METODOLOGIE VYTVÁŘENÍ TESTU

METODOLOGIE VYTVÁŘENÍ TESTU

Mgr. Václav Maněna PaedDr. Martina Chrzová, Ph.D.

Fakulta informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové Projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky

Jazyková korektura nebyla provedena, za jazykovou stránku odpovídají autoři. K vydání připravil: Institut dalšího vzdělávání Fakulty informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové Rokitanského 62 500 03 Hrade Králové Tel: 493 331 213 e-mail: [email protected] Studijní materiál vznikl za podpory projektu REKAP, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.

Obsah

Obsah Vysvětlení pojmů test a didaktický test............................................................................ 4 • Didaktické testy .................................................................................................... 4 Druhy didaktických testů.................................................................................................. 6 • Teoretický popis a rozdělení didaktických testů .................................................. 6 Testy rychlosti a úrovně ........................................................................................... 7 Standardizované a nestandardizované testy ............................................................. 8 Testy kognitivní a psychomotorické....................................................................... 10 Testy výsledků výuky a studijních předpokladů .................................................... 10 Testy rozlišující a ověřující .................................................................................... 11 Testy vstupní, průběžné a výstupní ........................................................................ 12 Testy monotematické a polytematické ................................................................... 12 Testy objektivně a subjektivně skórovatelné.......................................................... 13 Zásady tvorby didaktického testu ................................................................................... 14 • Výukové cíle a didaktický test ........................................................................... 14 • Jak vytvořit dobrý didaktický test?..................................................................... 18 Plánování didaktického testu .................................................................................. 18 Konstrukce didaktického testu ............................................................................... 19 Upřesnění obsahu testu........................................................................................... 28 Modely úloh............................................................................................................ 34 Testovací čas .......................................................................................................... 34 Počet úloh ............................................................................................................... 35 Skórování................................................................................................................ 35 Popis populace testovaných.................................................................................... 36 Obecná doporučení pro návrh testových úloh ........................................................ 36 Ověřování kvality testu................................................................................................... 37 • Vlastnosti testu ................................................................................................... 37 Obtížnost testových úloh ........................................................................................ 37 Citlivost .................................................................................................................. 38 Validita ................................................................................................................... 39 Reliabilita ............................................................................................................... 40 Klasifikace výsledků testu .............................................................................................. 41 • Rozbor a klasifikace testů................................................................................... 41 Intuitivní přístup ke klasifikaci............................................................................... 41 Klasifikace na základě procenta správných odpovědí............................................ 41 Zdroje ............................................................................................................................. 44

REKAP

3/44

Vysvětlení pojmů test a didaktický test

Vysvětlení pojmů test a didaktický test CÍL KAPITOLY z

Vysvětlit pojem test.

ÚVOD Pod slovem test si každý představí něco jiného. Tato kapitola vymezuje pojem test z pedagogického hlediska.

Didaktické testy Pojem test se používá nejen v pedagogice a psychologii, ale i v řadě různorodých oborů, například v medicíně, chemii, strojírenství, statistice. Původ slova test se odvozuje z latinského „testum“, což je pojem, který označoval kelímek, v němž alchymisté zkoušeli kovy. Do češtiny byl termín „test“ převzat z angličtiny, kde se jím obecně označuje zkouška nebo postup zkoumání kvality, hodnoty nebo složení (Hornby, 1977). Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) definuje test stejně jako Hornby: „Označení převzato z angličtiny, kde značí postup zkoumání kvality, kontrolu, zkoušku. Test ve významu specificky definované zkoušky se používá v lékařství, chemii, statistice. V pedagogice jde o nástroj měření výkonu, v psychologii o měření schopností, dovedností, osobnosti apod.“ V praxi je někdy termínem „test“ resp. „didaktický test“, označována krátká písemná zkouška nebo zkouška při níž žák odpovídá výběrem z nabídnutých variant odpovědí. Test nemusí být jen písemná zkouška, můžeme pomocí testu zjišťovat například úroveň zvládnutí psychomotorických dovedností (rychlost psaní na počítači, zhotovení výrobku podle technického výkresu, řízení motorového vozidla apod.). Test také nemusí být krátká zkouška. Ke zjišťování výsledků výuky za delší období mohou být použity i testy na několik hodin. Testy též nebývají sestaveny jen z úloh, které nabízí výběr odpovědí. Běžně se používají úlohy, kdy testovaný odpověď tvoří (návrh řešení technického

4/44

REKAP

Vysvětlení pojmů test a didaktický test problému, pojednání na zadané téma, provedení pokusu a jeho vyhodnocení). Podle Kerlingera (1972), který se zabývá výzkumem chování, je „test“ systematický postup, v němž se testovanému jedinci předloží soubor konstruovaných podnětů, na které odpovídá (reaguje), přičemž tyto odpovědi (reakce) umožňují examinátorovi přiřadit zkoušenému číslo nebo soubor čísel, z nichž lze dělat dedukce o tom, co je testovanému vlastní z toho, co má test podle předpokladu měřit. Termín „test“ má tedy poměrně široký význam. Termín „didaktický test“ pak podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) označuje nástroj systematického zjišťování výsledků výuky. Dalším pojmem, se kterým se při jakémkoli testování můžeme setkat, je termín „škála“. Kerlinger (1972) definuje škálu jako soubor symbolů nebo čísel. Tento soubor je konstruovaný tak, že lze symboly nebo čísla přiřadit podle pravidla jedincům (nebo jejich aktům chování), na které se škála aplikuje. Přiřazení je naznačeno tím, co je dotyčnému jedinci vlastní z toho, co má škála podle předpokladu měřit. Jako test je i škála měrným nástrojem. Můžeme konstatovat, že testy mohou být škály, ale škály nejsou testy. Také proto, že škály nemají obvykle význam soutěžení a úspěšnosti nebo nezdaru jako testy.

SOUHRN V této kapitole jste se seznámili s pojmy test a didaktický test a s jednotlivými druhy didaktických testů. Testem označujeme obecně zkoušku, ať už písemnou nebo např. úrovně zvládnutí psychomotorických dovedností.

REKAP

5/44

Druhy didaktických testů

Druhy didaktických testů CÍL KAPITOLY z

Klasifikovat testy podle osmi hlavních hledisek.

z

Vysvětlit jednotlivé typy testů.

ÚVOD Existuje několik klasifikačních hledisek, podle kterých lze testy rozdělit. V této kapitole jsou testy klasifikovány podle osmi hledisek. U každého hlediska lze testy ještě rozdělit podle jednotlivých typů.

Teoretický popis a rozdělení didaktických testů Didaktický test je nástroj systematického zjišťování výsledků výuky. Jednotlivé testy se od sebe mohou lišit svým obsahem (specificky), typem testových úloh, ze kterých jsou sestaveny, ale i daleko obecnějšími charakteristikami. Můžeme uplatnit celou řadu hledisek, podle kterých se testy klasifikují. Rozborem řady klasifikací se došlo k vyčlenění osmi hlavních klasifikačních hledisek. Patří k nim i některá hlediska Niemierkovy klasifikace (Niemierko, 1975). Hlediska jsou následující (Byčkovský, 1982):

6/44

REKAP


Klasifikační hledisko

Testy

Měřená charakteristika výkonu

rychlosti, úrovně

Dokonalost přípravy a vybavení testu

standardizované, kvazistandardizované, nestandardizované

Povaha činnosti testovaného

kognitivní, psychomotorické

Míra specifičnosti učení zjišťovaného výsledku výuky, testem studijních předpokladů Interpretace výkonu

rozlišující (relativního výkonu) ověřující (absolutního výkonu)

Časové zařazení do výuky

vstupní, průběžné (formativní), výstupní (sumativní)

Tematický rozsah

monotematické, polytematické

Míra objektivity skórování

objektivně skórovatelné, subjektivně skórovatelné

Testy rychlosti a úrovně Podle měřené charakteristiky výkonu se testy dělí na testy rychlosti a testy úrovně. Tyto dva typy testů se navzájem liší ve dvou aspektech – časové omezení testu a obtížnosti úloh. Rozdělení testů podle měřené charakteristiky výkonu je klasifikací modelovou – konkrétní test se svými vlastnostmi blíží buď více testu rychlosti nebo více testu úrovně. Test rychlosti Test rychlosti je časově omezený test, sestavený obvykle z velmi snadných úloh. Předpokládá se, že všichni testovaní předkládané úlohy zvládají a že se liší pouze v rychlosti řešení. Výkon v testu je dán počtem správně vyřešených úloh a je výhradně závislý na rychlosti s jakou testovaný úlohy řeší. Pokud by měl testovaný více času, vyřešil by více úloh. Příkladem testu rychlosti je test rychlosti čtení, ve kterém měříme, kolik slov za minutu je žák schopen správně přečíst (aniž při tom přihlížíme ke kvalitě čtení) nebo dalším příkladem může být test přepisu textu na počítači, kdy se výkon testovaného udává počtem správných úhozů za minutu.

REKAP

7/44


Příklad Doplňte mezi zlomky znaménka <,>,=. Čas testu je omezen na 1 minutu. 1 2 1. 2 3 8 1 2. 4 2 Test může obsahovat např. podobných 10 úloh. Test úrovně Čisté testy úrovně nepoužívají žádné časové omezení (časový limit) a jsou sestaveny z úloh s rostoucí obtížností. Úlohy jsou uspořádány od velmi snadných až po velmi obtížné. Výkon v testu je dán pouze úrovní vědomostí nebo dovedností testovaného (jeho úrovní schopnosti řešit úlohy daného typu). Předpokládá se, že testovaný ukončí práci na testu v okamžiku, kdy dosáhne úlohy, jejíž obtížnost je tak vysoká, že ji již není schopen vyřešit. Z praktických důvodů se někdy počítá s velmi volným časovým limitem, který je zvolen tak, aby znamenal přerušení práce jen pro ty nejpomalejší. Jako vedlejší kritérium testů úrovně je možné použít i rychlost, a potom se provádí kombinované hodnocení (např. kdo vyřeší správně většinu testových úloh – 90 % a více – získá za každou ušetřenou minutu jeden bod navíc).

