mérés.info A mérés-értékelés hírei 2014. december
CÍM 1088 Budapest, Vas HONLAP www.fppti.hu
utca 8.
Tartalom Südi Ilona Konferencia a tábla vagy tablet kérdéséről
3
Lövei Mária – Südi Ilona – Török József A Fővárosi Középiskolai Informatika Alkalmazói Verseny döntős feladatlapjai mérés-értékelési szemmel
8
Könyvajánló
16
2014/2015. tanév II. félévi programjai
17
24. szám
2014. december
2
Südi Ilona
Konferencia a tábla vagy tablet kérdéséről A Tábla vagy tablet? Információs és kommunikációs technológiák 21. századi tanulási környezetekben című konferencia 2014. november 21-én került megrendezésre a Magyar Tudomány Ünnepe keretében az MTA Pedagógiai Tudományos Bizottsága szervezésében.1 A tartalmas előadások, hozzászólások közül az első három került most a fókuszba.
A konferencia résztvevőit Falus Iván köszöntötte. Elmondta, hogy a konferencia nem elsősorban az IKT oldaláról, a technika oldaláról közelít, hanem az IKT technika alkalmazási lehetőségeit vizsgálja, az elért eredményekre helyezik a hangsúlyt. Turcsányi Szabó Márta az ELTE informatikai karának docense arról beszélt, hogyan lehet a számítógépet az oktatásban, a kreatív problémamegoldásban alkalmazni. Bevezető gondolata a Web 1.0, Web 2.0 és a Web 3.0 technológia közötti különbségeket vázolta fel. A fejlesztések részletes történeti áttekintését 1985-től kezdte, amikor is a Commodore számítógépnél a kis Teknőc figurájával kezdődött minden. Elmondta, hogy sok fejlesztés történt azzal a céllal, hogy segítsék a gyerekeket, szülőket az eszközök használatában. Kedvence a
mesekészítő eszköz, melynek segítségével hallgatói különböző műveltségi területekhez jelentős mennyiségű fejlesztést végeztek, szimulációs játékprogramokat fejlesztettek. Az imagine szerzői rendszer bekerült a közoktatásba, bekerült az SDT-be2, a legnépszerűbb szerzői rendszer jelenleg a Scratch3, de természetesen e célból nemzetközi programok is készültek. A legújabb IKT eszközök a tabletek. Az előadó részt vett a sikeres jászfényszarui Samsung Smart School-os projektben, ahol androidos tableteket vontak be az oktatásba. Erről kaptak a résztvevők ízelítőt egy videorészlet levetítésével. Izgalmasnak tűnt az interaktív plakát (3D-s elem, QR kód). A fejlesztések teammunkában folynak, a T@T labor az élményszerű tanulásért dolgozik, az innovációt beviszik a közoktatásba.
1
http://mta.hu/naptar/?event=4539 A konferencia előadások absztraktjai és prezentációi elérhetők lesznek az MTA 2
3
http://matchsz.inf.elte.hu/sdt/tananyag_hu/
http://scratch.inf.elte.hu/
4
http://tet.inf.elte.hu
24. szám
2014. december
3
Molnár Gyöngyvér, egyetemi docens előadása a 21. századi készségek, képességek mérését IKT környezetbe ágyazottan taglalta és végig egy Kelvin idézet fényében telt el: „Amit nem tudunk megmérni, azon nem tudunk javítani.”
