Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
Háttéranyag
Mikonya György: Hermann Lietz hozzájárulása a reformpedagógia koncepciójának átalakulásához Konzulens: Németh András tanszékvezető főiskolai tanár A pontosan száz évvel ezelőtt – 1898-ban kezdődött Landerziehungsheim mozgalom – jelentősen befolyásolta a reformpedagógia fejlődését, hiszen annak számos képviselője, így például Peter Petersen is kiindulópontként hivatkozott Hermann Lietz-re, illetve az általa létrehozott mozgalomra. A neveléstörténet számára rendkívül fontos lehet az iskolakoncepció keletkezési körülményeinek a vizsgálata, mert – ahogyan az előzetes tanulmányokból sejthető – akkoriban még nem álltak olyan mereven egymással szemben az intellektualisztikus és a naturalisztikus hatásszervezésre építő elképzelések. Hermann Lietz nem is ebből a szembeállításból indult ki, hanem éppenséggel mindkét megközelítési mód hátrányait eltárva, olyan új megoldást fejlesztett ki, amelyben az előnyök nem a kölcsönös kizárás, hanem az együttműködés során felszabaduló szellemi tartalékok felhasználásával érvényesültek. Munkám első részében H. Lietz munkásságának és a Landerziehungsheim-koncepció kialakulásának a vizsgálatát tűztem ki célul. A többi – nem kevésbé fontos alapító úgy, mint Gustav Wyneken, Paul Geheeb és Kurt Hahn – munkásságának bemutatását jelen esetben mellőzöm. Felhasználva a Lietz által is használt rövidítést a Landerziehungsheim elnevezést L. E. H.-nek rövidítem. A magyarul csak hosszadalmas körülírással kifejezhető „Landerziehungsheim" fogalom fordításaként a „Lietz-féle internátus" elnevezést használom. Az eredeti kifejezés egy szóba összefogva tartalmazza az egész koncepció lényegét. A „Land" szó használata arra utal, hogy a nevelés színhelye a nagyvárostól távoli vidék, az „Erziehung" a nevelés-oktatással szembeni elsődlegességét, a „Heim" pedig a családi nevelés némely feladatának átvállalására utal. Az ebből tükörfordítással keletkező „vidéki nevelőotthon" kifejezés a magyar nyelvben egészen más jelentéstartalmat hordoz, ezért a használata félrevezető lenne.
Hermann Lietz vázlatos életrajza
Hermann Lietz 1868. ápr. 28-án született Dumgenowitzben, Rügen szigetén, egy kevés földdel rendelkező parasztcsalád gyermekeként. Greifswaldi gimnáziumi tanulmányai idején megtapasztalta a korabeli oktatás összes problémáját: az értelmetlen memorizálást, az érzéketlen tanárokat, a magoltatást és az érdektelen tanulók jelenlétét. A két éves sikertelen tanulmányokat félbe hagyva, a kudarc érzésével telítetten tért haza. Rövid erőgyűjtés után, most már a siker reményében újra elkezdte a gimnáziumot, de ezúttal Stralsundban. A rossz emlékű gimnáziumi tanulást a szabadabb főiskolai tanulmányok követték. Halleban és Jénában teológiát, filozófiát, történelmet és germanisztikát hallgatott. A szabadabb főiskolai életet megtapasztalva, csodálkozva vetette fel a kérdést: Miért csak érettségi után élvezhetik a tanulók az ilyen jellegű szabadságot? A jenai egyetem gyakorlóiskolája – a Herbart-tanítvány Wilhelm Rein vezetése alatt – ekkoriban a szó valós értelmében vett nevelőiskolaként működött. Lietz ismerte Stoy internátusát, tanulmányozta Fröbel keilhaui intézetét is. Jelentós hatást gyakorolt rá Fichte egyik beszéde, W. Rein interpretációjában, amelyben Fichte egy önálló, elszigetelt „nevelőközösség" körvonalait vázolta fel. Ameddig Rudolf Eucken – a tapasztalt pedagógus útmutatásait követve – a doktori disszertációját írta, Kötschenbrodában magániskolai tanár volt. A doktori cím megszerzése után, W. Rein ajánlására Angliába utazott és Cecil Reddie jó hírű Abbotsholme-i internátusában tanított. A Reddie által 1889-ben alapított „New School Abbotsholine" nevű iskola Lietz és sok más reformpedagógus számára is példaképpé vált. 1897-ben kiadta „Emlohstobbe" című könyvét és a következő évben már meg is alapította első intézetét a