Miskolci Egyetem Bölcsésztudományi Kar Tanárképző Intézet SZAKDOLGOZAT. Szakértői Attitűdök. pedagógus szakvizsga

Miskolci Egyetem Bölcsésztudományi Kar Tanárképző Intézet

SZAKDOLGOZAT Szakértői Attitűdök

Konzulens:

Készítette:

Sarka Ferenc

Papp Zoltán

Óraadó oktató

Közoktatásvezetői és pedagógus szakvizsga

Miskolc, 2015

MISKOLCI EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR SZAKDOLGOZATI FELADATKIÍRÁS

Név: Papp Zoltán

Neptun kód: QVAPQ5

Képzés megnevezése (képzési forma és tagozat): Szakirány:

Szak:

Illetékes intézet: Tanárképző Intézet

A szakdolgozat címe: Szakértői Attitűdök

Konzulens neve, beosztása: Sarka Ferenc óraadó oktató A szakdolgozati feladatkiírás kiadásának időpontja: Miskolc,

A témát elfogadtam. p.h. ……………………………………… …………………………… Hallgató aláírása

Konzulens aláírása ……………………………………. Intézetigazgató aláírása

MISKOLCI EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR KONZULTÁCIÓS LAP

Hallgató neve: Papp Zoltán

Neptun kód: QVAPQ5

Szakdolgozat címe: Szakértői Attitűdök Konzulens neve: Sarka Ferenc Konzultáció időpontja

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja

Konzulens aláírása

Dátum:

A szakdolgozat beadható: ………………………….. Konzulens aláírása

EREDETISÉGI NYILATKOZAT Alulírott …Papp Zoltán……………………………………………….; Neptun-kód:QVAPQ5…… a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának végzős hallgatója ezennel büntetőjogi és fegyelmi felelősségem tudatában nyilatkozom és aláírásommal igazolom, hogy Szakértői Attitűdök című szakdolgozatom saját, önálló munkám; az abban hivatkozott szakirodalom felhasználása a forráskezelés szabályai szerint történt. Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat esetén plágiumnak számít: szószerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül; tartalmi idézet hivatkozás megjelölése nélkül; más publikált gondolatainak saját gondolatként való feltüntetése.

Alulírott kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem, és tudomásul veszem, hogy plágium esetén szakdolgozatom visszautasításra kerül. Kijelentem továbbá, hogy szakdolgozatom nyomtatott és elektronikus (CD-n és e-mailben a [email protected] címre benyújtott) példányai szövegükben, tartalmukban megegyeznek. Miskolc, 2015. április 14.-én

…….……………………………….……….. Hallgató

Tartalom 1.Bevezetés ............................................................................................................................ 3 2.Köznevelési Szakértők ....................................................................................................... 5 2.1.Közoktatási Szakértő ................................................................................................... 5 2.2. Változások a Köznevelési Törvény megjelenésével .................................................. 7 2.3. Köznevelési Szakértők a minősítés rendszerében (Jogszabályi háttér) ...................... 9 2.3.1. Előmeneteli rendszer ......................................................................................... 10 2.3.2. Hogyan vesz részt a köznevelési szakértő az előmeneteli rendszerben?........... 13 2.3.3. Hogyan lesz a pedagógusból köznevelési szakértő ........................................... 15 2.4. Rövid kitekintés és összehasonlítás más országokkal .............................................. 17 2.5. A sikeres köznevelési szakértő (képességek, attitűdök) ........................................... 20 3. Attitűd .............................................................................................................................. 23 3.1. Az Attitűd fogalma, története ................................................................................... 23 3.2. Az attitűdök összetevői............................................................................................. 26 3.3 Az attitűd mérésének lehetőségei .............................................................................. 28 3.3.1 Osgood féle szemantikus differenciál skála ....................................................... 29 3.3.2 Likert skála ......................................................................................................... 30 4. Adatok elemzése .............................................................................................................. 32 4.1. Pedagógusok attitűdje ............................................................................................... 32 4.1.1. Pedagógusok minősítési eljárással kapcsolatos attitűdje ................................... 32 4.1.2. Pedagógusok szakértőkkel kapcsolatos attitűdje ............................................... 35 4.2. Szakértői attitűdök .................................................................................................... 38 4.2.1. Az hivatalnoki és a kollegiális attitűddel kapcsolatos állításpárok összevetése 40 5. Összefoglalás ................................................................................................................... 48 Összegzés ............................................................................................................................ 50

7.

Mellékletek .................................................................................................................. 52

Irodalomjegyzék: ................................................................................................................. 58

2

1.Bevezetés Egy ország életében rendkívül fontos a magas színvonalú oktatás. Ennek biztosítására mindenhol a világon különböző módszereket dolgoznak ki, amelyek biztosítják, hogy az oktatási és nevelési intézményekben folyó munka a közösség elvárásainak megfeleljen. Ezek az elvárások a teljesség igénye nélkül: Az oktatási-nevelési intézménybe bekerülő valamilyen szempontból hátrányos helyzetű tanuló felzárkóztatása. (Integrációs nevelés) A tehetségek gondozása. A későbbi munkavégzéshez szükséges alapkompetenciák elsajátítása. Egész életen át tartó tanulásra való felkészítés. A társadalom igényeinek megfelelő értékekre való nevelés. Magyarországon a 2011. évi CXC. törvény (továbbiakban: köznevelési törvény), mely a nemzeti köznevelésről szól, úgy rendelkezik, hogy az oktatásért felelős miniszter működteti a pedagógiai-szakmai ellenőrzést, melynek célja, hogy a pedagógusok munkáját egységes kritériumok alapján értékeljék. Az ellenőrzések célja még, hogy az intézményeket is minősítsék 5 évente. Ennek az ellenőrzésnek motorjai lehetnek az un. köznevelési szakértők. Dolgozatomban a köznevelési szakértők attitűdjeit szeretném áttekinteni, azt, hogy milyen a viszonyulásuk a saját feladatukhoz. Ezzel kapcsolatosan szeretném megvizsgálni a pedagógusok attitűdjét a minősítés rendszerével, illetve a minősítési eljárásban résztvevő szakértők munkájával kapcsolatban. A téma pontos kifejtése érdekében keresem a szakértők feladatainak, a köznevelés rendszerében betöltött szerepeinek változásait az előző törvények tükrében. Ezt követően az attitűd fogalmának, valamint vizsgálatának lehetőségeiről is szeretnék írni, végül az általam készített kérdőív elemzésével igyekszek következtetéseket levonni a köznevelési szakértők attitűdjeivel kapcsolatban. Az attitűd tapasztalatokon alapuló készenlét, amely segít, hogy megfelelően viszonyuljunk a környezetünkhöz. Az a feltételezésem, hogy a sikeres minősítési eljárásban résztvevő szakértőnek a hivatalnoki attitűdök mellet szüksége van kollegiális attitűdre is, hogy igazán hatékony legyen a munkája. Természetesen ez egy olyan kialakulóban lévő rendszer, amelynek ma még nem látszik minden vetülete. Talán még maguk a pedagógusok sem igazán tudják, hogy pontosan mire 3

számíthatnak, hiszen a fent nevezett törvény is folyamatosan módosul, a minősítésben résztvevő szakértők munkájának kezdete pedig egyre inkább kitolódik. Dolgozatom írásának időpontjában alig, hogy elkezdődtek a pedagógus-minősítések. Az intézmények minősítésére pedig csak várhatóan 2015. szeptemberében kerül sor. Sőt a szakértők képzése sem fejeződött be még teljesen, hiszen újabb képzéseket írtak elő az előzőleg már vizsgát tett szakértők részére is. Vizsgálódásom eredményeként azt várom, hogy sikerül feltárni a köznevelési szakértőkkel kapcsolatos várakozásokat, félelmeket. Ugyanakkor azt is remélem, hogy a szakértők attitűdjeinek vizsgálata révén olyan szempontokat is fel tudok tárni, amelyek még sikeresebbé tehetik az ő tevékenységüket. Ezen megállapítások segítenek majd előjelezni a rendszer bevezetéséből adódó nehézségeket, akadályokat. Remélem azt is, hogy ajánlásokat tudok megfogalmazni, amelyek a bevezetésre kerülő intézmény- és pedagógusminősítést segítik és mindenki számára elfogadhatóbbá teszik.

4

2.Köznevelési Szakértők A fent említett köznevelési törvény a szakértőknek teljesen új feladatot szán az eddigiekhez képest. Tulajdonképpen a szakértők, akiket „köznevelési szakértőknek” nevez a jogszabály innentől kezdve a pedagógus életpályamodell, illetve az intézmények és pedagógusok minősítésének mozgató rugói. Ellenőrző, minősítő szerepet kapnak, amely a törvényalkotó

szándéka

szerint

az

oktatás-nevelés

minőségének

záloga

lehet.

Dolgozatomban először az 1993-ban bevezetett közoktatási szakértőkről fogok írni, majd az új szabályozás következtében magvalósuló változásokról.

2.1.Közoktatási Szakértő Az 1993. LXXIX. közoktatásról szóló törvény (továbbiakban: közoktatási törvény) vezette be a közoktatási szakértő fogalmát. Ennek célja az egységes mérési értékelési rendszer kialakítása, valamint a szakmai ellenőrzés kialakítása. Azért is volt ez elengedhetetlen, mert a szakfelügyeleti rendszer 1986-ban megszűnt, ugyanakkor az oktatási intézmények önállóak lettek, legalábbis szakmai tekintetben, s ezzel szinte semmiféle eszköz nem maradt az egyes intézményekben zajló oktatás-nevelés minőségének ellenőrzésére, összehasonlítására, valamint a törvényességi háttér betartatására vonatkozó ellenőrzésekre. Az így egymástól sok szempontból elszigetelődött iskolák összekötése, együttműködése, valamint a társadalom számára elvárható oktatási minőség biztosítására több fronton is megoldást kerestek a szakpolitikusok, szakemberek. Ilyen megoldási kísérlet volt a „Comenius 2000” program, vagy az 1998-ban bevezetett NAT. Ugyanakkor ezt a célt szolgálta a szakértői névjegyzék létrehozása is. Számunkra most ez utóbbi a legfontosabb, természetesen azzal a megállapítással együtt, hogy a dolgozatomban vizsgált a minősítési eljárásban résztvevő szakértők és a kilencvenes években megjelenő közoktatási szakértők szerepe teljesen más. A közoktatási törvény az oktatásért felelős miniszter hatáskörébe utalta (94§), hogy az Oktatási Hivatal közreműködésével hozzon létre egy szakértői névjegyzéket. A 38/2009. OKM rendelet pontosan meghatározza a névjegyzékbe való jelentkezés feltételeit, a jelentkezés módját, a szakértői tevékenység mibenlétét, a szakértői tevékenység szakterületeit, szakirányait.

Kötelezi a szakértőket, hogy öt évente vegyenek részt

továbbképzésen.

5

Az ő tevékenységükről így fogalmaz a „Jelentés a Magyar Közoktatásról 2000” című kiadvány: „A közoktatási intézményekben ellenőrzést az Országos szakértői névjegyzéken szereplő szakértők végezhetnek. Létszámuk a kilencvenes évtized utolsó éveiben ugrásszerűen növekedett: 1999 végén 4878-an voltak, 72%-kal többen, mint két évvel korábban. E listára a jelentkezőket éveken keresztül komolyabb szakmai vizsgálat nélkül vették fel, ezért kompetenciájuk meglétére valójában nem lehetett garanciát vállalni. Az évtized végén újabb szakértői névjegyzékek jöttek létre a továbbképzés és a minőségbiztosítás területén, amelyekre már csak meghatározott felkészítés után lehet felkerülni. A szakértői munka színvonalának emelését szolgálhatja olyan standardok meghatározása, amelyek a tevékenységgel kapcsolatos minőségi előírásokat tartalmaznak. Érdemes megemlíteni, hogy a pedagógiai programok 1998. évi szakértői véleményezésével a fenntartók általában elégedettek voltak, a törvényességre vonatkozó szakértői észrevételeket pedig kiemelkedően 72 25 105/1999. (VII. 6.) Korm. rendelet, 10. § (3) bekezdését hasznosnak találták. A szakértői rendszer kialakulásával párhuzamosan elkezdődött a szakértők szakmai önszerveződése, ami egyfajta belső minőségi kontroll és etikai kódex kialakulásához vezethet.”1 Mindez azt sugallja, hogy a törvény megszületése után elkezdődött valamiféle kialakulása a szakértői munkának, aminek fontos eredményei is megállapíthatók voltak az ezredfordulón, ugyanakkor sokan megállapították, hogy ez a rendszer sok kihasználatlan lehetőséget hordoz magában. „A magyar közoktatás sajátos, sokféle, ma még jószerivel kihasználatlan lehetőségeket magába rejtő terméke az ún. szakértői rendszer. E rendszer számos ponton tovább javítható, így például a szakértői feladatellátás standardjainak a jobb meghatározásával vagy a szakértővé válás szabályozásába további minőséggarantáló elemek beépítésével. A közoktatási szakértőknek meghatározó szerepük van az intézmények értékelésében. A sokféle kezdeményezés ellenére viszonylag kevés eszköz áll azonban rendelkezésükre ahhoz, hogy ezt a feladatot valóban eredményesen lássák el.”2

1

Országos Közoktatási Intézet: Jelentés a Magyar http://mek.oszk.hu/08400/08451/08451.pdf (2015. április 9.) 2 Halász Gábor: Magyar Közoktatás http://halaszg.ofi.hu/download/Ezredfordulo-1.htm

6

Közoktatásról 2000, Budapest 2000. in az

ezredfordulón,

Bp.

2000

A szakértő rendszer eszköztelenségét állapítja meg Szüdi János is: „A közoktatásról szóló törvény 1993-ban az ellenőrzés feladataira hozta létre a tankerületi oktatásügyi központokat, amelyek nem hatósági, államigazgatási szervként, hanem közoktatási intézményként jöttek létre. Ennek ellenére számos olyan feladat épült be a tevékenységükbe, amely sokkal inkább jellemző államigazgatási szervre, mint intézményre. A tankerületi oktatásügyi központok feladatai túlmutattak az ágazati irányítás feladatain, mivel a régió tanügyi helyzetének értékelése mellett a feladatai közé tartozott többek között az iskolák szakmai tevékenységének értékelése, továbbá annak vizsgálata, hogy az intézmények megtartották-e a szakmai követelményeket és képesítési előírásokat. Az ellenőrzés feladatait azonban szakértőkön keresztül láthatta el, s intézkedési joggal nem rendelkezett. Ez a rendszer az oktatás folyamatának ellenőrzését tűzte ki célul.”3 Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a közoktatási szakértőknek nagy szerepe van az intézmények értékelésében, de teljesen másként, mint a jelenlegi szakértőnek, akik részt vesznek a minősítési eljárásban. Az első gyakorlatilag jó tanácsokat fogalmazott meg a saját szakterületén (pl. az intézmény pedagógiai programjával kapcsolatban), amit ajánlatos megtartani, míg az utóbbi minősítésének konkrét következményei lehetnek. A közoktatási szakértő nem rendszeresen, hanem felkérésre végezte a feladatait, míg a minősítésben részt vevő szakértő meghatározott időközönként, vagy a pedagógus pályájának adott pontján automatikusan teljesít szolgálatot.

