Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1088 Budapest, Vas u OM azonosító: ELEMZÉS

Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1088 Budapest, Vas u. 8-10. OM azonosító: 201122

ELEMZÉS A FŐVÁROSI FENNTARTÁSÚ KÖZÉPISKOLÁK 2007. ÉVI KOMPETENCIAMÉRÉSI EREDMÉNYEIRŐL

2008

A fővárosi fenntartású középiskolák 2007. évi kompetenciamérési eredményei _________________________________________________________________________________________________________________

Készítették: Póta Mária Sáfrányné Molnár Mónika Török József

matematika szövegértés háttértényezők

__________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 2


Tartalom 1.

BEVEZETÉS ..................................................................................................................... 4

2.

A MÉRÉS EREDMÉNYE ................................................................................................. 7

3.

ISKOLATÍPUSOK SZERINTI TELJESÍTMÉNYEK .................................................... 11

3.1

Iskolatípusok szerinti teljesítmények szövegértésből .................................................. 11

3.1.1

A különböző képzéstípusokban tanulók eredményeinek összehasonlítása ............................... 11

3.1.2

Szakiskolák ............................................................................................................................... 14

3.1.3

Szakközépiskolák ...................................................................................................................... 16

3.1.4

Gimnáziumok ............................................................................................................................ 18

3.1.5

A szövegértési feladatok megoldottsága, jellemzői, fejlesztési javaslatok ............................... 19

3.2

Iskolatípusok szerinti teljesítmények matematikából .................................................. 26

3.2.1

A különböző képzéstípusokban tanulók eredményeinek összehasonlítása ............................... 26

3.2.2

Szakiskolák ............................................................................................................................... 28

3.2.3


3.2.4

Gimnáziumok ............................................................................................................................ 30

3.2.5

A matematikai eszköztudás feladatainak megoldottsága, fejlesztési javaslatok....................... 31

4.

AZ EREDMÉNYEK TUDÁSSZINTEK SZERINTI MEGOSZLÁSA 2007-BEN ........ 38

4.1

A teljesítmények képességszintek szerinti megoszlása szövegértésből ....................... 38

4.1.1

Szakiskolák ............................................................................................................................... 39

4.1.2


4.1.3

Gimnáziumok ............................................................................................................................ 43

4.2

A teljesítmények képességszintek szerinti megoszlása matematikából ....................... 44

4.2.1

Szakiskolák ............................................................................................................................... 47

4.2.2


4.2.3

Gimnáziumok ............................................................................................................................ 51

5.

A TANULÓI TELJESÍTMÉNYEKET BEFOLYÁSOLÓ HÁTTÁRTÉNYEZŐK ....... 53

5.1

A tanulói kérdőív .......................................................................................................... 53

5.2

A családiháttér-index (CSHI) ....................................................................................... 54

5.3

A fővárosi fenntartású iskolák teljesítménye a CSHI vonatkozásában ........................ 56

6.

FELHASZNÁLT IRODALOM ....................................................................................... 60

7.

MELLÉKLETEK ............................................................................................................. 61

7.1

1. sz. melléklet .............................................................................................................. 62

7.2

2. sz. melléklet .............................................................................................................. 70

7.3

3. sz. melléklet .............................................................................................................. 77



BEVEZETÉS A fővárosban 2007. május 30-án immár hatodik alkalommal mérte az OH OKÉV a tanulók szövegértési és matematikai eszköztudásbeli kompetenciáit: 2001-ben a kilencedikes, a többi évben a tizedikes évfolyamot vizsgálta. 2005-ben országos szintű mérés nem volt, a fővárosi fenntartású iskolákban azonban a 2004-es mérés tapasztalatait és feladatsorait alapul véve, ekkor is felmérte a fenntartó a tanulók kompetenciáit a két említett területen, ezzel is biztosítva a folyamatos visszajelzést és a naprakész tájékoztatást az iskoláknak. Elemzésünkben az utóbbi öt év eredményeit dolgoztuk fel. A mérésben résztvevők köre A vizsgálat országos szinten, így tehát a fővárosi fenntartású középiskolák tekintetében is teljes körű volt, azaz az összes tizedikes tanulóra kiterjedt. E tanévben az OH OKÉV rendelkezése szerint az első nyelvi előkészítős csoportok is részt vettek a felmérésben, hiszen elsajátított tudásuk szerint ők valójában e mérés időpontjában számítottak tizedikes tanulóknak. A mérés teljes körűsége biztosította, hogy az eredmények elemzése több visszajelzési körre vonatkozóan fogalmazzon meg tanulságokat. A mérés tartalma A tanulók felmérése a központilag kiadott forgatókönyv szerint a következőképpen zajlott: →

a matematikai eszköztudás és a szövegértési kompetencia mérése négy egymást követő, 45 perces tanóra keretében,