Harz-hegységben, Ilsenburgban. Három év múlva Haubindában /Thüringia/, majd 19o4-ben a biebersteini kastélyban hozott létre internátust. Lietz – a német romantika és az idealizmus gondolataitól áthatva, mit sem törődve Nietzsche, a szociáldemokrácia, Karl Marx vagy éppen a legújabb pszichológia eredményeivel – belső meggyőződésétől vezérelve, a kultúra - munka - vallás célkitűzéseit szem előtt tartva, rendkívüli kitartással dolgozott. A pénzügyi támogatás megszerzése, a kivitelezési munkák irányítása és néha maga a fizikai munka is az ő feladata volt. Ennek ellenére rendszeresen publikált, tapasztalatait feldolgozta. Lietz internátusai – főleg az öntevékenység konzekvens megvalósítása miatt jó hírnévre tettek szert – és fokozatosan drága, tandíjas elitintézménnyé váltak. Ezt Lietz nehezen tudta feldolgozni. 1914-ben – talán lelkiismeret-furdalása enyhítésére – árvaházat alapított. Az első világháború kitörésekor, nacionalizmustói vezérelve, önkéntesnek jelentkezeti. A háborúból súlyos betegen tért vissza. Pedagógiai gondolatok továbbra is foglalkoztatták, most a felnőttoktatás iránt mutatott érdeklődést és népfőiskola szervezésébe kezdett. További munkásságát korai halála – 1919. jún. 12. Haubinda – szakította félbe.
1
Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
Háttéranyag
Hermann Lietz pedagógiai munkássága
H. Lietz pedagógiai munkásságának a bemutatása a leghitelesebben műveinek ismertetése, illetve a forrásmunkák elemzése által történhet. A Cecil Reddie Abbotshoime-i intézetében eltöltött egy év eredménye az 1897-ben megjelent „Emlohstobba” című regény. A furcsa cím Reddie intézetének anagrammájaként keletkezett. A regény szereplője Namreh /Hermann/ is könnyen azonosítható a szerzővel. Az első rész – Reddie iskolájának a bemutatása után –egy álomképpel fejeződik be, amelyben ... „Namreh egy hatalmas máglyarakást lát. Megszámlálhatatlan mennyiségű könyv ég. Még éppen ki tud kapni néhány könyvet a lángok közül ... Nézi a megmentett könyvet ... Piros és fekete tinta nyomait véli felfedezni benne. Gyorsan visszadobja a máglyára ... a harmadik egy díszes kötésű könyv, nem kár ezt is a tűzbe vetni? A címe: A történelem alapjai. Namreh beleborzong, amikor eszébe jut, mennyi unalmas órát töltött el ezzel a könyvel. ... Ennyi meddő próbálkozás után, teljesen elvesztette a kedvét a mentőakció folytatásához ... De vajon mit tartalmaz ott az a másik rakás? ... iskolai rendtartások ... mennyi haszontalanság és micsoda hosszadalmas leírások ... a legfontosabb dolgokat pedig meg sem említik bennük. Gyorsan visszadobja ezeket is a tűzbe." Az érzékletesen összefoglalt kritikai észrevételeket további helyzetértékelés egészíti ki. Az alapprobléma. A szülők a legjobb szándék mellet sem tudják a gyermekeiket nevelni, az iskola pedig még nem szokott hozzá a szó valós értelmében vett neveléshez, és eszközei sincsenek hozzá. Nyomatékosan hangsúlyozza, hogy különösen sok veszélyt rejt magában a nagyváros és az ottani életforma. „Értéktelen az a nevelés, amelynek nem az idealizmus az alapja, amelyik nem hisz az emberi természet jóságában, amelyik nem hiszi az önzetlen jóság feltétlen szükségszerűségét, és a jó rossz feletti győzelmét. ... De vajon ki lehet alakítani ezt a szellemiséget egy nagyvárosban is? A tanuló este végigmegy némelyik utcán, illetlen beszédet hall ... és még nincs, még nem olyan kialakult a jellem, hogy az ezernyi benyomást megfelelően feldolgozza.” A hagyományos oktatásra koncentráló iskola pedig úgy tesz, mintha Comenius és Locke, Pestalozzi és Herbart egyáltalán nem is lettek volna. Éppen elkezd a tanuló egy témával foglakozni, máris ott a következő. A tantárgyak nem kapcsolódnak egymáshoz, olyan ez, mintha építészeti tervrajz és kötőanyag nélkül akarnánk házat építeni. Lietz felvetette, vizsgálják meg az iskolákat, hogy mennyiben tartják be a következő három didaktikai alapelvet: 1. 2.
