Mijn onderzoeksvoorstel: Het inzetten van voorkeurszintuigen om negatieve stress te reduceren. Naam: Petronette de Koning Studentnummer: 2045510 Datum: 25 November 2014
November
25
Inhoudsopgave HOOFDVRAAG DEELVRAGEN KERNBEGRIPPEN VOORONDERZOEK
3 3 3 3
HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER
4
CONTEXTEN EXTERNE CONTEXT INTERNE CONTEXT PRIKKELS BEGINNERSGEEST STRESS REDUCEREN VOORKEURSZINTUIG ACTIVITEITEN
4 4 4 5 6 6 7 7 8
BIBLIOGRAFIE
9
Context
Leerlingen met een IQ onder de 35 hebben een ontwikkelingsleeftijd tussen de 0 en 4 jaar (Vughts, 2009). Dit betekend voor de leerlingen op mijn school dat zij een ernstige tot diep verstandelijke beperking hebben. Bij ons op school heet deze richting Leerroute 2.
Hoofdvraag Hoe kan ik collega’s uit leerroute 2 tools aanreiken om stress bij hun leerlingen te reduceren met inzet van activiteiten gebaseerd op prikkelverwerking en voorkeurszintuigen, tijdens de voorbereiding van de broodmaaltijd? Deelvragen Wat is het gedrag van de leerlingen waar mijn collega’s in leerroute 2 tegen aanlopen? Wat doet de docent waardoor een leerling zich wenselijk gedraagt? Wanneer zijn de piekmomenten waarop leerlingen stress ervaren? Wat doen mijn collega’s om die piekmomenten te laten ontstaan of te laten dalen? Kernbegrippen • Probleemgedrag (verder specificeren in mijn onderzoek) • Prikkelverwerking • Voorkeurszintuigen • Stress • Reduceren
Vooronderzoek Uit mijn bronnenonderzoek is gebleken dat context zeer belangrijk is voor de informatieverwerking. Daarnaast zijn er eerdere onderzoeken gedaan naar informatieverwerking. Bijvoorbeeld: Stilte voor de storm (Bergen, 2011) is een onderzoek over het inzetten van stilteruimtes. Prik-‐ Prikkel-‐ Prikkelt (Bergen E. v., 2012) gaat over prikkels en de verwerking hiervan. Ook heb ik diverse boeken over prikkelverwerking gelezen. Zo is het boek Prikkels in de groep (Hoog, Stultiens-‐Houben, & Heijden, 2013) zeer bruikbaar voor mijn onderzoek omdat dit aansluit bij mijn onderzoek over prikkelverwerking bij mensen met een verstandelijke beperking. Daarnaast staan er meerdere adviezen in Geef mij de vijf (Bruin, 2013). Ook heb ik een uitstap gedaan naar Mindfulness, waarbij het boek Mindfulness werkboek (Dewulf, 2014) mij het meeste aansprak omdat het boek mij praktische informatie gaf die aansloot bij deze doelgroep. Daarnaast was het een verkenning van een nieuwe methodiek voor mij als leerkracht.
3
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader Uit onderzoek van Bergen (2011) blijkt dat er rust nodig is om prikkels juist te kunnen interpreteren. Maar ook rust om te veel aan prikkels te laten reduceren. Om naar de prikkels te kijken wil ik het begrip context goed begrijpen. De context is dagelijks anders. Wat is context precies? En hoe werken prikkels in contexten?