2.2. Változások a Köznevelési Törvény megjelenésével Szükséges volt a változtatás? Szinte minden pedagógus egyértelmű igennel válaszolt erre a kérdésre.4 Nemzetközi felmérések is igazolják, hogy egy ország fejlődésének alapja a jó oktatás, a jó oktatás legalapvetőbb „kelléke” pedig a jó pedagógus5. Viszont éppen ez az, ami egyre nagyobb veszélyben forog hazánkban. A bölcsek tanácsa által összeállított „Szárny és Teher” című háttéranyag elemzései között olvashatjuk az alábbi megállapításokat: „A pedagógusok átlagéletkora a legtöbb szakon és iskolatípusban az elmúlt

években

növekedett

és

ez

különösen

súlyos

problémát

jelent

egyes

természettudományos tárgyak (fizika, kémia) esetében. Ez azt jelzi, hogy nagy arányban vannak pályaelhagyók illetve a fiatalok nem szívesen választják a pedagógus pályát. Ezt 3

Szüdi János: A közoktatás változásai, in Új Pedagógiai Szemle. 2001. http://www.ofi.hu/tudastar/kozoktatas-valtozasai (2015. február 27.) 4 2001-ben a Tárki által készített reprezentatív felmérésben a Pedagógusok több, mint kétharmada választotta az életpályamodellt, amit abban az időben a minisztérium ismertetett. Igaz, hogy ez a modell soha nem került bevezetésre. 5 OECD TALIS (Teaching and Learning International Survey) kutatás. 2008

7

mindenképpen ösztönözni kellene – elsősorban azzal, hogy vonzóvá teszik a pedagógus szerepet. A pálya eleji kiégések leggyakoribb okaként szerepel, hogy a fiatal tanárok (pályakezdők) az intézményekbe kerülve szembesülnek azzal, hogy kollégáik nem látnak karrierlehetőséget, ezért maguk is úgy érzik, szakmai és emberi fejlődési lehetőségeik bezárultak. Ezt a hatást erősíti az, hogy a társadalmi elvárások a folyamatos előmenetelt, egyre magasabb pozíció és bevétel elérését tartják kívánatosnak. Lényeges lenne, hogy a szakmai fejlődés fenntartható legyen, a pedagógusok körében is megvalósulhasson az élethosszig tanulás modellje – ne csak az élethosszig tanításé. A karrierlehetőségeket azzal is lehet gazdagítani, hogy ösztönözzük a mobilitást a különböző oktatási szektorok között (például az általános iskolai oktatás és a középfokú oktatás között), az oktatási és az oktatást segítő szolgáltatások között (például kutatás, IKT szolgáltatások, tantervfejlesztés, tanárképzés) és az oktatás és a munkaerőpiac más szektorai között. Mindezek a társadalmi-szakmai megbecsültséget erősítik.”6 A karrierlehetőség hiány mellett a szerző említi még a nem versenyképes béreket, valamint azt a tényt, hogy a pedagógusok csak kis mértékben szólhatnak bele az intézményeik irányításába. Ezek mind olyan problémák, amelyek szükségessé, sőt elodázhatatlanná tették a változásokat. Ahogy már említettem is pedagógus életpályamodell ígéretek léteztek már a köznevelési törvény hatálybalépése előtt is, de ezek soha nem valósultak meg a gyakorlatban. A 2011-ben kiadott köznevelési törvény tulajdonképpen ezekre a problémákra akart megoldást hozni. Fokozatosan bevezetésre kerül a pedagógus életpályamodell, amely igyekszik lehetőséget biztosítani a tanárok számára az előmenetelre, valamint versenyképesebb bérezést ígért, ugyanakkor modern tanári kompetenciák fejlesztését szeretné ösztönözni a pedagógusok között, továbbá szeretné kiszűrni azokat, akik alkalmatlanok a pedagógusi pályára. Ennek a megvalósításában játszanak kulcsszerepet a minősítési eljárásban résztvevő szakértők. A bevezetőben említettem, hogy mielőtt a szakértők attitűdjeit vizsgálnám, tisztázni kell, hogy mitől lesz az ő munkájuk sikeresnek mondható, hiszen csak így tudjuk megtalálni a feladatuk végzését hatékonyabbá tevő attitűdöket. Azt tehát nagy biztonsággal mondhatom, hogy változásokra szükség volt a magyar oktatáson belül, hiszen ezzel kapcsolatban elég nagy konszenzus alakult ki a szakmán belül. A változás irányát tekintve azonban már koránt sincs akkora egyetértés. Nagy Mária: 6

Réti Mónika: A pedagógusok motivációja in: Bölcsek tanácsa alapítvány: Szárny és teher (A magyar oktatás helyzetének elemzése) 2009. 34. oldal

8

Tanári Munka és Minőség7 című tanulmányában M. Kogan gondolatai alapján háromféle ellenőrzési modellről ír a tanári pályával kapcsolatban. Az első modell, amikor mindenki a felettesének tartozik elszámolni, és a munkájának a minősége is attól függ, hogy mennyire van a felettes részéről ellenőrizve. A másik, amikor már nem a főnöknek való elszámolás, hanem a kollégákkal való szakmai megbeszélés, értékelés serkenti, biztosítja a munka minőségét. A harmadik pedig a fogyasztói szemléleten alapszik, aminek a lényege, hogy a fogyasztó (szülő, diák) fogja eldönteni, hogy melyik pedagógus és iskola felel meg a számára. Az előrejelzések szerint a régen általánosan bevett első modell (felülről jövő ellenőrzés) helyett egyre inkább a második (szakmai kihívások, kontroll) és a harmadik (Fogyasztók, felhasználók) modell irányába fog elmozdulni a pedagógiai munka értékelése. Ennek külföldi vetületei már tisztán látszanak, hiszen például a Franciáknál nem csupán szakmai, de egész társadalmat érintő szabályozáson dolgoznak. „A nemzeti oktatási rendszereket óriási vállalkozásokhoz vagy mamut tankhajókhoz hasonlíthatjuk, amelyek haladását meghatározott irányban kell tartani vagy terelni. (…) Az értékelés azon sajátos szabályozási vagy kontrollintézkedések egyike, amelyekből az oktatási rendszerek szabályozási mechanizmusai felépülnek.”8 Ezek a megállapítások azért is érdekesek a számunkra, mert a jelenlegi hazai törvényi szabályozás, a minősítések rendszere, valamint a szakértők vizsgálódásai éppen az első modellt hozzák vissza, ami a nemzetközi trendekhez viszonyítva éppen ellenkező irányt mutat.

2.3. Köznevelési Szakértők a minősítés rendszerében (Jogszabályi háttér) Dolgozatom most következő részében a pedagógus életpályamodellt szeretném bemutatni, különösen annak a minősítéssel kapcsolatos vonatkozásait és a szakértők feladatát ebben a rendszerben. Ahogy az előzőekben már említettem, a pedagógusok nagy része kívánatosnak tartotta az életpályamodell bevezetését, főleg az előmeneteli rendszer, a versenyképesebb bérezés, és a jobban megbecsült pedagógusi státusz miatt. Sok ígéret, és megvalósítási terv után a 2011-es köznevelési törvénnyel vette kezdetét a pedagógus életpályamodell, aminek teljes megvalósulása a mai napig folyamatban van, nem záródott le.

7

Nagy Mária: Tanári Munka és Minőség in: Educatio 1999/3 507-516. Amelsvoort, Gonnie van et als (1998) alapján Halász Gábor: Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében in Új Pedagógiai Szemle (2002) http://epa.oszk.hu/00000/00035/00057/2002-02-koHalasz-Hazai.html (2015.03.10.) 8

9

Olyan modellről van szó, ahol összekapcsolódik az előmeneteli rendszer a minősítőértékelő rendszerrel. A modell bevezetése előtt a tanári munka minőségét nem vették figyelembe a bérek kiszámolásánál, hanem csak a pályán eltöltött éveket, a képzettséget és a végzettséget. Az így kiszámolt fizetést kapta meg a pedagógus, és a munkájának a minőségét csak pótlékok formában tudta érvényesíteni, amit nem lehetett hosszú távon tervezni.

2.3.1. Előmeneteli rendszer A köznevelési törvény 36. pontjában a pedagógusok előmeneteli rendszeréről rendelkezik, amelyben az eddigiekhez képest új fokozatokat is megállapít. „A pedagógus-munkakörben foglalkoztatott az általa megszerzett legmagasabb, a munkakör ellátásához e törvényben előírt iskolai végzettség, valamint állam által elismert szakképesítés, szakképzettség, továbbá a nevelő, oktató munkája ellátásához közvetlenül kapcsolódó, azt közvetlenül segítő doktori cím, tudományos fokozat, valamint akadémiai tagság, szakmai gyakorlat, publikációs tevékenység, minősítő vizsga és a minősítési eljárás keretében elnyert minősítés alapján a) Gyakornok, b) Pedagógus I., c) Pedagógus II., d) Mesterpedagógus, e) Kutatótanár, fokozatokat érheti el.”9 Mindeközben az eddigi éves ugrásokat is megtartotta a törvény: „A pedagógusmunkakörben foglalkoztatott - a Gyakornok fokozatba tartozó pedagógus kivételével - a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény szerint közalkalmazotti jogviszonyban töltött időnek minősülő, továbbá a fizetési fokozat megállapításánál beszámítandó idő alapján háromévenként eggyel magasabb fizetési kategóriába lép. A pedagógust a tárgyév első napján kell a magasabb fizetési kategóriába besorolni. A magasabb fizetési kategória elérésével a hároméves várakozási idő újra kezdődik.”10 Ugyanakkor az előmeneteli rendszerben nem csak a juttatások növekedésével lehet számolni, hanem a nyugdíj közeledtével munkaidő kedvezmény is kilátásban van.: „Az öregségi nyugdíjkorhatárt öt éven belül elérő pedagógus, óvodai dajka választása szerint csökkentett munkaidőben dolgozhat. Illetménye, munkabére a munkaidő-csökkentés mértékének ötven százalékával csökken. A munkáltató csak akkor köteles biztosítani a választás szerinti feltételeket, ha azt a nevelési, a tanítási év vagy a tanítási év első félévének befejezését megelőző hatvan

9

2011. évi CXC. törvény a köznevelésről 64§ (4). /Továbbiakban Knt./ Knt 64§ (5).

10

10

nappal korábban közli a pedagógus, az óvodai dajka. Az e bekezdésben foglalt kedvezményt csak azok választhatják, akik a nyugdíjkorhatár elérése előtti ötödik évet megelőzően legalább 20 év szakmai gyakorlattal rendelkeznek pedagógus-munkakörben vagy óvodai dajkaként.”11 Az egyes kategóriákhoz tartozó garantált illetményt szintén a törvény határozza meg. Az illetményalap számításának vetítési alapját pedig a költségvetési törvényben találjuk.12 Érdemes itt azt is megjegyezni, hogy az illetményalap számítása 2015-től kezdődőn már nem kapcsolódik össze a minimálbér összegével. Nem minden pedagógusnak kötelező minden fokozatot bejárni, de a meghatározott fokozatokat minden pedagógusnak kötelessége elérni, így bizonyos minősítési eljárásnak minden tanárnak alá kell magát vetnie. „A minősítési eljárás során minden pedagógusra egységes, nyilvános szabályok vonatkoznak. A minősítő bizottság a jelölt pedagógus teljes körű tevékenységét, különösen a jogszabályokban és a pedagógus munkaköri leírásában megfogalmazott kötelezettségek teljesítését vizsgálja.”13 A minősítési eljárás részleteit a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról szabályozza. Ezek szerint a pályakezdő pedagógus, mint gyakornok, egy mentor segítségével, támogatása mellett két éve keresztül begyakorolja, elmélyíti azt, amit a képzése során megtanult. Ezt követően mentora segítségével minősítő vizsgára jelentkezik, amit, ha sikeresen teljesít, akkor pedagógus I. fokozatba lép. „A gyakornoki idő a vizsga napját követő nappal kezdődően két évvel meghosszabbodik, ha a minősítő vizsgán a gyakornok „nem felelt meg” minősítést kapott. A gyakornoki idő egyéb esetben nem hosszabbítható meg. A gyakornok a két évvel meghosszabbított gyakornoki idő lejártának hónapjában, vagy amennyiben a gyakornoki idő nem a tanítási év közben jár le, a tanítási év utolsó hónapjában megismételt minősítő vizsgát tesz. A minősítő vizsgán „megfelelt” vagy „nem felelt meg” minősítés adható.”14 A gyakornok kinevezésében és a munkaszerződésében is jelezni kell a minősítő vizsga időpontját. Így abban az esetben, ha a gyakornok az ismételt minősítő vizsgán sem tudott „megfelelt” eredményt elérni, ezzel vége szakad a pedagógusi pályájának, tulajdonképpen azelőtt, hogy elkezdődött volna. Azt gondolom, hogy ez az a pont, ahol valóban érdemes kiszűrni azokat, akik egyáltalán nem alkalmasak a pedagógus 11

Knt 65§ (7). 2014. évi C. törvény Magyarország 2015. évi központi költségvetéséről 61§. 13 Knt. 64§ (7). 14 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 2§ 12

11

pályára, amikor a pedagógus jelölt még fiatal és viszonylag könnyen találhat magához vagy a személyiségéhez jobban illeszkedő foglalkozást. Emiatt azt gondolom, hogy különösen nagy szerepe van a minősítő eljárásban szereplő bizottságnak, hogy itt a lehető legobjektívebb értékelést adják a gyakornokról. A minősítő bizottság tagjai a „gyakornoki minősítővizsga esetén valamely pedagógusképző felsőoktatási intézmény tanárképzési központjának

javaslatára

az

intézmény

oktatója

vagy

gyakorlóiskolájának,

gyakorlóóvodájának, gyakorlókollégiumának legalább Pedagógus II. fokozatba sorolt alkalmazottja, aki a külön jogszabályban foglaltak szerinti felkészítésben vett részt, továbbá a pedagógust alkalmazó köznevelési intézmény vezetője vagy az általa megbízott, pedagógus-szakvizsgával rendelkező magasabb vezetői vagy vezetői megbízással rendelkező alkalmazott.”15

Fontosnak tartom a mentor szerepét a gyakornoki időben, hiszen talán minden pedagógus visszaemlékszik kezdő éveire, amikor egy tapasztaltabb kolléga felkarolta, körülvezette, s elmondta azokat az apró fogásokat, amelyeket a diploma megszerzéséig nem lehetett megtanulni, de amelyekkel az adott környezetben hatékonyabb, sikeresebb lehetett a munkája. Ez az eddig íratlan jó hagyomány, amely a legtöbb intézményben eddig is működött, most fontos szerephez juthat. A jó mentor meghatározó lehet a gyakornok egész későbbi pályafutása szempontjából. A gyakornok két (esetleg négy) esztendő, illetve sikeres minősítő vizsga után már pedagógus I. fokozatban tevékenykedhet tovább. De ez sem jelenti, hogy innentől kezdve már nem kell számot adni fejlődéséről, hiszen minimum hat év múlva, de legkésőbb kilenc esztendő után újra kötelező a minősítőbizottság elé állnia, hogy minősítési eljárás keretében Pedagógus II. fokozatba léphessen. Itt is van lehetőség egyszer megismételni két év szakmai gyakorlat16 után a minősítési eljárást, de aki a második minősítésen is „Nem megfelelt” eredményt ér el, annak be kell fejeznie a pedagógusi hivatását. Ezek után lehetőség van arra, hogy ebben a fokozatban maradjon, vagy bizonyos feltételek teljesítése (pl., szakvizsga) és megfelelő minősítési eljárás után tovább léphet a mesterpedagógus, vagy kutatótanár fokozatba.

15

Oktatási Hivatal: Útmutató a Pedagógusok minősítési Rendszeréhez in http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_pedagogusok_minositesi_rends zerehez_v3.pdf 30. (2015. március 7.) 16 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 3§ (3).

12

2.3.2. Hogyan vesz részt a köznevelési szakértő az előmeneteli rendszerben? Témánk szempontjából fontos, hogy az előmeneteli rendszerben elhelyezzük a köznevelési szakértőt. A minősítési eljárásokat a minősítő bizottság végzi melynek tagjai: „az OH által delegált, az Országos szakértői névjegyzéken pedagógiai-szakmai ellenőrzés (tanfelügyelet) és pedagógusminősítés szakterületen szereplő köznevelési szakértő, aki a külön jogszabályban foglaltak szerinti felkészítésben vett részt vagy pedagógusképző felsőoktatási

intézmény

oktatója

vagy

gyakorlóiskolájának,

gyakorlóóvodájának,

gyakorlókollégiumának legalább Pedagógus II. fokozatba sorolt alkalmazottja, aki a külön jogszabályban foglaltak szerinti felkészítésben részt vett, bb) a pedagógust alkalmazó köznevelési intézmény vezetője vagy az általa megbízott pedagógus-szakvizsgával rendelkező alkalmazott, az intézményvezető minősítési eljárása esetében a fenntartó képviselője, valamint c) Kutatótanár fokozatba történő besorolásra irányuló minősítési eljárás esetében a b) pontban foglaltakon kívül a Magyar Tudományos Akadémia delegáltja.”17 A köznevelési szakértő, hogy a szakértői munkáját elláthassa, munkaidő-kedvezményben részesül. Ennek szabályozását is a 326/2013. Kormány Rendelet tartalmazza: „Az a Mesterpedagógus fokozatba besorolt pedagógus, aki az országos pedagógiaiszakmai ellenőrzésben, a pedagógusok minősítő vizsgáján vagy minősítési eljárásában szakértőként vesz részt vagy szaktanácsadói feladatokat lát el, munkaidő-kedvezményben részesül. A neveléssel-oktatással lekötött munkaideje nem lehet több a) heti tizennyolc óránál, b) óvodapedagógus esetén huszonöt óránál, c) vezetőpedagógus esetében tíz óránál, vezető óvodapedagógus esetében huszonkettő óránál,

17

326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 7§ (2). /A minősítő vizsga szervezése 2015-ig a kormányhivatal feladata volt. A most idézett szöveg szerint immár az Oktatási Hivatal az illetékes./

13

továbbá tanítási hetenként legalább egy tanítási napra a munkahelyén történő munkavégzés alól mentesíteni kell a szakértői, szaktanácsadói feladatok ellátása érdekében.”18 Annak érdekében, hogy a köznevelési szakértők munkaidő-kedvezményeit jól és hasznosan lehessen felhasználni az Oktatási Hivatal igyekszik majd megszervezni a minősítési eljárásokat. Ehhez egy informatikai támogató-rendszerre van szükség, amely által tudják követni, hogy hol, mikor, kit lehet kijelölni az adott minősítési eljárás lebonyolítására. Ez amiatt is fontos, mert a minősítő bizottság egyik tagjának végzettsége meg kell, hogy egyezzen az értékelt tanárnak a minősítésre való jelentkezésében megjelölt tantárgya tanításra jogosító végzettségével. A 326/2013. Kormány rendelet módosításában a minősítő eljárás megszervezésével kapcsolatban a következőt olvashatjuk: „11. § (1) A kormányhivatal az OH által működtetett informatikai támogató rendszer segítségével kijelöli a minősítő bizottság elnökét és 7. § (2) bekezdés b) pont ba) alpontja szerinti köznevelési szakértő (a továbbiakban: szakértő) tagját. A kormányhivatal megkeresi a minősítő bizottság 7. § a) pont aa) alpont, b) pont ba) alpont és c) pontja szerinti tagjainak delegálása érdekében a 7. § (4) bekezdés szerint kijelölt felsőoktatási intézményt és a Magyar Tudományos Akadémia elnökét. (2) A kormányhivatal minden év július 31-éig az OH által működtetett informatikai támogató rendszer útján értesíti az (1) bekezdés szerint kijelölt szakértőket és az őket foglalkoztató intézmények vezetőit. (3) Az intézményvezető a kijelölt szakértők tekintetében az adott év szeptember 1-jéig az OH által működtetett informatikai támogató rendszerben rögzíti a munkahét azon napját, amikor a szakértőt a 4. § (5) bekezdése szerint a munkahelyén történő munkavégzés alól mentesíti”19 A köznevelési szakértő feladatait az Oktatási Hivatal által kiadott Útmutató20 alapján foglalom össze: Az Oktatási Hivatal adott év Július 31-ig hivatalosan értesítést küld az általa fenntartott információs rendszeren keresztül, hogy az eljárást el kell indítani. A szakértőnek öt munkanapon belül kötelessége értesíteni a hivatalt, ha olyan körülmény adódik, ami megakadályozza a minősítő eljárás lebonyolítását. Ha nincsenek ilyen jellegű akadályok, 18

326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 5§ (5). 99/2014. (III.25.) Kormány Rendelet 20 Oktatási Hivatal: Útmutató a Pedagógusok minősítési Rendszeréhez in http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_pedagogusok_minositesi_rends zerehez_v3.pdf 45-46.o. (2015. március 7.) 19

14

akkor 15 nappal a minősítő eljárás előtt felveszi a kapcsolatot a minősítő bizottság tagjaival, valamint a minősítési eljárásban résztvevő pedagógussal, valamint az ő intézményének vezetőjével. A minősítéssel kapcsolatos dokumentumok megismerése következik. Ezek a pedagógus által feltöltött portfólió, valamint az intézményi önértékelésben, a pedagógusra vonatkozó rész, valamint az országos pedagógiai értékelésben látogatott foglalkozásról való beszámoló, ennek összegző megállapítása. Ezek alapján a pedagógus kompetenciáit értékeli. A portfólió alapján kérdéseket fogalmaz meg, ezek után a bizottság tagjainak kérdéseivel együtt ezeket eljuttatja a minősítésben részt vevő pedagógushoz legalább 7 nappal a minősítés előtt. Ha ugyanazon szakos szakértőről van szó, akkor a foglalkozás megtekintése is feladata, annak értékelése a megadott szempontok alapján. Ezek után szakmai megbeszélésen erősítik meg az előzetes véleményt. Közösen elkészítik a minősítési eljárás összegző értékelését. A jogszabályban leírt 15 napon belül meghozzák a döntést, s ennek részletes eredményét innentől számított öt napon belül ismerteti. Tanúsítványt állít ki, majd a saját tevékenységét is dokumentálja.