Fotó: Südi Ilona
Hangsúlyozta, hogy azon készségek, képességek birtoklása került előtérbe, amelyek segítenek új tudás előállításában, másrészt meglévő tudás új területen történő alkalmazásában. A munkaerőpiacon előtérbe kerültek a szolgáltatások, különösen azok, amelyek magas képességű embereket igényelnek. A gyerekeket nézve bizonyos tulajdonságok, mint az intelligencia, csekély mértékben változnak 10-15 év alatt. Ugyanakkor vannak olyan ismeretek, képességek melyek területén jelentős változás következett be. A gyerekeket a gyors információáramlás veszi körbe és megváltozott az információ befogadása is. Máshogy dolgozzák fel és máshogy gondolkodnak, megváltoztak a tanulási szokások is. Feltette a kérdést, hogy a mai felnőtteknek iskolás korukban tanítottak -e 21. századi ismereteket? Ma ezek jelen vannak-e a tantervben? Utalt a diagnosztikus értékelés szerepére, amellyel meg tudjuk határozni, hogy a gyermek milyen szinten van. A másik lényeges dolog, ha diagnosztizáltuk a diákokat, ismert, hol a lemaradás, hol
24. szám
2014. december
kell beavatkozni. Ha nem tudunk fejlesztő programokat biztosítani, akkor nem tudunk előbbre lépni. Ezután azt vizsgálta, hogy a mérésértékelés, fejlesztés területén mi az a plusz, amit a számítógép tud adni. Biztosított az azonnali visszacsatolás, ez a fejlesztő játékokban is erővel bír. Két vizsgálat folyt abban a kérdésben, hogy mennyire tudják az elsősök használni a számítógépet. Néhány konkrét példát láthattunk a mérésből, melynek során a gyerekek visszajelzést is kapnak. Összességében megállapítható, hogy az egér- és a billentyűzethasználat nem jelentett gondot. A problémamegoldó-képesség mint az egyik leggyakrabban vizsgált gondolkodási képesség fejlődésének vizsgálata 2002-ben indult. 2002-2011 közötti időtávban közel 24000 diák adata áll rendelkezésre. Ezek statikus papír-ceruza alapon megoldandó problémák. A másik kutatás 2011-ben indult, számítógépalapon dinamikus, interaktív környezetben vizsgálta ezt a képességet.
4
A kutatás eredményei alapján látszik, hogy nagyon lassan, évente a szórás ötödével fejlődik ez a képesség. A fejlődés mért értéke interaktív környezetben is hasonló, azonban az inflexiós pont egy évvel korábbra tolódott. A diákok között nagy a különbség, a 3. évfolyamon van, aki a 9.-es szinten van és fordítva. A terület direkt fejlesztése, annak komplexitása miatt, nehéz. Beazonosították az induktív gondolkodást, melynek fejlettségi szintje erős hatással bír a problémamegoldó-képesség szintjére. Ennek fejlesztését jelölték ki tehát célként. 1-2. évfolyamos diákok képezik a fejlesztő program célpopulációját. A program kon-
textus-független, nem kötődik iskolai tantárgyhoz, 2006-ban indult, ma már számítógép alapú, a fejlesztő programcsomag tartalmaz figurális-nonverbális elő-, utótesztet valamint 120 minijátékot. A kutatás eredményei bizonyítják, hogy jelentősen fejleszthető játékos környezetben is a diákok induktív gondolkodása. Csapó Benő egyetemi tanár az online diagnosztikus értékelés iskolai környezetben történő megvalósítása témában tartott előadást.
Fotó: Südi Ilona
A gyermekek több dimenziósak, nem egy dimenzióban lehet őket jellemezni. Az egydimenziós pedagógus gondolkodás, hogy vannak a jó gyerekek és a rossz gyerekek. Ezt gyakran összevonják az okos-buta, szorgalmas-lusta dimenzióval. Hétköznapi nyelven beskatulyázzák a gyereket, nehéz ebből kitörni. Minden gyerek számára személyre szólóvá szeretnék tenni az iskolai oktatást. Ez a kifejlesztendő mérési rendszer ígérete, mely nem egyszerű kérdés. Előadásában több problémakört tárt fel: Hogyan kezeljük az egyéni különbségeket, hol tart a diagnosztikus mérések fejlesztése projekt, és hogyan lehet integrálni azt a mai iskolai gyakorlatba. Az egyéni különbségek kezelésénél megoldás lehet a különbségek befogadása, a tanulás személyre szólóvá tétele. Zajlottak korábban is kísérletek, amelyekben papír-ceruza tesztekkel próbálták a gyerekek aktuális fejlettségi szintjét meghatározni. A differenciált különbségek felismerése az a nagy kihívás, amit a technológia segítségével szeretnének megoldani.