Příklad Řešte rovnice. 1. 2. 3. 4.

x+1=5 x2 = 81 x2 – 4x = 0 x2 + 12x + 32 = 0

Standardizované a nestandardizované testy Stupeň dokonalosti činností spojených s přípravou a ověřením testu a úplnost jeho vybavení vede k rozdělení testů na standardizované a nestandardizované. Vychází se zde z pojmu standardizace, který není úplně jednoznačný. Termínem standardizace se podle Byčkovského (1982) rozumí: z

jednak přesné vymezení jednotlivých podmínek a postupů pro testování, skórování a interpretaci testových výsledků; tato vymezení se udávají v pokynech

8/44

REKAP

Druhy didaktických testů pro testované a v příručce k testu z

jednak shromáždění a zpracování testových výsledků do testových standardů (populačních norem), umožňujících vyjádřit výkon testovaného ve vztahu k výkonům populace, pro kterou je test určen

Standardizované testy Pojmem standardizované testy se označují testy, které jsou připravovány velmi důkladně, mají úplnější vybavení. Jsou připravovány profesionálně, jsou důkladně ověřeny a jsou tak známy jejich základní vlastnosti. Používají se pro opakovaná měření u rozsáhlých souborů žáků, studentů apod. Tyto testy vydávají většinou specializované instituce, součástí příslušenství standardizovaných testů je testová příručka (manuál), ze které se uživatel dozví o vlastnostech testu, o jeho správném použití atd. Většinou je k dispozici také standard (testová norma) pro hodnocení dosažených výkonů. Nestandardizované testy Testy, u nichž nebyly realizovány kroky obvyklé při přípravě a ověřování testů standardizovaných, označujeme jako testy nestandardizované (Kalhous, Obst, 2002). Zpravidla je učitelé připravují sami pro vlastní potřebu, nazývají se proto také testy učitelské nebo neformální. Jejich ověřování neproběhlo na větším vzorku testovaných a nejsou tudíž známy všechny jejich vlastnosti. U nestandardizovaných testů není k dispozici testová příručka ani objektivně stanovený testový standard (testová norma). Slouží pro zjišťování výsledků výuky jak za kratší časové období (téma, tematický celek), tak za delší časové období. Svým obsahem mohou zachycovat specifický přístup k učební látce charakteristický pro učitele, který je sestavuje. Standardizované testy se častěji připravují pro měření výsledků výuky za delší časové období. Někteří

autoři

(Hambleton,

Eignor,

Rovinelli,

1980)

používají

i

termín

kvazistandardizované testy. Tyto testy bývají připravovány dokonaleji než učitelské testy, ale standardizace není úplná. Obsahují i standardy pro hodnocení výsledků. Příkladem může být didaktický test, který zjišťuje úroveň vědomostí z jednoho předmětu v několika paralelních třídách na jedné škole nebo několika školách.

REKAP

9/44


Testy kognitivní a psychomotorické Podle Bloomovy taxonomie (Bloom a kol., 1956) se oblasti učení dají rozdělit do tří základních skupin (neberme však v úvahu sociální učení): z

kognitivní (poznávací)

z

afektivní (postojové, emocionální)

z

psychomotorické

Výsledky afektivního učení se didaktickými testy nezjišťují, k měření se zde používají především dotazníky, různé škály apod. Pokud test měří úroveň (kvalitu) poznání u žáků, jedná se o test kognitivní. Příkladem mohou být testy vyžadující od testovaných zodpovídat otázky a řešit úlohy z matematiky, fyziky, nacházet gramatické chyby v textu, překládat věty do cizího jazyka. Pokud testem zjišťujeme výsledky psychomotorického učení, například rychlost psaní na počítači, úroveň zvládnutí ručního obrábění dřeva, rychlost v běhu, jedná se o psychomotorický test.

Příklad Ukázka z kognitivního testu. Siločára je čára: a) spojující místa o stejné intenzitě pole b) kolmá na vektor intenzity pole v každém bodě pole c) jejíž tečna ukazuje směr intenzity v daném bodě pole

Testy výsledků výuky a studijních předpokladů Didaktický test je nástrojem systematického zjišťování výsledků výuky. Zjišťování se přitom zaměřuje na bezprostřední výsledky výuky dosahované v jejím průběhu nebo závěru. Jde o zjišťování osvojených vědomostí, dovedností a způsobilostí řešit konkrétní soubory vybraných úloh, úzce navazujících na konkrétní učivo (Kulič, 1971). Testy se však mohou používat jako nástroj výběru studentů při přijímacích řízeních na různé typy a stupně škol. Testy studijních předpokladů by se měly používat zejména k přijímání studentů na vyšší typ školy. Bohužel testy, které se na školách k těmto účelům používají, se příliš neliší od testů výsledků výuky. Konstrukce testů studijních

10/44

REKAP

Druhy didaktických testů předpokladů je poměrně náročná a vyžaduje nejen kvalifikaci pedagogickou, ale také kvalifikaci psychologickou.

Testy rozlišující a ověřující Tato klasifikace testů podle interpretace (vysvětlení, hodnocení) výkonu v testu na testy ověřující a testy rozlišující nabývá na významu. Testy rozlišující Testy rozlišující (testy relativního výkonu) se také označují jako testy statistickonormativní nebo jako NR testy (norm-referenced tests). Výkon žáka se u těchto testů určuje vzhledem k populaci testovaných. V naší pedagogické praxi se používají převážně testy rozlišující. Základem je snaha o dosažení maximální možné objektivity a diferencovanosti hodnocení testových výkonů. Výkon žáka v testu je srovnáván s výkony ostatních žáků, v případě standardizovaných rozlišujících testů s výkony celé žákovské populace. Rozlišující didaktické testy jsou tedy konstruovány tak, že umožňují rozhodnout, jaký výkon v testu žák dosáhl vzhledem k celé populaci, k níž patří. Umožňují posoudit, zda určitý konkrétní žák je ve srovnání s ostatními žáky „velmi slabý“, „průměrný“ či „nadprůměrný“ (Kalhous, Obst, 2002). Příkladem těchto testů jsou SCIO testy. Testy ověřující Testy ověřující (testy absolutního výkonu) bývají také označovány jako kriteriální testy nebo CR testy (criterion-referenced tests). Používá se i název „domain-referenced test“, což odpovídá tomu, že je pro ně přesně vymezen obor testovaného učiva neboli doména („domain“), v daných možnostech přesně definovanou populací úloh, patřících k učivu, jehož úroveň osvojení testem měříme. Výkon v ověřujícím testu se nesrovnává s výkony jiných žáků, ale vyjadřuje se vůči všem úlohám, které reprezentují dané učivo. U ověřujících testů je kritériem úspěchu předem stanovený stupeň zvládnutí učiva, požadují u vybraných základních poznatků úplné zvládnutí, neusilují o diferencované hodnocení žáků. Cílem těchto testů je v podstatě rozhodnout, zda žák zvládl učivo nebo nikoli. Při konstrukci ověřujících testů je základním problémem výběr učiva, které musí žák zvládnout. Toto učivo se transformuje do testových úloh, a požaduje se, aby každý testovaný jev byl pokryt větším počtem testových úloh.

REKAP

11/44


Testy vstupní, průběžné a výstupní Toto dělení testů vychází z jejich zařazení do výuky. Vstupní testy Vstupní testy se zadávají na počátku výuky (na začátku školního roku, semestru nebo na začátku výuky určitého celku učební látky). Zjišťují především úroveň vědomostí a dovedností studentů, které jsou důležité pro úspěšné zvládnutí daného celku učiva. Analýza stavu vědomostí a dovedností zjištěných vstupním testem na samém začátku výuky by se měla formou vhodných opatření promítnout i do následující výuky. Ukáželi se to nutné, mělo by dojít i k dílčím úpravám plánu výuky. Počítá-li se s diferencovanou výukou, pak vstupní testy mohou sloužit k zařazení studentů podle úrovně jejich vědomostí a dovedností do skupin. Průběžné testy Průběžné testy se s větší či menší frekvencí uplatňují v průběhu vlastní výuky, kde poskytují informace nezbytné k operativnímu regulování jejího průběhu. Plní tedy v průběhu výuky funkci zpětné vazby, považované za jeden z nejvýznamnějších prostředků účinné výuky. Obvykle zkouší jen malou část učiva a jejich úkolem je sledovat, jak žáci probírané učivo přijímají, chápou a osvojují si je. V této souvislosti se můžeme setkat s pojmem formativní testy, které jsou nástrojem formativního hodnocení. Jedná se o testy zadávané v průběhu výuky, kterými se sleduje formování vědomostí a dovedností studentů a provádí se jimi diagnóza případných nedostatků. Výsledky formativních testů neslouží k hodnocení studentů, ale k hodnocení výuky. Výstupní testy Výstupní testy se zadávají na konci výuky ucelenému celku učební látky nebo na konci výukového období, které je zpravidla uzavřeno zkouškou nebo prospěchovou klasifikací. Obsahují výběr učiva za příslušné období. Používají se buď k hodnocení studentů nebo jako nástroj pedagogického výzkumu při zjišťování účinnosti výuky a vhodnosti učebních osnov a učebnic. Ve Scrivenově terminologii se označují jako testy sumativní.

Testy monotematické a polytematické Monotematické testy zkouší jediné téma učební látky nebo stejnorodý tematický celek, testy polytematické zkoušejí učivo více tematických celků, několika témat nebo

12/44

REKAP

Druhy didaktických testů nestejnorodého tematického celku. Prvé testy se uplatňují především v průběhu výuky, druhé pak v jejím závěru, jakkoli jich však může být použito i v průběhu výuky tehdy, zjišťujeme-li výsledky výuky za delší časové období.