2.3.3. Hogyan lesz a pedagógusból köznevelési szakértő Az előmeneteli és minősítő rendszer alapja a minősítő eljárás. Ez alapján mindazoknak, akik ebben az eljárásban részt vesznek, komoly felelősségük van, hiszen adott esetben egy pedagógus jövőjéről döntenek. Itt nem csak arról van szó, hogy több lesz-e a fizetése a másiknak, vagy kevesebb, hanem bizonyos esetekben az állásáról, jövőjéről is dönteni kell. Ugyanakkor elvárható, hogy a köznevelési szakértő, aki a nyolc tanári kompetencia meglétét vagy hiányát megállapítja, maga is legyen teljes mértékben birtokosa ezeknek, hogy minden kétséget kizáróan tudjanak minősíteni, még akkor is, ha nem egyedül végzik ezt a tevékenységet. A pedagógusoknak ugyanis nincs lehetőségük vitatkozni a minősítés eredményével. A köznevelési törvény a köznevelési szakértővel kapcsolatosan a következő elvárásokat támasztja21: Büntetlen előéletű, Nincs eltiltva ettől a tevékenységtől, felsőfokú végzettsége van, pedagógus szakképzettsége, legalább tíz éves gyakorlattal rendelkezik, pedagógus szakvizsgával

rendelkezik,

valamint

jelenleg

is

pedagógusként

dolgozik,

vagy

munkaviszonya kevesebb, mint öt éve szűnt meg. Vagy rendelkezik az Oktatási Hivatal engedélyével.

21

Knt. 82§.

15

A szakértőket az Oktatási Hivatal által összeállított névjegyzékbe veszik fel. Ez a hivatal illetékes, hogy engedélyt adjon a szakértői tevékenységhez, vagy éppen eltiltson tőle.22 Ehhez a fent említett elvárásoknak megfelelő pedagógus kérelmet nyújt be, amelyben igazolni is kell, hogy az előbb felsorolt feltételeknek valóban megfelel-e. Az ezzel kapcsolatban bemutatandó dokumentációkat részletesen a 229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet tartalmazza.23 A szakértők továbbképzési kötelezettségéről a 38/2009. (XII.29.) OKM rendelet így rendelkezik: „(1) A szakértői névjegyzéken szereplő szakértő a szakterületéhez kapcsolódó rendszeres szakmai továbbképzésen köteles részt venni a névjegyzékbe történő felvételt követően ötévenként. (2) A szakértő teljesíti a továbbképzést a szakértői tevékenységhez, szakterülethez kapcsolódó legalább harmincórás akkreditált továbbképzésben való részvétellel, vagy a szakértői szakterületéhez kapcsolódó szakirányú továbbképzésben, mesterképzésben, vagy új alapképzési szakon szerzett oklevéllel. (3) Teljesítik az előírt továbbképzésen való részvételi kötelezettségüket azok, akik az adott szakterületre meghatározott továbbképzéseken oktatóként vettek részt, legalább húsz óra időtartamban. (4) A szakértőnek a Hivatal által meghirdetett, szervezett jogi továbbképzésen kötelező részt vennie. A jogi továbbképzés vizsgakötelezettség nélküli rendszeres továbbképzés formájában valósul meg. A továbbképzés tartalmi követelményeit az 1. számú melléklet tartalmazza. A továbbképzés időpontját, helyét, a jelentkezés, a részvételi díj befizetésének módját a Hivatal a saját és az oktatásért felelős miniszter által vezetett minisztérium honlapján is közzéteszi.”24 A szakértői munka alapja, hogy a pedagógusok valóban szakmájukhoz kiemelkedően értő szakembereknek tekintsék a szakértőket, akik jogi és szakmai területen is naprakész ismeretek birtokában vannak. Ez a köznevelési szakértő esetében különösen is fontos, hiszen, aki véleményt mond a munkámról, aki adott esetben elbírálja, hogy alkalmas vagyok-e a pedagógiai pályára, vagy nem, attól elvárom, hogy saját maga minden pedagóguskompetenciának birtokában legyen.

22

121/2013. (IV. 26.) Korm. rendelet az Oktatási Hivatalról 11.§

23

229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet 44§. 38/2009. (XII.29) OKM Rendelet 5.§

24

16

2.4. Rövid kitekintés és összehasonlítás más országokkal A fenti cím messzire vezethetne bennünket az eredeti témától, amit szeretnék elkerülni, de annyit

mindenképpen

szükségesnek

gondolok,

hogy

néhány

példán

keresztül

érzékeltessük, hogy nem egyedül vagyunk a világon, akik biztosítani szeretnék a pedagógusok minőségi munkáját külső és belső ellenőrzésekkel egyaránt. Sokféle ellenőrzési, minősítési modell létezik a világon, amely mind azt a célt hivatott szolgálni, hogy a pedagógusok munkáját értékelje, és a biztosítsa az adott ország magas színvonalú oktatását. Dr. Halász Gábor az ELTE egyetemi tanára, valamint az Oktatáskutató és Fejlesztő intézet tudományos tanácsadója ezzel a témával kapcsolatban így nyilatkozik: „A skála egyik végpontján találhatók azok a rendszerek, ahol a pedagógusértékelést intézményi feladatnak tekintik, míg a másik végpont országai standard, nemzeti rendszereket hoznak létre, és ezt próbálják egyformán érvényesíteni minden iskolá­ban. De különböznek a rendszerek a tekintetben is, hogy milyen mértékben tekintik fontos funkciónak a fejlesztést, a visszajelzést, a minősítést; hogy az értékelést a pedagógusok karrier-előmenetelét, fizetését meghatározó elemként kezelik-e. Ezen­felül változó, hogy mennyire épül a pedagógusértékelés előre meghatározott kompe­tenciastandardokra, milyen bonyolult mérési technikákat alkalmaznak, és mekkora szerepet kap az ön-, illetve a külső értékelés.”25 Valóban nagyon bonyolult és összetett dolog értékelni a tanári munkát és kidolgozni egy olyan rendszert, amely az oktatás minőségének hosszú távú fejlődését hozza magával. A szakértő szerint is olyan nagy feladatról van szó, aminek a keresztülvitele talán egy évtizedig is eltarthat. Nem volt ez másképpen más országokban sem. Például jelenleg az egyik legfejlettebb oktatással rendelkező országnak itt Európában a Finneket tekintjük, legalábbis a PISA mérések alapján sok tekintetben a ranglista elején járnak. Az OECD által készített tanulmányban, amely a finn reformok sikerességét és folyamatosságát mutatja be, található egy érdekes beszámoló ezeknek a reformoknak az elindulásáról. Jukka Sarjala, aki az Oktatásügyi Minisztériumban dolgozott (1970-1995), mint felelőse az akkori reformtörvények kidolgozásának, beszámol arról, hogy személyesen milyen sok gondot okozott bevezetni ezeket az új törvényeket. Azt mondja, hogy mivel nagyon sok intézmény és pedagógus sem támogatta a reformokat és az akkor még nagyon is új rendszert, ezért elsősorban egy nagyon erős törvényi felhatalmazás kellett az első időkben, hogy végig 25

Gősi Lilla: Pedagógusértékelés külföldön in http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_fejl/projekhirek/halasz_gabor_pedagogu sertekeles_kulfoldon/ (2015. március 9.)

17

tudják vinni ezeket a változásokat. „Éveket vett igénybe, néhány iskolában pedig csak az idősebb tanárok nyugdíjba vonulásával váltak elfogadottá a reformok.”26 Mára ott tartanak, hogy a pedagógusi pálya a legkívánatosabb a finn fiatalok körében. Ennek köszönhetően a szakmába való belépéshez nagyon magasra tehetik a lécet, viszont cserébe olyan munkakörülményeket és fizetést biztosítanak, mint semmilyen más területen. Azt gondolom, hogy a Magyarország oktatási rendszere talán éppen abban a fázisban van, amiben a Finn oktatás a ’70-es években volt. A Finn példa elsősorban arra tanít bennünket, hogy a reformokat jól át kell gondolni, utána pedig konzekvensen ragaszkodni kell a végig vitelükhöz. Természetesen csak a jó képességű tanárpalántákból lehetnek igazán jó tanárok. Ahogy a Finnek, úgy a Hollandok is azzal küzdöttek a múltban, hogy kívánatossá tegyék a tanári pályát a fiatalok körében. Ezzel kapcsolatos helyi nehézség, hogy az iskolák vezetése meglehetősen nagy autonómiát élvez, ami nehézzé teszi a központi beavatkozást. Ugyanakkor az utóbbi években különösen a tanári életpálya, valamint a kezdő tanárok kísérése tekintetében központilag igyekeztek fellépni.27 Az ellenőrzéseket tekintve négy szintet lehet megkülönböztetni, melyek egymástól nagyrészt függetlenek. Az első szint a belső ellenőrzés, vagyis a kollégákkal, vagy iskolaigazgatóval történő elemzés. A második szint az ügyfelek értékelése, vagyis a diákok és szülők véleménye, ami jól ki van dolgozva és egyáltalán nem valamiféle népszerűségi versenybe hajszolja a tanárokat. A harmadik szint a Tanári Tanács szintje, amely szervezetben regisztrálnak a pedagógusok, és ahol dokumentálni kell kreditpontok formájában a különböző szakmai továbbképzések, tanfolyamok teljesítését. A negyedik szint a kormányzati szint, ami azt jelenti, hogy az iskolákat rendszeresen látogatja az Oktatási Felügyelőség, ami korábban a tanulók teljesítményét, elkötelezettségét merte, mostanában viszont már a tanári kompetenciák értékelése is feladata.28 Angolszász országokban szintén vegyesen van a belső és a külső ellenőrzés. Az iskoláknak kötelessége évente értékelni az egyes tanárok munkáját. Ezt az értékelést Walesben és

26

Finland: Slow and Steady Reform for Consistently High Results in: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf (2015. március 9.) 27 vö. MAJOR Éva (2011): A pedagógusképzés helyzete Hollandiában különös tekintettel a sztenderdekre és a bemeneti és kimeneti feltételekre In: Falus Iván (szerk.): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek: Nemzetközi kitekintés. 324 p. Eger: Eszterházy Károly Főiskola, 2011. pp. 11ő-137. 28 vö. MAJOR Éva A kezdő tanárok támogatása, szakmai profil és tanári kompetenciák Hollandiában in: http://www.kompetenspedagogus.hu/sites/default/files/11-Arato-Ferenc-szerk-Horizontok-pte-btk-ni2014_0.pdf (2015. március 9.)

18

Angliában központi standardok alapján végzik el. Ami viszont nagyon fontos, az az, hogy az értékelések lényege a tanári fejlődés biztosítása. Egyfajta támogató értékelés ez, ahol a közös megbeszélésen, az előző évi értékeléseket figyelembe véve, valamint az iskolának a stratégiai terveit figyelembe véve közösen választanak ki célokat, amelyeket az adott pedagógusnak igyekeznie kell elérni. Az értékelések alapját ezekben az országokban az óralátogatások alkotják, ahol a pedagógus erősségeit és fejlesztendő területeit igyekeznek felmérni. Ehhez társul a pedagógusi önértékelés, amely Walesben kötelező, de Angliában és Skóciában is nagyon gyakori, valamint az egyre inkább terjedő társértékelés. A belső értékelés mellett ezekben az országokban jelen van a tanfelügyeleti rendszer, ami azt jelenti, hogy az iskolákat átlagosan hat évente minden szempontból ellenőrzi egy független szervezet. Az ellenőrzés a tanári munka minőségén túl kiterjed a tanulói teljesítményre, viselkedésre, valamint az iskolavezetés minőségére is29. Magyarországon gyakorlatilag a külső értékelés teljes hiánya volt a jellemző az elmúlt években. A pedagógusok az intézményeken belül igyekeztek egymás munkáját segíteni, illetve az igazgatókon múlott, hogy milyen módszerek alapján értékelték a pedagógusok munkáját. A most bevezetésre került új minősítési rendszer ezen akar változtatni. De véleményem szerint nagyon fontos, hogy a pedagógusok megértsék, hogy erre miért van szükség, és elfogadják azt. Ha megalázónak, vagy csak felesleges tehernek tekintik ezeket az eljárásokat, akkor ezzel meghosszabbíthatják annak bevezetését. Ezekkel a kérdésekkel még dolgozatom későbbi részében szeretnék foglalkozni a saját kérdőívem alapján. Most csak a Modern Iskola hasábjain megjelenő intézményvezetők, szakértők pozitív véleményeit idézem30, akik arról számolnak be, hogy valódi lehetőséget látnak ebben a rendszerben, és hogy a munkájuknak az elismerése az, ha Pedagógus II fokozatba léphetnek. Az első körben egyszerűsített eljáráson belül lehetett Pedagógus II. fokozatba kerülni, azoknak, akik legalább 14 év szakmai gyakorlattal és szakvizsgával rendelkeztek31. Nekik lehetőségük volt feltölteni a portfóliójukat, és 2015. január 1-én Pedagógus II. fokozatba lépni. A pedagógusok ezzel kapcsolatos fogadtatásáról nyilatkozott Sipos Imre az Emberi Erőforrások Minisztériumának helyettes államtitkára: „Az államtitkársághoz és háttérintézményeinkhez eljutott visszajelzések, valamint az e29

A tanári munka értékelése az angolszász országokban in http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_fejl/projekhirek/tanari_munka_ertekeles e_angolszasz_orszagokban?itemNo=1 (2015. március 10.) 30 A pedagógusminősítési rendszer első tapasztalatai in Modern iskola 2014/3: http://www.moderniskola.hu/sites/default/files/field/image/mi-2014-03.pdf (2015. március 10.) 31 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról 36§. (3).