24. szám
2014. december
5
Beszélt a DIFER feladatok átültetéséről számítógépes környezetbe. Ennek eredménye, hogy javul az objektivitás, a reliabilitás, gyorsabb, pontosabb, gazdaságosabb a tesztelés. A papír-ceruza tesztekhez képest van lehetőség olyan metaadatok rögzítésére is, mint például hányszor próbálkozott, mennyi időt töltött a feladatok megoldásával. A kutatás során egyértelmű eltérést tapasztaltak a kétfajta (hagyományos és számítógépes) közvetítés között. A pedagógus hajlamosabb közelítő helyest is jó válasznak elfogadni, a számítógép objektívebb. Diagnosztikus mérések fejlesztése projekt 2009-ben indult. A második fázis a tanév végén ér véget. Kiemelte a korai fejlesztés, a hátrányos helyzetű tanulók segítésének lehetőségét. A korai fejlesztés kialakítja a stabil alapkészségeket, amire a későbbiekben alapozni lehet. Kidolgozták a tartalmi kereteket három fő területre. Platformot készítettek, feladatbankot fejlesztettek. A tartalmi keretek megjelentek magyarul és angolul. Az angolnak nagyobb a sikere5. Definiálták, hogy mit mérnek, leírták, hogy mit érdemes fejleszteni. A fejlesztett mérési rendszer az első hat évfolyamra készült, melyben azonnali visszajelzést kapnak a tanulók. Az eszközrendszerben 3 dimenzióban (szövegértés, matematika és természettudomány) tudják a gyerekek fejlődését követni, melyek közül a természettudomány a korai gondolkodásfejlesztés legfontosabb területe. Méréseik további 16 területre irányulnak, vizsgálják az iskolakészültséget (DIFER
átültetése), a zenei képességeket, az íráskészséget és az angolnyelv-tudást is. Vannak több tantárgyat átfogó kompetenciák, mint az egészségműveltség, gazdasági műveltség, vizuális képességek, állampolgári kompetenciák, IKT műveltség, kombinatív képesség, deduktív gondolkodás, logikai műveletek, induktív gondolkodás, problémamegoldás, tanulás tanulása, kreativitás, szociális készség és motiváció. Fontos tudni, hogy a gyereket melyik területen kell fejleszteni. Az eDia6 rendszerben központi szerver található feladatbankokkal, tesztekkel. 1-6. évfolyamra készült a rendszer, a kapacitása a teljes magyar ilyen korú népességet befogadja. 20000 tanár használhatja, 3000 iskolából elérhető, több mint 10000 feladatot tartalmaz, és longitudinálisan összekapcsolja a gyerekek adatait.
A rendszer összes funkciója működik, az összes információhoz 6 évig kell a rendszernek működni, akkor tudnak becsülni longitudinális értékeket. A feladatokat közben javítják.
5
Letölthető: http://www.ntk.hu/cikk/ntkshop/42682; http://www.ntk.hu/cikk/ ntkshop/42686; http://www.ntk.hu/cikk/ntkshop/42687 6
http://edia.hu/ A DEMO tesztek regisztráció után bárki számára elérhetők http://edia.hu/ok/
24. szám
2014. december
6
A visszajelző rendszer tanulói, tanári, iskolai, tankerületi és országos szinten készült és összekapcsolják az értékelő rendszerrel. Feladat, hogy integrálják az iskolai gyakorlatba. Akik részt vesznek a programban, azok elvégzik a méréseket a tanév elején és a tanév végén. Vannak az ajánlott mérések és a választott mérések tetszőleges időpontban. Együttműködést alakítottak ki az oktatáspolitika legkisebb helyi egységeivel, a tankerületekkel. Értékelési szakértőket képeznek, akik ellátják a helyi feladatokat (tanácsadás, szakértés), és felkészítették a pedagógusokat is a feladatokra. Partneriskola-hálózatuk közel 600 iskolát tartalmaz, amely folyamatosan bővül. A jövőben a méréseket szeretnék kiterjeszteni óvodára is. Végül az előadó hangsúlyozta, hogy a fejlesztés fontos az iskolát korán elhagyók arányának csökkentése miatt is. A Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja 2009-ben indította el a „Diagnosztikus mérések fejlesztése" c. projektet, melynek keretében az 1-6. évfolyamos tanulók készségeit, képességeit mérő, fejlődését követő mérésértékelési rendszert dolgozott ki. Csapó Benő – Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez
24. szám
Csapó Benő – Szendrei Mária (szerk.): Tartalmi keretek a matematika diagnosztikus értékeléséhez
2014. december
Csapó Benő - Szabó Gábor (szerk.): Tartalmi keretek a természettudomány diagnosztikus értékeléséhez
7
Lövei Mária – Südi Ilona – Török József
A Fővárosi Középiskolai Informatika Alkalmazói Verseny döntős feladatlapjai mérés-értékelési szemmel1 A mérésmódszertan alapját képezi, hogy minden mérhetővé tehető, ami megfogalmazható követelményként. A hagyományos tesztelmélet úgy állít követelményt, hogy megfogalmazza, a tanulónak milyen ismerettel milyen műveletet kell tudnia végrehajtania. A modern, valószínűségi tesztelmélet mindezen túl azt a statisztikailag meghatározható nehézségi pontot keresi az egyes tanulóra vonatkozóan, amely esetében még az adott nehézségű feladatok legalább felét biztosan meg tudja a tanuló hibátlanul oldani. A tanulmányi versenyek ebben a tekintetben szintén követelmények teljesíteni tudását vizsgálják, még ha ezen követelmények nem is mindig vannak nevesítve, kiemelve az alaptanterv, a kerettanterv vagy az érettségi vizsga követelményei közül. A Fővárosi Középiskolai Informatika Al-
kalmazói Verseny hagyományai és elismertsége immár nem követelik meg, hogy részletes követelmények megfogalmazásával segítse a versenyre felkészítő tanárokat a minél sikeresebb tehetséggondozásban, így a felkészítésnek éppúgy mind a versenyfeladatok kidolgozásának is lehetnek alternatív, a szélsőséges esetben konvergens útvonalai is. A mérésmódszertan három fontos szempontja közül a verseny lebonyolítása során primátust élvez az objektivitás, a verseny azonos körülményeinek biztosítása. A Fővárosi Középiskolai Informatika Alkalmazói Verseny (FKIAV) döntője 2014. április 3-án azonos körülmények között zajlott. A döntőben közel ugyanannyi szakközépiskolás tanuló vett részt, mint gimnazista, azonban a versenyzők között a lányok aránya különösképp alulreprezentált (1. ábra).
1. ábra. Minta alakulása nemek és intézménytípus szerint
1
Az értékelés a 2014. szeptember 30-i informatika szakmai műhelyfoglalkozás alapjául szolgált.
24. szám
2014. december
8
A feladatlapok 5-5 feladatot tartalmaztak, egy-egy téma feladatait2 ugyanaz a feladatkészítő állította össze . Az I. kategóriában körlevélkészítés, szövegszerkesztés, táblázatkezelés, prezentációkészítés és weblapkészítés volt a feladat. A II. kategóriában adatbázis-kezeléssel, szövegszerkesztéssel, táblázatkezeléssel, prezentációval és weblap készítésével foglalkoztak a tanulók. A verseny döntője során az adatfelvételi objektivitás megvalósult. A kiértékelési
objektivitás megvalósulását biztosította, hogy a megoldásokat javítási útmutató alapján mindig az a tanár értékelte, aki a feladatokat készítette. Versenyek során megszokott módon az egyes feladatokon elért minimum- és maximumteljesítmények igen széles terjedelmen szóródnak, az átlageredmények a II. kategória feladatain szűkebb sávban helyezkednek el, mint az I. kategóriáéi (2-3. ábra).
