Miskolci Egyetem Bartók Béla Zeneművészeti Intézete
A zenepedagógusi szerep aspektusai
Konzulens: Ádám Anetta
Kovács Károly Dávid
egyetemi adjunktus
tanár-zenetanár(harsona) MA 120
2015
Tartalomjegyzék
Bevezetés ……………………………………………………………………………………………………… 3 A pedagógussá válás folyamata Falus Iván öt szintű rendszere alapján …………………………………….... 4 A pedagógiai folyamat tervezése kompetencia rövid vázlata ………………………………………………… 6 A szaktudási, szaktárgyi és tantervi tudás kompetenciája ……………………………………………………. 8 A motiváció …………………………………………………………………………………………………. 10 Megismerés …………………………………………………………………………………………………. 12 A személyiség alkotóelemei ……………………………………………………………………………….... 13 Kapcsolat, morál, érzelmek …………………………………………………………………………………. 15 Kommunikáció …………………………………………………………………………………………….... 16 Empátia ……………………………………………………………………………………………………… 23 Elfogadás ……………………………………………………………………………………………………. 24 Hitelesség …………………………………………………………………………………………………… 24 Értékelés ……………………………………………………………………………………………………. 25 Összegzés …………………………………………………………………………………………………... 28 Irodalomjegyzék …………………………………………………………………………………………… 29
2
Bevezetés
Szakdolgozatomban egy igen csak hétköznapi, de még is nagyon érdekes témát szeretnék több féle szempont szerint taglalni, leírni. Úgy gondolom, hogy mindenkinek voltak kedvesebb és kevésbé szimpatikusabb tanárai az iskolában töltött évei során. Ezek az élmények, impressziók, benyomások, közvetett és közvetlen tapasztalatok nagyban befolyásolják azt a képet, amit egy adott tanárról, vagy akár egy egész szakmáról alkotunk. Ebben a dolgozatban főként a zenepedagógusi szerepkör feladatait, kritériumait fogom vizsgálni. Azt, hogy mitől válhat egy pedagógus igazán jó szakemberré és milyen egyéb szempontoknak, elvárásoknak kell megfelelnie. Teljesen máshogyan gondolkodik egy diák egy kolléga vagy egy hétköznapi ember a pedagógusi és zenepedagógusi feladatról, szerepről, elhivatottságról. Más és más szempontok alapján ítélik meg ezt a munkát, teljesen máshogyan képzelik el, hogyan is működik egy zenepedagógus napi rutinja.
3
A pedagógussá válás folyamata jóval a főiskolára, egyetemre jutás előtt megkezdődik és csak évekkel az elvégzése után teljesedik ki. Gyakran használják azt a kifejezést, hogy a pedagógus szakmára születni kell. Ez a kijelentés a személyiségvonások kialakulásán és felismerésén alapul. A kijelentés annyiban hiányos, hogy csak az öröklött tulajdonságok fontosságát emeli ki, az életút során szerzett tapasztalatokat nem veszi figyelembe. A tanárképzéssel foglalkozó szakirodalom rengeteget hivatkozik az intézményben eltöltött rengeteg órai élmény, benyomás, tapasztalat, interakció jelentőségére. (Falus 2002a)
Ezek az impulzusok óriási szerepet játszanak a leendő pedagógus jelölt értékelő rendszerének kialakulásában.
Falus Iván kutatásai alapján egy ötszintű rendszer segítségével kategorizálhatjuk a pedagógusok kompetenciáit, szaktudásukat, jártasságukat, tapasztaltságukat.
A féléves gyakorlat előtt álló hallgató:
Rendelkezik mindazzal az elméleti tudással, amely a gyermekek személyiségfejlődésének segítéséhez szükséges, képes a különböző nézetek elemzésére, értékelésére, törekszik saját nevelési elképzeléseinek, nézeteinek rendszerbe foglalására, pedagógiai hivatásának megfogalmazására.
Diplomás tanár:
Képes a megtapasztalt pedagógiai gyakorlatot, az iskola mindennapi valóságát elemezni meglévő elméleti tudása és a tanulók/tanulócsoportok megismerési módszereinek felhasználásával, s ez által reálisabb képet alakítani a tanulók világáról, a nevelés és a tanulói személyiség fejlesztésének lehetőségeiről. Felismeri saját tudásának és tapasztalatainak hiányosságait, ezért elfogadja és felhasználja a mentori segítséget a helyzetértékelés, problémamegoldás és az önfejlődés tervezése során.
4
Véglegesített tanár:
Felismerve a nevelési folyamat széleskörű pszichológiai, szociológiai, kulturális meghatározottságát, képes feltárni ezeket az összefüggéseket és saját pedagógiai tevékenységében felhasználni őket. Szilárd nevelési elveket vall, de ugyanakkor nyitott a pedagógiai valóság sokszínűségének befogadására és a rugalmas alkalmazkodásra.
Tapasztalt tanár:
Rendelkezik mindazzal a tudással, amely az egész életen át tartó tanulás képességének kialakításához szükséges. Képes a személyiségfejlesztés komplex szemléletén alapuló közép és hosszú távú fejlesztési tervek kialakítására és megvalósítására, a pedagógiai problémák felismerésére, megoldásuk különböző módozatainak kidolgozására, a választás során megfelelő döntés meghozatalára. Törekszik saját tudásának és képességeinek tudatos fejlesztésére.
Kiváló tanár:
Szakmai tudását megosztva másokkal részt vesz a fiatalok / kezdők szakmai támogatásában, pedagógiai innovációk kialakításában, megvalósításában, továbbképzések tartásában.