19

portfóliót feltöltők, a 2015. évi minősítésre jelentkezők, a pedagógusminősítési, tanfelügyeleti szakértői és a szaktanácsadói képzésre aspirálók száma egyértelműen arról tanúskodik, hogy a pedagógusok, intézményvezetők élnek az előmeneteli rendszer nyújtotta lehetőségekkel. A pedagógusok döntő többsége (…) megértette, hogy a hazai köznevelés minőségének javításához nélkülözhetetlen az elmúlt időszakban szinte teljes egészében hiányzó külső szakmai értékelő, támogató rendszer.”32

2.5. A sikeres köznevelési szakértő (képességek, attitűdök) Miután végigvezettem a köznevelési szakértővé válás feltételeit, folyamatát, feladatait, megállapíthatom, hogy ahhoz, hogy valaki ebben a bonyolult helyzetben sikeres szakértő legyen sokféle képességet kell magában kifejleszteni, s rendelkezni kell olyan attitűdökkel, amelyek lehetővé teszik számára, hogy szakszerűen tudjon eljárni, de közben segítse a másik pedagógus fejlődését. Legyen gondja a részletekre (dokumentumok, módszertan, részvétel a tanulás folyamatában stb.), de eközben ne veszítse szem elől az egészet, vagyis a másik ember méltóságát, s azt, hogy a munkája szolgálat, amely az oktatás színvonalának jobbá tételét segíti. Ezen megfontolások alapján a következő képességek, segíthetik leginkább a köznevelési szakértőket a munkájuk sikeres elvégzéséhez33: Odafigyelés: Képesnek lenni meghallgatni a másikat. Nem az a fontos, hogy bizonyítsam, hogy én vagyok az okosabb, én vagyok a felkészültebb, hanem az, hogy akkor tudjak szólni, amikor azzal segítek. Az odafigyeléshez tartozik a figyelmesség is. Együttérzés (Empátia): Ez teszi lehetővé, hogy megértsük a másik embert. Az eredeti görög szó azt is jelenti, hogy együtt szenvedni. Azt hiszem, hogy akár csak a vizsgázó diákkal, ugyanúgy a minősítésre váró tanárral is együtt kell szenvedni a siker érdekében. Ugyanakkor az együtt érző ember soha nem a másik oldalon áll, hanem ugyanazon az oldalon. Ezt rögtön érezni lehet. Hitelesség: Még a jó tanácsokat is hajlandóak vagyunk visszautasítani attól, akiről tudjuk, hogy maga sem úgy él, ahogyan tanácsolja. (Pl., Igazgatótól, akiről mindenki tudja, hogy a tanmeneteket csak letölti a világhálóról, nehezen fogadja el 32

Fülöp Hajnalka: Mérföldkőhöz érkezett a pedagógus minősítés in Modern Iskola 2014/3: http://www.moderniskola.hu/sites/default/files/field/image/mi-2014-03.pdf (2015. március 10.) 33 A lista összeállításánál figyelembe vettem Török Iván: Szerephez illő személyiségvonások, attitűdök (2005) Egészségügyi szakképző és továbbképző intézet http://mediatar.eti.hu/medialib/9BD55C75-ADDAB4E0-C191-6C5FF653D443.pdf (2015.03.10.)

20

a tantestület azt a tanácsot, hogy fordítsanak sok időt még a nyári szünet végén arra, hogy elkészítsék a tanmeneteket.) Elkötelezettség: Azt jelenti, hogy valóban fontosnak tartok valamit, ezért odateszem magamat, minden tudásomat, képességemet, hogy előmozdítsam azt, ami iránt elkötelezett vagyok. Másképpen azt is mondhatom: Nem csak a szükséges áldozatot hozom meg érte, hanem annyit teszek oda, amennyim van. Asszertivitás: Más szóval önérvényesítés. Olyan kommunikációs forma, aminek a jellemzője az egyenes, világos állítások, a szemkontaktus, magabiztosság, önbizalom. Úgy is lehetne fogalmazni, hogy olyan önérvényesítés, amikor nem a másik kárára érvényesülök, hanem a másikkal együtt. Az asszertív attitűddel rendelkező ember nem elutasító, de tud nemet mondani. Elfogadás: A Bibliában a bűnös asszony közeledik Jézushoz34, könnyeket hullatva, hogy megmossa a lábát. Persze a farizeusok megbotránkoznak rajta, de Jézus elfogadja a közeledését. Nem a bűneit fogadja el, nem a gyengeségét, hanem őt magát, s ezzel ki is emeli őt ezekből a bűnökből. A segítség első mozzanata az elfogadás, vagyis nem utasítom el, nem teremtem le, nem mondom neki rögtön, hogy te alkalmatlan vagy. Ez az elfogadás segíti őt ki a tévedéseiből, lehetőséget teremt arra, hogy bizalomteljes beszélgetés kezdődjön. Az alapvető kérdés persze az, hogy a szakértő milyen hozzáállása (Attitűd) segíti legjobban azt, hogy a fent felsorolt képességeket minél jobban kamatoztatni tudja a minősítési eljárás során. Elképzelésem szerint alapjában kétféle beállítódással közeledhet a szakértő a maga feladatához. Lehet hivatalnoki attitűddel rendelkező, vagy kollegiális. Most két végletet fogalmazok meg, ami ilyen vegytisztán a valóságban azért bizonyára nem fordul elő.

34

Lk 7,36-50

21

Az egyik a hivatalnoki beállítódás, ami

A másik attitűd a kollegiális: Igyekszik a

tulajdonképpen egyfajta feltétlen hűséget

másikban nem csupán egy vizsgálandó

jelent a törvény betűjéhez. Mindent a

tárgyat látni, hanem pedagógust.

formális szabályoknak rendel alá. 1., A Szakértő legfontosabb feladata a pontos

ellenőrzés

és

1., A Szakértő legfontosabb feladata,

vizsgálat

hogy oldott légkört alakítson ki, amely

lefolytatása.

segíti a minősítendőt, hogy a legjobbat hozza ki magából. 2., Teljes mértékben odafigyelek a másik

2., Csak a központilag meghatározott

személyes problémáira is, és más egyéb

szabályok befolyásolják.

tényezőkre,

amelyek

adott

esetben

befolyásolják az értékelését. 3., A Jó szakértő fontos tulajdonsága,

3. A jó szakértő mindig tudja és tudatja,

hogy a másikat egyenrangú partnernek

hogy ő irányít.

tekinti. 4., Igyekszik távolságot tartani.

4.,

Igyekszik

személyes

kapcsolatot

kialakítani 5., A minősítési eljárásban a tények

5., Segítségnyújtás és iránymutatás a

dokumentálása fontosabb dolog, mint

legfontosabb feladata a szakértőnek.

fejlesztő megállapításokat tenni.

22

3. Attitűd Dolgozatomnak ebben a fejezetében az attitűd fogalmával foglalkozom. Nem csak a definícióját akarom meghatározni, hanem a történetét is bemutatom, amely igen sokat változott az idők során. Az attitűd összetevői és vizsgálatának, mérésének módszerei pedig elengedhetetlenül szükségesek ahhoz, hogy sikeresen feltárjam a köznevelési szakértők attitűdjeit.

3.1. Az Attitűd fogalma, története Az Attitűd a szociálpszichológia egyik alapfogalma. Voltak olyan korai írók, akik magát a szociálpszichológiát is úgy definiálták, mint az attitűdökkel kapcsolatos vizsgálódások tudományát,35 s ezt a megállapítást Allport a „legjellegzetesebb és nélkülözhetetlenebb fogalomnak titulálta a kortárs amerikai szociálpszichológiában.36 Maga a szó latin eredetű. Aptus: (1)hozzáillesztett, hozzákötött,(2) valamitől függő, valamitől eredő (3) összefüggő, összeillesztett (4) vmivel ellátott, felékesített, (5) alkalmas vmire, hozzáillő, hasznos vmire.37 Valójában arról van szó, hogy az egyénnek, ahhoz, hogy biztonságosan eligazodjon a világban, szüksége van valamiféle készenléti állapotra, hogy a világ dolgaihoz számára megfelelően tudjon viszonyulni. Ezt a viszonyulást Csepeli György a következőképpen magyarázza: „Ha társadalmi környezetben akarunk folyamatos és számunkra sikereket biztosító viselkedést megvalósítani, azaz megfelelő lakásban akarunk élni, "jó" környéken, kielégítő munkára tartunk igényt, számunkra rokonszenves embereket kívánunk magunk körül látni, lépést akarunk tartani a divattal, az új könyvekkel, filmekkel, akkor valamiféle biztonságot kell megvalósítanunk, arra kell törekednünk, hogy előre felkészüljünk az újdonságokra, a szokatlanra, ki kell, hogy alakítsuk magunkban azokat a várakozásokat, amelyek mércéül szolgálhatnak számunkra abban a tekintetben, hogy mi az, amit jónak, tetszőnek tartunk, és mi az, ami taszít bennünket, amit kerülnünk kell.”38 Ehhez a biztonságtudathoz segítenek hozzá az attitűdjeink. A szakértői attitűdök (kollegiális,

35

Thomas, W.I., & Znaniecki, F. (1918). The Polish peasant in Europe and America (Vol 1). Boston, MA: Badger 36 Allport, G.W. (1954). The historical background of modern social psychology. In G. Lindzey (Ed.), Handbook of social psychology (Vol. 1, pp. 3-56). Cambridge, MA: AddisonWesley 43.pp 37 Latin-Magyar szótár, (szerk.) Györkösy Alajos, Akadémiai Kiadó, Budapest 1996. 38 Csepeli György: A Szociálpszichológia vázlata, Budapest, 2001 14.

23

hivatalnoki) biztosítja azt, hogy megfelelően el tudja látni a feladatát a szakértő előre nem látható helyzetekben is. Valóban egyfajta készenléti állapotot jelent a most még csak kialakulófélben járó köznevelési rendszerben. Anélkül, hogy a másik fél viszonyulását pontosan ismerné, elég magabiztosságot kell, hogy adjon a saját attitűdjeinek pontos ismerete. Van egy olyan irányzat, amely tulajdonképpen egyszerű értékeléssel kapcsolja össze az attitűd fogalmát. Daryl Bem így fogalmaz: „Attitudes are likes and dislikes”39 (Az attitűd szeretem, vagy nem szeretem!) Hasonlóképpen fogalmazza meg az attitűd lényegét Eagly és Chaiken,: „Egy pszichológiai irány, amely kifejezi bizonyos létező értékelését azzal, hogy mennyire vagyok mellette, vagy ellene!” (degree Favor or disfavor)40 Mindennek a gyakorlati haszna persze az lenne, hogy az attitűdökből megjósolhassuk az egyén cselekedeteit. Viszont a nagyon komoly vizsgálatok ellenére mindeddig teljesen pontos előrejelzések nem születtek. Ennek oka lehet az, hogy egyszerűen a mérések során feltett kérdésekkel befolyásoljuk azt, akitől kérdezünk (vagyis rosszul mérünk), vagy egyszerűen csak túl összetett kérdésről van szó ahhoz, hogy könnyen következtetéseket vonhassunk le. Ha például azt szeretném megtudni, hogy a diákoknak milyen a viszonyulása az egyik tanárukhoz, akkor könnyen előfordulhat, hogy találok két diákot, aki hasonló mértékben fogadja el az adott tanárt, de lehet, hogy amíg az egyik diák a tanárt választékos kifejezésmódja miatt kedveli, addig a másik egyszerűen csak az őáltala tanított tárgy miatt fogadj el őt. Allport41 szerint azért nem tudjuk megjósolni az attitűdökből a cselekvést, mert előfordulhat, hogy két ember hasonló érzelemmel viseltetik valaki, vagy valami iránt, de kvalitatív módon mégis különböző a hozzáállásuk.42 A fent már említett Allport ezeket a tényezőket is figyelembe véve az attitűd fogalmát a következőképpen fogalmazza meg: „Az attitűd tapasztalat révén szerveződött mentális és idegi készenléti állapot, amely dinamikus vagy irányító hatást gyakorol az egyén reagálására mindazon tárgyak és helyzetek irányában, amelyekre az attitűd vonatkozik”43 Ezek szerint az attitűd 39

Bem, D.J. (1970). Beliefs, attitudes, and human affairs. Belmont, CA: Brooks/Cole p.14 Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich. p.1 41 Allport, G.W. (1935). Attitudes. In C. Murchison (Ed.), Handbook of social psychology. Worcester, Mass: Clark University Press. 42 vö. Martin Fishbein: Az attitűd és a viselkedés predikciója in Szociálpszichológia Szöveggyűjtemény, (Szerk.) Lengyel Zsuzsanna, Budapest 2002. 43 A fenti meghatározást a pontos magyar fordítás miatt Rozgonyi Tiborné (2001.): Személypercepció és attitűd. „Tanár kockázati program” Jegyzet és szemelvénygyűjtemény II. jegyzetéből vettem az eredeti definíció megtalálható: Allport, G.W. (1935). Attitudes. In C. Murchison (Ed.), Handbook of social psychology. Worcester, Mass: Clark University Press. p.810. "a mental and neural state of readiness, 40

24

fontos vonása, hogy már megélt tapasztalatokon alapszik, kapcsolatban van a mentális és idegi állapottal, és hatással van a cselekedetekre. Csepeli György példája nagyon érzékletesen bemutatja, hogy mit jelent ez a valóságban. „Vegyünk mondjuk egy "UTE drukkert". Ez a személy részletesen és aprólékosan fel tudja sorolni az UTE felállítását, kupasikereit, emlékezetes góljait esetleg évtizedekre visszamenőleg. Kint van "minden meccsen" - lélekben szinte ott játszik a fiúkkal a pályán. Aligha ismeri el, hogy választása ésszerűtlen, meg van róla győződve, hogy választása a "legjobb csapatra esett". Azzal nem törődik, hogy a többi 17 NB-I-es csapat szurkolói is hasonló módon viszonyulnak a "saját" csapatukhoz, azokat a mi UTE-drukkerünk eltévelyedett, rosszul mérlegelő, elfogult embereknek tartja, akiknél csak idő kérdése, hogy e1ismerjék az UTE tényleges elsőségét. Számtalan tényező alakíthat ki ilyen attitűdöt az UTE irányában. Legegyszerűbb eset, ha régi Újpest-drukker családjából származik. De az előfordulhat, hogy vidékről felkerülve, a munkahelyi szűkebb közösség rendszeresen kijár az UTE meccseire, és ha csak nem kockáztatja meg a kiközösítést, emberünk velük tart. Eleinte talán kényszerűségből, de később túltesz a legfanatikusabbakon is. Az sem kizárt, hogy személyes sikereit mondjuk főnökének köszönheti, aki történetesen UTE-drukker, és talán maga sem tudja, de valójában "hálából" áll ennek a csapatnak a pártjára”44 Az említett tapasztalat jelen esetben a családi kötődés, vagy éppen a munkahelyi közösség. A mentális, idegi állapot az elvakult ragaszkodás ehhez a csapathoz és mindahhoz, akik ezzel szimpatizálnak, ugyanakkor esetleg elvakult düh azok irányában, akik kétségbe merik vonni ennek a csapatnak az elsőségét a bajnokságban. A cselekedetre való hatása pedig ott érhető nyomon, hogy mindent félretesz, amikor kezdődik a meccs, esetleg a családját is, csakhogy ő is ott lehessen. Ide sorolhatjuk bizonyos esetekben a vandalizmust, ami nálunk gyakran együtt jár a fanatikus szurkolói attitűddel. Ugyanezeket a vonásokat fel lehet fedezni a szakértői attitűdök terén is. Mindig a tapasztalatból kell, hogy kiinduljon. Ezért fontos, hogy sokat tapasztalt, jó gyakorlatokat végző pedagógusok közül kerüljenek ki a szakértők, akik az eddigi pedagógusi munkájuk során is már tanúságot tettek arról, hogy mind szakmailag a pedagógiai és a szaktárgyaikkal kapcsolatosan, valamint emberileg a diákokkal, kollégákkal, szülőkkel való kapcsolatokban sok tapasztalattal felvértezve kezdenek hozzá a szakértői munkához.

organized through experience, exerting a directive and dynamic influence upon the individual's response to all objects and situations with which it is related” 44 Csepeli György: A Szociálpszichológia vázlata, Budapest, 2001 p.16.

25

Ezekből a tapasztalatokból származnak a jó attitűdök, amelyek felvértezik őket, hogy nem várt helyzetekben is megfelelő módon döntsenek, viselkedjenek. A megfelelő mentális, idegi állapot a szakértők esetében egy kiegyensúlyozott háttért, magabiztos, nyugodt embert kellene, hogy takarjon. Az ebből származó cselekedeteket nagy valószínűséggel remélhetjük sikeres szakértői tevékenységnek.