2. ábra. I. kategória teljesítményadatai feladatonkénti bontásban
2
A feladatlapok és javítókulcsok elérhetők a http://www.tehetseghalo.hu/versenyek/ archiv_verseny_2010/2013-14_versenyek/budapest/feladatlapok_2013-14 hivatkozáson
24. szám
2014. december
9
3. ábra. II. kategória teljesítményadatai feladatonkénti bontásban
Az I. kategória feladatain elért eredmények polimodiális, de verseny esetén nem extrém, a gimnazista és a szakközépiskolás eredmények egymás mellett futását eredményező eloszlást mutatnak, a II. kategória feladatain azonban sokkal szűkebb szórás mellett közel élesen szétválnak iskolatípus mentén a teljesítmények (4-5. ábra). A II. kategória teljesítményeloszlásánál tapasztalt jelenség, párban a feladatonkénti átlagok szűkebb sávban történő elhelyezkedésével, valamint az iskolatípusonkénti eredmény szignifikáns eltérésével, indokolttá teszi a feladatok vizsgálatát. Az MFPI mérés-értékelési szakértői kiegészülve egy e téren speciális szakképzettséggel rendelkező szintén mérésértékelési szakértő volt kollégájukkal
24. szám
2014. december
ebben az elemzésben arra vállalkoztak, hogy a Fővárosi Középiskolai Informatika Alkalmazói Verseny döntős feladatlapjait mérésmódszertani elemzésnek vetik alá abból a célból, hogy a verseny szervezőjének és a feladatok fejlesztőinek segítséget nyújtsanak a követő évek versenyfeladatai kidolgozásához. Az objektivitás feltételeinek teljesülése után azonnal a megbízhatóság érvényesülését kell megvizsgálni bármely mérés esetén. Arra a kérdésre kell a választ megadni, jól mér-e a mérőeszköz. E szempont érvényesülésének mértékét a Cronbach alfa adja, melynek 0 és 1 közé eső értéke legalább 0,75-öt kell, hogy felvegyen ahhoz, hogy egyáltalán érdemes legyen további elemzéseket végezni a mérőeszközön (1. táblázat).
10
4. ábra. Teljesítményeloszlás az I. kategóriában intézménytípusonként
5. ábra. Teljesítményeloszlás az II. kategóriában intézménytípusonként
24. szám
2014. december
11
1. táblázat. A két kategória feladatlapjainak megbízhatósági mutatói
megbízhatósági mutató
I. kategória
II. kategória
0,913
0,904
Mindkét kategória feladatlapjainak megbízhatósági mutatói jók, azonban az egyes itemek esetében már jelentős eltéréseket tapasztalhatunk (2. táblázat). Eltérő mértékben, de mindkét kategória esetén találunk nem a mérőeszköz egészének irányába mérő itemeket, melyek kihagyása után rendre javulna a már így is jó megbízhatósági mutató. Miután ezek a jelenségek a két kategória azonos mérési területein3 ütik fel a fejüket, ezeket érdemes megvizsgálni, a feladat maga, annak értékelése, vagy csupán a mért populáció okozza-e ezeket az extrém jelenségeket. Neveléstudományi szempontból kétféle feladattípust különböztethetünk meg. A képességek kialakulásának, elmélyítésének, automatizálásának célját szolgálja a fejlesztő feladat. A kialakult, vagy kialakulóban levő képességek tartósságának, automatizáltságának ellenőrzését szolgálja a mérő feladat. A mérő feladatok között az értékelés célja szerint három további típust foglalnak magukba. Az állapot felmérése, a hiányok beazonosítása, vagy a haladás mértékének ellenőrzését szolgálják a diagnosztikus (és a formatív) feladatok. Ezek jellemzője, hogy a tanuló minden egyes, további részlépésre nem bontható műveleti lépését külön értékeljük (egy helyesen végrehajtott lépés 1 pont), hiszen fontos információkat nyerhetünk ezáltal az egyes műveleti lépések fejlettségének állapotát illetően. A szummatív feladatok tartalmukban és részletezettségükben lehet, hogy nem is térnek el a diagnosztikus (és formatív) feladatoktól, azonban ha a feladatban értékelt követelmény egyben továbbhaladási követelmény is, a tanuló mindössze két értéket érhet el a feladattal – megfelelt vagy pedig nem felelt meg (egy helyesen kivitelezett teljes követelmény annak összes részlépését beleértve 1 pont). Ennek az értékelésnek a lényege ugyanis az összegzés, értékelés, lezárás, minősítés, ezért nem a részletekre kíváncsi, hanem az elsajátítandó képességek meglétét kívánja ellenőrizni. Harmadik típusú mérő feladat a versenyfeladat, melynek legfőbb jellemzője maga a komplexitás, mégpedig úgy a feladat, mint az értékelés vonatkozásában. Mivel versenyezni a legjobb képességekkel rendelkező tanulók számára érdemes, esetükben a képességek optimumszintű meglétét feltételezhetjük. A feladatot tehát olyan tömörséggel fogalmazhatjuk meg, amelynek dekódolása, majd operacionalizálása (műveleti lépésekre bontása) a feladat sikeres végrehajtásához szükséges képességet jelent (a feladat komplexitása). Itt tehát a tanuló által végrehajtott egyes lépések épp olyan súlyúak, mint a feladat megoldásának sikeressége, helyessége, amelyet adott esetben akár alternatív útvonalakon is elérhet a tanuló.