→

a háttér-információk gyűjtése kérdőívek segítségével a kiválasztott tanulók részvételével, osztályfőnöki segítséggel történt. A felmérés lebonyolítását az iskolai koordinátorok és az OH OKÉV által delegált

mérőbiztosok garantálták. A mérőeszközök A feladatlapok összeállításának elveit1 az oktatási miniszter 3/2002. (II.15.) OM rendeletének 2. számú mellékletében hozta nyilvánosságra. . A mérőeszközök elsősorban az eszköztudást, nem pedig a tantervi követelmények elsajátítását mérték. A mérés célja a használható, alkalmazható tudás feltérképezése volt. 1

Balázsi Ildikó – Felvégi Emese – Rábainé Szabó Annamária – Szepesi Ildikó (2006): Országos Kompetenciamérés 2006, Tartalmi keret. SuliNova Kht., Budapest.



A méréshez a feladatlapokat az OH OKÉV biztosította. A feladatlapból két változat (A és B) készült az azonos feladatok sorrendjét variálva. Így minden tanuló ugyanazokat a feladatokat oldotta meg. Ez az eredmények szempontjából igen lényeges. A mérés a tizedik évfolyam tanulóinak alapvető matematikai eszköztudását és szövegértési ismereteit, készségeit vizsgálta. A kitűzött feladatok felölelték azokat a képesség- és tudáselemeket, melyeknek megléte a sikeres középiskolai tanulás feltételeit jelentik, illetve ezek hiánya esetén nehézségekre, eredménytelenségre lehet számítani. A mérés értékelése A feladatlapok értékelése a 2005-ös mérés kivételével az összes többi felméréskor, így 2007-ben is reprezentatív mintavétel alapján központilag történt. Az iskola összesített eredményét a képzéstípusonkénti 30-30 tanuló teljesítménye alapján állapították meg. Az oktatási intézményekben maradó feladatlapok javítását az iskolák szaktanárai végezhették, ez azonban nem volt kötelező. A reprezentatív minta egyéni eredményeiből iskolán belül képzéstípusonkénti (telephelyi) iskolai, fenntartói (fővárosi) és országos szintű összesített statisztikai eredmény született, melynek fővárosi szintű elemzését – jelen összefoglaló tárgyát – a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet végezte. A mérésben részt vett iskolák az országos, település és intézményegység szerinti összesített statisztikai eredmény mellett megkapták saját iskolájuk eredményét is, mely alapján az intézményi szintű elemzést maguk készíthették el. A matematikai eszköztudás és a szövegértés mérése önmagában azonban nem informál teljes körűen. A mérésnek utalnia kell az elvárt és a tényleges tudás, valamint a tanulói képességszintek összhangjára, és figyelembe kell vennie a tanulás-tanítás körülményeit is. Ezért az intézmények és a mintába választott tanulók háttérkérdőívet is kitöltöttek, amelynek segítségével megállapíthatók azok a korrekciós tényezők –a családiháttér-index –, amelyekkel öszszehasonlíthatóvá válik az egyes tanulók és iskolák, képzéstípusok valódi teljesítménye. A mintában nem szereplő tanulók háttérkérdőívet nem töltöttek ki, így azok elemzését sem végezhették el a kollégák, a korrigáló tényezőket tehát csak utólag, a minta eredményei alapján lehetett figyelembe venni. Az eddigi tapasztalatok alapján szóban jeleztük az OH OKÉV-nek, hogy érdemes lenne elgondolkodni ennek megváltoztatásán, hiszen az eredmények pontosabb értelmezését a feltárt tényezők iskolai szintű, sok tanulóra kiterjedő elemzése nagymértékben elősegítené. Örömünkre szolgál, hogy jelzésünket átgondolták, és a 2008-as mérés már ennek megfelelően zajlott. A mérés részletes eredményeinek ismertetése és az __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 5