3.2. Az attitűdök összetevői Az attitűdök tehát valamilyen tapasztalatból, vagy előzetes ismeretből származó értékelő megállapítások tulajdonképpen mindennel kapcsolatban. Például, hogy szeretem a krimiket, vagy nem bízom a mézes-mázos szavú idegenekben. Az embernek mindennel kapcsolatban vannak attitűdjei, amelyeket alapvetően három tényező határoz meg: gondolati, érzelmi, és magatartási összetevő.45 Az engem körülvevő attitűdtárgyakkal kapcsolatos véleményem, vélt, vagy valós tudásom, hiedelmem az adott dologgal kapcsolatos attitűdöm kognitív (gondolati) gyökere. Ilyen lehet egyes tanárok részéről a következő megállapítás:”Minden diák lusta, naplopó, hacsak nem kényszerítem szigorú eszközökkel arra, hogy tanuljon!” Természetesen egy másik tanár, aki más tapasztalatokkal, előzetes ismeretekkel rendelkezik, azt mondja: „Minden diákban ott van kíváncsiság, hogy felfedezze a világot, s a tanár feladata, hogy azt az eredendő kíváncsiságot jó irányba terelve segítsen ebben a felfedezésben!” 46 A szakértőkkel kapcsolatosan a pedagógusokban is megfogalmazódhatnak olyan állítások, amelyek befolyásolják a velük kapcsolatos attitűdjeiket. (A szakértők olyan pedagógusok, akik nem tudnak tanítani. Vagy éppen ellenkezőleg: Olyan pedagógusok, akik a maguk szakterületén példaértékű tudással és tapasztalattal rendelkeznek.) Természetes, hogy ezek a hiedelmek megkönnyíthetik, vagy komolyan megnehezíthetik a minősítésben résztvevő szakértők hatékony munkavégzését. A dolgozatom későbbi részében az ezzel kapcsolatos kérdőíveket is elemezni fogom. Az pedig, hogy maguk a szakértők hogyan tekintenek azokra, akiknek a minősítési eljárásában részt vesznek (tárgy vs. kolléga), alapvetően fontos a jelen szakdolgozat témájával kapcsolatban. Vajon melyik vezet sikeresebb szakértői tevékenységhez? Az attitűdök érzelmi összetevője arra utal, hogy nem csak véleményünk és tudásunk van, hanem érzésekkel, érzelmekkel is kapcsolódunk a körülöttünk lévő világhoz. Ezt nevezzük az attitűdök affektív gyökerének. Vannak olyan szociálpszichológusok, akik ezt az egy 45 46

Bakacsi Gyula: Szervezeti magatartás és vezetés, Aula kiadó Budapest 2004. p.45-49 Vö. Douglas Mcgregor XY elmélet

26

komponensét az attitűdnek meghatározónak tartják.47 Szeretem, vagy nem szeretem? Félek tőle, esetleg megnyugtat. Teljesen megváltozik hozzáállásom ennek köszönhetően. A pedagógusok részéről ilyen érzések lehetnek a félelem, vagy éppen megaláztatás érzése, esetleg ezek ellenkezői a pedagógusértékelés kapcsán. S mivel ennek az értékelésnek kézzel fogható eszközei a szakértők, a velük kapcsolatos attitűdjeiket is meghatározhatják ezek az érzések. Amikor összeállítottam a pedagógusok attitűdjeit vizsgáló kérdőívemet, igyekeztem ezeket az érzéseket is felmérni. Érdemes még a témával kapcsolatban megemlíteni

a

bizonytalanság

érzését,

amely

mind

a

szakértőkben,

mind

a

pedagógusokban felébredhet a jelenlegi sokszor változó, nagyon lassan kialakuló rendszerben. Ez az érzés a legtöbb esetben nagyban megnehezítheti a szakértő hatékony munkavégzését, hiszen a folyamatos változások elbizonytalaníthatják őt is, hogy mit várnak tőle. A minősítendő pedagógust pedig egyfajta bezárkózásra ösztönözheti. Az előzőekben felsorolt két összetevő következménye valamilyen magatartási szándék kialakulása. Ha például engem már összekarmolt egy macska, és emiatt minden macskával szemben egyfajta irtózást is érzek, akkor biztosan nem fogok legyőzhetetlen ingert érezni, hogy megsimogassam a szomszéd kiscicáját, még akkor sem, ha azt mindenki nagyon aranyosnak tartja. Ez a magatartási, vagy idegen szóval konatív összetevője az attitűdnek. Ez az összetevő viselkedési szándékokat tartalmaz, vagyis mit csinálok majd akkor, ha találkozom vele. Ezeket a magatartásformákat nem kell előre megfogalmaznia senkinek, de a szükséges pillanatban szinte önkéntelenül is aktiválódik az előre beállítódott magatartás. Ez nagyon hasznos, amikor az ember megpillant a közelében egy kígyót, és abban a pillanatban eltávolodik tőle. Ha akkor kellene kialakítani a kígyóval kapcsolatos magatartást, az lehet, hogy már túl késő lenne. Ugyanígy a pedagógusoknál is jelen vannak a szakértőkkel kapcsolatos viselkedési szándékok, már akkor, amikor még nem is találkoztak soha ilyen szakértőkkel. Ugyanígy a minősítési eljárásban részt vevő szakértők is az eddigi tapasztalataik és meglévő érzéseik alapján ösztönösen vagy kollegiális módon, vagy hivatalnokként fognak közeledni a pedagógusokhoz. Természetesen van még ezen kívül más viselkedési forma is, ahogyan közeledhetnének (pl., barátkozva, ellenségesen), de ezek a formák semmiképpen nem vezethetnek sikeres szakértői munkához, emiatt külön nem foglalkozom velük.

47

Vö. Martin Fishbein: Az attitűd és a viselkedés predikciója in Szociálpszichológia Szöveggyűjtemény, (Szerk.) Lengyel Zsuzsanna, Budapest 2002.

27

3.3 Az attitűd mérésének lehetőségei Az attitűd olyan sokárnyalatú háttérből lép elő, hogy azt gondolhatnánk, hogy a maximum, amit ezzel kapcsolatban tudományosan megállapíthatunk, az hogy létezik, de valós méréseket nem folytathatunk ezzel kapcsolatban. 1928-ban a Chicagói egyetem professzora L. L. Thrustone megjelentetett egy cikket, aminek az volt a címe, hogy „Az attitűdöket meg lehet mérni”48. Ebben a cikkében a professzor így fogalmaz azzal kapcsolatban, hogy mennyire nehéz feladatra vállalkozik: „A legfontosabb, hogy rögtön a legelején pontosan meghatározzuk, hogy mit értünk az „attitűd” és a „vélemény” alatt. Ez azért is nagyon fontos, mert az első benyomásunk ezekkel a fogalmakkal kapcsolatosan, hogy nem alkalmasak valódi értelembe vett mérésekre.”49Mégis egy olyan rendszert alkotott, amely mai napig az attitűdmérés alapja. Ennek lényege, hogy állításokat fogalmaz meg egy bizonyos attitűddel kapcsolatban, ezeket az állításokat sorba rendezzük az állítások erőssége szerint, majd pontszámokkal látjuk el őket. Végül összekeverve tesszük a vizsgált személy elé, aki eldönti, hogy az egyes itemekkel kapcsolatban egyetért, vagy nem ért egyet. Az állítások helyes megfogalmazása nagyon fontos, ezért érdemes tisztázni az ezzel kapcsolatos legfontosabb szabályokat50: 1. Kerüld az olyan állításokat, amelyek inkább a múltra vonatkoznak, mint a jelenre. 2. Kerüld azokat az állításokat, amelyek több módon is magyarázhatóak. 3. Kerüld azokat az állításokat, amelyek majdnem mindenkire, vagy senkire sem vonatkoznak. 4. Az állítás egyszerű, világos és direkt legyen. 5. Az állítás ne legyen hosszabb 20 szónál. 6. Minden állítás csak egy gondolatot tartalmazzon. 7. Azok az állítások, amelyek tartalmaznak olyan szavakat, mint minden, mindig, soha (all, always, none, never) kétértelműséghez vezetnek, emiatt kerülendők. 8. Lehetőleg kerülni kell az összetett mondatokat. 9. Kerüljük az olyan szavak használatát, amelyeket nem értenek azok, akiket kérdezünk. 10. Kerüljük a dupla tagadást. 48

L L.Thurstone . "Attitudes Can Be Measured." American Journal of Sociology 33, (1928): 529-554. im. „It is necessary to state at the very outset just what we shall here mean by the terms "attitude" and "opinion." This is all the more necessary because the natural first impression about these two concepts is that they are not amenable to measurement in any real sense.” 50 Allen E. Edwards: Techniques of Attitude scale Construction, Irvinghton Publishers Inc. New York, 1994. 13-14. (A könyv az általam kiemelt 10 szabálynál többet sorol fel a következő szerzőkre hivatkozva Wang, Thruston és Chave, Likert, Bird) 49

28

Thruston megállapításai óta rendkívül sok módszert dolgoztak ki arra vonatkozóan, hogy az emberek attitűdjét mérhessék. Ennek különösen az Amerikai Egyesült Államokban hatalmas

az

irodalma,

hiszen

a

politikusoktól

kezdve

a

gyárigazgatókig,

a

reklámszakembereken keresztül mindenki szeretné az emberek attitűdjeit valamiképpen megmérni, hogy a fogyasztónak, választónak, dolgozónak kedvezhessen, s ezáltal több szavazatra, vásárlóra, vagy éppen elégedettebb dolgozóra tehessen szert. Ebből a nagy választékból csak azokat a mérési módszereket fogom ismertetni, amelyeket én magam is felhasználtam a kérdőíveim összeállításánál.

3.3.1 Osgood féle szemantikus differenciál skála Charles E. Osgood skálájának lényege, hogy többdimenziós mérést tesz lehetővé, vagyis az adott attitűd tárgyal kapcsolatban a Thrustone skálával ellentétben nem csak egyféle viszonyulást tud mérni. Arra alapoz, hogy a szavaknak a jelentése (szemantika) egy értékelő elemet is hordoz magában. A skála a dolgokhoz való érzelmi viszonyulásunkból kiindulva méri az attitűdtárgyhoz való viszonyunkat. A „barát” szó például úgy jelenik meg a gondolatainkban, hogy „Jó”, míg az „ellenség” kifejezés úgy, hogy „rossz”. Osgood szerint a szavak értékelő dimenziója megfelel a mi attitűd fogalmunknak.51 Ez a mérés úgy történik, hogy a kérdőív alanya számára megjelöljük, mivel kapcsolatban vagyunk kíváncsiak a véleményére (nukleáris energia, iskolai légkör, minősítési eljárás), majd arra kérjük, hogy az általunk megadott két véglet között helyezze el a saját véleményét egy skálán. A megadott skála általában páratlan számú (5 vagy 7 fokozatból áll). A pedagógusok számára összeállított kérdőívemben az életpálya-modellel, illetve a minősítési eljárással kapcsolatos állításokat fogalmaztam meg az alábbi értékelő párok alapján: csökkentette/növelte az oktatás minőségét felesleges/szükséges csak mert kötelező/örömmel várom megalázó/ megbecsülést ad torz/precíz, pontos képet ad pedagógusok ellen/pedagógusokért van pálya elhagyására/ pályán megmaradásra ösztönöz 51

Michael A. Hogg, Graham M. Vaughan: Social Psychology (fifth edition), Pearson Education Limited Essex (En.), 2008. p. 178

29

félelemmel tölt el/ felszabadít minden eszközömmel akadályozom/ minden eszközömmel támogatom. A minősítési eljárásban résztvevő szakértőkkel kapcsolatban pedig amennyiben ez lehetséges volt ugyanazon ellentétpárokat sorakoztattam a kérdezett pedagógusok elé, abban is reménykedve, hogy ezek alapján majd meg tudom különböztetni, hogy a pedagógusok a minősítési eljáráshoz és az eljárásban résztvevő szakértőhöz való attitűdjüket. A skála hátrányának szokták tekinteni a skála középső elemét, amely általában a bizonytalanságot fejezi ki. Én a pedagógusok attitűdjeinek vizsgálatakor éppen a középső elem megléte miatt választottam a szemantikus differenciál skálát, hiszen érdekesnek találom azt is megmérni, hogy a pedagógusok a mai változó szabályozási környezetben mennyire vannak bizonytalanságban.

3.3.2 Likert skála A Likert skála továbbfejleszti a Thruston féle skála módszerét. Ugyanúgy állításokat fogalmazunk meg az attitűd tárggyal kapcsolatban, viszont ebben az esetben nem csak arra kérjük az alanyt, hogy azt mondja meg egyet ért-e az adott állítással, hanem egy általában 5 fokozatú skálán kell bejelölnie azt is, hogy mennyire ért egyet, vagy nem ért egyet minden egyes állítással. A skála egyes elemei jelölik a „teljesen egyetértek” „egyetértek” „nem tudom eldönteni”, „nem értek egyet”, „teljes mértékben nem értek egyet” álláspontot, ahol a „teljesen egyetértek”=5 a „teljesen nem értek egyet”=1. Ahol ez lehetséges igyekeznek úgy összeállítani az itemeket, hogy az állítások fele a pozitív attitűdöt reprezentálja, míg a másik fele a negatív attitűdöt. Természetesen ez utóbbiak skálázását a végén meg kell fordítani, mielőtt a pontokat összesítenénk.52 Ennek a skálának a használatakor figyelembe kell venni, hogy nem mindenki ugyanúgy használja ki a skála minden elemét. Esetleg a fokozatokat sem mindenki értelmezi ugyanúgy. Ez persze főleg akkor fordul elő, ha több fokozatból (7 vagy 9) áll a skála. A minősítési eljárásban résztvevő szakértők számára készített kérdőívemben 10 állítást53 fogalmaztam meg azzal kapcsolatban, hogy a szakértők a minősítési eljárás során milyen attitűdökkel közelednek a minősítésre váró pedagógusok felé. Az állítások fele a hivatalnoki attitűdre, másik fele a kollegiális attitűdre vonatkozik. A leghatékonyabb 52 53

i.m. 177. Az állításokat a 2.5 fejezetben ismertettem.

30

szakértői attitűdöt keresve kérdezem meg a minősítési eljárásban hamarosan résztvevő szakértőket, hogy szerintük milyen hozzáállással lehet a feladatukat sikeresen elvégezni. A kérdőívek kiküldése előtt arra számítottam, hogy a két attitűdöt vegyesen fogják hatékonynak találni a minősítésre készülő szakértők, és a mérésem fő szempontja az, hogy a minősítési eljárásban hamarosan résztvevő szakértők véleménye szerint, vajon melyik beállítódásnak kell erősebbnek lenni egy munkáját jól végző szakértő tevékenységében.

31

4. Adatok elemzése Az attitűdök mérésével kapcsolatban két kérdőívet is szerkesztettem annak érdekében, hogy kétféle attitűdöt is meg tudjak vizsgálni. Egyrészt a pedagógusok attitűdjét a minősítési eljárással, valamint az eljárásban részt vevő szakértőkkel kapcsolatban, másrészt a dolgozat címéhez híven a szakértők attitűdjét is szerettem volna feltárni egy kérdőív segítségével, azzal kapcsolatban, hogy milyen módon viszonyulnak ők a minősítési eljáráshoz, s azon belül a minősítendő pedagógusokhoz.

4.1. Pedagógusok attitűdje Azért éreztem szükségesnek a pedagógusok oldalának vizsgálatát is, mert nyilvánvalóan sokkal nehezebb dolga lesz a szakértőknek abban az esetben, ha a pedagógusok gyanakvóan, esetleg ellenségesen várják őket, ha elutasítják, netalán haszontalannak, vagy eleve feleslegesnek tartják a minősítési eljárást, vagy magát a szakértőt alkalmatlannak gondolják. Ugyanakkor sokkal könnyebb egy elfogadó, a minősítést örömmel váró pedagógushoz elmenni, aki esetleg azt érzi, hogy valakit végre érdekel a munkája. A kérdőív összeállításakor számítottam arra is, hogy sok pedagógus nem is tudja pontosan, hogy mire számíthat, mit várhat a minősítéstől. Az ő esetükben különösen fontos, hogy valóban felkészült, jó attitűddel rendelkező szakértők alakítsanak ki bennük jó tapasztalatokat. A kérdőívben hét fokozatú Osgood skálát használtam, vagyis a válaszadónak el kellett helyeznie az adott skálán a saját véleményét. 1,7 jelentette, hogy teljesen egyetértek, 2,6 nagyrészt így gondolom, 3,5 van benne valami, 4= Nem tudom, Bizonytalan vagyok. Pl., A pedagógus-minősítés számomra… megalázó.

1

2

3

4

5

6

7

megbecsülést ad.

4.1.1. Pedagógusok minősítési eljárással kapcsolatos attitűdje Az attitűdök három elemből tevődnek össze. Az egyik ilyen összetevő arra vonatkozik, hogy milyen vélt, vagy valós tudása van az alanynak az attitűdtárgyra vonatkozóan. Jelen esetben ez arra vonatkozik, hogy vajon mit gondolnak a minősítési eljárásról a pedagógusok. A pedagógusok minősítési eljárással kapcsolatos attitűdjének, kognitív gyökereinek vizsgálatakor a pedagógusok az életpályamodell, illetve minősítési eljárás hatékonyságával kapcsolatban nyilatkoztak arról, hogy szerintük

32

az nagy mértékben növelte, vagy nagy mértékben csökkentette az oktatás minőségét. 6 (3,87), 39,8%, 36,53% felesleges, vagy hasznos volt-e a bevezetése. 7 (3,6), 14,8%, 53,64% torz, vagy pontos/precíz képet ad majd a pedagógusokról. 10 (3,85) 45,6%, 37,04% pedagógusok ellen, vagy pedagógusokért van-e a minősítési eljárás. 11 (3,57) 26,5%, 45,94% Az affektív gyökerekkel kapcsolatosan arra kérdeztem rá, hogy vajon a minősítési eljárással kapcsolatosan… megaláztatást, vagy megbecsülést éreznek-e? 9 (3,62) 28%, 49,63% csak mert kötelező, vagy örömmel várják. 8 (2,87) 11,8%, 69,71% félelemmel tölti el őket, vagy felszabadítja, mivel azt érezteti velük, hogy fontos a szaktudásuk? 13 (3,53) 26,5%, 43,36% Az attitűd harmadik összetevője a konatív, vagyis magatartási gyökér. Az általam összeállított kérdéssorban ezzel kapcsolatosan rákérdeztem arra, hogy vajon a minősítési eljárás mire ösztönzi a pedagógusokat? pálya elhagyása, vagy pályán megamaradás 12 (4,28) 38,3%, 31,23% minden eszközükkel akadályozzák-e, vagy támogatják a minősítési eljárást. 14 (4,66) 42,7% , 28,34% Az egyes állítások mellett félkövér számokkal jeleztem, hogy hányadik kérdés volt a kérdőívben. Zárójelben a pedagógusok által adott válaszok átlagát írtam le. Ha végignézzük a számokat, akkor rögtön láthatjuk, hogy igazából nagy szórásokat nem tapasztalhatunk egyik esetben sem. Mindegyik érték közel van a 4-es átlaghoz. De mégis érdemes megjegyezni, hogy amíg az attitűd kognitív illetve az affektív oldala minden esetben a 4-es alatt van, vagyis átlagosan inkább negatív módon gondolkodnak, illetve éreznek a pedagógusok a minősítési eljárással kapcsolatban, addig a magatartási gyökér átlaga mindkét állítás esetében 4 fölötti. Ezek az adatok jelzik, hogy bár a pedagógusoknak átlagosan inkább negatív véleménye van a minősítési eljárással kapcsolatban, s inkább negatív érzésekkel is viszonyulnak hozzá, mégis átlagosan inkább pozitív magatartást valószínűsíthetünk az eljárással kapcsolatban. Azt gondolom, hogy mindez a pedagógusok kötelességtudatának köszönhető.