3.
Az érdeklődés felkeltése. Megengedi-e a tanár a tanulóknak, hogy találjanak valamit, segítséget nyújt-e nekik a tananyag feldolgozása során? Követi-e a tanár az alapvető pszichológiai útmutatásokat, gondoskodik-e a szemléltetésről, világosak-e a használt fogalmak, engedi-e a tanulókat - a tananyag emlékezetbe vésése előtt - vizsgálódni, összehasonlítani, ítéletet alkotni? Figyel-e a tanár minden tanulóra, különösen a gyengébbekre? Hogyan valósul meg a differenciálás, alkalmaz-e egyénre szabott eljárásukat?
Az iskola kevés figyelmet fordít a jellemformálásra, a legtöbb iskolában a tanárok a vizsgákra való felkészítéssel vannak elfoglalva. Ennek a módszerei pedig: a drill, a memorizálás és a dolgozatok íratása. Ez pedig intellektuális egyoldalúsághoz vezet, mert csak erre az egy képességre fordítanak figyelmet. Az értelem kifárad, a test, a lélek és az akarat erősítését elhanyagolják. Egyáltalában a fizikai munkával szemben előítéletet táplálnia, azt mintegy méltóságon alulinak tartva. A kirándulás, a séta, a játék pedig alig-alig jelenik meg. Ezzel szemben a nevelőiskola céljai mások: nem ismereteket, tudást akar közvetíteni, hanem a jellem alakítása a cél, nem elég az értelem és az emlékezet egyoldalú fejlesztése, minden érzékszerv, erő, a gyermeki ösztön minden pozitív megnyilvánulása erősítendő. Nem olvasni, írni stb. kell tanítani, élni kell tanítani! Melyek is a nevelőiskola eszközei? Legelőször is a tanuló természetének, hajlamainak a gondos megfigyelése és az ennek megfelelő pedagógiai eljárások kidolgozása. Fontos az oktatás nevelő-hatásának a felhasználása, azaz olyan ismeretek, készségek kialakítása a tanulóban, amelyek a gondolkodására, az érzékelésére fejtenek ki hatást, és szellemének valamennyi oldalát munkába fogják. Ez nem csak a vallástan vagy a történelem tanítása során történhet, hanem a nyelvek, vagy a természettudományok elsajátításakor is. Az oktatás nevelő hatásának érvényesüléséhez nélkülözhetetlen feltétel az, hogy a tanterv a különböző tárgyakat érintkezésbe hozza egymással. A nevelőiskola legfontosabb feladata az akaraterő, a tenni akarás kifejlesztése. Minden, ami csak a félelmen alapul, pedagógiai értelemben haszontalan. A szabad akarat az emelő, amelynek a működtetésével minden nehézség leküzdhető, és a nevelőiskolának erre kell építenie. Az értékelés, a vizsgák itt is fontos szerepet játszanak, de csak annyiban, amennyiben felkeltik a nemes verseny, és az akarat erősítésének igényét. Nem szabad arról sem megfeledkezni, hogy a tanárok képzése is alkalmazkodjon a nevelőiskola követelményeihez. Összehasonlítva az oktató és a nevelőiskola tulajdonságait, a következő jellegzetességek tárultak fel:
ISKOLA 2
Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
oktatást preferáló - a tanulót csak a tanítási órán alakítja - elméleti ismereteket, készségeket fejleszt - a tanulás színhelye az osztályterem - a tanárok a tantárgy jó ismerői, vizsgákra készítenek fel
Háttéranyag
nevelést preferáló - a tanuló egész napjára igényt tart - a személyiség minden oldalának az alakítására törekszik - a tanulás helye: erdő, mező, folyó, építkezés, iskola - a fiatalos lelkületű tanárok az „életre" készítenek fel