3
Prezentáció és szövegszerkesztés.
24. szám
2014. december
12
2. táblázat. Bizonytalan és negatív korrelációjú itemek I. kategória itemCronbach alfa az összpontszám item kihagyása korrelációja után -,005 ,914
24. szám
II. kategória itemCronbach alfa az összpontszám item kihagyása után korrelációja -,115 ,905
-,140
,914
-,184
,905
-,111
,914
-,194
,906
-,234 -,133 -,594 -,254 -,596
,915 ,914 ,916 ,916 ,915
-,366 -,064 -,321 -,001 -,001
,906 ,905 ,906 ,905 ,905
-,596 -,386 -,386 -,431 -,162 -,626
,915 ,915 ,915 ,915 ,915 ,916
-,001 -,107 -,091 -,223 -,223 -,170 -,306 -,043 -,223 -,003 -,204
,905 ,905 ,905 ,906 ,906 ,906 ,906 ,905 ,906 ,905 ,905
-,204
,905
-,335 -,141
,906 ,905
-,011 -,436 -,184 -,034 -,141
,905 ,907 ,906 ,905 ,905
-,226
,906
-,041 -,222
,905 ,906
-,398
,907
-,210
,905
2014. december
13
Ez az a pont, ahol beleütközünk a versenyfeladat értékelési szempontból felbukkanó komplexitásába. Ha ugyanis alternatív útvonalakon is megoldható a feladat, súlyát, végső esetben pedig értelmét veszti az egyes műveleti lépések értékelése, hiszen nem minden megoldási útvonal feltételezi az adott lépés végrehajtását, vagy végrehajtásának dokumentálását, értékelni márpedig kizárólag azt szabad, amit a tanuló dokumentál. Ezért adott esetben végső soron előfordulhat, hogy csupán a feladat teljesen helyes és sikeres megoldása értékelhető. A verseny célja a legjobb tanulók kiválasztása. Ezért a verseny feladatainak is e célt kell szolgálniuk, tehát olyan műveletekre vagy lépéssorokra kell irányulniuk, melyeket csak a legjobbak képesek megragadni, megtervezni és végrehajtani. Ennek következtében a verseny döntőjén logikusan immár indokolatlan az elsajátítás kezdetén alkalmazott részletes diagnosztikus egyedi műveletek elvégzésének értékelése, elegendő a komplett műveletsor helyes végrehajtását ponttal értékelni. A feladatok áttekintése után tapasztalt, tízzel osztható feladatonkénti pontszámra való feladatfejlesztői törekvésnek sincs mérésmódszertani alapja, hiszen a
végső eredmény előállítása során a számítógép elvégzi az összesítést, sőt, ha a belső arányok átalakítása szükséges, a súlyozást is. Jellemző ismétlődéseket találunk a felsorolt szempontok mentén szemlélve a több bizonytalan feladatelemet tartalmazó feladatokban, melyek eredője viszszavezethető az egységes értékelési szemlélet nem következetes megvalósulásához. Egyes esetekben ezt a jelenséget a feladat nem kellően szabatos vagy egzakt megfogalmazása okozza:
nem
következetes, nem verziófüggetlen terminológiahasználat a feladatlapon megnyilvánul a kevesebb gyakorlattal rendelkező, ám összességében magas teljesítményt elért versenyzők esetében a hibázásban5;
a feladat egészére vonatkozó tudniva-
lók nem következetesen az előzetes információk közötti, hanem a lépések valamelyikébe beágyazott közlése azáltal rontja az item megbízhatóságát, hogy egy a verseny által mérni kívánt képességbe egy attól független tényezőt, a versenyző rövidtávúmemória-megtartó képességét is beleméri.6
4
I. kategória 2. Szövegszerkesztés (Az alcím méretezését két helyen értékelik), 4. Prezentáció (Címdia: Az olimpiai karikák animálása önkényes; a 3. dián a táblázat a táblázat értékelése önkényes), 5. Weblap (A táblázat értékelése önkényes ); II. kategória 2. Szövegszerkesztés (pl. 3. Az elkészített alakzat helyességét kétszer értékelik, 7. A képek elhelyezését, méretezését kétszer értékelik) , 3. Táblázatkezelés (13. Az elsőnek elkészített diagram helyességét kétszer értékelik; 1. A két feltétel helyességét kétszer értékelik), 4. Prezentáció (Címdia: A hópehelyanimálás pontozása önkényes) 5