33

Természetesen ezeket az átlagokat árnyalják az egyes pedagógusok válaszai, hiszen nem arról van szó, hogy mindenki csak a 3,4,5-ös értékek között válogatott, hanem arról, hogy a pedagógusok nagyon is ellentétes véleményei átlagosan kiegyenlítik egymást. De a minősítési eljárásban résztvevő szakértő majd nem az átlagos pedagógussal kerül kapcsolatba, hanem az egyes pedagógussal, akinek bizonyos esetekben nagyon karakteres véleménye van az eljárással kapcsolatban és a szakértővel kapcsolatban is, bizonyos esetekben pedig fogalma sincs arról, hogy mit gondoljon. A százalékban megadott piros szám mutatja, hogy a válaszadók hány százaléka választotta a skála 4-es értékét. Ezeket a számokat látva megbizonyosodhatunk arról, hogy bizonyos kérdésekben majdnem a pedagógusok fele bizonytalan. Ezek a 40-50%-ban 4-essel megjelölt állítások mindenképpen azt jelzik, hogy bizonyos kérdésekben a pedagógusok még nagyon óvatosan gondolkodnak, esetleg még nem alakult ki véleményük, kivárnak. Ilyen kérdés, hogy a minősítési rendszer hogyan befolyásolja majd az oktatás minőségét (39,8%), vagy mennyire fog pontos képet adni a pedagógusokról a minősítési eljárás (45,6%), vagy éppen, hogy a most bevezetés alatt lévő rendszer a pálya elhagyását, vagy a pályán maradást erősíti-e (38,3%). A kérdések melletti utolsó, zölddel feltüntetett, szám jelzi a relatív szórást. Maga a szórás kifejezi az átlagtól való eltérést, míg a relatív szórást százalékban adjuk meg, és arra utal, hogy a válaszadók milyen százalékban tértek el az átlagos választól. Jelen esetben a válaszadók átlagos válaszát már elemeztük, s azt állapítottuk meg, hogy minden esetben a 4-eshez van közel. Az is kiderült már, hogy elég sok pedagógus választotta konkrétan a 4es lehetőséget. Ez az utolsó érték azt jelzi, hogy azon pedagógusok, akik nem a 4-es számot választották, átlagosan elég karakteres véleménnyel rendelkeznek a minősítéssel kapcsolatban. „A nagyon variábilis pedagógiai sokaságokban kicsinek minősítjük a szórást, ha 15%-nál alacsonyabb mértékű, közepesnek, 15-25% között, erősnek 25-től 35%-ig, az ennél nagyobb mértékű szórást pedig szélsőségesnek tekintjük.”54 Ha a fenti idézet alapján osztályozom a válaszokat, akkor azt állapíthatjuk meg, hogy a konatív, vagyis magatartási gyökereket kivéve minden esetben szélsőségesen nagy szórást számolhatunk, de a két minősítési eljárással kapcsolatos magatartásra vonatkozó kérdésnél is erős szórásról beszélhetünk. Az összes kérdésre vonatkozó relatív szórás 44,59%, ami szintén szélsőségesnek tekinthető. Ezek az adatok azt sugallják, hogy mennyire megosztott a vélemény a pedagógusoknak a minősítési eljárással kapcsolatban. Jelzi, hogy vannak 54

Orosz Sándor: Pedagógiai Mérések, Korona Kiadó Budapest, 1993.

34

olyanok, akik úgy érzik, hogy szakmailag és anyagilag is többet kaphatnak az új rendszer bevezetésétől, vannak olyanok, akik elutasítják, és nagyon sokan vannak a bizonytalanok, akik nem tudják, hogy mire számíthatnak. Ebben a sokféle attitűddel rendelkező közegben kell majd a minősítési eljárásban résztvevő szakértőknek helyt állniuk.

4.1.2. Pedagógusok szakértőkkel kapcsolatos attitűdje A pedagógusok szakértőkkel kapcsolatos attitűdjét érdemes összevetni a minősítéssel kapcsolatos attitűdjeikkel. A kérdőív összeállításánál arra törekedtem, hogy a jó összehasonlíthatóság kedvéért párhuzamos kérdéseket fogalmazzak meg. pl.,10., A pedagógus-minősítés rólam ......torz/ pontos, precíz...... képet ad. 24., A köznevelési szakértő rólam ........torz/ pontos, precíz.... képet ad. A Minősítési eljárás

A Szakértők tevékenysége

nagy mértékben növelte, vagy nagy mértékben csökkentette az oktatás minőségét 6

3,87

39,80%

36,53%

21

4,32

39,80%

31,32%

26,50%

40,24%

felesleges, vagy hasznos volt-e a bevezetése 7

3,6

14,80%

53,64%

17

4,29

torz, vagy pontos/precíz képet ad majd a pedagógusokról. 10

3,85

45,60%

37,04%

24

4,22

39,80%

28,90%

pedagógusok ellen, vagy pedagógusokért van-e 11

3,57

26,50%

45,94%

23

4,25

39,80%

32,80%

miatt megaláztatást, vagy megbecsülést éreznek-e 9

3,62

28%

49,63%

19

4,14

42,70%

31,80%

…-t csak mert kötelező, vagy örömmel várják 8

2,87

11,80%

69,71%

22

3,17

30,90%

52,29%

félelemmel tölti el őket, vagy felszabadítja, mivel azt érezteti velük, hogy fontos a szaktudásuk? 13

3,53

26,50%

43,36%

20

4,01

42,70%

30,58%

pálya elhagyása, vagy pályán megamaradás 12

4,28

38,30%

31,23% xxxxx

xxxxx

xxxxx

xxxxx

…-t minden eszközükkel akadályozzák-e, vagy támogatják a minősítési eljárást 14

4,66

42,70%

28,34%

25

35

5,19

32,40%

28,48%

A fenti táblázat segít összehasonlítani a pedagógusok attitűdjeit a minősítési eljárással, illetve a szakértők tevékenységével kapcsolatban. Az egyes állítások alatt található számok: a kérdőívben hányadik kérdés volt, a válaszok átlaga, a 4-es lehetőséget választók aránya, relatív szórás. A pedagógus életpályamodellel kapcsolatban megkérdeztem a pedagógusokat arról, hogy az a pálya elhagyását, vagy a pályán megmaradást erősíti-e bennük. Ugyanezt a kérdést nem tettem fel a szakértőkkel kapcsolatban, hiszen ebből a szempontból nem összehasonlítható egy szakértő tevékenységének következménye –amit egy pedagógus csak néhány alkalommal fog megtapasztalni - annak a modellnek a hatásával, amely a pedagógusi életet a mindennapokban is meghatározza majd a jövőben.

4,32 3,87

5,19 4,66

4,29

4,25

4,22 3,85

3,6

4,14 3,62

3,57

4,01 3,53

3,17 2,87

1

2

3

4

5

Minősítési eljárás

6

7

8

Szakértők tevékenysége

1. ábra A Minősítési eljárással kapcsolatos, illetve a szakértők tevékenységével kapcsolatos pedagógusi válaszok átlaga.

Az első kérdés, amit fel kell tennünk az összehasonlítást vizsgálva, hogy van-e összefüggés a minősítési eljárással, illetve a szakértőkkel kapcsolatos attitűdöket tekintve. Az 1. ábrán jól látható, hogy az átlagos válaszokat tekintve mennyire hasonlóképpen alakulnak a szakértőkkel kapcsolatos attitűdök, a minősítési eljárással kapcsolatos attitűdökhöz viszonyítva. A 2. ábrán az összes válaszadó válaszait lehet látni két kérdés tekintetében: A minősítési eljárás/A szakértői tevékenység ………… az oktatás színvonalát Nagy mértékben csökkentette

Nagy mértékben 1

2

3

4

36

5

6

7

növelte

Itt is megfigyelhető, hogy a válaszadók hasonlóan viszonyulnak az eljáráshoz, valamint a szakértőkhöz.

Nagy Mértékben növelte/ Csökkentette az oktatás minőségét! 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 A minősítési eljárás...

A Szakértők tevékenysége

2. ábra A pedagógusok válaszai arra vonatkozóan, hogy a minősítési eljárás, illetve a szakértők tevékenysége nagy mértékben csökkentette-e, vagy nagy mértékben növelte az oktatás minőségét

Az összefüggéseket keresve a statisztikában korrelációt szoktak számolni, ahol a két adathalmazt vizsgálják a következő képlet alapján:

55

A kapott eredmény -1 és 1 közötti szám lehet, ahol a 0 jelenti, hogy egyáltalán nincs korreláció a két adathalmaz között, az 1 jelenti a teljes korrelációt, a -1 pedig fordított arányosságra utal. A pedagógusok minősítési eljárással, illetve a szakértőkkel kapcsolatos válaszainak átlagát behelyettesítve a fenti képletbe 0,97102 eredményt kaptam, ami szinte teljes korrelációt jelent. Vagyis a pedagógusok szakértőkkel kapcsolatos attitűdjei szinte tökéletesen korrelálnak a minősítési eljárással kapcsolatos attitűdjeikhez. Ehhez társul még az a fontos tény, hogy míg az eljárással kapcsolatban inkább 4 alatti átlagokat láthatunk, vagyis összességében inkább a negatív oldalra billen a mérleg, addig a minősítési eljárásban részvevő szakértőkkel kapcsolatban minden esetben 4 feletti átlagot találunk, vagyis átlagosan velük kapcsolatban inkább pozitív attitűddel rendelkeznek a 55

A képletet az Excel 2013 súgó fájljából vettem. A számításokat Excel 2013 programmal végeztem el.

37

pedagógusok. Ezek az adatok mindenképpen arra hívják fel a figyelmet, hogy mennyire fontos, hogy a pedagógusok minősítésére érkező szakértők majd jó attitűdökkel, megfelelő hozzáállással végezzék a feladatukat, hiszen a velük kapcsolatos pedagógusi attitűdök nagyban meghatározzák a minősítési eljárással kapcsolatos vélekedésüket, feltehetően a viselkedésüket is. Az a tény, hogy a minősítő eljáráshoz képest valamelyest pozitívabb a megítélésük, nagy előnyt és lehetőséget jelent, hogy a pedagógustársadalom számára könnyebben elfogadható legyen a minősítési eljárás.

4.2. Szakértői attitűdök A bevezető részben már volt szó arról, hogy a minősítési eljárásban résztvevő szakértők feladata nagyban különbözik az korábbi szakértők feladatától. Ahogy ezt már az előzőekben bővebben kifejtettem, ez az új típusú szakértő már nem csak felkérésre, hanem kötelező módon, a törvény által előírt időközönként fogja végezni munkáját. A megállapításainak pedig közvetlen hatása lesz a vizsgált pedagógus életére vonatkozóan. Hiszen akár az állását is elveszítheti, vagy esetleg komoly jövedelemforrástól eshet el. Gondoljunk csak arra, ha két évvel később kerül magasabb fokozatba a pedagógus, az összesen milyen anyagi hátrányt jelent a számára. A pedagógus és a szakértők közötti sajátos, és a minősítési eljárás során közvetlen kapcsolat miatt tartom fontosnak, hogy az eljárásban résztvevő szakértők jó attitűdökkel közeledjenek a pedagógusokhoz. Éppen az előző fejezetben fejtettem ki, hogy az általam összeállított kérdőív szerint a pedagógusok a minősítési eljáráshoz képest pozitívabb megelőlegezett bizalommal viseltetnek az abban résztvevő szakértők irányában. A jó attitűddel ezt a bizalmat megerősíthetik a szakértők, és az eljárás elfogadása mellé állíthatják a most még bizonytalankodókat, de a rossz attitűd esetén nem csak a beléjük vetett bizalom, hanem a minősítési eljárásba, sőt az életpályamodell irányába kialakuló (ma még csak nagyon határozatlan) bizalom is elveszhet. A szakértők sokféle attitűddel közeledhetnek a pedagógusokhoz, amelyek közül jó néhány bizonyára eleve lehetetlenné tennék a munkájukat. Ilyen rossz attitűd lehet a túlságosan barátkozó (fraternizáló) attitűd, vagy ennek az ellenkezője, amikor ellenségként tekintenek egymásra. Ezeket az attitűdöket nem vizsgáltam a kérdőívemben, hiszen ezen attitűdök eleve lehetetlenné teszik a minősítési eljárást. Mindkét, általam eleve nem vizsgált attitűd kizárja a minősítés objektivitását, ami viszont elengedhetetlenül fontos. Sőt azt gondolom, hogy a most bevezetésre kerülő rendszer egyik Achillesz sarka, hogy sikerül-e a szakértőknek objektíven minősíteni a pedagógusokat.

38

Hogyan kaphatunk tárgyilagos képet egy pedagógusról? Ha távolságot tartva igyekszünk az előre meghatározott szempontok alapján, mintegy tárgyat vizsgálni a viselkedését, mondatait, módszereit? Így a munkája könnyen összehasonlíthatóvá válik, hiszen mindenkinél ugyanazon szempontokat figyelem. Vagy valóságosabb képet kaphatok róla, ha közelebb megyek hozzá (persze nagyon fontos határokat betartva), és megpróbálok vele emberi kapcsolatot is keresni. Ezek a gondolatok vezettek engem oda, hogy kétféle attitűddel kapcsolatos állításokat fogalmaztam meg. Az egyik attitűdöt elneveztem hivatalnoki attitűdnek, a másikat kollegiális attitűdnek. Mindkét attitűddel kapcsolatban 55 állítást helyeztem a kérdőívembe, természetesen összekeverve. Az állításokat egy öt fokozatú Likert skálán kellett értékelni a válaszadóknak, ahol az 5 jelenti, hogy teljes mértékben egyetértek, 1 jelenti, hogy teljes mértékben nem értek egyet. A skála közepén szereplő 3-as jelentése: „Nem tudom”. Az Osgood féle skálához képest itt most lehetőség van arra is, hogy egy állítással kapcsolatban kifejezzük az egyet nem értésünket. A pedagógusok számára készített kérdőívben csak arra volt lehetőség, hogy vagy az egyik, vagy a másik állítással értsenek egyet. Mindenképpen állásfoglalásra voltak kényszerítve. Az a skála nem tudta mérni azt, hogy valaki esetleg úgy gondolja, hogy például a minősítési eljárásban résztvevő szakértő alkalmazása bizonyos szempontból növeli az oktatás színvonalát, más szempontból pedig csökkenti. A válaszolónak el kellett dönteni, hogy inkább az egyik, vagy másik oldalt választja. A szakértőkkel kapcsolatban viszont éppen azt szerettem volna megmérni, hogy mennyire tartják hatékonynak a hivatalnoki attitűdöt, és mennyire a kollegiális attitűdöt. Nem szerettem volna őket választás elé állítani, hanem abban reménykedtem, hogy mindkét attitűdöt hasznosnak fogják találni valamilyen mértékben. A kérdőívet interneten keresztül lehetett kitölteni. Fontos szempont volt számomra, hogy könnyen terjeszthető, és gyorsan kitölthető kegyen, hogy minél nagyobb számban kapjak vissza adatokat. Először az általam személyesen ismert szakértőknek küldtem el (4 fő) a kérdőívet, s arra kértem őket, hogy a kitöltés mellet a saját ismeretségi körükben is adják tovább. Így végül 56 kitöltő adatai alapján vizsgálhatom a köznevelési szakértők attitűdjeit.

39

4.2.1. Az hivatalnoki és a kollegiális attitűddel kapcsolatos állításpárok összevetése Dolgozatomnak ebben a részében összehasonlítom a kollegiális illetve a hivatalnoki attitűddel kapcsolatos állításpárokat. Öt szempont alapján igyekeztem megfogalmazni a hivatalnoki és a kollegiális attitűdre jellemző vonásokat. Az ELSŐ ÁLLÍTÁSPÁR arra vonatkozik, hogy melyek azok a tényezők, amelyek befolyásolják a szakértőt a minősítési eljárás során. 1. állítás A hatékony szakértő teljes mértékben odafigyel a másik személyes problémáira is, és más egyéb sajátos tényezőkre, amelyek adott esetben befolyásolják az értékelését. 2. állítás A sikeres szakértőt csak a központilag meghatározott szabályok befolyásolják. Az első állítás a kollegiális attitűdre vonatkozik, míg a második a hivatalnokira. A kérdőívben az első állítás az első helyen szerepelt, míg a második állítás a 10. helyen. Először érdemes megnézni, hogy külön-külön mennyire értettek egyet ezekkel az állításokkal a szakértők. Ennek vizsgálatához egyszerűen az átlagot érdemes kiszámolni. Mennél közelebb van az átlag az 5-höz, annál inkább értenek egyet az állítással. Ha ezt vesszük figyelembe, akkor azt látjuk, hogy az 1. állítás átlaga 3,5, míg a második állítás 3,375. Ez alapján azt mondhatjuk, hogy átlagosan a szakértől a kollegiális hozzáállást tartják hatékonyabbnak, amikor arról kérdezzük őket, hogy milyen tényező befolyásolja őket a minősítési eljárás során. Az átlag kiszámolásán kívül érdemes még a Móduszt is megvizsgálni. A Módusz egy statisztikai számhalmazban az a szám, ami a leggyakrabban fordul elő. Az első állítás esetében a módusz a 2,3,4,5-ös szám, ami azt jelenti, hogy pontosan ugyanannyian választották mind a négy lehetőséget, míg az 1-es számot senki nem választotta. A második állítás esetében a módusz a 4, vagyis „egyetértek”. Ugyanakkor azt is észrevettem, hogy a vizsgált állításokkal kapcsolatban egy alkalommal sem kaptam 1-es választ, ami a teljes egyet nem értésre vonatkozna, 2-es válasz (nem értek egyet) pedig az első állítással kapcsolatban 14, míg a második állítással kapcsolatban csak 6 alkalommal született. Ugyanakkor mindkét állítással kapcsolatban sokkal több valamilyen szintű egyetértésről tanúskodtak a szakértők, mint egyet nem értésről. (3.ábra)

40

1) A hatékony szakértő teljes mértékben odafigyel a másik személyes problémáira is, és más egyéb tényezőkre, amelyek adott esetben befolyásolják az értékelését.