egyes évek tapasztalatainak összehasonlító elemzése előtt fontos kiemelni, hogy a 2005-ös felmérés során a kapott eredmények mindkét mérési területen kiugró eltéréseket - szövegértésből pozitív, matematikából negatív irányban - mutattak a többi évhez képest. Ennek lehetséges oka az, hogy a feladatlapokat az iskolák maguk javították, a kódolásokat központi útmutató alapján, de önállóan, felüljavítási kontroll nélkül, tehát iskolánként esetleg eltérően végezhették. A statisztikai eredményeket az összes eddigi mérésnél az iskola mellett a fenntartó is megkapta, hogy azok ismeretében a Kt. 99.§-a (7). bekezdése2 alapján intézkedési terv készítését kezdhesse meg. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények eredményeinek elemzését az OH OKÉV Közoktatási Mérési és Értékelési Osztály (KMÉO) által biztosított adatok alapján, az eddigi beszámolók felhasználásával készítettük el. Az elemzésünkben hivatkozott fővárosi átlag- és szóráseredmények eltérnek az OH OKÉV KMÉO által közölt értékektől. Ennek oka, hogy az oktatási intézmények egy részében időközben fenntartói változás történt: néhány újabb iskola került a Fővárosi Önkormányzat fenntartásába, míg néhány iskola kikerült ebből a körből. A KMÉO által nyilvánosságra hozott értékeket a mérés időpontjában fővárosi fenntartású intézmények eredményei alapján számították, az elemzés írásához szükséges további adatok teljes körét azonban az OKMFIT program csak a lekérdezés időpontjában fővárosi fenntartású intézmények vonatkozásában adja meg. Intézetünk ezért az aktuális helyzet figyelembevételével készítette el az új adatbázist, s az ez alapján számított új átlag- és szórásértékeket tekintettük alapnak elemzésünk ábráinak és táblázatainak elkészítésekor.

2

„Ha az adott iskolában folyó pedagógiai tevékenység az országos mérés, értékelés eredményei szerint nem éri el a jogszabályban meghatározott minimumot, a fenntartó köteles felhívni az iskola igazgatóját, hogy készítsen intézkedési tervet…”



1. A MÉRÉS EREDMÉNYE Az 1. táblázatban foglaltak azt mutatják, hogy 2007-ben összességében mind matematikából, mind pedig szövegértésből néhány ponttal elmarad a fővárosi teljesítmény az országos átlagtól. Az eltérés mindkét mérési területnél a standard szórás 9 %-a, csekélynek mondható. A fővárosi fenntartású középiskolák között nagyobb számban jelen lévő gimnáziumok eredménye szövegértésből 11 ponttal, matematikai eszköztudásból 3 ponttal marad el az országos átlagtól, a szakközépiskolák és a szakiskolák viszont a standard szórás 1-12 ponttal jobb eredményűek az országosnál, ez a tavalyi évhez képest nem jelent elmozdulást. 1. táblázat. A 2007. évi kompetenciamérés országos eredményei és a fővárosi fenntartású középiskolák eredményei 3 Országos átlag Fővárosi átlag Országos átlag Fővárosi átlag A képzés típusa szövegértés szövegértés matematika matematika Gimnázium

570

559

557

554

Szakközépiskola

500

504

495

496

Szakiskola

398

405

396

408

Összesített eredmény

506

497

499

490

A képzéstípusonkénti eredményt tekintve a gimnáziumok ismét gyengébbek az országos eredménynél, a szakközépiskolák szinte leképezik az országos átlagot, a szakiskolák viszont mindkét mért területen 7-12 ponttal az országos átlag fölött teljesítettek. Ez mindenképpen figyelemfelkeltő, és a gimnáziumok esetén hatékony intézkedést igényel. A 2. táblázatból az is kiderül, hogy mely képzéstípusok és vegyes képzéstípusú intézmények voltak a legeredményesebbek. Megállapítható, hogy a tisztán gimnáziumi és a tisztán szakközépiskolai képzéstípusú intézmények a legeredményesebbek, teljesítményük meghaladja az országos átlagot, míg a vegyes képzéstípusú intézmények esetén a gimnázium-szakközépiskola összetételben a szakközépiskola, a szakközépiskola-szakiskola összetételben a szakiskola a relatíve eredményesebb. A magasabb társadalmi presztízsűnek számító képzés tehát a vegyes képzéstípusú intézményeknél sok esetben inspirálóan hat azokra a tanulókra, akik nem abban a körben szere-