Testy objektivně a subjektivně skórovatelné Tyto testy se dělí podle stupně objektivity skórování testu. Testy objektivně skórovatelné Tyto testy obsahují úlohy, u nichž lze jednoznačně rozhodnout, zda byly řešeny správně nebo nesprávně, resp. lze míru nesprávnosti, nepřesnosti či neúplnosti řešení (odpovědi) jednoznačně posoudit. Jejich vyhodnocení může podle přesného předpisu (skórovacího klíče) provádět osoba bez zvláštní způsobilosti či stroj. Vzhledem k tomu, že velká většina používaných didaktických testů se vyznačuje možností objektivního skórování, vznikla představa, že test je zkouška, která vždy obsahuje pouze objektivně hodnotitelé úlohy (např. úlohy s nabídkou odpovědí) Testy subjektivně skórovatelné Testy subjektivně skórovatelné obsahují úlohy, pro které není možné sestavit jednoznačný skórovací předpis. Při skórování takových testů nedocházejí dva nebo více kompetentních a navzájem nezávislých odborníků ke stejným závěrům a správnosti odpovědí.

Posuzuje-li

subjektivně

skórovatelný

test

několik

kompetentních

posuzovatelů, a testový skór stanovujeme průměrem jejich posudků, pak tento způsob skórování označujeme jako kvaziobjektivní skórování. Ukazuje se, že není rozumné vyhýbat se používání subjektivně skórovatelných testů a úloh jen proto, že neumožňují objektivní hodnocení. Otevřené široké úlohy totiž mohou zkoušet daleko komplexnější vědomosti a dovednosti než úlohy objektivně skórovatelné.

SOUHRN Didaktické testy můžeme rozdělit podle osmi kritérií na celkem 18 druhů. V této kapitole byly stručně charakterizovány a na příkladech vysvětleny jednotlivé druhy testů.

REKAP

13/44

Zásady tvorby didaktického testu

Zásady tvorby didaktického testu CÍL KAPITOLY z

Pochopit důležitost výukového cíle pro stanovení typu a obsahu testu.

z

Naučit se zkonstruovat didaktický test.

z

Umět tvořit různé druhy testových úloh.

z

Umět upřesnit obsah testu.

z

Pochopit význam testovacího času a počtu úloh.

ÚVOD Dobrý didaktický test by měl respektovat určité zásady. V této kapitole se seznámíme s hlavními zásadami tvorby didaktického testu.

Výukové cíle a didaktický test Návrh každého didaktického testu by měl podle Půlpána (1991) probíhat ve třech etapách: 1.

plánování

2.

konstrukce

3.

ověření a úprava testu

14/44

REKAP

Zásady tvorby didaktického testu Důležitost každé etapy závisí na účelu testu, šíři jeho obsahového zaměření, rozsahu populace a důležitosti rozhodnutí, které chceme na základě výsledků testu učinit. Podrobněji to můžeme vyjádřit následovně:

Etapa

Fáze etapy

Plánování

Vymezení účelu a rámcového obsahu Návrh testové specifikace

Obsah fáze Upřesnění obsahu Počet a druh úloh Testovací čas Forma testu Počet variant testu Způsob skórování Popis testované populace

Konstrukce

Návrh úloh Zkoumání obsahové validity úloh Redakce úloh Sestavení prototypu testu a příprava příslušenství (případně stanovení výkonových norem)

Ověřování a úprava

Administrace prototypu Analýza testu, úloh, chyb Redakce testu (případně stanovení výkonových norem) Administrace závěrečné verze pro stanovení:

Reliability a validity Populačních norem

Je zřejmé, že testy v běžné učitelské praxi nemusejí projít přesně všemi uvedenými etapami. Většinou je nemožné, aby si učitel svůj test na jisté skupině studentů předem vyzkoušel. Je tedy potřeba, dát si test zkontrolovat kompetentním spolupracovníkem. Po prvním použití je třeba provést analýzu a test dodatečně pro další použití upravit. Test většinou nekonstruujeme pouze na jedno použití, zaznamenáme tedy informace o jeho využití a výsledcích.

REKAP

15/44

Zásady tvorby didaktického testu Výsledky výuky lze měřit jen na pozadí zamýšlených výsledků výuky – výukových cílů. Výukový cíl je podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) jedna z klíčových didaktických kategorií vymezující: z

účel a záměr výuky,

z

výstup, výsledek výuky.

Progresivním trendem je charakterizovat cíle v podobě dosahovaných kompetencí žáků. Výukové cíle zahrnují hodnoty a postoje, produktivní činnosti a praktické dovednosti, poznatky a porozumění. Můžeme také konstatovat, že výukový cíl je zamýšlený relativně stálý stav (změna) osobnosti studenta, kterého má být dosaženo výukou (Půlpán, 1991). Výukové cíle se mohou lišit mírou obecnosti a významem. Splnění určitých obecnějších cílů je vázáno na dosažení řady dílčích postupných cílů. Správně stanovené cíle by měly splňovat požadavky z

konzistence,

z

přiměřenosti,

z

jednoznačnosti,

z

kontrolovatelnosti.

Konzistencí se rozumí vnitřní vazba cílů v cílové struktuře vyplývající z podřízenosti nižších cílů cílům vyšším. Cíl, který nenapomáhá k dosažení cíle hierarchicky vyššího nebo dokonce jeho dosažení ztěžuje, není konzistentní. Přiměřenost cílů je dána souladem požadavků s možnostmi, tj. optimálním vztahem mezi cíli na jedné straně a dostupnými výukovými prostředky a reálnými podmínkami (včetně okamžité úrovně vzdělávaných studentů) na straně druhé. To znamená, že cíle mají být náročné, ale současně splnitelné. Jednoznačnost cíle je dána takovou formulací, která nepřipouští víceznačný výklad jeho smyslu jak různými učiteli, tak i studenty. Kontrolovatelnost je vlastnost cíle, zajišťující možnost zjistit, zda cíle bylo dosaženo či nikoli. Z uvedeného textu vyplývá, že u cílů na vyšší úrovni cílové hierarchie je obtížnější

splnit

především

poslední

dva

požadavky

–

jednoznačnost

a

kontrolovatelnost.

16/44

REKAP

Zásady tvorby didaktického testu Podle zaměření výuky na určitou oblast učení se výukové cíle rozdělují na: z

kognitivní,

z

afektivní,

z

psychomotorické.

V mnoha

případech

nelze

zcela

jednoznačně

oddělit

učení

kognitivní

od

psychomotorického. Je-li výukovým cílem nakreslení technického výkresu, musí student uplatnit nejen znalosti a aplikaci promítacích technik a norem technického kreslení (výsledky učení kognitivního), ale i kreslířskou zručnost – ať už na papíře nebo na počítači (výsledky učení psychomotorického). Všechny slovní údaje nezbytné k popisu cíle se nazývají výměr cíle. Pokud se při výměru cíle abstrahuje od obsahu výuky, jde o formálně vymezený cíl. Hierarchicky uspořádaný klasifikační model formálních výukových cílů se označuje jako taxonomie výukových cílů.

Příklady návrhů na klasifikaci výukových cílů z

Bloomova taxonomie

Bloomova taxonomie se skládá ze šesti hierarchicky uspořádaných kategorií cílů označených jako (Bloom a kol, 1956): 1. znalost (zapamatování) 2. porozumění 3. aplikace 4. analýza 5. syntéza 6. hodnotící posouzení

REKAP

17/44

Zásady tvorby didaktického testu z

Niemierkova taxonomie

Vzdělávání 1. úroveň: vědomosti a. zapamatování poznatků b. porozumění poznatkům 2. úroveň: dovednosti a. používání vědomostí v typových situacích b. používání vědomostí v problémových situacích Výchova 1. úroveň a. účast na činnosti b. podjímání se činnosti 2. úroveň a. naladění k činnosti b. systém činností

Problematikou klasifikace druhů a úrovní činností se také zabývali Tollingerová (1970), Mareš (1979), Byčkovský, Kotásek, Mazák (1981).

Jak vytvořit dobrý didaktický test? Konstrukci didaktického testu bychom neměli začínat přímo navrhováním testových úloh. Tento postup nejčastěji vede k tomu, že vytvoříme testové úlohy, které se sice snadno navrhují, ale ve svém celku vytvářejí nevyvážený didaktický test, který nepokrývá rovnoměrně celé učivo a zaměřuje

se většinou na pouhou reprodukci

zmapovaných poznatků. Nejsnadněji se totiž navrhují takové úlohy, které zkoušejí pouhé zapamatování látky. Těchto úloh bývá u autorů nedostatečně poučených velká převaha.

Plánování didaktického testu První otázkou, kterou by si měl autor položit, je: K jakému účelu má didaktický test sloužit? Účelem testu může být např. zjištění výsledků výuky na konci tématického celku nebo na konci pololetí či roku, zjištění, jak žáci probírané učivo přijímají a chápou. Didaktický test může také sloužit ke kontrolním nebo inspekčním účelům, k výběru vhodných studentů na vyšší typ školy atd. Po ujasnění účelu testování se zpravidla rámcově vymezuje obsah testu.

18/44

REKAP

Zásady tvorby didaktického testu Rámcově vymezený obsah testu je třeba upřesnit (specifikovat) tak, aby bylo patrné, jaký obsah mají jednotlivé úlohy zkoušet. Zejména je třeba určit: z

jakou úroveň osvojení vědomostí mají jednotlivé úlohy zkoušet,

z

kolik úloh má zkoušet jednotlivé prvky učiva,

z

kolik úloh musí obsahovat celý test.

V literatuře (např. Byčkovský, 1982) lze nalézt několik technik, kterými lze tuto specifikaci provést. Na tomto místě se omezíme jen na uvedení hlavních zásad, jimiž je specifikace určována. Je žádoucí, aby jednotlivé testové úlohy nezkoušely jen pouhé zapamatování učiva, ale i vyšší

cílové

kategorie,

např.

porozumění

poznatkům,

používání

poznatků

v problémových situacích. V tomto směru jsou dobrou oporou pro autora testu různé taxonomie výukových cílů pro kognitivní oblast. Pro plánování didaktických testů je pro svoji jednoduchost zvlášť vhodná taxonomie B. Niemierka. Při úvahách o celkovém počtu úloh v testu vycházíme z toho, že jedině test s dostatečným počtem úloh může poskytnout spolehlivou informaci. V praxi se považuje za minimální počet úloh 10 (testy s menším počtem úloh již neposkytují věrohodné informace). Horní hranice počtu úloh v testu je dána zejména časovými možnostmi. U testů monotematických bývá zpravidla maximálně kolem dvaceti úloh. Jednotlivé prvky učiva by měly být v didaktickém testu reprezentovány takovým počtem úloh, který odpovídá jejich významu (důležitost) a rozsahu.