Mester tanár:
Rendelkezik a tudományos munkához szükséges kompetenciákkal. Sok éves pedagógiai tapasztalataira építve a pedagógiai gyakorlat és elmélet problémáira saját kutatásai és fejlesztési tevékenysége által kíván választ adni.
5
A pedagógiai folyamat tervezése kompetenciaszintjeinek rövid változata
Felkészülés szakasza
Ismeri a pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumokat, tantervfajtákat, tantervtípusokat, érti ezeknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepét. Korszerű szaktárgyi ismereteinek birtokában, pedagógiai céljainak megfelelően a jelölt képes meghatározni a tanítandó tartalmakat, azok struktúráját, logikai felépítését, kiválasztani a tanulás-tanítás megfelelő stratégiáit. A szaktárgyi órák tervezésekor növekvő szerepbiztonsággal végzi a pedagógiai folyamat tervezésével kapcsolatos feladatokat.
Diplomás tanár
A tervezés során a célok tudatosításából indul ki és ehhez viszonyítva történik meg a megfelelő stratégia kiválasztása. Felismeri a pedagógiai folyamat egyes tényezői közti összefüggéseket és a tervezés során képes tudatosan felhasználni azokat. Törekszik az adott tanulócsoport sajátosságainak figyelembe vételére (motiváltság, előzetes tudás stb.). Elfogadja a mentori segítséget.
Véglegesített tanár A folyamat tervezésekor felhasználja az egyes tanulókkal kapcsolatos információkat, felhasználja az előzetesen elért eredményeket és azokra épít, több irányban keresi a megoldás lehetőségeit. Tervezésében komplex módon veszi figyelembe a pedagógiai helyzet minden lényeges elemét, képes egyéni fejlesztési tervek kidolgozására, s képes önállóan reflektálni (tervező) munkájára, annak intézményi, társadalmi kontextusára.
Tapasztalt tanár 6
A tanár alternatívákban gondolkodik, differenciált folyamatokat tervez, amelyek középpontjában a tanulói tevékenységek állnak. Folyamatosan elemzi és értékeli saját felkészülésének minőségét, annak mértékét, hogy a tervezés során megfelelő mértékben vette-e figyelembe az oktatást befolyásoló várható feltételeket, sikerült-e rugalmas alkalmazkodást megalapoznia. Munkájában kezdeményező, aktívan részt vesz az intézmény tantervfejlesztési folyamatában.
Kiváló tanár
A szélesebb körű szakmai hálózatok tevékenységében való aktív részvétele és kiválósága eredményeképpen mélyreható tapasztalatokkal rendelkezik a tantervfejlesztés, tantervi értékelés, pedagógiai rendszerfejlesztés terén, s ezeket az intézményfejlesztés szolgálatába állítja. Tapasztalatait szívesen használja fel helyi, illetve regionális fejlesztési munkákban, s terjeszti a szélesebb szakmai közönség számára.
Mestertanár
Pedagógiai feladatainak kiváló szintű ellátása mellett szaktudományi és neveléstudományi kutatásokat végez, melyekkel a tervezés terén elsősorban a tantervelméletitantervfejlesztési munkálatokat gazdagítja országos és nemzetközi szinten.
7
A szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás kompetencia szintjeinek rövid változata
Féléves gyakorlata előtt álló hallgató:
A végzés előtt álló pedagógus megalapozott szaktárgyi tudással rendelkezik a szaktárgyának megfelelő tudományterületeken, biztonsággal mozog a kapcsolódó fogalmi, elméleti, tényekkel összefüggő témákban. Ismeretekkel rendelkezik a szakterülete oktatásának, tartalmi szabályzásának kereteiről, módszertani lehetőségeiről és eszközeiről is, de a gyakorlati alkalmazás területén még segítségre szorul. Törekszik a tanulók egyéni fejlődésének elősegítésére, a szaktárgyi oktatás és a pedagógiai célok összekapcsolására a tanulók személyiségfejlődése érdekében. Diplomás tanár:
A
diplomás
tanár
már
tapasztalatokkal
rendelkezik
szaktárgyi
területeinek
tananyagstruktúráját, ezek logikáját, megismerési módszereit illetően. Ismeri a szaktárgyhoz kapcsolható tartalmi szabályozókat, taneszközöket, tanulásszervezési módokat, fontosabb módszereket, tanítási és tanulási stratégiákat. Alapvető gyakorlati tapasztalatokkal bír tantárgya tanítási stratégiáival kapcsolatban. Képes elfogadni és munkájába beépíteni a mentori segítséget.
Véglegesített tanár:
A véglegesített tanár már képes az elméleti és tapasztalati tudásának önálló és integrált alkalmazására. Ismeretekkel és tapasztalatokkal bír az egyes tananyagrészekhez szükséges előzetes tudásról. Képes a tanulók előzetes tudására építeni, az esetleges megértési nehézségeket leküzdeni. Oktatási gyakorlatába beépíti a különböző tanulásszervezési 8
módokat, módszereket, tanulási stratégiákat. Képes továbbá a szaktárgy, a tanulási helyzet illetve az adott tanulói kor/csoportoknak, a tanulók egyéni képességeinek megfelelő módon alakítani ezeket, de ebben még alkalmi segítségre szorul. Átlátja a speciális szakmai kompetenciák fejlesztési lehetőségeit, ill. ismeretekkel bír a tantárgyakon átívelő fejlesztési lehetőségekről. A véglegesített tanárt önállóság jellemzi, nyitott a külső változásokra, aktívan képes részt venni az iskola szaktárgyi munkaközösségének munkájában.