3

Az eredmények az elemzés minden egyes táblája és ábrája esetén 500 standardpontos átlagra, 100 pontos szórásra transzformáltak.



pelnek, ugyanakkor a magasabb elismertségűnek számító képzésben résztvevők teljesítménye még messze elmarad a tiszta képzéstípusú iskolák eredményétől. 2. táblázat. A 2007. évi kompetenciamérés eredményei képzéstípusonként A képzés típusa

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakiskola

Az iskolák száma

Az iskola típusa

Matematika 2007. Átlag Szórás

Szövegértés 2007. Átlag Szórás

Gimnázium

17

588

53

589

50

Gimnázium és szakközépiskola

9

523

27

546

24

Gimnázium, szakközépiskola és szakiskola

6

483

11

510

10

Szakközépiskola

28

509

36

520

25

Szakközépiskola és gimnázium

9

502

39

514

16

Szakközépiskola és szakiskola

22

487

28

489

24


6

465

23

479

17

Szakiskola

1

352

0

361

0

Szakiskola és szakközépiskola

22

417

27

411

37


6

393

20

392

19

A vizsgálat két fő területén a 2007-es felmérés több változást is hozott, többek között a matematika eredménye 2006-hoz képest újabb 9 ponttal, a szövegértésé pedig 8 ponttal növekedett. Az eredmények változását mutatja a 3. táblázat. 3. táblázat. A kompetenciamérés eredményeinek változása 2003-2007. A fővárosi iskolák eredménye

2003

2004

2005

2006

2007

Átlag

491

486

466

481

490

Szórás

55

58

53

55

60

Átlag

495

489

522

489

497

Szórás

59

57

65

55

60

Matematika

Szövegértés

A 2007-es mérés kapcsán is igazolódik, hogy a 2005-ös mérés eredményei nem illeszkednek az országos mérések sorába többek között annak felüljavítási kontrollnélkülisége és mintavételi problémája miatt sem. Ugyanis 2005 kivételével az eredmények reprezentatív minta alapján születtek, míg 2005-ben a teljes populáció adatai szolgáltak alapul. Ezt a 3. táblázat adatai jól tükrözik.



A grafikonok szemléletesebben is mutatják ezeket az eredményeket. Az 1. ábráról leolvasható, hogy a matematika eredményeinek a 2003-2005-ös időszakbeli nagyarányú, 5-20 pontos csökkenését 2006-ban 15 pontos, 2007-ben újabb 9 pontos teljesítménynövekedés ellensúlyozza. A 2007-es méréskor tehát ismét elértük a 2003-as szintet. standardpont

Matematika

550

Szövegértés

540 530 520 510 500 490 480 470 460 450 2003

2004

2005

2006

2007

1. ábra. A fővárosi fenntartású középiskolák matematika és szövegértés teljesítményének

változása a 2003-2007-es időszakban

A szövegértés teljesítménye az első két évben közel azonos szinten mozgott, majd 2005ben kiugróan magas eredmény született. 2006-ban jelentős, 33 pontos visszaesés következett. Ugyanakkor kiemelendő, hogy mind a 2006-os, mind pedig a 2007-es teljesítmény jól illeszkedik a 2004-es és a 2003-as eredményhez. 2006-hoz képest 2007-ben 8 pontos teljesítményemelkedés tapasztalható, a tendencia tehát a központi mérések irányvonalával megegyező. A teljesítményváltozást akkor tekintjük igen jelentősnek, ha mértéke a 100 pontos szórás 2/3-át, azaz a 66 pontot meghaladja, jelentősnek, ha 33-66 pont, azaz 1/3-2/3 szórásnyi nagyságú, és csekélynek, ha 33 pontnál, azaz 1/3 szórásnál kisebb a változás. Az összes iskola tekintetében a 2005-ös évhez képest mért teljesítményváltozások mind matematikából, mind pedig szövegértésből kiegyenlítik egymást, míg az előző évek időszakához képest mind a matematikateljesítmény, mind pedig a szövegértés-teljesítmény összességében 10-11%-kal javult. Ez ugyan nem elhanyagolható mértékű, de jelentősnek sem mondható, a jövő szempontjából azonban biztató tendenciát jelez. Az egyes képzéstípusok tekintetében kimondható (2. ábra), hogy a szövegértés átlageredménye ugyan néhány ponttal csaknem minden iskolatípusban magasabb a matematika eredményénél, de az eltérés nem szignifikáns.