H. Lietz a nevelés alapelveit taglaló írásában /Die Erziehungsgrundsatze-1898/ már konkrétan az internátusokra vonatkozó megállapításokat tett. A nevelés céljaként a rábízott növendékek harmonikus, önálló német ifjakká formálását jelölte meg, akik testben egészségesek, lélekben erősek, a munkában gyakorlatiasak, a tudományokban és a művészetekben alaposan képzettek, a gondolkodásuk világos és gyors, érzelmi életük gazdag, akaratuk erős és bátrak a kezdeményezésben. A nevelés színhelye nem a nagyváros, hanem valamelyik vidéki település. A kiválasztás kritériumai a következők: az iskola körül legyen kert, patak, folyó, a közelben legyenek hegyek, barlangok, kőfejtők, bányák. A történelmi környezet, amelyről sok monda, rege keletkezett előnyben részesítendő! Az internátusokban törekedni kell az egészséges életmódra, amit az alkohol és az erősen fűszerezett ételek mellőzésével, valamint sok gyümölcs és zöldség fogyasztásával lehet elérni. Figyelni kell a szellemi és a fizikai munka váltogatására. A mindennapos testgyakorlatok úgy. mint úszás, futás, torna, túrázás nélkülözhetetlenek. Minimum napi két óra testgyakorlás szerepeljen a napirendben. Erre felkelés után, a szünetekben, a délután egy részében, hetente egyszer egy teljes délután, valamint vasárnap délután kerülhet sor. Fontos a rendszeres munkavégzés is. Ez lehet kerti muzsika, építkezés vagy barkácsolás. Napi 1-2 óra ajánlatos. Sok lehetőséget kell teremteni a művészeti neveléshez: természet utáni rajzolásra, agyagozásra, gipszöntésre legalább heti két órát lehet tervezni. A zenei nevelés éneklést, hangszeres gyakorlást és koncerteket, esti közös zenélést jelent. Lietz pedagógiai koncepciójában kiemelten fontos az iskolazenekar közösséget erősítő szerepe. Az erkölcsi-vallásos és a hazafias nevelést szolgálta a reggeli és az esti imádkozás, és különösen az ünnepek, évfordulók megtartása bizonyult alkalmasnak az ilyen irányú hatás kifejtésére. Nem szabad megfeledkezni a természettudományokban és a történelem tanulmányozásában rejlő lehetőségekről sem. A spontán módon adódó lehetőségek felhasználása úgy, mint pihenő egy kiránduláson, vagy egy szép derült csillagos éjszaka, sokszor hatékonyabb, mint a tudatosan megtervezett ráhatás. Minden külső kényszer, minden, nem az adott tevékenység természetes következményeként megjelenő büntetés, vagy jutalom kerülendő! A tanárok legyenek hivatásuk lelkes gyakorlói, példamutató, követésre ösztönző kifejlett személyiségek, akik a gyermekek idősebb barátai az együttélésben, a játékban és a munkában. Lietz maga mutat követendő példát ebben, amikor hosszú utazásokra viszi a tanulókat, amikor együtt játszik a gyermekekkel. Az oktatás feleljen meg a tudomány legújabb eredményeinek. Az alkalmazott módszerek legyenek a neveléstudomány és a pszichológia nézőpontjából meglapozottak. Folyamatosan szem előtt kell tartani a gyermekek érdeklődését, a gyakorlati felhasználás és a szemléltetés lehetőségeit. A tanuló legyen a tanítás során öntevékeny, és örömmel vegyen részt az oktatásban, úgy, hogy megtanulja a jelenségek megfigyelését, gondolatok megfogalmazását és összehasonlítását és gyakorolja az ítéletalkotást is. A közvetlenül oktatásra szánt idő: napi 5 óra, a reggeli és a késő délutáni órákra elosztva. A tanterv középpontjában a német nyelv állt. Emellett 9 illetve 11 éves kortól francia és angol nyelvet is oktattak. Az idegen nyelvet mindenkor anyanyelvi tanárok tanították, a