Contexten Externe context Alles om ons heen is context volgens Vermeulen (2011). Bijvoorbeeld een klaslokaal, een keuken, een kamer. Het zijn woorden gekoppeld aan een context en ik kan bij het woord een context voorstellen. Bijvoorbeeld: op dit moment zit ik in mijn lokaal. Leslokaal omdat er een smartboard hangt, leerlingentafels staan. Mijn leslokaal omdat er een aquarium staat, kunstplanten in de vensterbank en een bureau waarop een flinke stapel papier ligt. Dit alles overzie ik in een oog opslag. Voor ons (volwassenen) zijn hoofd-‐ en bij zaken makkelijk te scheiden. Wij kijken zien alles om ons heen en linken daar de juiste context aan. Volgens Vughts (2009), zien leerlingen in leerroute 2 alleen binnen 1 tot 3 meter. Als ik buiten 3 meter afstand sta word ik als leerkracht niet waargenomen door de leerling. Dit is mijn ervaring ook op het schoolplein waarbij ik altijd naar een leerling toe moet lopen omdat hij mij anders niet waarneemt. Een voorbeeld is dat een leerling met bladeren aan het spelen was. Hij nam mij pas waar toen ik in zijn gezichtsveld was binnen 3 meter waardoor ik hem vanaf dat punt kon begeleiden. Interne context Interne context begeeft zich in het lichaam. Het zijn de kleine verbindingen in de hersenen die hersenen maken met zenuwen die betekenis geven aan de prikkel die ervaren wordt. (Heinsman, 2014). Het waarnemen van het woord gebeurt midden in de hersenen. Het geheugen bevindt zich de voorkant van de hersenen en legt de link (= synaps: de stroomstoten van de ene cel naar de andere cel waardoor er een verbinding wordt gemaakt (Heinsman, 2014)) naar een herinnering of betekenis. Bijvoorbeeld: een bos met bomen of een bos bloemen. Verbindingen werken snel samen in de hersenen van mensen zonder beperkingen. Mensen met een ontwikkelingsleeftijd 0-‐4 jaar leggen deze linken niet zo snel waardoor ze er bijvoorbeeld geen of niet de juiste conclusie uit kunnen trekken. Dit kan komen omdat de hippocampus (Heinsman, 2014) bij deze doelgroep niet voldoende ontwikkeld is. In de hippocampus wordt alle eerdere opgedane informatie opgeslagen. Bij een link naar het woord bos worden deze informatie als een soort film afgespeeld in je hersenen. Deze film is wat wij noemen de herinnering.
4
Prikkels
Prikkels zijn variabelen die je hersenen stimuleren door middel van neuronen (Heinsman, 2014). Neuronen zijn zenuwcellen ook wel zenuwuiteinden genoemd. Deze bevinden zich in onze huid, oor, oog, neus, mond (de zintuigen of modaliteiten (Kuipers & Horvers, 2013)). Neuronen importeren de prikkel naar de hersenen waar dus de verbinding wordt gemaakt en er betekenis wordt gegeven aan de prikkel. Een leerling kan hyper-‐ of hypogevoelig zijn voor prikkels. Prikkels opgedaan in het tactiele systeem (de huid), proprioceptieve systeem (waarneming van het lichaam), vestibulaire systeem (evenwichtszin), auditieve systeem (het horen), visuele systeem (het zien), orale systeem (het proeven en/ of het olfactorische systeem (het ruiken) (Hoog, Stultiens-‐Houben, & Heijden, 2013). Hypergevoelig betekent dat de leerling alle prikkels uit de omgeving ontvangt en verwerkt in de hersenen zonder filter. Deze leerling kan zichzelf niet afsluiten voor bepaalde prikkels. (Kuipers & Horvers, 2013) Hij heeft hulpmiddelen nodig om deze prikkels te kunnen uitschakelen. Bijvoorbeeld: een koptelefoon of een concentratiebox. Soms maak ik gebruik van een prikkel om een andere negatieve prikkel bij een leerling te overstemmen. Ik zie dat de leerling zijn oren dicht houdt. Ik ken dit van hem als signaal voor te veel geluid om hem heen. Ik vraag hem waarom hij zijn oren dicht houdt en dan blijkt dat hij last heeft van de geluiden om hem heen. Ik bied hem aan om muziek op de mp3 te luisteren om de impact van omgevingsgeluiden te reduceren. Een leerling kan ook Hypogevoelig zijn (Hoog, Stultiens-‐Houben, & Heijden, 2013). Dit is het tegenovergestelde van hypergevoelig. Hypogevoelig is dan betekent dit dat de prikkel niet of nauwelijks ontvangen wordt. Deze leerlingen moeten zich extra concentreren op het ontvangen van prikkels. Zij hebben hulpmiddelen nodig ter ondersteuning, bijvoorbeeld: een lamp voor meer licht. Ook kan ik meer tactiel aanbieden door voorwerpen te laten aanraken, of door solo-‐apparatuur waarbij de docent in een microfoon spreekt en de leerling meer auditieve prikkels ontvangt via zijn gehoorapparaat.