Konstrukce didaktického testu Konstrukcí didaktického testu rozumíme vytvoření jednotlivých testových úloh a vytvoření prvního návrhu (prototypu) didaktického testu. Testovou úlohou rozumíme otázku, úkol nebo problém obsažený v testu. Kromě termínu testová úloha se často v literatuře užívá výrazu testová položka nebo testový úkol, v praxi často termínu otázka, úkol nebo příklad. Na kvalitě testových úloh závisí v podstatné míře kvalita celého testování. Navrhování testových úloh je velmi náročná činnost, k jejímuž úspěšnému provádění je třeba vedle zkušeností i náležitého teoretického poučení. Autor didaktického testu by měl být dobrým odborníkem v předmětu, pro který test připravuje, ale měl by být také dobrým pedagogem a psychologem, aby se dokázal vcítit do pozice žáků, které chce testovat.

REKAP

19/44

Zásady tvorby didaktického testu Závažným rozhodnutím, před kterým autor testu v této fázi tvorby stojí, je, jaký typ úloh v didaktickém testu použít. Každý druh testových úloh má určité vlastnosti, výhody i nevýhody. O tom, který druh testových úloh použijeme, rozhoduje cíl, jejž má testování plnit, obsah učiva, jenž má být předmětem testování, materiální a technické podmínky, ale v neposlední řadě i obliba určitého druhu testových úloh u autora testu. Nejdůležitější typy testových úloh uvedeme ve členění podle P. Byčkovského (1982).

Obr. 2: Členění základních druhů testových úloh Otevřené úlohy se širokou odpovědí Podle způsobu, jakým žák v testové úloze odpovídá, lze rozlišit úlohy otevřené (někdy v literatuře označované jako úlohy s tvořenou odpovědí nebo volnou odpovědí) a úlohy uzavřené (s nabízenou odpovědí, s nucenou volbou odpovědi). Otevřené úlohy lze dále rozdělit podle rozsahu požadované odpovědi na široké a se stručnou odpovědí. V otevřených úlohách se širokou odpovědí se požaduje od žáka rozsáhlejší odpověď (např. půl strany nebo i delší) nebo řešení. Může se např. požadovat pojednání na určité téma (např. význam díla K. H. Máchy pro českou poezii, nebo které byly hlavní příčiny vzniku 1. světové války?), vyřešení určitého problému (např. Navrhněte postup, kterým je možno určit hustotu neznámé kapaliny.), popis určitého procesu (např. Popište činnost čtyřdobého zážehového motoru.). Požadovaný rozsah odpovědi se žákovi naznačuje velikostí vynechaného místa v testovém zadání.

20/44

REKAP

Zásady tvorby didaktického testu Někdy bývá u otevřených úloh se širokou odpovědí vhodné vymezit strukturu požadované odpovědi:

Příklad Výroba surového železa (uveďte hlavní používané suroviny, nakreslete schéma vysoké pece a popište hlavní probíhající chemické reakce). Někdy není nutno strukturu požadované odpovědi vymezovat, protože vyplývá z konvence, kterou by měl zkoušený znát (např. Popište hlavní stadia tělesného vývoje dítěte do šesti let věku.). Otevřené úlohy se širokou odpovědí lze doporučit zejména při zkoušení komplexních vědomostí nebo dovedností, osvojovaných v delším časovém období. Jsou vhodné pro zkoušení vyšších úrovní osvojení učiva (např. řešení problémových situací), zatímco pro zkoušení nižších úrovní osvojení učiva (např. zapamatování) jsou výhodnější testy s úlohami objektivně skórovatelnými. Široké testové úlohy se poměrně snadno navrhují, ale jejich hlavní nevýhodou je nemožnost objektivního skórování. Některé široké úlohy z matematiky, fyziky a odborných předmětů lze objektivně skórovat za předpokladu, že máme k dispozici předpis pro skórování. To, že široké úlohy lze velmi těžko objektivně skórovat však neznamená, že by se neměly používat. Komplexní vědomosti a dovednosti lze sice rozložit na dovednosti dílčí (které se dají zkoušet mnohem snadněji), avšak zvládnutí dílčích dovedností ještě nemusí znamenat zvládnutí vědomostí komplexních. Při skórování širokých úloh se často postupuje tak, že za správné a úplné zodpovězení úlohy se přisuzuje určitý počet bodů (např. 10). Za každou chybnou nebo chybějící část odpovědi se potom strhává určitý počet bodů. V některých případech lze pro skórování otevřené testové úlohy vypracovat detailní předpis, který umožňuje téměř objektivní skórování. Testy vytvořené z otevřených širokých úloh se často označují jako „esej testy“. Tyto testy obsahují zpravidla jen několik úloh. Od běžných písemných zkoušek se esej testy liší tím, že při jejich konstrukci, hodnocení i interpretaci výsledků se využívají všechna základní pravidla a postupy obvyklé u ostatních didaktických testů.

REKAP

21/44

Zásady tvorby didaktického testu Mezi širokými úlohami podle podrobnosti jejich zadání se rozlišují široké úlohy nestrukturované a úlohy strukturované (se strukturou vymezenou nebo danou konvencí). Úlohy se stručnou odpovědí Úlohy se stručnou odpovědí požadují od žáka vytvoření a uvedení vlastní krátké odpovědi. Může se požadovat např. uvedení čísla, značky, symbolu, vzorce, jednoduchého grafu, určitého slova, příp. několika slov či krátké věty. Úlohy se stručnou odpovědí mohou být dvojího typu: produkční a doplňovací.

Příklad z

Příklady produkčních úloh:

Které základní druhy buněk se nacházejí ve dřevě jehličnatých stromů? 1. ........... 2. ........... Napište základní jednotky soustavy SI. ...................................................................................................

z

Příklady doplňovacích úloh:

Spojené státy Americké tvoří celkem ............ států. Nejvíce lidí na světě mluví ....................... jazykem. Mezi výhody úloh se stručnou odpovědí lze počítat zejména to, že se snadno navrhují. Další jejich výhodou je, že neumožňují žákům tak snadno uhodnout správnou odpověď bez příslušných vědomostí, jako je tomu u úloh s výběrem odpovědí. Většinou se předpokládá, že vytvoření odpovědi je pro žáka náročnější než pouhé rozpoznání správné odpovědi mezi nabídnutými alternativami. Nevýhodou úloh se stručnou odpovědí je to, že žák mnohdy odpovídá správně, ale jinak, než si představoval autor testu. Opravování testu, ve kterém jsou použity úlohy se stručnou odpovědí, proto nemůže provádět laik, nýbrž jen odborník, který zkoušenému učivu dokonale rozumí.

22/44

REKAP

Zásady tvorby didaktického testu Úlohy dichotomické Dichotomické úlohy jsou nejjednodušší formou uzavřených úloh. U tohoto typu testových úloh jsou žákovi předkládány dvě alternativy odpovědi (tvrzení) s tím, že jedna je správná a tu má označit (např. podtržením, zakroužkováním). Tyto úlohy bývají také často označovány jako úlohy s dvoučlennou volbou nebo jako alternativní úlohy. Nejčastější formy dichotomických úloh uvádějí následující příklady:

Příklad Pryskyřičné kanálky se nacházejí ve dřevě listnatých stromů. ano ne Těleso, které má stejnou hustotu jako kapalina, ve které je ponořeno, v kapalině plave vznáší se Výhodou dichotomických úloh je, že se velmi snadno navrhují. Tato konstrukční jednoduchost však může svádět k testování jednotlivých detailů, pouhých faktů (někdy i triviální povahy). Nedostatkem dichotomických úloh je velká pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi i bez příslušných vědomostí. Aby se věrohodnost výsledků získaných testem s dichotomickými úlohami zvýšila, je třeba, aby test obsahoval těchto úloh dostatečný počet. Úlohy s výběrem odpovědí Úlohy s výběrem dopovědí (v literatuře označované také jako úlohy s vícečlennou či vícenásobnou odpovědí, úlohy polynomické) vděčí za svoji teoretickou rozpracovanost především rozvoji programového učení (hlavně tzv. větvených programů). Úloha s výběrem odpovědí se skládá ze dvou částí: problému nebo otázky (tzv. kmenu úlohy) a nabídnutých odpovědí. Úlohy s výběrem odpovědí se v testech vyskytují v několika formách.

REKAP

23/44

Zásady tvorby didaktického testu Úlohy typu „jedna správná odpověď“ Základní formou je úloha, ve která žák vybírá jednu správnou odpověď z několika nabídnutých alternativ.

Příklad Microsoft Word je: • • •

operační systém textový procesor textový editor

•

grafický program

Úlohy typu „jedna nejpřesnější odpověď“ Jinou formou úloh s výběrem odpovědí jsou úlohy, kde se požaduje nejlepší nebo nejsprávnější odpověď. Takové úlohy mohou být pro žáky velmi obtížné, obtížnější než odpovídající úlohy otevřené.

Příklad Microsoft Word: • • • •

Je program pro psaní textů Není pouze textový editor Umožňuje napsaný text také formátovat, proto ho označujeme jako textový procesor Je program z kancelářského balíku MS Office

Úlohy typu „jedna nesprávná odpověď“ V některých případech lze také požadovat uvedení nesprávné odpovědi. V tomto případě je ovšem nutné zápor ve kmenu úlohy patřičně zdůraznit, protože jinak může snadno dojít k přehlédnutí a žák odpoví špatně přesto, že má příslušné vědomosti.