I. kategória 4. Prezentáció 8. Lengőajtó áttűnés.
6
I. kategória 2. Szövegszerkesztés talpalatlan betű alkalmazása a lábjegyzetet kivéve.
24. szám
2014. december
14
Más esetekben a javítókulcsban van kódolva a helyes versenyzői megoldás melletti bizonytalan, vagy épp negatív korrelációjú itemeredmény:
tőt nem hajtotta végre, és ebben benne foglaltatik az első helyes végrehajtása is, tehát 1-0 lehet, de 0-1 kizárt);
egy művelet vagy beállítás többszöri pontot kap a versenyző egy művelet végrehajtása közül már egyetlen alkalom esetén is pont megadását teszi lehetővé a javítókulcs, ami nem a biztos többszöri műveletvégrehajtás képességét tükrözi, hanem az egyetlen előfordulásét7. Nem a képesség tartósságának kritériuma értékelődik ezáltal, hanem annak mintegy egyedi, véletlenszerű megléte, amely az item bizonytalankodása formájában nyer statisztikai visszajelzést;
több lépés végrehajtásának egyetlen
itemnél történő jelölése olyan módon, hogy nem az összes lépés helyes végrehajtása esetén adható a pont, hanem már néhány lépés végrehajtása mellett is8;
többpontos item befoglalása a javítókulcsba kellően nem odaítélési utasítással9;
részletezett
két, azonos művelet végrehajtásakor
az első műveletvégrehajtást is, és az első és második helyes végrehajtást is külön ponttal értékelteti a javítókulcs10. Ily módon az első művelet végrehajtását kétszer, két itemen is értékelik (elérhető pontszám 0-0, vagy 1-1 lehet csak, hiszen a második esetben nem kap pontot, ha mindket-
végrehajtásáért, egy másikért is, valamint egy harmadik alkalommal is, ha mindkettő helyes, ami mögött viszont nincs további teljesítménye 11 a tanulónak. Nem teljes a mérésmódszertani vizsgálat, ha a mérésben részt vett versenyzők mintáját kihagyjuk az eredmények értelmezéséből. A tapasztalt itemingadozások mentén a mintára visszavezethető tényezők nem ragadhatók meg, azok sem az iskolatípus, sem a versenyzők neme, sem a verseny kategóriája mentén nem lokalizálhatók. Összességében megállapítható, hogy a döntő feladatlapjai, azok feladatai kellően részletezett módon biztosítanak lehetőséget arra, hogy a tanulók között a teljesítményeik és képességeik alapján sorrend előállíttathassék. Következetesebb feladatszerkesztéssel, de mindenekelőtt egységes, a célt szem előtt tartó javítási-értékelési útmutatóval nagyságrendekkel csökkenthetik a feladatfejlesztők a kódolásra-rögzítésre fordítandó időt mindamellett, hogy a célhoz, a sorrendképzéshez szükséges mennyiségű információt kinyerjék a feladatok megoldásából.