Tapasztalt tanár:
A tapasztalt tanár már minden lényeges ismeret birtokában és gyakorlati tapasztalatokkal felvértezve képes a tananyag sokoldalú bemutatására, a gyakorlati alkalmazhatóság szempontjainak érvényesítésére. Átlátja a más szaktárgyakkal, művelődési területekkel adódó kapcsolódási pontokat. Képes rugalmasan alakítani a tanítási stratégiákat a tanulási célokkal összhangban, és differenciálni a tanulói képességeknek megfelelően. Törekszik arra, hogy a tanulási folyamatot az alapvető kompetenciák és az élethosszig tartó tanulás szempontjainak figyelembe vételével szervezze meg. Innovatív megoldásokat alkalmaz. Kész fiatalabb kollégák szakmai támogatására. Képes saját szakmai fejlődését irányítani, szakmai munkához és fejlődéshez kapcsolódóan együttműködéseket kezdeményezni. Alkalmas intézményen belül szakmai területen (közép) vezetői feladatokat vállalni.
Kiváló tanár:
A kiváló tanár minden tanári kompetenciában magas szintet ért el, egy vagy néhány területen ezt meghaladó, kiemelkedő teljesítményre képes. Rendelkezik szakmai munkájához,
szakterületéhez
kapcsolódó
fejlesztési
elképzelésekkel,
ezek
megvalósításában kezdeményező szerepet tud betölteni. Képes mások szakmai fejlődését irányítani, iskolán belül, illetve helyi vagy regionális szinten szakmai vezetői szerepet betölteni. Képes felkérésre szakértői feladatot ellátni.
9
Mestertanár:
A mestertanár képes szakmai kompetenciáit sokoldalúan, iskolán kívüli környezetben, országos, ill. nemzetközi szinten is innovatív módon alkalmazni. Kiemelkedő teljesítményre képes a szakértői, kutatási és / vagy fejlesztési munkákban, aktívan vesz részt a szakmai közéletben. Az intézményi szakmai tevékenység révén mestertanári szintig jutó pedagógus képes fejlesztési, illetve kutatási tevékenységekben irányító szerepet betölteni saját intézményében vagy azon kívül. Kész az alkotó tevékenységre szakmájával összefüggő területeken.
Az alábbiakban Knausz Imre 2000-ben készült egyetemi segédlete alapján szeretném bemutatni a motiváció és a megismerés szintjeit. A motiváció
Motiváción a tanítás folyamatában két dolgot értünk. Első sorban azt az igyekezetet, amelyeket a tanár tesz azért, hogy a növendéket rávegye a közös munkára., másodsorban azokat a belső késztetéseket, amelyek a tanulót a tanárral való együttműködésre, a tanulási folyamatban való aktív részvételre inspirálják. Azok a motívumok, amelyek a megszerzendő tudással állnak kapcsolatban a kognitív csoportba sorolandók. Ezeket ismertebb nevükön belső motívumoknak is nevezzük. A tanulót többnyire belső motívumok vezérlik.
Kíváncsiság: Teljesen megszokott, általános emberi tulajdonság, a
megismerni akarás képessége. Nagyon erőteljes motívum keletkezhet a tanuló kívácsiságának és a tanításnak a találkozásából. Az odafigyelés képessége már csecsemő korban is megfigyelhető, mert ha szokatlan impulzusok felébresztik a figyelmünket. Másik fontos alkotó eleme a felfedezés igénye.
Hozzáértés: A valamire való képesség élvezése.
10
Törekvés az ellentmondások kiküszöbölésére: Azokon a tájékozottsági
területeken, amelyek számunkra közelebb álnak nehezebben tűrjük az ellentmondásos ismeretet.
Érdeklődés: Akkor beszélhetünk érdeklődésről, ha az egy adott tárgyra
állandó jelleggel irányul.Amikor a tanítás és az egyéni érdeklődés találkozik, akkor erős tanulási motívum lehet.
Ezt a négy motívumot nevezzük kognitív (a megismerésre vonatkozó) motívumoknak
Külső motívumok Ha a szülők fontosnak tartják az iskolai eredményeket és az érzelmi kapcsolatuk is jó, akkor a szülői-nevelői hatás nem a jutalmazás és büntetés folyamatán, hanem az érzelmi kapcsolat révén érvényesül. Ha az eredményes teljesítményt megjutalmazzák, a rosszabb teljesítményt pedig büntetik, akkor nehezen alakítható belső motivációvá a külső ráhatás, ugyanakkor például elérhetünk egy szorgalmas attitűdöt. Ha a családban hagyományosan nagyra becsülik a tudást, akkor a szülői minta példaként követendő lehet a gyermek/gyermekek részére.
Nagyon
egyszerű
példákkal
lehet
szemléltetni
a
jutalamzást
és
büntetést
zenepedagógiai szempontból. Ha egy növendék kiemelkedőbben teljesít az átlagnál, akkor jobb hangszert kaphat, különböző koncerteken léphet fel, adott esetben együtt játszhat másokkal (kamaracsoport, zenekar, külön féle együttesek). Egy a növendék számára kedves előadási darab megtanulásának a lehetősége. Büntetés esetében több megvonásról lehet szó, mint például koncerttől való eltiltás, plusz feladat végzése, egész órán csak egy feladatot kell csinálni (monoton, unalmas)
11
A kortárs csoportból fakadó motívumok Mintakövetés: Az azonosság, megegyezés szociális folyamatán keresztül erősítheti a tanuló motivációját. Főleg a fiatalabb korosztályoknál megfigyelhető, hogy egy adott viselkedésfajtát, mozgást, vagy öltözködést egymástól átveszik, leutánozzák. Versengés: A mintakövetés egy változata, melynek lényege az elismerés vágya és a kiemelkedés
Összességében megfigyelhető, hogy a hozott motiváció alacsony: ha a szülők értékrendjében alacsonyan szerepel a tudás ha a kortársak nem értékelik az iskolában nyújtott teljesítményt ha a növendék jövőképe, életpálya elképzelése nem feltételezi a jó teljesítményt ha a családi háttér rendezetlen, kevésbé kísérik figyelemmel a gyerekek iskolai produktivitását
Ha a tanuló nem motiváltan érkezik az iskolarendszerbe, akkor meg kell kísérelni a motiválást. A már motivált tanulók esetében ügyelni kell arra, hogy ha nem kellő mértékben motiválják, akkor az eltántoríthatja a tanulástól.