Příklad Mezi hromadné dopravní prostředky nepatří: • • • •

24/44

autobus vlak kolo letadlo

REKAP

Zásady tvorby didaktického testu Úlohy s vícenásobnou odpovědí Jestliže má žák v testované úloze vybrat několik správných odpovědí, hovoříme o tzv. vícenásobné odpovědi. Jestliže se rozhodneme pro použití této úlohy, je nutné na to žáky předem upozornit. V úlohách, kde se požaduje výběr jen jedné odpovědi, je totiž výběr většího počtu odpovědí považován za chybu, a žáci by proto mohli váhat, zda více odpovědí uvést. Určité problémy u úloh s vícenásobnou odpovědí nastávají při jejich skórování. Neexistuje zde totiž jen jedna naprosto správná a jedna naprosto nesprávná odpověď, ale také několik částečně správných odpovědí. Lze doporučit přístup, který lze stručně vyjádřit slovy „všechno, nebo nic“. Podle tohoto přístupu přidělíme 1 bod v případě, kdy žák označí všechny správné odpovědi, a 0 bodů tehdy, jestliže bude (třeba jen jedna) odpověď nesprávná.

Příklad Grafický formát jpg: a) b) c) d)

je vhodný k ukládání fotografií patří mezi vektorové formáty využívá ztrátovou kompresi je využíván v digitálních fotoaparátech

Situační úlohy Zvláštní modifikací testových úloh s výběrem odpovědi jsou úlohy označované někdy jako úlohy situační či interpretační. Jsou to úlohy, u nichž žák vybírá z podstatně většího počtu nabídek, než je obvyklé, přičemž nabídky nejsou předkládány ve formě dlouhého

a

nepřehledného

seznamu,

ale

vyplynou

přímo

z dané

situace.

Pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi bez příslušných vědomostí je u tohoto typu úloh zpravidla velmi malá. Můžeme se setkat s námitkou, že při užívání testových úloh s výběrem odpovědí student může mnohdy uhodnout správnou odpověď, aniž by učivo náležitě zvládl. Lze však vhodně zvolenými opatřeními vliv „hádání“ omezit na minimální míru.

REKAP

25/44


Příklad Navrhněte souborový systém pro přenosný disk, který má kapacitu 80 GB. Disk bude sloužit mimo jiné k přenášení obrazů filmových DVD mezi počítači s operačními systémy Windows XP a Linux. K vyřešení této úlohy musí žáci znát vlastnosti a omezení souborových systémů, jak jsou tyto souborové systémy podporovány v Linuxu a ve Windows, a v neposlední řadě také to, jak je velký obraz filmového DVD. Při řešení mohou žáci uvažovat např. takto: 1. Nejlepší podporu v obou operačních systémech mají souborové systémy FAT16 a FAT32. 2. Disk je velký 80 GB, maximální velikost souborového systému FAT16 je však pouze 2,1 GB. 3. Obraz filmového DVD má minimálně 4,5 GB, jenže FAT 32 nedokáže uložit soubor větší než 4 GB. 4. Možným řešením je tedy použít systém NTFS, který nemá výše zmiňovaná omezení a jeho podpora je v obou operačních systémech dostatečná. Přiřazovací úlohy Přiřazovací úlohy obsahují instrukci a dvě množiny pojmů. Úkolem studenta je správně přiřadit pojmy jedné množiny k pojmům množiny druhé. Výhodou přiřazovacích testových úloh je, že omezují možnost uhodnutí správné odpovědi na minimální míru. Jejich použití je však možné jen v poměrně omezeném okruhu učiva.

Příklad K uvedeným letopočtů přiřaďte události. 1866 1914 1969 1492 1805

První člověk na Měsíci Objevení Ameriky Bitva u Slavkova Atentát na následníka trůnu v Sarajevu Bitva u Sadové

Uspořádací úlohy V uspořádacích testových úlohách se od studenta požaduje, aby uspořádal prvky dané množiny pojmů jedné třídy do řady. Úloha tohoto typu se skládá z dané množiny prvků a z instrukce, která uvádí, podle kterého kritéria a jakým způsobem se mají prvky uspořádat. Prvky je možno řadit podle velikosti, významu, stupně obecnosti, chronologicky atd.

26/44

REKAP

Zásady tvorby didaktického testu Určité problémy působí skórování uspořádaných úloh. Nesprávné řešení prvků ve skupině může být provedeno mnoha způsoby, přičemž se jedná o různě závažné chyby. Nejjednodušší způsob skórování se provádí tak, že za zcela správné vyřešení úlohy, tj. za uvedení naprosto správného pořadí se přiděluje 1 bod, za všechna ostatní řešení 0 bodů.

Příklad Seřaďte chronologicky následující panovníky. • • • • •

Karel IV Václav II. Jan Lucemburský Václav III. Přemysl Otakar II.

Vhodnost jednotlivých druhů úloh pro měření různých úrovní osvojení učiva podle Bloomovy taxonomie (Byčkovský, 1982) Vhodnost úlohy CÍLOVÁ KATEGORIE široké produkční Doplňo Dichoto S Přirazí Uspořá vací mické výběrem vací dací nestr. str. odpovědi 1. znalost

-

-

++

++

++

+

++

+

2. porozumění

-

+

++

+

++

++

++

++

3. aplikace

+

++

++

+

+

++

+

-

4. analýza

+

++

+

-

-

-

+

-

5. syntéza

++

+

-

-

-

-

-

-

6. hodnotící posouzení

++

++

-

-

-

+

-

+

Druh úlohy pro příslušnou úroveň osvojení: ++ velmi vhodný + vhodný málo vhodný nebo nevhodný

REKAP

27/44


Upřesnění obsahu testu Základním požadavkem kladeným na dobrý didaktický test je reprezentativnost výběru učiva pokrytého testem. Vymezení rámcového obsahu testu však ke splnění tohoto požadavku přispívá jen velmi málo. Proto je nezbytné obsah testu upřesnit. K upřesnění obsahu testu se požívá několika technik například: z

specifikační tabulky

z

seznam výukových cílů

z

specifikace oboru testu

z

modelů úloh

Specifikační tabulky Specifikační tabulky se používají u testů souhrnných a testů pro měření výsledků výuky u relativně různorodého učiva. Ve specifikační tabulce jsou zapsány obsahové části učební látky a požadované úrovně jejího osvojení, vyjádřené formálními cílovými kategoriemi.

Příklad Specifikační tabulka testu z mechaniky (Byčkovský, 1982) UČEBNÍ LÁTKA OBSAH

Úroveň osvojení Vyuč. hodin znalosti dovednosti

Celkem úloh

spec. nespec. 1 Úvod do mechaniky

6

12 %

2

1

2

5

12,5 %

2.1 Úvod do statiky

5

10 %

2

-

-

2

5,0 %

2.2 Rovinná soustava sil procházejících jedním bodem

6

12 %

-

4

1

5

12,5 %

2.3 Rovinná soustava sil 21 neprocházejících jedním bodem

42 %

3

9

6

18 45,0 %

2.4 Síly v prostoru

2

4%

1

1

-

2

5,0 %

2.5 Prutové soustavy

(6) -

-

-

-

-

-

2.6 Těžiště a stabilita

6

12 %

1

3

-

4

10,0 %

2.7 Smykové tření

4

8%

1

2

1

4

10,0 %

CELKEM 50 100 % 10 20 10 40 100,0 % Prutové soustavy nejsou zařazeny do testu z praktických důvodů, jejich řešení vyžaduje ve srovnání s ostatními úlohami nadměrné množství času.

28/44

REKAP

Zásady tvorby didaktického testu Seznam výukových cílů Použití specifikační tabulky k upřesnění obsahu testu i když se zpracovává podrobná specifikační tabulka, je poměrně hrubá technika. Test sice pokrývá reprezentativní výběr učiva, avšak poskytuje velmi vágní východisko pro návrh testových úloh. Vhodnější, ale pracnější technikou upřesnění obsahu testu je použití techniky seznamu výukových cílů.

Příklad Výukové cíle (Byčkovský, 1982) Po probrání tematického celku Těžiště má být student schopen: 1. Uvést 3 příklady, kdy určení těžiště je součástí řešení technického problému. 2. Určit souřadnice těžiště konkrétního jednoduchého útvaru • typu Z •

typu J (s pomocí vztahů uvedených ve strojnických tabulkách)

3. Určit početně souřadnice těžiště konkrétního útvaru složeného z jednoduchých: • rovinných geometrických útvarů • těles se stejnou hustotou • těles s různou hustotou 4. Určit graficky souřadnice těžiště konkrétního útvaru složeného z jednoduchých: • rovinných geometrických těles • těles se stejnou hustotou, složené těleso je souměrné podle osy 5. Určit proužkovou metodou souřadnice těžiště rovinné plochy omezené nepravidelnou čarou s přesností ± 5 %. 6. Je-li dáno konkrétní rotační těleso vzniklé rotací některé z čar typu Z nebo J, určit jeho: • povrch • objem 7. Pomocí Guldinových vět odvodit obecný vztah pro výpočet: • povrchu • objemu vybraných rotačních těles (kužel, koule, kruhový prstenec).

REKAP

29/44

Zásady tvorby didaktického testu Specifikace oboru testu Specifikace oboru testu sestává z pěti položek: 1.

obecného popisu (stručně zachycuje výukový cíl prověřovaný testem nebo jeho částí),

2.

vzorové úlohy (ilustrující charakteristiky úlohy vymezené dvěma následujícími složkami specifikace),

3.

charakteristiky zadání (vymezující podmětovou situaci),

4.

charakteristiky odpovědí (vymezující buď hlediska, podle kterých bude posuzována studentova odpověď – u otevřených úloh, nebo hlediska pro návrh nesprávných nabízených odpovědí – u uzavřených úloh,

5.

doplňku specifikace (požívá se v případě nezbytnosti dalšího upřesnění některé z předcházejících složek specifikace.

Příklad Obecný popis

z

Je dán popis situace vyžadující interpretaci a použití souboru výsledků rozlišujícího testu. Student vybere ze seznamu koeficientů reliability ten koeficient, který má být s ohledem na danou situaci stanoven.