szóbeli előkészítő szakasz egy félévig tartott. Csak ezután következett az írás gyakorlása, de ez sem diktálást, kötött témájú fogalmazások írását jelentette, hanem inkább szabad stílusgyakorlatot. Maga a számonkérés sem a tanult kifejezések tételes visszakérdezéséből állt, hanem e helyett összefüggő beszédet vártak el, valamilyen tetszőlegesen választott témáról. A tanár feladata sem az volt, hogy dolgokról, személyekről, művekről előadjon. Inkább a tanulók keresésben való segítése volt a feladata, mégpedig olyan módon, hogy közben a tanulók eljussanak a tudás forrásaihoz. Érdekes az is, hogy kifejezetten fogalmazást sem tanultak, ehelyett mindenki maga keresett érdekes leírásokat, elbeszéléseket és ebből következtette ki a szabályokat. Az iskolai könyvtáros magától értetődően orientálta és segítette is a tanulókat. A kivonatok, összefoglalók, referátumok, olvasónaplók készítéséhez segítséget kérhettek a tanulók. Az idősebbektől elvárták, hogy naplót vezessenek benyomásaik, észrevételeik rögzítése céljából. A naplóvezetés akár idegen nyelven is történhetett.
3
Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
Háttéranyag
A helyesírást és a nyelvtant csak bizonyos szóbeli készségek megszerzése után tanították, de akkor is a stílusgyakorlatok szövegéből visszakeresve, és csak annyit, amennyire a praktikus nyelvhasználathoz szükség volt. Az idegen nyelv tanulását hathatósan segítették a célországba tett utazások. Egyébként a többi tárgyra is jellemző volt a tanári előadás mellőzése. Ehelyett a tanulókkal együtt szerkesztették meg a tananyagot. Alapelvnek számított, hogy a tanár semmi olyalt ne mondjon, ne javasoljon, amit a tanulók maguk, illetve társaikkal közösen is megtalálhatnak. Minden feleslegesnek tűnő, nevekre és számokra vonatkozó ismeret nyugodt lélekkel elhagyhatna. A múltból is csak az a fontos, amire a jelenben való eligazodáshoz feltétlenül szükség van. A matematika és a természettudományok oktatását összhangba hozták a kereskedelem és az ipar igényeivel. A matematikai példák anyaga a gyakorlati életből került ki. Bevezették a könyvelés tanítását is. A fizika, a kémia és a biológia tanítása is hasonló alapelvekre épült. A tantárgyi koncentráció megvalósítása érdekében két tantárgyi blokkot hoztak létre: a nyelvi-történelmi és a természettudományi-matematikai blokkot. A kettő között a földrajz és a kultúrtörténet biztosította az átmenetet. Az átvezetés biztosításában szerepet szántak a vallástannak is, ami ebből adódóan nem tételszerű, absztrakt, a gyermekektől távoli. ismereteket jelentett. A vallástan legfőbb feladata: a gyermekben szunnyadó, tudattalan erkölcsi-vallási megnyilvánulások tudatosulásának elősegítése, az Istennel és az emberekkel szembeni kötelességteljesítés szükségességének megértetése, valamint egy erős, zárt kötésre épülő életvitel és világszemlélet megalapozása volt. A tehetségesebb tanulók esetében- a szülők kérésére - lehetőség volt a latin illetve a görög nyelv tanítására is. A tanítás hatásos kiegészítői voltak a hetente megrendezésre került nyilvános viták is. Ezekre a szónoklás szabályainak, az újságolvasás és a hangos tagolt felolvasás gyakoroltatásával készítették fel a tanulókat. Az így felfogott oktatáshoz szervesen hozzátartozott a taneszközök, a szemléltető eszközök és a szertárak gazdag hálózata.