Feladatok a motivációval kapcsolatban:
Megismerés A növendéknek éreznie kell, hogy figyelemmel kísérik és fontos a tanár számára. Ha sikerül kialakítani egy belsőséges viszonyt, akkor azzal már önmagában lehet motiválni. Az elfogadás intézménye csak kölcsönösen működhet, tehát ha csak a a tanár fogadja el a tanulót vagy fordítva, akkor nem jöhet létre harmonikus tanár diák kapcsolat. 12
Beszélgethetünk iskolán kívüli témáról, így könnyebben megismerhetjük az érdeklődési körüket. Mit csinál szívesen a pihenésre álló idő alatt, kivel tölti a szabadidejét, milyen sportot kedvel/sportol, milyen zenét hallgat, milyen fajta könyveket szeret olvasni, milyen játékokat kedvel, stb.?Az abszolút szellem mindig készen volt és készen van és teljes, és az ember készen kapja, és ez benne a nagy. A személyiséget az embernek saját magának kell megcsinálnia, mert az sehol azelőtt nem volt és azt nem kapja sehonnan, ez benne a nagy. De ez így nem is jó, mert amit készen kapok és ami végleges, az nagysággal nem mérhető. A nagyság annak a mértéke, amit nekem kell megcsinálnom. Az abszolút szellem van. A személyiség nagy. (Hamvas Béla)
A személyiség alkotóelemei
A személyiség, mint olyan jóval nehezebben definiálható és analizálható, mint amennyire megragadható. Általánosságban az emberek az személyiséget elfogadják vagy elutasítják. Az angliai Hans Eysenck által továbbfejlesztett faktoranalízisben a fő faktorokat az introverzió-extraverzió és az érzelmi stabilitás-labilitás adják, amelyet neuroticitásnak nevez. Az introverzió-extraverzió tengely azt mutatja, hogy az illető mekkora mértékben fordul magában vagy a külvilág felé. A skála másik végén (introverzió) a tartózkodóak, hallgatagok főként stressz vagy érdekütközés esetében. A tengely extraverzió végén a közösségi személyeket találjuk, akik stressz esetén társaságot keresnek. A neurocitás (labilitás-stabilitás) érzelmi dimenzióban a labilis végponton a szorongó, rossz alkalmazkodó képességű, hangulatemberek találhatóak. Az ellenkező végpontban a higgadt, jól alkalmazkodókat találhatjuk. Hans Eysenck összekombinálta saját hipotézisét a Hippokratész és Galénosz által megalkotott elmélettel, ami szerint négy féle vérmérsékleti típust különböztethetünk meg a testnedvek valamelyikének uralma szerint. Az antik időkben úgy vélték, hogy négy csoportba sorolhatóak az emberek.
13
Kolerikus (lobbanékony, forróvérű, ingerlékeny)
Szangvinikus (optimista,
reményteljes, derűlátó)
Melankolikus (lehangolt, pesszimista, komor)
Flegmatikus (nyugodt, érdektelen,
közömbös)
(http://www.eletforma.hu/test-es-lelek/az_eysenck_modell/ /R. L. Atkinson, R. C. Atkinson, E. E. Smith, D. J. Bem: Pszichológia Osiris Kiadó 1997 alapján/
Carl Gustav Jung elmélete alapján két egymással ellentétes pólust különböztethetünk meg. Introvertált személyiség, aki félénk, kerüli a nagy társaságokat, hajlamosabb az egyedüllétre. Ezzel állítja szembe az extravertált személyiséget, aki könnyen nyit mások felé, szeret nagy társasági életet élni és nem fél új kapcsolatokat kialakítani, vagy kezdeményezni egy adott beszéd- vagy élethelyzetben.
14
Kapcsolat, morál, érzelmek
Amikor adott helyzetben a kapcsolati összefüggést vizsgáljuk, mindig adódik érzelmi kettősség. Egyrészről: két ember kontaktusa emberi létükből adódóan egyenlő. Másrészről: társadalmi szerepeik szerint kialakulhat egyenlőtlen viszony is, mint például egy tanár-diák élethelyzetben. A tanár akkor számíthat jó munkakapcsolatra, ha mint emberként elfogadja a diákot; pedagógusként pedig világosan megfogalmazza saját feladatait, a diáktól elvárt követelményeit, amit személyes, közös élményként is megélnek. A tanulás és tanítás hatékonyságát nagymértékben determinálja a légkör, aminek kapcsolati, motivációs és érzelmi alakításáért főként a tanár a felelős. (3.4 Érzelmek a tanári szerepben és a tanulásban)
A humor kiválóan alkalmazható a tanári szerepben, segítségével feloldhatunk feszült helyzeteket, mentális teljesítményként is el van ismerve. Persze ez is kétélű fegyverré tud válni. A humor akkor hatékony, ha az együtt nevetés élményét tudja adni, a nélkül, hogy valakit személyesen célozna. Áttételesen fogalmaz meg érzéseket. Az elfogadás és annak hiánya is felfedhető a humorban.