Vzorová úloha

z

Pokyny: Přečtěte si každou z dále popsaných testovacích situací. Určete, který z nabídnutých koeficientů reliability by byl v dané situaci nejvhodnější. Číslo uvedené před koeficientem, který jste vybrali, zapište. Učitelka dějepisu v 8. třídě základní školy připravila na konci I. Pololetí školního roku závěrečný test z dějepisu. Nemá k dispozici ani zařízení na zpracování výsledků testu ani nemá přístup k počítači. Který z koeficientů reliability bude pro ni v dané situaci nejvhodnější určit? 1. 2. 3. 4. 5.

z

Koeficient stability a ekvivalence Kuderův-Richardsonův koeficient „20“ Kuderův-Richardsonův koeficient „21“ Koeficient ekvivalence Koeficient stability

Charakteristiky zadání

Každá z testových úloh se bude sestávat ze tří částí: 1. Z části popisující testovou situaci

30/44

REKAP

Zásady tvorby didaktického testu 2. Z úkolu vyžadujícího od studenta, aby vybral nejvhodnější z nabídnutých koeficientů reliability 3. Ze souboru pěti nabídnutých odpovědí Část popisující testovací situaci nesmí obsahovat více než 100 slov a: • •

• •

• •

Popisovaná situace se bude týkat pouze písemných a výkonových testů (nebude např. zahrnovat diagnostické lékařské zkoušky – zkoušku zraku, sluchu apod.). Část popisující testovací situaci bude obsahovat úkol testování, testovanou oblast, údaje zda jde o test standardizovaný, kvazistandardizovaný či test připravený učitelem. V popisované testovací situaci se mohou měřit buď kognitivní, afektivní nebo psychomotorické cíle. V popisované situaci je sféra použití výsledků testu omezena na: známkování, výběr nebo zařazení studentů, hodnocení výuky, rozdělení studentů podle schopností a individuální diagnostiku. Situace popisující použití testů při výzkumu a ověřování výzkumných hypotéz se vylučují. Je-li třeba, popisovaná situace obsahuje také vysvětlení dalších podrobností, jako zda bylo použito testu rychlosti nebo testu úrovně, zda jsou testované úlohy homogenní z hlediska obtížnosti, kdy se testuje (na konci kurzu či v jeho průběhu), přesnou povahu testu (test výsledků výuky, test studijních předpokladů, test psychomotorických dovedností) a zda jsou k dispozici další zařízení jako např. počítač či skórovaní zařízení.

Za částí popisující situaci použití testu bude každá úloha obsahovat následující otázku: „Který z koeficientů reliability je pro danou situaci nejvhodnější?“ Soubor pěti nabízených odpovědí bude odpovídat omezením uvedeným v oddílu „Charakteristika odpovědí“. Všechny části úlohy by měly být formulovány tak, aby nepřesáhly úroveň porozumění čtenému textu požadovanou v 9. třídě.

REKAP

31/44

Zásady tvorby didaktického testu Charakteristika odpovědí

z

Od studenta se bude požadovat, aby zakroužkoval písmeno uvedené vedle jedné správné z nabízených odpovědí (z nichž je jedna správná a čtyři nesprávné) na příslušném místě záznamového archu. Správná odpověď a čtyři nesprávné se vyberou z následujícího seznamu osmi koeficientů reliability: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

koeficient stability, koeficient ekvivalence, koeficient stability a ekvivalence, koeficient reliability získaný půlením testu (sudé-liché úlohy), koeficientem reliability získaný časovým půlením testu, Kuderův-Richardsonův koeficient „20“, Kuderův-Richardsonův koeficient „21“, koeficientem objektivity skórování.

Pro každou úlohu se jako čtyři nesprávné odpovědi vyberou ty ze seznamu zbývajících sedmi možností, které jsou pro danou situaci nejatraktivnější. Nebudou se nabízet odpovědi kombinované a komplexní, tj. odpovědi s kombinací dvou nebo několika koeficientů reliability a odpovědi „vše z uvedeného“ a „nic z uvedeného“. Správná odpověď bude ve shodě s rozborem situace a postupy uvedenými v současných textech o pedagogickém a psychologickém měření.

32/44

REKAP

Zásady tvorby didaktického testu z

Doplněk

Následující seznam rozšiřuje výčet situací uvedených v „Charakteristikách zadání“. Seznam složí nejen k rozšíření, ale i k přesnějšímu vymezení situací, jichž má být použito v zadání úloh. 1. Známkování

• • • •

2. Výběr studentů

• •

3. Zařazení studentů

• • •

klasifikace osvojení učiva, počítač není k dispozici klasifikace osvojení učiva, počítač je k dispozici klasifikace při závěrečné zkoušce, počítač není k dispozici klasifikace při závěrečné zkoušce, počítač je k dispozici výběr studentů podle výkonu v testu výsledky výuky výběr studentů podle výkonu v testu studijních předpokladů zařazení studentů podle výkonu v testu výsledků výuky zařazení studentů podle úrovně psychomotorických dovedností zařazení studentů podle výsledků projektivního testu

4. Hodnocení programu výuky

•

hodnocení programu výuky podle výsledků výstupního testu

5. Rozdělení studentů podle schopností

•

rozdělení studentů do diferencované výuky podle výkonu v testu výsledků výuky rozdělení studentů do diferencované výuky podle výkonu v testu studijních předpokladů

•

6. Individuální diagnostika

• •

REKAP

diagnóza založená na testu výsledků výuky standardizovaném diagnóza založená na testu výsledků výuky učitelském

33/44


Modely úloh Podle Osburna (Osburn, 1968) mají modely úloh tři následující charakteristiky: 1.

umožňují generovat úlohy podle předem určené a pro všechny úlohy daného typu stálé syntaktické struktury zadání

2.

obsahují jeden nebo více proměnných prvků

3.

definují pravidla pro výběr hodnot proměnných

Modely úloh nemají význam jen pro upřesnění obsahu didaktických testů. Využívá se jich i tam, kde je nezbytné generovat větší počet úloh jednoho typu přibližně stejné obtížnosti.

Testovací čas Pedagogická literatura uvádí často jedno hrubé pravidlo: čas věnovaný všem způsobům prověřování by neměl přesáhnout 20-25 % celkového vyučovacího času. Orientační časy k řešení jednotlivých druhů testových úloh (Byčkovský, 1982) TESTOVÉ ÚLOHY Široké, psaná odpověď v rozsahu • 1 – 2 strany • ½ strany Produkční • krátké (bez výpočtu nebo s velmi jednoduchým výpočtem) • delší (s výpočtem, kreslením skici apod.) S výběrem odpovědí • výpočet nevyžadující • výpočet vyžadující Přiřazovací Doplňovací Dichotomické Uspořádací

34/44

čas v min na 1 Počet úloh na 40 úlohu minut 12 – 25 8 - 12

2-3 4-6

0,5 - 1

40 - 60

1-5

10 - 30

0,5 – 1,5 1-5

30 - 50 10 - 30

1-2

20 - 40

0,5 - 1

40 - 60

REKAP


Počet úloh Při přípravě testové specifikace je potřeba předběžně rozhodnout, kolik úloh do testu zařadíme. Zatím neexistuje pravidlo určující minimální počet úloh zajišťujících, že test bude poskytovat spolehlivé, validní a dostatečně podrobné informace. Při určování počtu úloh musíme mít na zřeteli jednak časové omezení, ale i následující činitele: z

minimální požadavky na reliabilitu testových úloh

z

druh testových úloh

z

věk a intelektovou úroveň testovaných

Obecně platí, že čím více testových úloh zařadíme do testu, tím jsou testové skóry zatíženy menší relativní chybou (a tím jsou i spolehlivější).

Skórování Protože již při specifikaci testu je třeba brát v úvahu i způsob skórování, je vhodné dodržet obecná doporučení: z

Při skórování úloh testu má být zásadně používáno bodů, nikoli známek. Budou-li výsledky testu klasifikovány, převedou se testové skóry na klasifikační stupně podle obvykle předem stanoveného transformačního klíče.

z

U testů sestavených výhradně z objektivních úloh, které obsahují více než 6 – 10 úloh se jednak nedoporučuje přiřazovat jednotlivým úlohám různé váhy, jednak se doporučuje používat nejjednoduššího, tzv. binárního skórování (1 bod za správnou odpověď, 0 bodů za nesprávnou nebo vynechanou odpověď).

z

U testu se širokými úlohami se každé správné a úplné odpovědi přiznává vyšší počet bodů např. 5 nebo 10, z kterého se sráží určitá část podle povahy chyb nebo neúplnosti odpovědi. Je vhodné předběžně stanovit jednoznačná hlediska, podle kterých budou jednotlivé široké úlohy skórovány.

z

Je-li test zčásti sestaven z úloh širokých a z části z úloh objektivních je nutno test rozdělit podle druhu úloh do dvou subtestů a každý z nich skórovat zvlášť podle výše uvedených doporučení.

REKAP

35/44


Popis populace testovaných K charakteristikám testovaných, které se při návrhu testu berou v úvahu patří: z

Věk

z

Intelektová vyspělost

z

Úroveň zvládnutí mateřského jazyka

z

Zvládnutí běžné terminologie oboru, z kterého je test navrhován

z

Celková úroveň a specifické rysy jejich výuky

z

Předchozí zkušenosti s didaktickými testy

z

Zběhlost v numerickém počítání

z

Dovednost používat určitých pomůcek (tabulek, norem, kalkulaček apod.)

z

Porozumění symbolům a běžným zkratkám (matematické symboly, značky veličin a jednotek apod.)

z

Dovednost číst technickou informační grafiku (technické výkresy, názorná zobrazení, skici, schémata, grafy, tabulky údajů)

Obecná doporučení pro návrh testových úloh z

Úlohou testovat důležité učivo, které bylo předmětem výuky

z

Úlohu formulovat jasně a stručně, ale úplně

z

Navrhovat úlohy navzájem nezávislé

z

Vyhnout se nezamýšleným odpovědím

z

Vyhnout se neadekvátním zdrojům obtížnosti

z

Používat jednoduché skórování úloh

z

Navrhovat úlohy v dostatečném počtu

z

Věnovat dostatečnou pozornost grafické stránce úlohy

z

Úlohy nechat posoudit kompetentními osobami

SOUHRN V této kapitole jste se seznámili se základními pravidly, které vám mohou pomoci při konstrukci kvalitního didaktického testu.