Ez természetesen nem jelenti azt, hogy nincsenek olyan iskolák, amelyekben ne lenne jelentősen magasabb egyik vagy másik terület eredménye, de ez helyi elemzést és intézkedést kíván. Az ezt mutató, iskolákra lebontott konkrét eredmények a mellékletben találhatók. A szövegértés magasabb szintű eredménye iskolatípustól függetlenül természetes elvárás, hiszen ez képezi egyik alapját a mérés másik fő területének, a matematikai eszköztudásnak is. standardpont 700 588 600

szövegértés

matematika

standard átlag: 500 523 483

500

509

502

487

465 417

300

393

352

400 589

546

510

520

514

489

479

200

411

361

392

100



Szakiskola




Szakközépiskola



Gimnázium

0

2. ábra. A szövegértés és a matematika képzéstípusonkénti eredményének összehasonlítása a fővárosi fenntartású középiskolák 2007-es eredményeinek tekintetében

Csak a vegyes képzéstípusú iskolákban – szakközépiskola-szakiskola – fordul elő, hogy a matematika eredménye csekély mértékben meghaladja a szövegértését.



2. ISKOLATÍPUSOK SZERINTI TELJESÍTMÉNYEK 2.1 Iskolatípusok szerinti teljesítmények szövegértésből 2.1.1 A különböző képzéstípusokban tanulók eredményeinek összehasonlítása

A NAT felülvizsgálata és módosítása során tovább erősödött a kompetenciaalapú oktatás igénye a közoktatásban, további támogatást kapott az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák elsajátítása az iskolai tantervekben, a kerettantervekben és a tankönyvekben. Az oktatáspolitikában szabályozási és fejlesztési prioritás lett egy olyan kompetencia keretrendszer megalkotása, amely a gazdaság világában és a modern társadalomban történő boldoguláshoz, a tudás megszerzéséhez és megújításához, az élethosszig tartó tanulás paradigmájához, a műveltség igényének kialakulásához, valamint a személyes önmegvalósításhoz szükséges kompetenciákat tartalmazza. Kiemelt értékként jelenik meg az a tudás, amely nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a fiatal felnőttek képessé váljanak az egész életen át tartó tanulásra, a gyors és hatékony alkalmazkodásra a változásokkal átszőtt, modern világhoz, másrészt aktív szerepvállalásra e változások irányának és tartalmának befolyásolásához. A kulcskompetenciák között fontos szerephez jut az anyanyelvi kommunikáció, amely magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás). A korábbi hazai és nemzetközi pedagógiai felmérések jelentős mértékben a tantervekre épültek, ezen a szemléletmódon változtatott alapvetően a PISA 2000 felmérés, amely a társadalom (azon belül is első sorban a munka világa) által elvárt tudást, a mindennapi életnek való megfelelést vizsgálta. Az új típusú érettségi és a NAT szerkezetében és tartalmában már alkalmazkodik az új elvárásokhoz, de a legutóbbi évek méréseinek eredményei még nem igazolják az erőfeszítéseket. Ezt bizonyítják a 2007-es teljesítmények is. A 3. ábra adataiból leolvashatjuk, hogy szövegértésből – a matematikához hasonlóan a teljesítmény egyenletes volt, nem jellemezték kiugró szélsőségek a különböző képzéstípusok eredményeit. __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 11


800

standard átlag: 500 pont

700

669

600 500 400 300

361

200 100 0

3. ábra. A fővárosi fenntartású középiskolák tanulóinak teljesítménye szövegértésből 2007-ben