5
Beginnersgeest (Catry & Decuypere, 2009) Bij leren spelen in leerroute 2 doen de leerlingen zelf prikkels op (Hoog, Stultiens-‐ Houben, & Heijden, 2013). Dit heeft te maken met hun beginnersgeest: nieuwsgierigheid, exploratiedrang (Catry & Decuypere, 2009). Het is belangrijk voor de ontwikkeling van de leerling om hier gebruik van te maken. Daarmee worden zij gestimuleerd om tot hun doel te komen, bijvoorbeeld: een ontspanningsdoel of juist een leerdoel. De leerlingen met deze beperking hebben deze beginnersgeest en zijn veelal aan het experimenteren. Deze leerlingen doen ervaringen op door het inzetten van hun modaliteiten. Door herhaling checken ze of deze ervaring klopt. (Catry & Decuypere, 2009) Ze experimenteren veel door bijvoorbeeld, voorwerpen aan te raken, in de mond te stoppen of ermee bewegen. In mindfulness voor kinderen (Catry & Decuypere, 2009) wordt het voorbeeld gegeven van een peer die wordt gegeten. Deze ervaring is elke dag anders omdat 2 peren nooit hetzelfde zijn. De 2e peer, voelt anders dan de eerste, ziet anders, proeft anders et cetera. Dit voorbeeld sprak mij aan omdat ik ook deze ervaring heb met deze doelgroep. Mijn ervaring is dat de leerlingen graag experimenteren met voedsel. Voor hen is het ervaren van voedsel een hele wereld die open gaat. Ik heb ooit in de pauze tijdens mijn pleinwacht naast een leerling gezeten die een koekje at. Deze leerling had haar gezicht en vingers onder de chocolade van het koekje zitten en ik zag dat zij een klein stukje van dat koekje tussen haar vingers had. Dit kneep zij fijn terwijl zij toekeek hoe het verkruimelde, vervolgens rook zij aan haar vinger en uiteindelijk likte zij haar vingers af. De stukjes koek werden steeds groter en ze kneep minder hard zodat ze ook de koek in de mond ging doen en ervaren. Haar glimlach deed mij bedenken: kijk hier hoe je kunt genieten van een simpel koekje. Dit voorbeeld put ik uit mijn ervaring toen ik net begon met werken. Ik kwam tot het besef dat ik me niet zo druk wil maken maar wil stilstaan bij de kleine dingen in het leven en ervan wil genieten. Stress Stress is een woord dat in veel boeken voorkomt in negatieve zin. Stress is niet altijd negatief. Stress is het gevolg van spanningen in het lichaam (Dewulf, 2014). Je ervaart dus ook stress als je heel gelukkig bent. Dit benoem ik als positieve stress. Toch praten collega’s over stress in negatieve zin en ook ik ga het over negatieve stress hebben. Stress in je lijf kan diverse redenen hebben. De leerlingen in mijn klas kunnen de aanleiding van hun onrustige gedrag verklaren wanneer ik hen daarop bevraag. Bij leerlingen hoor ik vaak aanleidingen zoals thuissituatie, groepsdynamiek, omgeving et cetera. Hoog, Stultiens-‐Houben, & Heijden (2013) schrijven dat prikkels ook veel stress veroorzaken. Vooral als veel prikkels tegelijk binnenkomen bij de hersenen maar deze niet direct verwerkt kunnen worden. Kortom als de interne context, de externe context niet aan kan. Bruin (2013) beschrijft stress als mappen die blijven openstaan in de hoofden van leerlingen. Als te veel mappen open staan is hun hoofd vol.
6
Catry & Decuypere (2009) beschrijven stress als oorzaak en gevolg. Vaak zijn er diverse gebeurtenissen in ons leven waarbij we ons gevoel wegstoppen of zoals zij benoemen “in een rugzak stoppen” ; op deze manier hoeven we er niet over te praten. Doordat de rugzak te vol raakt, raakt men gestresst: overmoeidheid, depressief en ziek door het dragen van de last. Ik heb door ervaring geleerd mijn stress te reduceren, praten hielp mij, maar ook hardlopen of juist mijn ereader pakken. Leerlingen hebben deze ervaringen ook, maar hun beginnersgeest maakt dat zij de grens pas ervaren als zij deze gepasseerd hebben. In deze doelgroep is het voor de leerlingen moeilijk om zich bewust te zijn van deze grens omdat dit bij een latere ontwikkelingsleeftijd hoort (Vughts, 2009), daardoor is het van belang dat de leerkrachten bewust zijn van de grenzen van iedere leerling en deze voor hen bewaakt.