Az oktatási feladatok szervezésénél a legfőbb követendő elv: nem szabad megfeledkezni arról, hogy minden nevelés valójában önnevelés, ami nem más, mint az erkölcsi jellem kifejlesztése a személyiség kiteljesedése és az emberi nem szolgálata érdekében. Az előzőekben leírtakat viszont nem, vagy csak alig-alig vették figyelembe a ' vizsgáztatás során. Maga Bismarck a „vaskancellár" is kifogásolta ezt a gyakorlatot „ Tönkre fogunk menni a vizsgáztatás mostani gyakorlata miatt, a legtöbben, akik végül sikeresen levizsgáznak, úgy elfáradnak, hogy képtelenek mindenfajta kezdeményezésre és általában minden őket érő kihívásra elutasítóan reagálnak.” Lietz a felejtés jelenségének elemzésével közelítette meg a vizsgák problémáját. Gondolatmenete a következő: a vizsgák célját, szerepét teljesen félreértik, mert arra törekszenek, hogy a megszerzett ismereteket a lehető leghosszabb ideig megtartsák. Holott mindenki számára ismert tény, hogy a vizsgák után az ismeretek jelentős része feledésbe merül. Azt érettségi vizsga utáni évben már 25%, öt év múlva 50% és 10 év elteltével már a megszerzett ismeretek 75%-a felejtődik el. A pszichológusok véleménye szerint ez a felejtés egyúttal szellemi fejlődésünk és teljesítőképességünk továbbfejlődésének a biztosítéka is. Ezért, a vizsgák során nem azt kellene ellenőrizni, hogy egy adott ismeretanyagot meddig tartunk emlékezetünkben, hanem inkább arról van szó, hogy az elsajátítás, a megértés és a feldolgozás során milyen szellemi erőfeszítést tettünk. Ha ez megtörtént, akkor a tananyag eleget tett a céljának, és a tartalmi ismeretek már minden károsodás nélkül veszendőbe mehetnek. Amennyiben ez így történik, ez azzal az előnnyel jár, hogy a szellem újra szabaddá válik új benyomások felvételére. További problémát jelent egyes kétes értékű gondolatok kritikátlan utánzásszerű átvétele is. Így például az „ismétlés a tudás anyja" kijelentés, az ismétlés mechanikus alkalmazásával és a túlzással pontosan ellenkező hatást ér el, és ezáltal valójában az ismeretszint csökkenését is okozhatja. Lietz nem állt meg az alapelvek megfogalmazásánál, hanem következtetéseket vont le minden egyes tantárgyi vizsgára vonatkozóan is. Ezek közül – Lietz gondolkodásának szemléltetése céljából – a történelem tantárgyi vizsgára vonatkozó észrevételei a következők. Lietz a szóbeli, mint az írásbeli vizsgákon olyan tág témákat kell kijelölni, amelyekről feltételezhető, hogy a tanuló foglalkozott velük, valamint a válasz során a tanulónak lehetősége lesz gondolkodásának és ítéletalkotásának a bemutatására. Ezért a vizsgáztatásra kijelölt téma ne annyira az emlékezet, hanem inkább a gondolkodási képesség vizsgálatát célozza, azáltal hogy a tanulónak lehetőséget adunk a jelenségek okainak és következményeinek feltárására, az ítéletalkotásra és az összehasonlításra. Így például, nem csak azt kérdezzük, hogyan zajlott le az 187o-71-es háború, hanem inkább így fogalmazzuk meg a feladatot: mutassa ki az 187o körüli francia és német viszonyok elemzése segítségével, hogy a háború kimenetele negatív lesz. A tanulónak két-három hasonló jellegű feladatot kell adni, hogy választani tudjon közülük. Miután nyugodt körülivények között gondolkozott a témán, összefüggő beszédben, tanári megszakítás nélkül válaszolhat. A kiegészítő kérdések csak a helyes megértés elősegítését szolgálják. A gondolatkörbe nem illő, csak az emlékezetszerű tényanyag tudását ellenőrző kérdések nem tehetők fel. 4
Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
Háttéranyag
Ehhez hasonló gyakorlatias észrevételeket fogalmazott meg Lietz az idegen nyelvi és a természettudományi vizsgákkal kapcsolatosan is.