50% 40% 30%

10) A sikeres szekértőt csak a központilag meghatározott szabályok befolyásolják.

20% 10% 0% 1

2

3

4

5

3. ábra A szakértői attitűdöket vizsgáló kérdőív 1-es és 10-es kérdésére adott válaszok százalékos megoszlása

Ezeket a szempontokat mind figyelembe véve megállapítom, hogy a minősítési eljárásban résztvevő szakértők véleménye szerint az eljárás során a szakértőt a központilag meghatározott szabályok kell, hogy befolyásolják, de közben elengedhetetlenül fontos, hogy a minősítésre váró pedagógus személyes problémáira, s más sajátos tényezőkre is odafigyeljen. A MÁSODIK ÁLLÍTÁSPÁR arra vonatkozik, hogy a minősítési eljárás során a szakértő és a minősítendő között alárendeltségi, vagy inkább mellérendeltségi viszony a kívánatosabb. 1. állítás A Jó szakértő fontos tulajdonsága, hogy a másikat egyenrangú partnernek tekinti. 2. állítás A jó szakértő mindig tudja és tudatja, hogy ő irányít. Az első állítás a kollegiális attitűdre jellemző hozzáállást fejezi ki. Ez abban nyilvánul meg, hogy a másikat partnernek (kolléga) tekinti. A kérdőívben ez a kilencedik kérdésként szerepel. A második állítás a hivatalnoki magatartásra jellemző. Ő az, aki feltétlenül irányítani akarja az eseményeket, s minden eszközzel a másik tudomására hozza, hogy ebben a helyzetben ki a feljebbvaló. A kérdés a kérdőívben a 2. helyen szerepelt. A válaszok elemzése közben az első fontos megállapítás, hogy a válaszadók a két állítást nem egymást kizáróként értelmezték, hanem mind a kettőt egyszerre fontosnak tartják. Tehát a hatékony szakértőnek úgy kell irányítani az eljárás menetét, hogy mindenki 41

számára világos legyen, hogy kézben tartja az eseményeket, de ezt nem azzal éri el, hogy maga alá gyűri, vagy egyszerűen csak tárgynak tekinti a minősítésre váró személyt, hanem mindeközben igyekszik egyenrangú partnerként kezelni. A fenti megállapításomat támasztja alá a két állításra érkező válaszok átlaga, amelyek magasnak mondhatóak (1. állítás: 4,5; 2. állítás: 3,875). Mindkét esetben a leggyakrabban előforduló válasz (Módusz) az 5-ös (teljes mértékben egyetértek) volt. A relatív szórás pedig mindkét esetben alacsonynak mondható (1. állítás: 22,42%, 2. állítás: 27,42%), vagyis az átlagtól nem nagyon tértek el a válaszadók. Az is megfigyelhető, hogy a két kérdésre adott válasz egyénenként sem nagyon tér el. (4.ábra) Vagyis nem volt jellemző, hogy valaki az egyik kérdésre 5-ös választ adott, míg a másikra 1-est, hanem egyformán tartotta igaznak a két állítást. 2) A jó szakértő mindig tudja és tudatja, hogy ő irányít. 9) A Jó szakértő fontos tulajdonsága, hogy a másikat egyenrangú partnernek tekinti. 5

5

5 5

4

5 5

5

5

4

5

5

4 3

5

4

4

3 2 2

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

4. ábra Összehasonlító táblázat a Szakértők attitűdjeit vizsgáló kérdőív 2. és 9. kérdésére adott válaszokból. A táblázatban nem az összes válaszoló, hanem csak az első 10 válaszait láthatjuk az áttekinthetőség kedvéért.

A HARMADIK ÁLLÍTÁSPÁR az eljárás során a két fél közötti kapcsolat távolságára utal. 1. állítás: A jó szakértő igyekszik személyes kapcsolatot kialakítani. 2. állítás: A jó szakértő igyekszik távolságot tartani. A személyes kapcsolat kialakítását szükségesnek tartó állítás a kérdőív 3. kérdése volt, és a kollegiális attitűdre vonatkozik, míg a távolságtartás a hivatalnoki attitűdre jellemző. Az erre vonatkozó kérdést pedig a kérdőívben a 6. helyen találhatjuk. A személyes kapcsolat kialakítására vonatkozó állításokkal kapcsolatban a legfontosabb kérdés egy szakértő szempontjából, hogy vajon lehet-e pontos, valós képet alkotni egy 42

pedagógus munkájáról anélkül, hogy valamiféle személyes kapcsolatot kialakítanék vele. Hiszen olyan munkát kell minősíteni, amit nem lehet számszerűsíteni. Talán éppen ennek köszönhető az, hogy a válaszadók inkább az első állítással értettek egyet. Ez számszerűsítve azt jelenti, hogy míg a személyes kapcsolatok kialakításának fontosságával kapcsolatban a válaszadók 37,5%-a 5-ös választ adott, s ezzel ez a válasz lett ennél az állításnál a legnépszerűbb, addig a távolságtatásra vonatkozó kérdéssel kapcsolatban pontosan a válaszadók fele kettessel válaszolt, vagyis az 56 megkérdezett szakértő fele nem ért egyet azzal, hogy a jó szakértő igyekszik távolságot tartani. Habár a fenti adatok azt a benyomást kelthetik bennünk, hogy ezen állításpár esetében egyértelműen a kollegiális attitűdöt tartják hatékonynak a megkérdezett szakértők, mégis szeretném felhívni a figyelmet, a kérdésekkel kapcsolatosan kialakult szórás nagyságára. Ennél a kérdésnél az eddigiekhez képest ez a szám kiugróan magas: 49,43%. Vagyis a személyes kapcsolat kialakítására vonatkozó kérdésre legtöbben egyetértően nyilatkoztak, de nagyon jelentős azoknak a száma is, akik viszont azt válaszolták, hogy teljes mértékben nem értenek egyet. (5. ábra) A diagram jól mutatja, hogy mennyire megoszlanak a vélemények az állítással kapcsolatban. Ugyanezt tapasztalhatjuk meg a másik kérdés esetében is, ha nem is ennyire szélsőséges formában. (6. ábra) Mindenképpen fontos tehát hozzátenni az előző megállapításaimhoz, hogy a kérdésekkel kapcsolatos nagy relatív szórás mutatja, hogy valószínűleg sokan félreérthették az állításokat. A személyes kapcsolat

kialakítására

vonatkozó

igényt

esetleg

személyeskedésnek

értelmezve

egyértelmű 1-es választ kapunk.

A jó szakértő igyekszik személyes kapcsolatot kialakítani. 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5. ábra A szakértői attitűd című kérdőív 3. kérdésére adott válaszok megoszlása 43

5

A jó szakértő igyekszik távolságot tartani. 30 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

6. ábra A szakértői attitűd című kérdőív 6. kérdésére adott válaszok megoszlása A kérdéspárral kapcsolatban a kérdőív válaszainak elemzése fényében az a megállapításom, hogy alapvetően nagy szükség van a valóságot feltáró minősítéshez emberi kapcsolatokra, de a szakértőnek nagyon nagy bölcsességgel kell megválasztania a minősítésre váró pedagógussal kapcsolatos távolságot, mert a személyeskedés és a túlzott távolságtartás is akadályozhatja a hatékony minősítési eljárás lefolytatását. A NEGYEDIK ÁLLÍTÁSPÁR a szakértői tevékenység céljairól fogalmaz meg megállapításokat. 1. állítás: Segítségnyújtás és iránymutatás a legfontosabb feladata a szakértőnek. 2. állítás: A minősítési eljárásban a tények dokumentálása fontosabb dolog, mint fejlesztő megállapításokat tenni. A hivatalnok lejegyzi a tényeket, míg a kolléga segíti a társát a fejlődésben. Mindkettő fontos lehet a minősítési eljárásban, de vajon melyik hatékonyabb, és főleg melyik felel meg a kettő közül jobban az Oktatási Hivatal elvárásainak? A minősítés szó arra utal, hogy ebben az esetben csak ténymegállapításokat várhatunk el minél objektívabb formában, de ha valaki tanulmányozza az Oktatási Hivatal dokumentumait, az gyakran fog találkozni azzal az állítással, hogy az előmeneteli rendszer célja a fejlesztés, szakmai támogatás. „Az előmeneteli rendszer a hangsúlyt a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésére helyezi, és összekapcsolja

a

szaktanácsadást,

az

országos

pedagógiai-szakmai

ellenőrzést

(tanfelügyeletet) és a minősítési eljárást a nevelés-oktatás minőségének javítása

44

érdekében.”56 A kérdés persze most az, hogy a minősítési eljárást végző szakértők melyiket tartják hangsúlyosabbnak. Azzal az állítással, miszerint a tények dokumentálása fontosabb dolog, mint fejlesztő megállapításokat tenni, teljes mértékben senki nem értett egyet. Vagyis 0 db. 5-ös válasz született. Még az „Egyetértek”-hez is csupán a válaszok 11%-a érkezett, vagyis mintegy 90%-a a megkérdezett szakértőknek nem tud azonosulni ezzel az állítással. Ezzel szemben a másik megállapítással kapcsolatban (segítségnyújtás és iránymutatás a legfontosabb) a válaszok felében 4-es illetve 5-ös értékelést kaptunk. Itt a leggyakrabban adott értékelés a 4-es volt (Egyetértek:37,5%). Ezek alapján azt mondhatnánk, hogy a szakértők inkább a segítségnyújtás és iránymutatás mellett foglalnak állást. Ezt szemlélteti a 7. ábra is. 4) A minősítési eljárásban a tények dokumentálása fontosabb dolog, mint fejlesztő megállapításokat tenni. 7) Segítségnyújtás és iránymutatás a legfontosabb feladata a szakértőnek. 30 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

7. ábra A szakértői attitűdöket vizsgáló kérdőív 4-es és 7-es kérdéseire adott válaszok összehasonlító diagramja. Az ÖTÖDIK ÁLLÍTÁSPÁR az előzőektől eltérően szakértői tevékenységnek nem ugyanarra a szegmensére hivatott rámutatni, inkább szerettem volna vele összehasonlítani, hogy minősítő eljárásban résztvevő szakértők a tevékenységük melyik területére helyezik a hangsúlyt. Főleg az eddigi megállapítások fényében fontos ezt tisztázni, hiszen minden eddigi állításpár esetében jelentős szerepet kapott a kollegiális attitűd, ahogyan előzetesen

56

Oktatási Hivatal: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez (Második, javított változat) pp.12. in http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_pedagogusok_minositesi_rends zerehez_v3.pdf (2015. április 4.)

45

arra számítottam is, de vajon nem esnek-e túlzásba a szakértők ezen a téren, s a kollegiális hozzáállás elfeledteti-e velük, hogy az igazi céljuk mindenekelőtt az ellenőrzés? Erre a kérdésre szerettem volna választ kapni ezzel az utolsó állításpárral: 1. állítás A Szakértő legfontosabb feladata, hogy oldott légkört alakítson ki, amely segíti a minősítendőt, hogy a legjobbat hozza ki magából. 2. állítás A Szakértő legfontosabb feladata a pontos ellenőrzés és vizsgálat lefolytatása. Mindkét kérdés arra a szakértői tevékenység legfontosabb feladatára kérdez rá. Az első állításban szerepel az oldott légkör kialakításának igénye, amit valószínűleg minden vizsgáztató tanár, vagy éppen beteget vizsgáló orvos fontosnak találna, de nagy hangsúlytévesztés lenne például egy orvos részéről, ha legfontosabb feladatának gondolná az oldott hangulat kialakítását. Ugyanúgy a szakértő számára is minden eddigi területen fontos lehet a kollegiális attitűd, de ez nem szabad, hogy elfeledtesse vele, hogy miért is van ott igazából. Az első állítás az ötödik helyen szerepelt a kérdőívben, míg a második állítás a nyolcadik helyen. A válaszok eredményei azt mutatják, hogy habár a szakértők számára fontos a kollegiális attitűd a másik problémájára való odafigyeléskor, hogy egyenrangú félként kezeljék a másikat, vagy éppen abból a szempontból, hogy segítsék a kollegáiknak a munkáját! De mindeközben nem felejtik el, hogy a legfontosabb feladatuk az ellenőrzés és a pontos vizsgálat lefolytatása. Ezzel a kérdéssel kapcsolatban 4,625-es átlagot kaptam a válaszok összesítése után, ráadásul a relatív szórás ennél a kérdésnél csupán 10,56% volt, ami azt jelenti, hogy csak 4-es és 5-ös válaszok születtek, vagyis mindenki egyetért, de a legtöbben teljes mértékben egyetértenek azzal, hogy a legfontosabb szakértői feladat a pontos ellenőrzés és vizsgálat lefolytatása. Ez nem jelenti azt, hogy az 1. állítást elvetették volna a szakértők, hiszen itt is a legtöbb szakértő (28db.) az 5-ös választ jelölte meg, s a válaszok átlaga 4-es volt (igaz a szórás jóval nagyobb, mint az előző kérdésnél). Mind a 28 válaszadónál megvizsgáltam, hogy a 2. állításra milyen választ adtak, és arra jutottam, hogy azok a szakértők, akik teljesen egyetértenek azzal, hogy a legfontosabb feladatuk az oldott légkör kialakítása, azok ugyanígy teljesen egyetértettek azzal is, hogy a legfontosabb feladata a szakértőnek a pontos ellenőrzés lefolytatása. Ez fakadhat abból a tényből is, hogy a kérdőívben az utóbbi kérdés később szerepelt. Mindenesetre a két állítás átlagát figyelembe véve megállapítom, 46

hogy az általam megkérdezett szakértők véleménye szerint fontosabb a pontos ellenőrzés és vizsgálat lefolytatása, de mindeközben nagy hangsúlyt kell fektetni az oldott légkör kialakítására is.

47

5. Összefoglalás A köznevelési törvény nagyon fontos, új feladatot szán a szakértőknek. A 90’-es évektől tevékenykedő szakértők csak felkérésre vagy kirendelésre látták el a feladataikat, és bár megállapításaikat ajánlatos volt figyelembe venni, de erre nem volt kötelezve senki. Ehhez képest a 2011-es köznevelési törvény a pedagógusok életpályamodelljében, valamint az intézmények minősítésében is kulcsszerepet szánt a szakértőknek, ahol már nem csak felkérésre kell majd tevékenykedniük, s a megállapításaiknak közvetlen következményeik is lesznek. A pedagógus életpályamodell már régi ígéret volt a pedagógusok számára, akik szerettek volna versenyképesebb bérekhez, megbecsüléshez jutni. A szakmai előmenetel lehetősége is régi reménység volt. A társadalom és a kormányzat pedig szerette volna, hogy minél jobb képességű fiatalokból kerüljenek ki a pedagógusok, valamint kiszűrni azokat, akik nem alkalmasak erre a pályára. Ezeknek a feltételeknek megfelelő szabályozásokra sokféle megoldást lehet találni külföldön, amelyek különböző arányban ugyan, de a külső és belső ellenőrzésekkel biztosítják a pedagógusok munkájának ellenőrzését, minősítését. Ezen rendszerek bevezetése sehol sem volt zökkenőmentes (2.4. finn példa), s tapasztaljuk, hogy nálunk is késett a minősítések elindulása, s ezzel kapcsolatban a pedagógusok részéről bizonytalanság, s néhol még ellenállás is van. . A nálunk bevezetésre kerülő életpályamodell lényege, hogy a pedagógusok pályája során nem csak a végzettség és pályán eltöltött év alapján, hanem kötelező és fakultatív minősítések révén is magasabb fokozatba kerülhetnek, s ezen fokozatok magasabb bért, megbecsülést és egyben előmenetelt is jelenthetnek. Ezen minősítésekben lesz nagy szerepe azoknak a szakértőknek, akik képzése éppen most van folyamatban. A bevezetésben azt a célt tűztem ki magam elé, hogy megvizsgálom a pedagógusok attitűdjét a minősítésben résztvevő szakértőkkel kapcsolatban. Ennek érdekében egy kérdőívet állítottam össze, amelyet pedagógusok töltöttek ki az életpályamodellel kapcsolatban és a szakértőkkel kapcsolatban. A kérdőív eredménye az volt, hogy a pedagógusok között nagyon sok a bizonytalan, akik nem tudják, hogy pontosan mire számíthatnak, s talán ez a rendszer bevezetésének elhúzódásából is adódik, ugyanakkor összehasonlítva a minősítési eljáráshoz és a szakértőkhöz való attitűdjüket, megállapítható, hogy a kettő szoros kapcsolatban van egymással, s hogy a szakértők felé pozitívabb attitűddel viseltetnek a pedagógusok. Ezek alapján ajánlásként fogalmazom meg a rendszer 48

minél gyorsabb bevezetését, ami a bizonytalanságot csökkenthetné, de azért egyben olyan szakértők alkalmazását is, akik a maguk jó hozzáállásával erősítik a pedagógusok minősítésbe vetett bizalmát. A dolgozat fő kérdésfeltevése persze éppen az volt, hogy mit nevezhetünk „jó hozzáállásnak” a szakértőkkel kapcsolatban, vagyis milyen attitűddel végezhetik hatékonyan a munkájukat. A bevezetésben az volt a feltételezésem, hogy a hivatalnoki attitűd mellet kollegiális hozzáállásra is szükség van ahhoz, hogy igazán hatékony munkát végezzenek. Hatékony szakértésen esetünkben azt értem, hogy minél valóságosabb módon tudják minősíteni a pedagógusokat. A kérdőívek eredményeinek elemzése során a legegybehangzóbb vélemény azzal kapcsolatban született, hogy a szakértők legfontosabb feladata, a pontos ellenőrzés és vizsgálat lefolytatása. Viszont az is kiderült, hogy emellett nagyon fontosnak tartják a hatékony szakértés érdekében, hogy a minősítésre váró pedagógust egyenrangú félként kezeljék, hogy a minősítési eljárás során odafigyeljenek a személyes problémákra, egyéb tényezőkre, amelyek adott esetben befolyásolhatják a minősítést, és valamilyen szintű személyes kapcsolat kialakítására. Ezek mellett soha nem szabad elfelejteni, hogy tények dokumentálása mellett fontosak a fejlesztő megállapítások, s a másik segítése. A minősítési eljárások bevezetéséből adódó bizonytalanságot, esetleges ellenállásokat leghatékonyabban a megfelelő attitűddel rendelkező szakértők tudják megszüntetni. Olyanok, akik a pontos ellenőrzés közben igyekeznek oldott légkört is kialakítani, akik a tények dokumentálása mellett a segítségnyújtást és iránymutatást is fontosnak tartják, akik egyenrangú félnek tekintik a minősítésre váró pedagógusokat, de kézben is tartják az események irányítását. Ezek szerint olyan szakértőkre van szükség, akik a pontos, szakszerű ellenőrzések mellett kollégaként tudnak közeledni a minősítésre váró pedagógushoz.

