagy nem kontakt órában az ott felsorolt alapvető irodalmat feldolgozásra kiadni.


Értékelés A drámajátékok konvencióinak megfelelően minősítő értékelés nem kapcsolódik a modulhoz. A csoportban a résztvevők értékelik a munkát, reflektálják önmaguk részvételét, a játék rájuk gyakorolta hatását.

Források Balázs Sándor: A pedagógiai kommunikációs képességek fejlesztésének elméleti és gyakorlati problémái. OKKER, Budapest, 2000. Birkenbihl, Vera F.: Kommunikációs gyakorlatok. Trivium, Budapest, 1998. Debreczeni Tibor: Iskolát alapítunk. Iskolakultúra 1997/1. 60. oldal Gabnai Katalin: Drámajátékok. Magyar Drámapedagógiai Társaság, 2001. Gergely Márta: Többsincs osztály (ifjúsági regény). Móra Kiadó, Budapest, 1970. Kovács Lajos: Szülő segítők. In. Nyolcadikba járni nemcsak áprilisi tréfa c. elbeszéléskötet. Móra Kiadó, Budapest, 1970. Kraiciné Dr. Szokoly Mária: Felnőttképzési módszertár. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2004. Nissen, Peter – Iden, Uwe: Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999. Redlich, Alexander: Konfliktusmoderálás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2000. Trencsényi Imre – Trencsényi László: Drámapedagógiai eszközök az ifjúságivezető-képzésben. Drámapedagógiai Magazin 1999. Különszám. Trencsényi László: Játsszunk nevelőtestületi ülést! Kútbanézők II. 1997. március, 13. oldal Trencsényi László: Oktatáspolitikai játszmák I–IV. In. uő.: Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. OKKER, Budapest, 2002. 108–120. oldal Weidenmann, Bernd: Sikeres tanfolyamok és szemináriumok. Professzionális tanulás felnőttekkel. IIZ/DVV, JPTE FEEI, Pécs, 1996.

6. MODUL CSALÁDLÁTOGATÁSON




Különböző családok különböző gyerekei, különböző „elintézendő ügyek”.

•

„Vendég a háznál”.



A pedagógusjelöltek tájékoztatása a szülők és pedagógusok kapcsolatrendszerének korszerű-progresszív, a koncepcióban vállalt iskolaképhez igazodó formáiról, ennek hagyományairól, szabályrendszeréről.

•


•






Eszközök, anyagok •

Helyzet- és szerepleírások, a képzéshez készült munkafüzet.

•

Videokazetta játékfilmrészletekkel (Mihályfy Sándor: Kertész utcaiak, John N. Smith: Veszélyes kölykök, Robert Zemeckis: Forrest Gump, Dárday István: Jutalomutazás stb.).

•

Lépésről lépésre. Projekt – repülő gépezetek. Ec-pec Alapítvány; Lépésről lépésre. Terem és környezet. Ec-Pec Alapítvány; Lépésről lépésre. Kooperatív csoportmunka az iskolában. Ec-Pec Alapítvány (videofilmek).



Értékelés A drámajátékok konvencióinak megfelelően minősítő értékelés nem kapcsolódik a modulhoz. A csoportban a résztvevők értékelik a munkát, reflektálják önmaguk részvételét, a játék rájuk gyakorolta hatását.

Források Balázs Sándor: A pedagógiai kommunikációs képességek fejlesztésének elméleti és gyakorlati problémái. OKKER, Budapest, 2000. Birkenbihl, Vera F.: Kommunikációs gyakorlatok. Trivium, Budapest, 1998. Debreczeni Tibor: Iskolát alapítunk. Iskolakultúra 1997/1. 60. oldal Gabnai Katalin: Drámajátékok. Magyar Drámapedagógiai Társaság, 2001. Gergely Márta: Többsincs osztály (ifjúsági regény). Móra Kiadó, Budapest, 1970. Kovács Lajos: Szülő segítők. In. Nyolcadikba járni nemcsak áprilisi tréfa c. elbeszéléskötet. Móra Kiadó, Budapest, 1970. Kraiciné Dr. Szokoly Mária: Felnőttképzési módszertár. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2004. Nissen, Peter – Iden, Uwe: Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999. Redlich, Alexander: Konfliktusmoderálás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2000. Trencsényi Imre – Trencsényi László: Drámapedagógiai eszközök az ifjúságivezető-képzésben. Drámapedagógiai Magazin 1999. Különszám. Trencsényi László: Játsszunk nevelőtestületi ülést! Kútbanézők II. 1997. március, 13. oldal


Trencsényi László: Oktatáspolitikai játszmák I–IV. In. uő.: Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. OKKER, Budapest, 2002. 108–120. oldal Weidenmann, Bernd: Sikeres tanfolyamok és szemináriumok. Professzionális tanulás felnőttekkel. IIZ/DVV, JPTE FEEI, Pécs, 1996. 2004.