36/44

REKAP

Ověřování kvality testu

Ověřování kvality testu CÍL KAPITOLY z

Vysvětlit základní vlastnosti testu.

z

Naučit se vypočítat obtížnost a citlivost testu.

ÚVOD Každý test má své určité vlastnosti. Mezi základní vlastnosti se řadí obtížnost, citlivost, validita a reliabilita testu. V této kapitole budou tyto pojmy definovány a vysvětleny.

Vlastnosti testu Relativně definitivní představu o vlastnostech testu můžeme získat až po důkladném vyzkoušení testu na vzorku studentů. Toto ověřování se neprovádí pouze za účelem získání informací o kvalitě vytvořeného testu, ale zejména proto, abychom mohli případné nevhodné vlastnosti odstranit, zmírnit nebo korigovat. Při posuzování vlastností jednotlivých testových úloh je dobré věnovat pozornost jejich obtížnosti a také tomu, jakou mají citlivost.

Obtížnost testových úloh Jedná se jednu ze základních charakteristik. Obtížnost úlohy můžeme posoudit podle toho, kolik studentů ji dokáže správně vyřešit. Při analýze obtížnosti se vypočítává buď hodnota obtížnosti Q, nebo index obtížnosti P. Hodnota obtížnosti udává procento studentů ve vzorku, kteří danou úlohu zodpověděli nesprávně nebo vynechali: nn n počet studentů, kteří odpověděli nesprávně nebo neodpověděli vůbec celkový počet testovaných studentů Q = 100

nn n

Index obtížnosti je procento studentů, kteří danou úlohu zodpověděli správně P = 100

REKAP

ns n

37/44

Ověřování kvality testu ns n

počet studentů, kteří odpověděli správně celkový počet testovaných studentů

Za velmi obtížné lze pokládat testové úlohy, u nichž je hodnota obtížnosti vyšší než 80, velmi snadné jsou ty úlohy, kde hodnota obtížnosti je nižší než 20. Zkušenosti ukazují, že nejvhodnější vlastnosti mají testové úlohy s hodnotou obtížnosti kolem 50.

Citlivost Citlivost úloh bývá také označována jako rozlišovací hodnota, diskriminační hodnota, rozlišovací ostrost nebo rozlišovací schopnost úloh. Vysokou citlivost má ta úloha, kterou řeší s velkým úspěchem studenti, kteří mají celkově lepší vědomosti, zatímco studenti, kteří mají celkově horší vědomosti, v této úloze dosahují špatných výsledků. Citlivost úlohy tedy vyjadřuje, jak dalece daná úloha zvýhodňuje studenty, kteří mají lepší vědomosti, před studenty, kteří mají vědomosti horší. K rozlišení studentů na „s lepšími vědomostmi“ a „s horšími vědomostmi“ se používá celkových výsledků ověřovaného testu. Citlivost se dá číselně vyjádřit pomocí výpočtu některého z koeficientů citlivosti, kterých byla navržena celá řada. Všechny tyto koeficienty mohou nabývat hodnot v intervalu − 1;+1 . Platí, že čím vyšší hodnotu má koeficient, tím lépe úloha rozlišuje mezi studenty s lepšími vědomostmi a mezi studenty s horšími vědomostmi. Pokud koeficient citlivosti dosahuje hodnoty 0, úloha nerozlišuje mezi uvedenými skupinami studentů. Záporné hodnoty koeficientu citlivosti znamenají, že při řešení dané úlohy jsou úspěšnější studenti s horšími vědomostmi, kladné hodnoty pak vypovídají o tom, že v úloze dosahují lepších výsledků studenti s lepšími vědomostmi. Za přijatelné jsou většinou považovány hodnoty koeficientu citlivosti větší než 0,2. Nejjednodušším z ukazatelů citlivosti je koeficient ULI (upper-lower-index) zavedený A. P. Johnsonem, běžně označovaný symbolem „D“ nebo „d“. Hodnotu D určuje rozdíl hodnot ukazatelů obtížnosti stanovených zvlášť pro skupinu lepších a zvlášť pro skupinu horších studentů: D = Pl − Ph Pl index obtížnosti pro skupinu lepších studentů Ph index obtížnosti pro skupinu horších studentů

38/44

REKAP

Ověřování kvality testu Při posuzování citlivosti úloh u nestandardizovaných testů není nutné vypočítávat koeficienty citlivosti. Stačí si všimnout, jak v jednotlivých úlohách odpovídali studenti „lepší“ a jak studenti „horší“. Jestliže zjistíme, že v některé úloze dosáhli lepších výsledků studenti „horší“, znamená to, že úloha není v pořádku a má zřejmě malou citlivost. Při posuzování testu jako celku se zpravidla věnuje pozornost jeho validitě a reliabilitě (Mráz, 1977).

Validita Validita (adekvátnost, platnost) je základní vlastností didaktického testu. U fyzikálních a technických měření je adekvátnost volby vhodného měřidla nebo měřícího přístroje téměř nesporná. U didaktických testů však není tak snadné rozhodnout, zda jsou přiměřené účelu, pro který jich má být použito. V zásadě rozlišujeme tři druhy validity testu – kriteriální, obsahovou a pojmovou Kriteriální validita se vztahuje k tomu, do jaké míry jsou výsledky testu v souhlasu s nějakým znakem (kritériem), jehož úroveň chceme z výsledků testu předpovídat. Obsahovou validitou se vyjadřuje, do jaké míry obsah testu reprezentuje oblast, ve které chceme určit výkon testovaného. Otázky, které si při stanovení obsahové validity klademe, jsou: z

„Představují úlohy zařazené do testu reprezentativní výběr učiva, jehož osvojení měříme?“

z

„Měří každá z testových úloh důležitý výukový cíl a není zatížena technickými nedostatky?“

Pojmovou (teoretickou, konstruktovou) validitou se vyjadřuje rozsah, v jakém test měří nějakou charakteristiku nebo psychologický konstrukt (např. schopnost k vysokoškolskému studiu). I když má více vztah k psychologickým pojmům a teoriím vyjadřujícím vztah mezi těmito pojmy, neobejdeme se bez zkoumání pojmové validity. Pojmová validita je v podstatě nejobecnějším druhem validity a do jisté míry v sobě zahrnuje jak kriteriální, tak i obsahovou validitu. Test je validní, pokud se jím zkouší skutečně to, co má být zkoušeno. U testů studijních výsledků zkoumáme, jak dalece se obsah testu shoduje s cílem a obsahem vyučování.

REKAP

39/44

Ověřování kvality testu

Reliabilita Provádíme-li nějaká měření, máme většinou zájem, aby výsledky měření byly přesné, tj. aby se výsledky naměřené hodnoty co nejméně lišily od hodnot skutečných. Mimo to požadujeme, aby měření bylo i spolehlivé. Opakujeme-li měření jednoho jevu buď jedním a týmž měřidlem, nebo několika různými měřidly téhož typu, budou se zpravidla naměřené hodnoty poněkud lišit. Čím méně se naměřené hodnoty od sebe navzájem liší, tím bylo měření i použitá měřidla spolehlivější. Aby bylo dosaženo co nejvyšší spolehlivosti měření, provádějí se fyzikální a technická měření předepsaným způsobem a v předepsaných fyzikálních podmínkách (např. při určité teplotě a tlaku). Oba požadavky kladené na měření – přesnost a spolehlivost – se zahrnují pod společný pojem reliabilita. Aby byl didaktický test reliabilní, je potřeba, aby byl spolehlivý a přesný. Spolehlivost spočívá v tom, že za týchž podmínek by měl poskytovat stejné výsledky. Test je přesný tehdy, jestliže při jeho použití nedochází k velkým chybám měření. K exaktnímu posouzení míry reliability slouží koeficient reliability. Tento koeficient v praxi nabývá hodnot od 0 (pro případ naprosté nespolehlivosti a nepřesnosti) až po hodnoty blízké 1 (pro případ dokonalé spolehlivosti a přesnosti). Pro pedagogickou praxi se většinou požaduje koeficient reliability 0,6 – 0,8. Reliabilita testu je závislá na kvalitě testových úloh, z nichž je test vytvořen, a také závisí podstatně na jejich počtu. Obecně platí, že čím více úloh test obsahuje, tím má větší reliabilitu. U testů s malým počtem úloh (např. 10 a méně) dosahuje koeficient reliability maximálně 0,6. Z uvedeného vyplývá, že dobrý didaktický test by měl obsahovat dostatečný počet úloh (spodní hranice je zpravidla 10). Reliabilita testu je velmi důležitým ukazatelem jeho technické kvality. Čím nižší je reliabilita testu, tím skeptičtěji je nutno výsledky testování posuzovat. Reliabilitu testu lze určit např. pomocí zpracování výsledků testu statistickým softwarem. Podrobněji se výpočtem reliability zabývá Kerlinger (1972).

SOUHRN V této kapitole jste se seznámili se základními vlastnostmi didaktického testu. Mezi tyto vlastnosti patří obtížnost, citlivost, validita a reliabilita testu.

40/44

REKAP

Klasifikace výsledků testu

Klasifikace výsledků testu CÍL KAPITOLY z

Vysvětlit základní přístupy ke klasifikaci testů.

z

Vysvětlit porovnání výsledků testu s Gaussovou křivkou.

ÚVOD Z výsledků didaktického testu by zkoušející měl získat co nejvíce informací jednak pro hodnocení studentů, jednak (a to zejména) pro optimalizaci svého dalšího pedagogického působení. V této kapitole se seznámíte s možnými přístupy ke klasifikaci testů.