/Miért van szükség humorra a tanítási órán? Elsősorban, mert a gyerekeknek van szükségük rá. Alapvető szükséglet az életérzést serkenteni, fokozni a vidámságot, kapcsolatokat kialakítani, kivívni a közösség elismerését; a dühöt és az ellenséges indulatot szociálisan elfogadható módon kiélni; fontos az önmeghatározáshoz, segít kijelölni az én korlátait, határait, a személyiséget tudatosítani; a nevetés révén megszabadulni a félelmektől, gondoktól és terhelő élményektől/ Pap János 2006
15
Nagyon kevés olyan kutatással találkozhatunk, ahol nem jelenik meg a humor, mint tanári erény. Ha kategorizálni kéne, akkor a következő nagyobb csoportokat állíthatjuk fel: Jó humorú tanár, aki jellemzően életvidám és pozitív kisugárzású, de kellően komolyság is megjelenik. Vidám idegölő, aki kevésbé hatékony és humoruk közönyös Cinikus, jellemzően agresszív. Hatékonyságuk csak mérsékelt. Gyászhuszár, aki magába roskadó, kiábrándult és rossz hatékonyságú, öndestruktív humorral.
Kommunikáció
Elengedhetetlen eszköze a pedagógusi létnek, ez által teremthetünk kapcsolatot az diákkal, így közvetíthetünk információt, vagy akár non- verbális jelzésekkel fejezhetjük ki érzelmeinket. Az emberi hang érzékelése, felfogás abszolút szubjektív és idealizált dolog. Biztos, hogy mindenkinek az életében előfordult olyan tanár, akit jobban vagy éppenséggel kevésbé kedvelt a hangi adottságai miatt. Néhány példa ez imént leírtakra: „U. tanár úrnak nagyon kellemes, andalító hangja van. Szívesen elaludnék, miközben hallgatom.” „B. tanárnőnek klassz, rekedtes hangja van, mint egy énekesnek.” „Gy. tanár úrnak érdekes akcentusa van, feldobja az óra hangulatát.” Negatív példák: „H. tanárnőnek nagyon zavaró a beszédhibája, elvonja a figyelmet az óra anyagáról.” „F. tanár úr túlságosan egysíkúan kommunikál, így nehéz megjegyezni, amit mond.” „M. tanárnő túl hangosan beszél, az óra végére mindig megfájdul a fejem.”
16
A hang érzelemkifejező, tehát viselkedésmódot jelző funkciójánál több és lényegesebb jelet hordoz a beszéd folyamatának néhány formalitása, amely teljesen független attól, amit a beszélő mond. Nagy kommunikációs jelentőséggel bír a szavak közti szünetek, kivárások; a mondat hanglejtése, dallamváltozása; a hangsúly elhelyezkedése, annak tartása a szavak egyes szótagjain vagy egy adott szó egészén. A vokális kommunikáció egy része irányadóan szabályozott, jellemző a szituáció-függő hanghordozás. A hangszínezet különösen a beszélő szorongását, belső feszültségét jelzi, erre utalnak a beszéd formai jegyeinek változásai is. Mahl és amerikai kutatócsoportja vizsgálatokat fejlesztett ki, mely a beszéd belső feszültségének meghatározását szolgálja. Ezt Mahl féle skálának nevezik, amely tíz féle zavarjel jelenlétét méri: szavak ismétlése, egyes szavak kihagyása, befejezetlenül hagyott mondat, dadogás, hibás szórend, túl nagy szünet, elszólás (verbális elvétés), hibásan kimondott szó. Ha az összesített jelek számát elosztjuk a vizsgált beszédben
elhangzott
szavak
számával,
akkor
megkapjuk
az
úgynevezett
beszédzavarindexet.
Vokális eszközök
A verbális kommunikáció eszközei: a nyelv és a beszéd, az artikuláció, a hangerő, a hanglejtés, a gyorsaság, a tempó, a beszédszünet, a hangszín, az anyanyelvi kultúra, a verbális kommunikáció stílusa, a nyelv és az írás Információ, üzenet Amit közölni szeretnénk Feladó (Adó) Megformázza, majd közli az információt. Beszéd esetén beszélőnek, írás esetén írónak nevezzük
17
Címzett (Vevő) Felfogja és értelmezi a kapott információt. Válaszol, így kicserélődnek a szerepek. Beszéd esetén hallgatónak, írás esetén olvasónak nevezzük. Csatorna Közvetítő közeg, ezen keresztül halad az információ. Beszédnél a levegő, írásnál a papír. Kód Közös jelrendszer, amit a feladó és a címzett egyaránt ismer. Általában a nyelv a közös kód, de metakommunikáció esetében lehet a hanglejtés, mimika, hanghordozás, gesztusok Beszédhelyzet, kontaktus Az információt befolyásoló, árnyaló, módosító körülmények. Ilyen például a kommunikáció ideje és helyszíne Valóságháttér A kor és a társadalom, a világ, ami körülvesz.