A legalacsonyabb értéket egyik szakiskola tanulói érték el 361 standardponttal, a következő leggyengébb eredmény ezt 59 ponttal múlta felül. A sorban következő iskolák között azonban már csak többnyire 0-11 standardpontnyi a különbség. A legmagasabb értéket egy gimnázium érte el 669 standardponttal, ami 308 pontos, tehát 3 standard szórásnyi különbséget jelent a legrosszabbul és a legjobban teljesítő középiskola között. A fővárosi teljesítmények átlaga 497 pont, a szakiskolák a fővárosi átlag alatt, a gimnáziumok nagy része az átlag fölött, a szakközépiskolák pedig az átlag körül teljesítettek. A 4. ábra a különböző képzéstípusok eredményeinek összehasonlítását teszi lehetővé. Jól látszik, hogy a leggyengébb eredményt elérő gimnázium teljesítménye még a szakközépiskolai átlagot sem éri el, attól 65 standardpontnyi az elmaradása, míg a legjobban teljesítő szakiskola 489 standardpontos eredményével – bár a szakközépiskolai átlagot nem éri el – 50 standardponttal teljesített jobban a leggyengébb gimnáziumnál, és a szakközépiskolai átlagot 15 ponttal megközelítő eredményével 3 gimnáziumot és 21 szakközépiskolát is maga mögé utasít. A gimnáziumoknak több mint kétharmada (85%-a) ért el a szakközépiskolai átlagnál jobb eredményt, és közel 50%-uk teljesítménye haladja meg a legjobban teljesítő szakközépiskola eredményét (566 standardpont), ugyanakkor a leggyengébben teljesítő szakközépiskola (449 pont) 10 standardponttal előzi meg az utolsó helyen álló gimnáziumot (439 pont). A gimnáziumi átlagot (559 standardpont) csak 2 szakközépiskola éri el, az 504 standardpontos szakközépiskolai átlagtól a legjobban teljesítő szakiskola 15 standardponttal ma-



rad el. A szakiskolai átlagot (405 standardpont) minden más típusú intézmény teljesítménye magasan meghaladja. Standardpont

Gimnáziumi átlag 559 standardpont Gimnázium

750

Szakközépiskolai átlag 504 standardpont

700

Szakközépiskola

650

Szakiskolai átlag 405 standardpont

600

Szakiskola

550 500 450 400 350 300

4. ábra. Szövegértés teljesítmények iskolatípusonként 2007-ben

A 4. ábrán az is jól látszik, hogy a gimnáziumok és szakiskolák sorában egy-egy intézmény viszonylag kiemelkedő vagy több standardpontos lemaradást mutató eredményt hozott, gimnáziumok esetében a legjobb teljesítmény (669 standardpont) 16, illetve 33 ponttal előzi meg a sorban mögötte következőket, a leggyengébb pedig (439 standardpont) 38, illetve 49 ponttal marad le az előtte állóktól. A legjobb szakiskolai teljesítmény (489 standardpont) 29 ponttal több, mint a második, a leggyengébb pedig (314 standardpont) 46 ponttal marad el az előtte állótól. Az 5. ábrán az is megfigyelhető, hogy 2007-ben is a legjobb eredményeket a tiszta profilú gimnáziumok produkálják, de a fővárosi átlag fölött teljesítenek a csak szakközépiskolák és a vegyes profilú, gimnáziumi és szakközépiskolai; gimnáziumi, szakközépiskolai és szakiskolai képzést egyaránt nyújtó intézmények is a gimnáziumi és szakközépiskolai képzés tekintetében. A gimnázium és szakközépiskola típusú vegyes profilú iskolák átlagos gimnáziumi teljesítménye 43 standardponttal marad el a tiszta profilú gimnáziumok átlagától, és közel hasonló mértékben (36 standardpont) múlja felül a szakiskolai képzést is folytató vegyes típusú intézmények gimnáziumi átlagát. Ennél 10 standardponttal kisebb a különbség az említett iskolatípus gimnáziumi és a tiszta profilú szakközépiskolák átlagos teljesítménye között (26 standardpont). __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 13


700

standard átlag:

standardpont

500 pont

600 500

589

546

510

520

514

489

479

200

361

411

392


300


400

100

Szakiskola




Szakközépiskola



Gimnázium

0

5. ábra. A fővárosi fenntartású középiskolák tanulóinak szövegértés-teljesítménye iskolatípusonkénti bontásban 2007-ben