Rozbor a klasifikace testů Praktický po každém použití testu by měl následovat tzv. diagnostický rozbor výsledků studentů. Při tomto rozboru si učitel všímá především chyb, kterých se dopustili studenti, hledá jejich pravděpodobné příčiny. Dosažené výsledky testování skupiny (třídy) je výhodné znázornit také graficky, pomocí histogramu četností. Z histogramu lze získat představu o rozložení výsledků ve skupině. Mnoho nejasností je ve vyhodnocení a klasifikaci testů. Lze uvést některé přístupy. Které se v této oblasti nejčastěji používají (Chráska, 1998).

Intuitivní přístup ke klasifikaci Někteří vyučující přistupují k převodu bodových výsledků na klasifikační stupně zcela subjektivně a sami intuitivně určují, kolik bodů je třeba k dosažení určité známky. Pokud se jedná o učitele s velkou pedagogickou a odbornou zkušeností, je toto hodnocení vcelku odpovídající přesným metodám (viz dále).

Klasifikace na základě procenta správných odpovědí Někdy se používá při převodu bodových výsledků na klasifikační stupně procenta správných odpovědí, kterého student v testu dosáhl. Déle je uveden postup podle Sedláčkové (1993):

REKAP

41/44

Klasifikace výsledků testu

91-100 % úloh správně – výborně 81-90 % úloh správně – chvalitebně 71-80 % úloh správně – dobře 61-70 % úloh správně – dostatečně 0-60 % úloh správně – nedostatečně.

V některých případech může být použití této metody diskutabilní, protože nepřihlíží ke skutečnosti, že některé úlohy v testu mohou mít rozdílnou obtížnost. Odpoví-li student např. na 50 % úloh správně v testu s velmi obtížnými úlohami, může to znamenat dobrý výkon, zatímco stejný výsledek v testu s velmi snadnými úlohami může být výkonem velmi slabým. Tento způsob klasifikace může vcelku vyhovovat u testů, které neobsahují extrémně snadné, ani extrémně obtížné úlohy. Hodnocení výkonu studenta podle procenta správně vyřešených úloh se důsledně požívá u testů ověřujících (kriteriálních). Tyto testy jsou konstruovány tak, aby zkoušely jen nezbytné učivo, a výkon studentů se hodnotí většinou pouze dichotomicky tj. vyhověl – nevyhověl. Aby žák v testu vyhověl, musí dosáhnout zpravidla 80-90 %.

1.1 Klasifikace na základě normálního rozdělení Bodové výsledky studentů v testu můžeme klasifikovat na základě normálního rozdělení četností. U tohoto postupu se vychází z předpokladu, že u dostatečně velké skupiny studentů odpovídá rozložení výkonů dosažených v testu Gaussově křivce. To znamená, že nejvíce je vždy výkonů průměrných a na obě strany od průměru potom četností symetricky ubývá. Jestliže klasifikujeme ve shodě s touto zákonitostí, potom nejvíce studentů klasifikujeme stupněm 3, poněkud méně stupněm 2 a 4 a nejméně stupněm 1 a 5.

42/44

REKAP

Klasifikace výsledků testu Jedno z nejčastěji doporučovaných rozdělení je např.:

Výborný (1)

7%

Chvalitebný (2)

24 %

Dobrý (3)

38 %

Dostatečný (4)

24 %

Nedostatečný (5)

7%

Normální rozdělení četností známek

Výborný

Chvalitebný

Dobrý

Dostatečný

Nedostatečný

Obr. 2: Normální rozdělení četností známek Některé standardizované testy vyjadřují výkon studentů přímo pomocí klasifikačních stuňů, jiné ho vyjadřují pomocí různých druhů standardních škál, např. percentilové škály, C-škály, T-škály.

SOUHRN V této kapitole jste se seznámili se základními přístupy ke klasifikaci výsledků testů. Také jste získali představu o normálním rozdělení podle Gaussovy křivky.

REKAP

43/44

Zdroje

Zdroje HORNBY, A.S. Oxford Advanced Learnerś Dictionary of Current English. Oxford : University Press, 1977. 1055 s. KERLINGER, Fred N. Základy výzkumu chování. Praha : Academia, 1972. 705 s. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník : 4., aktualizované vydání. 4. vyd. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. BLOOM, B. S. Taxonomy of Educational Objectives. In Cognitive Domain. New York : David McKay Comp., 1956. s. 256. BYČKOVSKÝ, Petr. Základy měření výsledků výuky . Praha : ČVUT VUIS, 1982. 149 s. HAMBLETON, R. K., EIGNOR, D. R., ROVINELLI, R. J. Za dokonalejší didaktické testy a interpretaci jejich výsledků v kursech PSI. Praha : VÚIS, 1980. 25 s. CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno : Paido, 1999. 99 s. ISBN 80-85931-68-0. KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto. Školní didaktika. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X. KULIČ, Václav. Chyba a učení. Praha : SPN, 1971. 248 s. NIEMIERKO, B. Testy osiagnieć szkolnych. Warszawa : Wydawnictwa szkolne a pedagogiczne, 1975. 296 s. PŮLPÁN, Z. Základy sestavování a klasického vyhodnocování didaktických testů. Hradec králové : Kotva, 1991.148 s. ISBN 80-900254-4-7. TOLLINGEROVÁ, D. Úvod do teorie a praxe programované výuky a výcviku. Příloha časopisu Odborná výchova, 21. 1970, č.2-5. BYČKOVSKÝ, P., KOTÁSEK, J., MAZÁK, E. Klasifikace a vymezování výukových cílů. Praha : VÚIS, 1981. 60 s. MAREŠ, J. Učební cíl, učivo a školní úspěch žáka. In: Helus, Z., Hrabal, V., Kulič, V., Mareš, J. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha : SPN, 1979, s. 185-242. MRÁZ, V. Analýza a standardizace testů pedagogické a psychologické diagnostiky. Praha : PdF UK, 1977. 143 s. OSBURN, H. G. Item smapling for achievement testing. Educational and Psychological Measurement 28, č. 1, 1968.s. 95-104. SEDLÁČKOVÁ, J. Diagnostické metody ve vyučování matematice. Olomouc : PdF UP, 1993.

44/44

REKAP

Vysvětlivky k ikonám

Vysvětlivky k ikonám Vážený čtenáři, text je určen k samostatnému studiu. Tato skutečnost vedla ke zvláštním úpravám, které mají navodit atmosféru dialogu. Proto je učivo dávkováno a text je proložen řadou otázek, úloh k procvičení problematiky a dalších prvků, které mají napomoci ke zjištění toho, jak byl sdělovaný obsah pochopen. Otázky se snažili autoři formulovat problémově. Proto na ně není většinou možné nalézt odpověď přímo v textu. Kromě vlastního zamyšlení je jejich úkolem vyprovokovat diskusi mezi studujícími ve virtuálním studijním prostředí na Internetu. Ve většině kapitol jsou zařazeny úlohy. Podobně jako otázky i úlohy slouží k hlubšímu zamyšlení na studovanou problematikou. O způsobech jejich řešení budou studující diskutovat společně se svými průvodci studiem (tutory) na prezenčním setkání – tutoriálu. Proto je vhodné řešení každé úlohy zpracovat při studiu kapitoly písemně a nezapomenout si je vzít s sebou na tutoriál.

V případě, že při studiu vzniknou nejasnosti, nebudete si jisti správnosti svých odpovědí nebo budete mít potřebu diskutovat o některých studijních tématech, neváhejte pomocí virtuálního studijního prostředí oslovit své tutory. Každý, kdo se rozhodne samostatně studovat, musí nejprve důkladně zvážit své studijní předpoklady, zamyslet se nad organizací svého studia a ujasnit si vlastní motivaci ke studiu. Distanční forma je v tomto směru velmi náročná, ale autoři textu i vaši průvodci studiem věří, že všechny nástrahy překonáte a kurz úspěšně ukončíte.

Mnoho úspěchů při studiu

Tým autorů


Vysvětlivky k ikonám CÍL KAPITOLY Přehledným způsobem shrnuje hlavní cíle kapitoly ve smyslu dovedností a znalostí, které získá čtenář po jejím přečtení.

NEJDŮLEŽITĚJŠÍ POJMY Stručný přehled základních pojmů, které kapitola objasňuje. Po prostudování kapitoly by je čtenář měl být schopen vlastními slovy vysvětlit.

ČASOVÁ NÁROČNOST Odhad času, který zabere studium kapitoly včetně zodpovězení otázek, vypracování úloh a úkolů. Tento údaj je orientační, závisí na individuálním studijním tempu každého studujícího a slouží k lepšímu plánování studia.

ÚVOD Úvod do studované problematiky

VÝKLAD Vlastní výklad tématu proložený otázkami a úlohami k procvičení.

ZÁVĚR Závěr kapitoly.

SOUHRN Souhrn obsahuje zopakování klíčových bodů probírané látky. Pokud některé části souhrnu nerozumíte nebo jste problematiku špatně pochopili, znovu si přečtěte odpovídající část textu.


ÚLOHA Úlohy slouží k hlubšímu zamyšlení nad studovanou problematikou. O způsobech jejich řešení se bude diskutovat na prezenčním setkání. Proto je vhodné řešení každé úlohy zpracovat písemně a vzít si je s sebou na tutoriál.

OTÁZKA Otázka k zamyšlení nad studovanou problematikou. Kromě vlastního zamyšlení je jejím úkolem vyprovokovat diskusi mezi studujícími ve virtuálním studijním prostředí na Internetu.

ODPOVĚĎ Na některé otázky existují „správné“ odpovědi, tyto odpovědi je možné nalézt v textu. Jiné otázky nemají jednoznačnou odpověď.

ÚKOL Domácí úkol pro písemné zpracování. Studující jej do dohodnutého termínu vypracuje a zašle pomocí virtuálního studijního prostředí k opravě.

ZDROJE Další zdroje informací o studované problematice.

ADRESA VIRTUÁLNÍHO STUDIJNÍHO PROSTŘEDÍ: http://oliva.uhk.cz

METODOLOGIE VYTVÁŘENÍ TESTU

Recommend Documents