http://aranykonyvek.hu/erettsegi/nyelvtan/kozlesfolyamat.htm A kommunikáció lehet teljes, amikor a fogadótól értékelhető válasz érkezik. Lehet részleges, ilyenkor a fogadóhoz eljut az információ, de válaszra már nem kerül sor. Vagy lehet egyoldalú, ha a feladó nem tudja, hogy eljutott-e az üzenete a címzetthez
18
Fontos megemlíteni a Tomas Gordon féle én üzenetek fontosságát, melynek három alkotó eleméből ál össze az igazán megformált és tartalmilag tökéletes én üzenet. Önfeltárás, szóvá tett viselkedés, vagy cselekvés és végül az indoklás, hatás, következmény. Például: „Nagyon elszomorít, amikor jelzés nélkül nem jössz órára, mert olyankor aggódom, hogy bajod esett.”(tanár-diák szituáció) „Kellemetlenül érzem magamat amikor a folyosón kiabálsz egy diákoddal, mert ilyenkor úgy gondolom, hogy egységesen rossz fényben tünteted fel a kollégáidat is.” (tanár-tanár szituáció) Ezzel az eszközzel lehetőség nyílik megteremteni azt az asszertív légkört, amivel le tudunk kommunikálni kellemetlen, frusztráló, vagy akár nem kívánt helyzeteket is úgy a diákok és szülők, mint a kollégák felé.
Funkció szempontjából öt féle típusú kommunikációt különböztethetünk meg.
Tájékoztató, vagy közlő Vélemény-, vagy gondolatközlés, információ
átadás. Jellemző rá a kijelentő mód. „Szépen szól a hangszered.” „Keveset gyakoroltál.”
Felszólító, felhívó Célja a cselekvésre késztetés, a hallgató befolyásolása.
„Érkezz időben a főpróbára!”
Metanyelvi, értelmező A nyelvről beszélünk, magát a nyelvet értelmezzük.
Rákérdezünk egy szó jelentésére, ha nem értünk valamit. „Mit is jelent az, hogy…?” „Hogyan értetted ezt?” „Hogy is mondjam?”
Érzelemkifejező Vágyaink, érzéseink közlése. „Szeretek veled dolgozni.”
„Utálok másokkal közösen gyakorolni.”
Esztétikai, poétikai Művészien megformált, célja a gyönyörködtetés.
Inkább az irodalomban használatos.
19
A nem verbális kommunikáció eszközei: A gesztus, a mimika, a tekintet, a testmozdulatok, a testtartás, a személyközi távolságtartás, a kulturális jelzések
A gesztikulálás a test kifejezést szolgáló mozgása, a gesztus maga a taglejtés. A gesztikulálás a beszédet kísérő fej-, váll-, kar és kézmozgás. Legfontosabb szerepe a beszédbeli közlés árnyalásában van. Általában elmondható, hogy a hatásos gesztikuláció a csípőtől a vállig érvényesül, s csak nagyon ritkán, - erős érzelmi feszültség esetén - terjed a váll fölötti részekre. Mozdulataink három csoportba oszthatók: reflexmozgások, akaratlagos
mozgások,
akaratlan
mozgások.
Tudatosan
csak
az
akaratlagos
mozdulatainkat irányíthatjuk, viszont bizonyos mértékben a tudattalan mozgásunk is befolyásolható. A kéz és az agy mozgóideg-központjai közvetlen kapcsolatban állnak egymással az idegpályákon
keresztül.
Ennek
köszönhetően
gesztusainkban
finoman
árnyalt
jelentéseket, információt közölhetünk.
Párhuzamosan elhelyezkedő tenyér: semleges hatású kéztartás
Felfelé fordított tenyér: pozitív hatású kéztartás
Lefelé fordított tenyér: negatív hatású kéztartás
A természetes gesztusok rend szerint elejét veszik a kísért mondandónak. A kéz, a kar és a vállak mozgása kölcsönhatásban vannak egymással.
Az arcizmok mozgása által adott és kapott információt nevezzük mimikának. Ez jellemzi magukat a kommunikációs partnereket és a kontextust is. Főként a beszéd árnyalását szolgálja, de önálló jelentéstartalommal is bír. A mimika minden esetben idomul a beszéd 20
stílusához. A felfokozott hangulatú, élénkebb beszédet sokszínű, változatos mimika kíséri; a keveset mondó, kifejezéstelen beszédhez egysíkú, kevésbé változó mimika társul.
A tekintet fontos szerepet játszik a személyes kapcsolat kialakításában. Rengeteg információ nyerhető a tekintetből. Ha valaki felé nyitni szeretnénk, akkor hosszabban rátekintünk. Könnyen kerülhetünk, vagy hozhatunk mást kellemetlen helyzetbe a helytelen használatával. A szem behunyásának, a tekintet elfordításának, lefelé irányításának egyaránt negatív jelentéstartalma van.
A testtartás és távolságtartás
Az egyenes és szilárd testtartás jelzi koncentráltságunkat. A váll egyenes, a testsúly mindkét lábon egyformán oszlik el, főként fúvós tanároknál elengedhetetlen az aktív állás, hogy a légvezetés során ne törjön meg a légoszlop. Ellenkező esetben (behúzott váll, leszegezett fej, kissé görnyedő hát) a tanár negatív képet ad magáról, a növendékben is bizonytalanságot kelt.
A távolságtartásnak fontos szerepe van az oktatásban. Befolyásoló tényezői az együttes cselekvés sajátosságai, a diákhoz való viszony, a kulturális szabályok.
A pedagógusnak ügyelnie kell az érintéssel kapcsolatos bonyolult szabályokra. Óvatosan kell vele bánni, hiszen életkortól és a diákok személyiségétől, a velük való kapcsolatunktól is nagyon függ a hatása. Általában kedvezően fogadják, azonban sokszor, - különösen a kamaszkorban a társak előtt kisgyerekesnek tekintik. Problémát jelenthet az is, hogy bizalmaskodásnak érzik, vagy szokatlan számukra.