Reduceren In mijn onderzoek staat het reduceren van stress centraal. Reduceren houdt in dat de negatieve stress bij de leerlingen afneemt zodat zij zich beter kunnen concentreren op de activiteit die volgt. Dit kan door middel van ontspanningsactiviteiten, meditatie, et cetera. In leerroute 2 zijn er ontspanningsactiviteiten waarbij gebruik gemaakt wordt van zintuigen. Daarbij geniet een leerling van de prikkels, tevens zorgen deze prikkels voor ontspanning. Hierbij denk ik aan bijvoorbeeld snoezelen in onze snoezelruimte. De leerlingen liggen dan op een zacht waterbed (tactiel (Hoog, Stultiens-‐Houben, & Heijden, 2013)). Ondertussen speelt er rustige muziek op de achtergrond (auditief). Tevens hangt er aan het plafond een kleurenprojector waardoor er allerlei kleuren getoond worden op de muren en het plafond (visueel). Veel leerlingen zie/ hoor ik ontspannen tijdens deze activiteit. Ze zuchten diep, slapen, of hebben een glimlach op hun gezicht terwijl ze kijken naar de kleuren op het plafond. Het verschilt natuurlijk per leerling hoe ze ontspannen. Een actieve leerling kan van snoezelen boos worden als hij zich niet uitgedaagd voelt of gestimuleerd wordt door zijn beginnersgeest. Hij/ zij heeft het juist nodig om bijvoorbeeld actief te kunnen rennen of een wandeling te maken in het bos. Andere leerlingen raken juist overprikkeld door alle prikkels (bijvoorbeeld: gaan agressief gedrag vertonen of verstoppen zich onder tafel met de vingers in de oren). Zij hebben het nodig om juist even rust te ervaren door op de bank te liggen in een prikkelarme ruimte waarbij zij alle prikkelende ervaringen rustig kunnen verwerken en waar zij eventueel zintuigen kunnen “uitzetten.”. Ik ken een leerling die hypergevoelig is voor licht. Voor haar is het juist prettig als zij even in het donker kan zitten en even haar ogen kan/ mag sluiten. Voorkeurszintuig Een voorkeurszintuig is: een zintuig waar de leerling voorkeur aan geeft waardoor hij of zij informatie beter tot zich kan nemen of waardoor hij of zij zich kan ontspannen (Jeninga, 2013). Er zijn diverse voorkeurszintuigen. Neem mij als voorbeeld: ik ben visueel ingesteld. Ik leer veel door te lezen en te zien in een film. Lezen is geschreven taal en dat is visueel maar daarnaast ben ik een beelddenker. Ik zie wat ik lees als een film die zich in mijn hoofd afspeelt. Van auditieve informatie leer ik wel maar dit heeft niet mijn voorkeur. Ik heb veel baat bij een powerpoint of een denkbeeldige film. Ook wel beelddenkers en
7
woorddenkers genoemd. Deze denkers zijn ontstaan door het inzetten van hun voorkeurszintuig. Bij leerlingen is dit hetzelfde (Jeninga, 2013). Daarom vind ik het belangrijk voor mijn onderzoek om de voorkeurszintuigen van de leerlingen in kaart te brengen. Volgens Hoog, Stultiens-‐Houben, & Heijden (2013) kan ik inspelen op het zintuig waarbij ik de meeste kans maak om negatieve stress te reduceren door positieve stress te bieden. Zij schrijven tevens dat er geen doelen zitten aan deze activiteiten terwijl in mijn ogen er wel altijd een doel is, namelijk: het reduceren van negatieve stress. Volgens Catry & Decuypere (2009) is het belangrijk dat de leerlingen accepteren dat zij stress hebben en dat ik als leerkracht diverse oefeningen bied om de leerling eerst terug te brengen in het heden. Zij benoemen dit als “bewust worden van je lichaam” en “de controle weer krijgen.” Ik vind dat zij zichzelf hier tegenspreekt in haar stelling dat er geen doel zit aan haar activiteiten. Zij benoemt de activiteiten naar haar doel, bijvoorbeeld: de