Lietz munkásságának értékelése
Hennann Lietz közvetlen utóda az internátusok irányításában, Alfred Andreesen így emlékezett az alapítóra „Sohasem láttam eddig, ilyen cselekvőkész, energikus, rendkívül erős erkölcsi akarattal bíró, bátor és konzekvens gondolkodót, mint Hermann Lietz volt, aki mindemellett még szívében jóságos is maradt.” Lietz kortársa Kohl egy távolabbi perspektívából emlékezett: „A nevelő mindig azon jövő igézetélcen éli az életét, amely számára az ifjúság lelkében a talajt előkészíti. Hermann Lietz azon kevés kiemelkedő tanár közé tartozott, akik utópisztikus álmaikat meg tudták valósítani. A kemény munka, az iskolai tevékenység hétköznapjai során is ébren tartotta tanulóiban a vágyat a megújuló emberség ideája iránt, amelyért a jövőben mindannyiuknak folytonosan küzdeni kell.” Hermann Lietz korai írásainak a tanulmányozása hozzásegít a L.E.H.- mozgalom kialakulásának megismeréséhez. Az írások elemzése alapján megállapítható, hogy a L.E.H.modell valójában a jellemformálást előtérbe helyező angol és a német úgynevezett „tudósiskola” legjobb hagyományainak egyesítésével keletkezett. A hagyományos német iskolával szemben Lietz egyértelműen elutasító magatartást tanúsít. A koncepció német elemét, a német kultúra legtermékenyebb és legeredetibb időszakához, a romantika eszmerendszeréhez valóvisszatérésből hozta magával. A célkitűzést tekintve egy lépést visszament, az alkalmazott módszerek tekintetében pedig egy lépéssel a korabeli iskolák elé ment. A célokat tekintve ez az idealizmusból való kiindulást jelentette, a módszerek vonatkozásában pedig a tantárgyi koncentrációra, az értékelésre, a vizsgáztatásra és főleg a tanulói öntevékenységre alapozott eljárások pedagógiai gyakorlattá alakítását jelentette. Ezeket a nemes célkitűzéseket pedig csak akkor lehetett elérni, ha azokat a tényezőket, amelyeket a pedagógiai gyakorlat csak igen nehezen tudott befolyásolni, így például a nagyvárosi környezet, vagy a szülők közvetlen hatása, időlegesen kiiktatásra kerülnek. Ez az a sajátosság, amely a Lietz-féle internátusok specifikumát jelenti. Persze az internátusok további életében pótolni kell a kieső hatásokat, így a csoportok „családdá" alakulnak. Más elemek, mint például a Reddie iskolájából átvett tanulói önkormányzat gyakorlata, a német viszonyok között az erőfeszítések ellenére is ellaposodott. Ezzel együtt megalapozottan állítható, hogy a L. E. H. - mozgalom ösztönzően hatott a reformpedagógia fejlődésére, hiszen az 192o-as évek „életközösségi" iskolái, a Jénaplaniskolák és a szabad Waldorf-iskolák is előzményként, kiindulópontként hivatkoznak a „Landerziehungsheimek" pedagógiai tevékenységére.
Felhasznált irodalom: In. Bábosik István és Széchy Éva (szerk. 1998.): Új tehetségek és kutatási eredmények a hazai neveléstudományban ELTE BTK 38-39. o.
5