21
A zenepedagógiában, főleg az egyéni órákon pozitív esetben közvetlen légkör szokott kialakulni a tanár és a növendék között. Ez mind két félnek igénye. Sok esetben előfordul, hogy a gyermek hangszerén mutatjuk meg az új anyagot, vagy előfordul olyan, hogy a növendék használhatja a felnőtt hangszerét.
Legmegfelelőbb példának azonban a helyes levegővételt tudnám felemlíteni. Fúvós hangszereknél a tüdő alsó hányadát töltjük meg levegővel, ehhez általában a kéz hasfalra helyezésével szokták szemléltetni a szabályszerű légvételt.
Kulturális jelzések
Ide sorolandók a megjelenés összetevői: a ruházat, hajviselet, esetleg egyenruha és a különböző kiegészítők, mint például az ékszer, nyakkendő, stb. Ezeket a jelzéseket szokták tipikus jelzőként is említeni, mert egy részüket akaratlagosan választjuk meg, amelyeket a stílus és az egyéniség kifejezéseként értelmezhetünk. Ugyanennek a szempont alapján információt kapunk a diáktól is.
Példák: „K. tanárnő nagyon fiatalosan öltözködik, sokszor diáknak tekintik az újonnan érkezettek.” „Tanár úrnak tetszik a stílusa, mert csokornyakkendőben jön az iskolai koncertekre.” „M. tanárnőnek mindig nagyon szép a haja.” „Tanár úr mindig ugyan abban a pulóverben tart órát, ha nem ismerném, akkor nem gondolnám, hogy tanár.”
22
„Tanárnő mindig kézműves ékszert visel, néha olyat, amit ő készített. Ez nagyon inspiráló.” „Tanár bácsinak olyan szakálla van, mint apukámnak.” A pedagógus kommunikációjának hatékonysága nagymértékben függ személyiségétől. Azzal válik hitelessé egy pedagógus, ha mondandója és nonverbális üzenetei összhangban állnak.
A
hatékony
tanári
kommunikáció
feltételeként
három
kardinális
szempontot
különböztethetünk meg: Empátia, feltétel nélküli elfogadás és hitelesség (kongruencia).
Empátia
„Az empátia a személyiség olyan képessége, amelynek segítségével a másik emberre való közvetlen kommunikációs kapcsolat során bele tudja élni magát a másik lelki állapotába.” (Buda Béla) A gyerekeknek fejletlenebb a verbális kifejezőkészségük, ezért nélkülözhetetlen tanításuk során az empátia. Lényege, hogy a másik ember érzéseit megértsük és a lehető legpontosabban visszajelezzük a verbális és nem verbális információkat rendezve.
23
Elfogadás
Vagyis a tanárnak a diákot el kell fogadnia olyannak, amilyen. Bármit cselekszik is, vagy bármilyen a viselkedése ez nem gátolhatja a tanárt abban, hogy teljes mértékben elfogadja a diákot. Ez persze sokszor nehézségekbe és súlyos ellentmondásokba ütközik.
Legáltalánosabb példa a verekedés vagy, amikor egy nagyobb gyermek él vissza testi erejével egy nála kisebb tanulóval szemben. Ez esetben nem ítélhetjük el rögtön a vétkező gyereket, mert nem tudhatjuk az agressziójának a kiváltó okát. Ekkor lép kölcsönhatásba az empátia és az elfogadás. Persze ez alatt az értendő, hogy az erősebb fizikumú diákot mielőtt felelősségre vonjuk és kiszabjuk a megfelelő szankciókat mindenekelőtt tudjuk meg az adott szituáció körülményeit. Hallgassuk meg mind két érintett fél mondandóját és csak ez után lépjünk.
Hitelesség
Ha a verbális és non-verbális kommunikáció nem áll harmóniában egymással, megmutatkozásai nem elég egyértelműek, őszinték, érzelemteltek, akkor nem lehet elég hiteles a pedagógus. A növendék szenzitíven reagál a tanár mondani valójának mögöttes tartalmára, ha eltérést észlel a két információ között, akkor alapjában kérdőjelezi meg annak igaz voltát. A felnőtt és a gyermek jelrendszere hosszú ideig eltérő. A tanár stílusának kialakulásában markáns szerepet kap, hogy milyen kapcsolatot tud kialakítani diákjaival, vagy az adott növendékkel.
24
Értékelés
Elsődlegesen az értékelés maga is pozitív vagy negatív megerősítés a növendék számára.
Másodlagosan azzal a jutalmazó vagy büntető magatartással motivál, amelyet az értékelés eredménye kivált a növendék környezetéből. (Leginkább a szülők és a tanár/ok viselkedése a mérvadó ebben a tekintetben). Ha a másodlagos motiváló ráhatás túlságosan nagy teret kap, akkor az értékelés könnyen válhat öncélú, hasztalan eszközzé. Az értékelés akkor látja el igazán jól a motiváló funkcióját, ha szubjektív, személyre szóló és minden esetben a tanuló egyéni teljesítményéhez mérten adja a tanár. Az értékelést három fő tényezőből építhetjük fel együttesen. Az első a kiinduló, helyzetfeltáró állapot (diagnosztikus), a második a fejlesztő-formáló (formatív), a harmadik pedig az összegző, vagy lezáró (szummatív)
Diagnosztikus A tudás felfedezése olyan céllal, hogy az eredmények és hiányosságok okai feltérképezhetőek
legyenek.