activiteit “bewust worden van je lichaam” heeft als doel dat je je bewust wordt van je lichaam. Deze oefeningen sluiten aan op de voorkeurszintuigen van de leerling. Activiteiten Ik wil rekening houden met de voorkeurszintuigen van de leerlingen in mijn onderzoek omdat ik het eens ben met Hoog, Stultiens-‐Houben, & Heijden (2013), om negatieve stress te reduceren met positieve stress. Daarom ga ik diverse activiteiten testen die deze theorie ondersteunen. Dit wil ik doen door de versterkerslijst (Jeninga, 2013) in te zetten. Ik denk dat ik voldoende activiteiten kan bieden en hierdoor goed kan inzetten op verschillende voorkeurszintuigen. Ik kies er bewust voor om niet al deze activiteiten in te zetten, omdat ik denk dat niet alle activiteiten haalbaar zijn voor leerlingen met dit ontwikkelingsniveau. Daarom wil ik samen met de collega’s uit leerroute 2 een selectie maken in de diversiteit van de activiteiten en hun expertise hier meenemen. Het selectiecriterium: • wat werkt wel? • Wat sluit aan bij de beleving van de doelgroep? • Wat past bij de leerkracht om te geven? Meer selectiecreteria worden in mijn onderzoek vastgesteld. Vanuit de theorie mindfulness (Catry & Decuypere, 2009) (Dewulf, 2009) wil ik de volgende oefeningen uit proberen: de ademoefeningen en stapmeditatie. Vanuit deze visie is het ervaren en vertrouwen geven erg belangrijk. Ook Vughts (2009) beschrijft vertrouwen als een basis om tot persoonlijke ontplooiing te kunnen komen. Deze theorie wil ik laten inzetten door collega’s die bekend zijn met de theorie over mindfullness en dit correct kunnen overbrengen aan leerling. Ik ben namelijk van mening door het lezen van deze boeken dat je zelf volledig achter de theorie moet staan om dit te kunnen toepassen bij leerlingen. Omdat ik sceptisch ben doordat deze theorie erg ‘zweverig’ op mij overkomt, ben ik zelf niet in staat om deze theorie te testen bij de leerlingen. Twee collega’s die in deze leerroute werken zijn wel in staat om dit op de juiste manier aan te bieden. Zodra ik zie dat deze theorie ook daadwerkelijk effect heeft tijdens mijn onderzoek, weet ik dat ik mijn mening zal bijstellen.
8
Bibliografie Bergen, A. van (2011). Stilte voor de storm. Geraadpleegd op 23-‐06-‐2014, http://www.hbo-‐kennisbank.nl Bergen, E. van (2012). Prik-‐ Prikkel-‐ Prikt. Geraadpleegd op 23-‐06-‐2014, http://www.hbo-‐kennisbank.nl Bloemberg, O. (2012). Kijkwijzer: indicatoren ontwikkelingsperspectief. Intern werkdocument. Bruin, C. de (2013). Geef mij de 5. Doetinchem: Graviant Educatieve Uitgaven. Catry, P. & Decuypere, J. (2009). Mindfulness voor kinderen: gids voor onderwijs, hulpverlening en ouders. Leuven: Acco. Dewulf, D. (2009). Mindfulness voor jongeren. Tielt: Lannoo. Dewulf, D. (2014). Mindfullness werkboek; Krachtig en gelukkig leven in het nu. Antwerpen: Servire. Heinsman, E. (2014). Het klokhuis: boek over hersenen. Amsterdam: Moon. Hoog, R. de, Stultiens-‐Houben, S. & Heijden, I. van (2013). Prikkels in de groep. Antwerpen: Garant. Jeninga, J.(2013). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. Kuipers-‐Hemken, M., & Horvers, G. (2013). Plan B: een vernieuwde handreiking voor autisme en communicatie. Amsterdam: SWP. Lange, R. de, Schurman, H. & Montessori, N. Montesanno. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen: Garant. Lieshout, T. van (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Vermeulen, P. (2011). Autisme als contextblindheid. Leuven, Belgie: Acco. Vughts -‐ Groot, B. de (2009). Werken met ontwikkelingsleeftijden. Barneveld: HNB Nelissen.
9