7. MODUL LAIKUS PARTNEREK KÖRÉBEN



A feldolgozásra kerülő kérdések, tematikus elemek Önkormányzat, kisebbségi önkormányzat, civil szervezetek, érdekvédők. Gyakorlatok: Munkafüzetből 3-4 eset a Bevezetőben leírt metodika alapján.


A pedagógusjelölteket tájékoztatása a szülők és pedagógusok kapcsolatrendszerének korszerű-progresszív, a koncepcióban vállalt iskolaképhez igazodó formáiról, ennek hagyományairól, szabályrendszeréről.

•


•

Szótárak, gesztusok repertoárjának gyarapítása.

•









Értékelés A drámajátékok konvencióinak megfelelően minősítő értékelés nem kapcsolódik a modulhoz. A csoportban a résztvevők értékelik a munkát, reflektálják önmaguk részvételét, a játék rájuk gyakorolt hatását.

Források Balázs Sándor: A pedagógiai kommunikációs képességek fejlesztésének elméleti és gyakorlati problémái. OKKER, Budapest, 2000. Birkenbihl, Vera F.: Kommunikációs gyakorlatok. Trivium, Budapest, 1998. Debreczeni Tibor: Iskolát alapítunk. Iskolakultúra 1997/1. 60. oldal Gabnai Katalin: Drámajátékok. Magyar Drámapedagógiai Társaság, 2001. Gergely Márta: Többsincs osztály (ifjúsági regény). Móra Kiadó, Budapest, 1970. Kovács Lajos: Szülő segítők. In. Nyolcadikba járni nemcsak áprilisi tréfa c. elbeszéléskötet. Móra Kiadó, Budapest, 1970. Kraiciné Dr. Szokoly Mária: Felnőttképzési módszertár. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2004. Nissen, Peter – Iden, Uwe: Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999. Redlich, Alexander: Konfliktusmoderálás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2000. Trencsényi Imre – Trencsényi László: Drámapedagógiai eszközök az ifjúságivezető-képzésben. Drámapedagógiai Magazin 1999. Különszám. Trencsényi László: Játsszunk nevelőtestületi ülést! Kútbanézők II. 1997. március, 13. oldal Trencsényi László: Oktatáspolitikai játszmák I–IV. In. uő.: Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. OKKER, Budapest, 2002. 108–120. oldal Weidenmann, Bernd: Sikeres tanfolyamok és szemináriumok. Professzionális tanulás felnőttekkel. IIZ/DVV, JPTE FEEI, Pécs, 1996. 2004.

8. MODUL ÖSSZEFOGLALÓ BESZÉLGETÉSEK

PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE. MUNKAFÜZET 63

Rövid leírás A pedagógusok és szülők együttműködése című kurzus záró modulja. A hallgatók összefoglalják benyomásaikat, tapasztalataikat, megfogalmazzák elképzeléseiket a jövőre vonatkozóan. Önértékeléssel jelzik: mi épült be pályaképükbe a tanultakból, az élményekből.

Mely célok eléréséhez járul hozzá? Szemléletváltás: a partnerközpontú működés nyelvének kialakítása, fejlesztése a tanárjelöltekben.


Felhasználási terület A modul szerves tartozéka A pedagógusok és szülők együttműködése elnevezésű pedagógusképzési kurzusnak. A modul e kurzus záró foglalkozása. Autonóm modulként nem ajánljuk.

Milyen előfeltételeket (előtanulmányokat) feltételez a modul? •

Elemi neveléselméleti és iskolaelméleti tájékozottság, szociálpszichológiai és fejlődés-lélektani ismeretek, az iskolának mint rendszernek megtapasztalása, hospitált iskolai foglalkozások.

•

A pedagógusok és szülők együttműködése elnevezésű kurzus záró modulja.

Ajánlott tevékenységek •

Szabad interakció, önértékelés-értékelés;

•

szemináriumi munka beszélgetéssel, közös, az önértékelést is tartalmazó interakciókkal;

•

a kurzussal kapcsolatos elvárások teljesülésének megbeszélése (elvárásborítékok felnyitása);

•

a hallgatói megjegyzések, emlékek alapján a féléves munka értékelése.

Eszközök, anyagok A hallgatóknak a vonatkozó tanulmányi folyamatban szerzett tapasztalatainak összegzésére, rögzítésére alkalmazott hallgatói és oktatói dokumentumok, objektivációk: jegyzetek, munkafüzet stb.


Értékelés A modulnak nincs értékelési funkciója. Minőségbiztosítási elemként sor kerülhet arra, hogy a hallgatók értékelik a kurzust.

MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE

Recommend Documents