A
különböző
pedagógiai
döntések,
beavatkozások,
fejlesztések előtt a tanár részletes információt gyűjt arról, hogy a tanulók milyen feltételekkel kezdik a nevelés-oktatás adott szakaszát, megfelelnek-e az elvárásoknak, melyek azok a területek, ahol kiemelkedőbbek és melyek azok a területek, ahol el vannak maradva. Művészetoktatásban, legyen szó alap-, közép-, vagy felsőoktatásról minden esetben felvételi segítségével térképezik fel az adott növendék alkalmasságát, előképzettségét. Alapfokú oktatásban leginkább a ritmusérzéket, a hallást és a fizikai érettséget szokták vizsgálni. Főként a mélyrézfúvós hangszereknél egy hat-hét éves kisgyerek még nem 25
rendelkezik olyan fizikummal, amivel elbírná egy hangszer súlyát. A csontfogai még nem nőttek ki teljesen, ezért a hangindítással is akadhatnak gondok.
Közép- és felsőoktatásban már meghatározott szabályok alapján, többtagú zsűri pontozza és értékeli a meghallgatott kötelező és szabadon választott technikai gyakorlatokat (etüd) és előadási darabokat. Formatív Ösztönző információt ad a tanárnak és a tanulónak egyaránt az oktatás következő szintjéről. Általában a folyamat közbeni irányítást, segítést tűzi ki célul a tanulási sikerek megerősítését, a tanulási hibák és nehézségek megkülönböztetett feltárását. Egy adott minőség elérése után a következő fokra lépéshez nehezebb szintű darab kijelölése, egy új technika megtanulása, elsajátítása. Szummatív
Egy-egy szakasz összegzése, zárása, végső minősítése. Hatékonyságának alapkitétele, hogy objektív és megbízható visszajelzést adjon. Leggyakoribb formája a vizsgakoncert, ahol a növendék számot adhat az eddig szerzett tudásáról egy többtagú szakmai zsűri színe előtt. A félévi vagy év végi vizsgán skála képletek, technikai gyakorlatok és előadási darabok eljátszásával dolgoznak meg az érdemjegyért. Ez többnyire zártkörű koncert, de manapság már több intézményben tartanak olyan vizsgakoncerteket, amin részt vehetnek a tanszaktársak, tanárok, szülők, barátok. A tanszaki koncerteken hasonló élethelyzetként adhatják elő az előzőleg tanultakat. Ez a koncertfajta abszolút nyilvános, amire sok féle meghívót, plakátot, invitálási formát alkalmaznak.
26
Az értékelés informáló funkciója
Az értékelés az informáló funkcióját akkor tölti be hatékonyan, ha pontos és konkrét, vagyis alkalmas arra, hogy érdemi információval segítse a tanítási-tanulási folyamatot. Az értékelés abban az értelemben is visszahat a tanulási folyamatra, hogy egy adott téma vagy ismerettípus fontosságáról informálja a tanulót. Egyfajta visszacsatolás a tanár és a tanuló számára egyaránt, hogy a tanítási-tanulási folyamatot hatékonyabbá tegyük.
Példaként a különböző vizsga-, vagy tanszaki koncertek közös, vagy egyéni megbeszélését tudnám felhozni. Hiába érvelünk az mellett, hogy milyen fontosnak tartjuk az önálló gondolatokat, ötleteket, ha csak a hétköznapi, megszokott megoldásokat értékeljük, és figyelmen kívül hagyjuk, sőt, esetleg elvetjük az egyedi megoldásokat, önmegvalósítást. Persze alapfokú oktatásban ritkábban fordul elő a magas fokú önkifejezés az életkor adta sajátosságok miatt is. De, ha nem hagyjuk kibontakozni ezeket a próbálkozásokat, akkor magát a zeneiséget, zenei érzékenység fejlődését fojtjuk el.
27
ÖSSZEGZÉS
Dolgozatomban olyan szempontokat próbáltam feltárni, amelyek egy zenepedagógus számára elengedhetetlenek mind szakmai, mind iskolán kívüli szempontból. Azokat a kompetenciákat, aspektusokat megmutatni, amik a mindennapos munka szerves részei, amiket napi rendszerességgel alkalmazunk olyan szinten, hogy már-már nem is gondolnánk, hogy mennyire fontos alkotó elemei a tanári rutinnak. Mivel a pedagógusi szerepkör egy olyan munka, amely során nap, mint nap szembetalálkozunk valami újdonsággal, ezért úgy gondolom, hogy sosem lehet tökéletességre fejleszteni. Mindig akad és mindig szükséges, hogy újabb célkitűzésekkel és újabb feladatokat találva tegyük érdekesebbé és értékesebbé a tanári munkánkat, feladatunkat.
28
Irodalomjegyzék
http://www.bgk.uni-obuda.hu/~tkt/segedanyagok/kommunikacio/kommunikacio
Buda Béla Az empátia, a beleélés lélektana Gondolat Kiadó Budapest 1985
Falus Iván: A tanári kompetenciák öt szintje
Falus I., Golnhofer E., Kotschy B., Lénárd S., Nahalka I., Petriné F. J., Réthy E., Szivák J., Vámos Á.: A pedagógusok pedagógiája Nemzeti Tankönyvkiadó 2001
Fejezetek a pszichológia alapterületeiből (szerkesztő: Oláh Attila és Bugán Antal) ELTE Eötvös Kiadó 2000
H. Varga Gyula: Nyelv és kommunikáció Eger 1994
Knausz Imre: A tanítás mestersége Miskolc 2000
http://www.ofi.hu/tudastar/iskola-belso-vilaga-090617
R. L. Atkinson, R. C. Atkinson, E. E. Smith, D. J. Bem: Pszichológia Osiris Kiadó 1997
Szabó Katalin: Kommunikáció felsőfokon Kossuth Kiadó 1997
29