7
I. kategória 2. Szövegszerkesztés Legalább egy alcím mérete, kiemelése jó. II. kategória 2. Szövegszerkesztés Lap oldalán motívum… legalább egy helyen jó (4 alkalommal); Képek (2 alkalommal). 8
I. kategória 4. Prezentáció Címdia (A 4-ből bármelyik 2 jó 1.) 5. Weblap Ha egy tulajdonság nincs jól beállítva, vagy legalább egy oldalon jól állított be minden tulajdonságot. 9
I. kategória 5. Weblap Maximum 5 alcím kivételével az összeset beállította.
10
II. kategória 4. Táblázatkezelés 13.Az egyik diagramot hozta létre helyesen - 1 pont. – Mindkét diagramot létrehozta helyesen - 1 pont. 11
II. kategória 4. Táblázatkezelés Kérdések 1. Mindkét feltétel helyes – 1 pont.
24. szám
2014. december
15
Ajánlások: A verseny részletes követelményrendszerének kidolgozása éppúgy segítheti a versenyre felkészítő kollégákat, mint a versenyfeladatok kidolgozóit, az egységes szemlélet hatékonyabbá teheti a felkészítést és a versenyfeladatok kidolgozását is. Ha más nem indokolja a különbségtételt, célszerű lehet mindkét kategóriában ugyanazon területekre fejleszteni feladatokat. A verseny megoldásának értékelését a feladattípusok egységes szemléletű megválasztásával és az értékelési szempontok egységesítésével sokkal kevésbé részletesen is meg lehet valósítani. Ezzel időigényes, túl sok erőforrást lefoglaló kódolói és adatrögzítői munka eredményeként létrejövő hatalmas mennyiségű irreleváns információ képződése előzhető meg, melynek későbbi hasznosulása kérdéses.
Könyvajánló Bognárné Kocsis Judit: Pedagógiai kutatások módszertana és statisztikai alapjai Pannon Egyetem Kiadó, Veszprém 2014
A mérés-értékelés témakörében, az eredmények feldolgozásához, értelmezéséhez jut hasznos információhoz minden érdeklődő, aki a könyv lapjait forgatja. A kiadvány fontos, hogy minden iskolai könyvtárban elérhető legyen.
A kutatásmódszertan elméletének, gyakorlatának tárgyalását az iskolai mérés és értékelés fejezete követi. Itt olvasható információ a mérési rendszerről, a mérőeszköz-készítésről, a pedagógiai értékelés funkciójáról, típusairól és folyamatáról. Egyre fontosabb, hogy mindenki tisztában legyen alapstatisztikai elemzési módszerekkel. A következő rész a leíró- és matematikai statisztikai módszertanba vezeti be az érdeklődőt. Az Országos kompetenciamérés eredményeinek értelmezési lehetőségeit is felvillantó kötet hasznos segédeszköznek bizonyulhat a köznevelési intézmények által a tanév végére kidolgozandó intézkedési terv készítése során.
24. szám
2014. december
16
2014/2015. tanév II. félévi tervezett programok
Az OKM FIT elemző szoftver használata intézkedési terv készítéséhez (3x2 órás foglalkozás-sorozat)
2015. február 3., 5., 11. 15:00-16:30 Öveges József Szakközépiskola és Szakiskola (1117 Budapest, Fehérvári út 10. )
Regisztráció lezárult!
Az OKM FIT elemző szoftver használata intézkedési terv készítéséhez (3x2 órás foglalkozás-sorozat) 2015. február 17., 19, 25. 15:00-16:30 Öveges József Szakközépiskola és Szakiskola (1117 Budapest, Fehérvári út 10. )
Regisztráció lezárult!
Az OKM FIT elemző szoftver használata intézkedési terv készítéséhez (3x2 órás foglalkozás-sorozat)
További időpontok szervezés alatt! Érdeklődni a
[email protected] e-mail címen lehet
24. szám
2014. december
17
Gondolkodjunk közösen 3.0 A Gondolkodjunk közösen sorozat harmadik foglalkozása Az időpont, az előadó és a helyszín szervezés alatt! Az első és második foglalkozásról információ az intézeti honlapon érhető el. Várjuk azon kollégákat, akik iskolájuk intézkedési tervének megírásához informáltabban szándékoznak hozzálátni. A témát érintő kérdések, elképzelések, problémák jelzését a
[email protected] e-mail címre várjuk!
Kellemes ünnepeket és boldog új évet!
24. szám
2014. december
18
FELELŐS KIADÓ SZERKESZTETTE
Rigóczki Csaba, igazgató Südi Ilona
PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉSI SZAKTERÜLET MUNKATÁRSAK
Südi Ilona Török József
[email protected]
[email protected] [email protected]
338 2156/147 338 2156/119