49

Összegzés Összegezve: Dolgozatomban azt a célt tűztem ki, hogy a minősítési eljárásban résztvevő szakértők attitűdjeit vizsgálom. Feltételezésem szerint, ha a szakértők a hivatalnoki attitűd mellett kollegiális attitűddel közelednek a pedagógusokhoz, az nagyban segíti majd az objektív minősítést. Objektív értékelés allatt azt értem, amikor a pedagógusról valóságos képet kapunk. Először a pedagógusok által kitöltött kérdőívet elemeztem, amelyből azt a következtetést vontam le, hogy sok bizonytalanság van közöttük. A kérdőívben szereplő kérdéseket a minősítési eljárással kapcsolatban és a szakértőkkel kapcsolatban is feltettem. Ebből világosan látszott, hogy a két tényezőhöz való attitűdök kapcsolatban vannak egymással, de a szakértőkkel kapcsolatban elfogadóbb attitűddel rendelkeznek a pedagógusok. Ez a szakértők felelősségére hívja fel a figyelmet, hiszen az ő munkájuk által fogják elfogadni, vagy elutasítani a pedagógusok a minősítési rendszert is. A szakértők attitűdjeit vizsgálva megállapítottam, hogy hivatalnoki attitűd és a kollegiális attitűd egyaránt szükséges a hatékony szakértői munkához. A szakértőnek soha nem szabad elfelejtenie, hogy az ő munkájának a célja a pontos ellenőrzés és vizsgálat lefolytatása. De mindeközben nagyon vigyázzon arra is, hogy ember maradjon, aki segíteni akarja a másik munkáját. Munkája során törekedjen a személyes kapcsolatra, partneri együttműködésre anélkül, hogy túlzásokba esne.

Summary: In my dissertation, I set a target to experts participating in the rating process examine attitudes. My assumption is that if the experts in addition to the bureaucratic attitude collegial attitude for approaching the teacher, will greatly assist in the objective rating. Objective assessment honeycomb, I mean when you get a realistic picture of the teacher. First completed by teachers questionnaire were analyzed, of which I came to the conclusion that there is a lot of uncertainty among them. The questions of the questionnaire asking relation between the experts and the qualification procedure. It was clear that the

50

attitudes of the two factors are related to each other, but in relation to the experts, the teachers have a more accepting attitude. It is the responsibility of experts convened by the attention it will be adopted by their work, or to reject the teaching of the rating system. Examining the attitudes of experts concluded that bureaucratic attitude and collegial attitude is both necessary for effective professional work. The expert must never forget that the purpose of his work on the precise control and conduct investigation. But in the meantime also very careful to keep people who want to help other work. Pursue the work of the personal relationship and partnership cooperation without exaggerate.

51

7. Mellékletek Szakértőkkel kapcsolatos attitűd Ezzel a kérdőívvel a pedagógusok attitűdjeit szeretném vizsgálni a köznevelési szakértőkkel kapcsolatban. Az első néhány általános kérdés után egy 7 fokozatú skálán kell jelölni a véleményünket, ahol az 1,7= Teljesen egyetértek; 2,6= Nagyrészt így gondolom; 3,5= Van benne valami; 4=Nem tudom, bizonytalan vagyok

1.

Mióta dolgozik pedagógusként? 0‐2 év 3‐9 év 10‐25 év 26‐

2.

Intézményem típusa Óvoda Általános Iskola Szakközépiskola Gimnázium

3.

Intézményem helye Falu Város Megyei jogú város

4.

Az ön által tanított tárgy Óvodapedagógus Tanító Reál Humán

52

5.

Hogyan jellemezné a pedagógusi pályához fűződő viszonyát? Nem is tudom magam más pályán elképzelni. Ma már mást jelent pedagógusnak lenni! Belefáradtam! Ez is egy munka, ami azért kell, hogy fenntartsam magam.

6. Szerintem a pedagógus életpálya‐modell bevezetése 1

2

3

4

Nagy mértékben csökkentette az oktatás

5 6 7 Nagy mértékben növelte az oktatás minőségét minőségét

7. A pedagógusok minősítése ........., hogy emeljük az oktatás színvonalát. 1

2

3

4

5

6

7

felesleges

szükséges

8. A pedagógusi minősítésemet ......... várom. 1

2

3

4

5

6

7

Csak azért mert kötelező

Örömmel

9. A pedagógus‐minősítés számomra........ 1

2

3

4

5

6

7

megalázó.

megbecsülést ad.

10. A pedagógus‐minősítés rólam ............ képet ad. 1

2

3

4

5

6

7

Torz

Pontos, Precíz

11. A pedagógusok minősítése a ..... 1

2

3

4

5

6

7

pedagógusok ellen van.

Pedagógusokért van.

12. A pedagógusi életpályamodell miatt 1

2

3

4

5

a pálya elhagyását fontolgatom.

6

7 már megéri pedagógusnak lenni.

53

13. A minősítés .... 1

2

3

4

5

6

7

félelemmel tölt el.

felszabadít, mert érezteti, hogy fontos a szaktudásom.

14. A minősítés folyamatát.... 1

2

3

4

5

minden eszközömmel akadályozom, gátolom.

6

7 a magam részéről támogatom.

15. A köznevelési szakértő ...... a pedagógus munkáját. 1

23

4

5

6

7

gátolja

segíti

16. A köznevelési szakértő olyan pedagógus, aki.... 1

2

3

4

5

nem tud tanítani, inkább ellenőrzi

6

7 szakterületén magasan képzett.

17. A köznevelési szakértő tevékenysége 1

2

3

4

5

6

7

Haszontalan

Hasznos

18. A köznevelési szakértő minősítését 1

2

3

4

5

6

7

Nem fogadom el

Teljes mértékben elfogadom.

19. A köznevelési szakértő tevékenysége... 1

2

3

4

5

6

7

Megalázó.

megbecsülést ad.

20. A köznevelési szakértő tevékenysége... 1 félelemmel tölt el.

2

3

4

5

6

7 felszabadít, mert érezteti, hogy fontos a szaktudásom.

54

21. Szerintem a köznevelés szakértők alkalmazása..... az oktatás színvonalát. 1

2

3

4

5

6

7

Nagy mértékben csökkenti

Nagy mértékben növeli

22. A köznevelési szakértő óralátogatását..... várom 1

2

3

4

5

6

7

Csak azért mert kötelező

Örömmel

23. A köznevelési szakértő tevékenysége a 1

2

3

4

5

6

7

pedagógusok ellen van.

Pedagógusokért van.

24. A köznevelési szakértő rólam ............ képet ad. 1

23

Torz

4

5

6

7 Pontos, Precíz

25. A köznevelési szakértő munkáját 1

2

minden eszközömmel akadályozom, gátolom.

3

4

5

6

7 A magam részéről segítem.

55

A minősítési eljárásban résztvevő szakértők attitűdjeit szeretném vizsgálni a minősítésre váró pedagógussal kapcsolatban ezzel a kérdőívvel. Különösen arra vagyok kíváncsi, hogy milyen attitűdök segítik a szakértőt a leghatékonyabb munkavégzéshez. Az állításokkal kapcsolatos véleményét egy 5 fokozatú skálán kérem bejelölni, ahol az 1= teljes mértékben nem értek egyet 2= Nem értek egyet 3=Nem tudom 4=Egyetértek 5=Teljes mértékben egyetértek.

1. A hatékony szakértő teljes mértékben odafigyel a másik személyes problémáira is, és más egyéb tényezőkre, amelyek adott esetben befolyásolják az értékelését. 1

2

3

4

5

Egyáltalán nem értek egyet

Teljes mértékben egyetértek

2. A jó szakértő mindig tudja és tudatja, hogy ő irányít. 1

2

3

4

5

Egyáltalán nem értek egyet.

Teljes mértékben egyetértek.

3. A jó szakértő igyekszik személyes kapcsolatot kialakítani 1

2

3

4

5

Egyáltalán nem értek egyet

Teljes mértékben egyetértek

4. A minősítési eljárásban a tények dokumentálása fontosabb dolog, mint fejlesztő megállapításokat tenni. 1

2

3

4

5

Egyáltalán nem értek egyet

Teljes mértékben egyetértek

5. A Szakértő legfontosabb feladata, hogy oldott légkört alakítson ki, amely segíti aminősítendőt, hogy a legjobbat hozza ki magából. 1

2

3

4

5

Egyáltalán nem értek egyet

Teljes mértékben egyetértek

56

6. A jó szakértő igyekszik távolságot tartani. 1

2

3

4

5

Egyáltalán nem értek egyet

Teljes mértékben egyetértek

7. Segítségnyújtás és iránymutatás a legfontosabb feladata a szakértőnek. 1

2

3

4

5

Egyáltalán nem értek egyet

Teljes mértékben egyetértek

8. A Szakértő legfontosabb feladata a pontos ellenőrzés és vizsgálat lefolytatása. 1

2

3

4

5

Egyáltalán nem értek egyet

Teljes mértékben egyetértek

9. A Jó szakértő fontos tulajdonsága, hogy a másikat egyenrangú partnernek tekinti. 1

2

3

4

5

Egyáltalán nem értek egyet

Teljes mértékben egyetértek

10. A sikeres szakértőt csak a központilag meghatározott szabályok befolyásolják. 1

2

3

4

5

Egyáltalán nem értek egyet

Teljes mértékben egyetértek

57

Irodalomjegyzék: Törvények, Rendeletek: 38/2009: (XII.29) OKM rendelet 1993.

évi

LXXIX.

törvény

a

közoktatásról

http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kozokt_tv_070823.pdf 2011. évi CXC. törvény a köznevelésről 2014. évi C. törvény Magyarország 2015. évi központi költségvetéséről 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet (a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak

jogállásáról

szóló

1992.

évi

XXXIII.

törvény

köznevelési

intézményekben történő végrehajtásáról) 99/2014. (III.25.) Kormány Rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak

jogállásáról

szóló

1992.

évi

XXXIII.

törvény

köznevelési

intézményekben történő végrehajtásáról szóló 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet módosításáról 229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet 121/2013. (IV. 26.) Korm. rendelet az Oktatási Hivatalról

Könyvek cikkek, stb. Halász

Gábor:

Magyar

Közoktatás

az

ezredfordulón,

Bp.

2000

http://halaszg.ofi.hu/download/Ezredfordulo-1.htm Oktatási

Hivatal:

Útmutató

a

Pedagógusok

minősítési

Rendszeréhez

in

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_pedagogusok _minositesi_rendszerehez_v3.pdf (2015. március 7.) Potsay Csaba, Hoffmann Rózsa, Farkas István: A szakértői munkavégzés irányelvei in http://www.superior.hu/hun/oktatas/publik.htm (2015. április 9.) Nagy Mária: Tanári Munka és Minőség in: Educatio 1999/3 507-516.

58

Országos Közoktatási Intézet: Jelentés a Magyar Közoktatásról 2000, Budapest 2000. http://mek.oszk.hu/08400/08451/08451.pdf (2015. április 9.) Szüdi

János:

A

közoktatás

változásai,

in

Új

Pedagógiai

Szemle.

2001.

január

:

http://www.ofi.hu/tudastar/kozoktatas-valtozasai (2015. február 27.) Köznevelés-fejlesztés

stratégia,

Budapest

2014.

http://www.kormany.hu/download/6/fe/20000/K%C3%B6znevel%C3%A9sfejleszt%C3%A9s.pdf Szárny

és

teher,

Bölcsek

Tanácsa

Alapítvány

2009.:

http://mek.oszk.hu/07900/07999/pdf/szarny-teher-oktatas-hatteranyag.pdf Hoffmann Rózsa Előadása: in http://www.t-tudok.hu/files/hoffmannrozsa_feb9.pdf OECD TALIS (Teaching and Learning International Survey) kutatás. 2008 Fülöp Hajnalka: Mérföldkőhöz érkezett a pedagógus minősítés in. Modern Iskola 2014/3: http://www.moderniskola.hu/sites/default/files/field/image/mi-2014-03.pdf 4-5. A

pedagógusminősítési

rendszer

első

tapasztalatai

in

Modern

iskola

2014/3:

http://www.moderniskola.hu/sites/default/files/field/image/mi-2014-03.pdf 6-9. Gősi

Lilla:

Pedagógusértékelés

külföldön

in

http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_fejl/projekhirek/halasz _gabor_pedagogusertekeles_kulfoldon/ (2015. március 9.) Finland:

Slow

and

Steady

Reform

for

Consistently

High

Results

in:

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf (2015. március 9.) MAJOR Éva A kezdő tanárok támogatása, szakmai profil és tanári kompetenciák Hollandiában in: http://www.kompetenspedagogus.hu/sites/default/files/11-Arato-Ferencszerk-Horizontok-pte-btk-ni-2014_0.pdf (2015. március 9.) MAJOR Éva (2011): A pedagógusképzés helyzete Hollandiában különös tekintettel a sztenderdekre és a bemeneti és kimeneti feltételekre In: Falus Iván (szerk.): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek: Nemzetközi kitekintés. 324 p. Eger: Eszterházy Károly Főiskola, 2011. pp. 110-137.

59

A

tanári

munka

értékelése

az

angolszász

országokban

in

http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_fejl/projekhirek/tanari _munka_ertekelese_angolszasz_orszagokban?itemNo=1 (2015. március 10.) Thomas, W.I., & Znaniecki, F. (1918). The Polish peasant in Europe and America (Vol 1). Boston, MA: Badger. Allport, G.W. (1935). Attitudes. In C. Murchison (Ed.), Handbook of social psychology. Worcester, Mass: Clark University Press. Allport, G.W. (1954). The historical background of modern social psychology. In G. Lindzey (Ed.), Handbook of social psychology (Vol. 1, pp. 3-56). Cambridge, MA: AddisonWesley Fuson, W.M. (1942). Attitudes: A note on the concept and its research consequences. American Sociological Review, 7, 856-857. Campbell, D.T. (1950). The indirect assessment of social attitudes. Psychological Bulletin, 47, 15-38. Bem, D.J. (1970). Beliefs, attitudes, and human affairs. Belmont, CA: Brooks/Cole Bem, D. J. (1972). Self-perception theory. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology, 6, 1-62. New York: Academic Press. Csepeli György: Szociálpszichológia Budapest, 2001 Latin-Magyar szótár, (szerk.) Györkösy Alajos, Akadémiai Kiadó, Budapest 1996. Martin Fishbein: Az attitűd és a viselkedés predikciója in Szociálpszichológia Szöveggyűjtemény, (Szerk.) Lengyel Zsuzsanna, Budapest 2002. Rozgonyi Tiborné (2001.): Személypercepció és attitűd. „Tanár kockázati program” Jegyzet és szemelvénygyűjtemény II Halász Gábor: Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében in Új Pedagógiai Szemle (2002) http://epa.oszk.hu/00000/00035/00057/2002-02-ko-HalaszHazai.html (2015.03.10.) Török Iván: Szerephez illő személyiségvonások, attitűdök (2005) Egészségügyi szakképző és továbbképző intézet http://mediatar.eti.hu/medialib/9BD55C75-ADDA-B4E0-C1916C5FF653D443.pdf (2015.03.10.) 60

Bakacsi Gyula: Szervezeti magatartás és vezetés, Aula kiadó Budapest 2004. p.45-49 L L.Thurstone . "Attitudes Can Be Measured." American Journal of Sociology 33, (1928): 529-554. Allen E. Edwards: Techniques of Attitude scale Construction, Irvinghton Publishers Inc. New York, 1994. 13-14. Michael A. Hogg, Graham M. Vaughan: Social Psychology (fifth edition), Pearson Education Limited Essex (En.), 2008 Orosz Sándor: Pedagógiai Mérések, Korona Kiadó Budapest, 1993.

61