Érdemes megfigyelni, hogy azokban a vegyes profilú intézményekben, ahol gimnáziumi és szakközépiskolai képzés is folyik, a szakközépiskolai eredmények 6 standardponttal (514) elmaradnak a tiszta profilú szakközépiskolák átlagától (520). Ahol szakiskolai képzés is folyik, ott a gimnáziumi és a szakközépiskolai teljesítmények átlagai a legalacsonyabbak (510, 489, illetve 479 standardpont). A szakiskolai teljesítményekre figyelve megállapíthatjuk, hogy a vegyes típusú intézményekben magasabb szakiskolai átlagok születnek, mint a tiszta profilú szakiskolákban. A legeredményesebb ezen a területen a szakközépiskola és szakiskola típusú intézmény 411 standardponttal, a két sereghajtó viszont a gimnázium-szakközépiskolaszakiskola és a tiszta profilú szakiskola, melyeknek szakiskolai átlaga között a különbség 31 standardpont, és nem érik el a 400 pontot sem. 2.1.2 Szakiskolák

A 6. ábra segítségével az elmúlt öt évben végzett felmérések eredményeit vethetjük össze szövegértésből a szakiskolák vonatkozásában. A 2003-ban végzett kompetenciamérés egyértelműen kimutatta, hogy országosan közel egy szórásnyival (csaknem 100 ponttal) volt gyengébb a szövegértés területén a szakiskolások teljesítménye, mint a populáció (az összes középfokú oktatásban részesülők) átlaga. A teljesítmények kiegyensúlyozottságot mutattak: az egyes iskolák között nem jelentkeztek túlzottan nagy különbségek. __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 14


2004-ben szerény mértékű javulás volt tapasztalható országos és budapesti viszonylatban is. A fővárosi fenntartású szakiskolák szövegértés teljesítménye kiegyensúlyozott maradt, ebben az évben sem mutatkozott túl nagy különbség az egyes iskolák között. Ezt a szakiskolák rangsorában a legjobban és a leggyengébben teljesítő iskolák közötti eredmény különbségének mértéke mutatja. 2005-ben a teljes populáció átlagához hasonlóan a szakiskolások teljesítménye a szövegértés esetében növekedett, ugyanakkor jelentősen megnőtt a különbség (215 pontnyi) a legjobban és a leggyengébben teljesítő iskola eredménye között. A leggyengébb iskolák (az iskolák negyede) 400 pont alatt teljesítettek, a legjobb szakiskola átlaga viszont 580 pont volt. standardpont

700

standard átlag: 500

580

600

501

459

485

489

500 400 300 200

372

360

365

369

314

100 0 2003

2004

2005

2006

2007

6. ábra. A fővárosi fenntartású szakiskolák szövegértés teljesítménye 2003 és 2007 között

2006-ban ez a viszonylag magas teljesítmény már nem ismétlődik meg. A legjobb szakiskola átlaga alig haladja meg az 500 pontot, de még ez is magasabb 42 ponttal a 2004-es és 16 ponttal a 2003-as maximálisan elért pontnál. A legrosszabban teljesítő 5-7 szakiskola évek óta ugyanabban a tartományban mozog: 360-380 pont közötti eredményt ér el. A különbség a skála két szélső pontja között 2006-ban 132 pont, ami közel azonos teljesítményt mutat az egyes szakiskolák között. 2007-ben 29, szakiskolai képzést (is) folytató intézmény vett részt a mérésben. Az eredményekben alig tapasztalható változás az elmúlt évekhez képest (kivéve a 2005. évet). Ami feltűnő, az a leggyengébben teljesítő iskola alacsony átlageredménye: 314 pont. A következő értékek viszont illeszkednek az eddigiekhez: a leggyengébben teljesítő iskolák átlaga most is 360-380 pont között mozog. Ez után viszonylag kiegyensúlyozott a teljesítmény: 393__________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 15


tól 460 pontig terjed a skála. A legjobb eredmény (489 pont) 29 ponttal előzi meg a második legjobb átlagot, bár nem éri el a 2006-os maximális értéket. Ha a két szélső teljesítményt nem vesszük figyelembe, akkor 100 pontnyi különbség figyelhető meg a szakiskolák eredménye között. Ha összehasonlítjuk az elmúlt öt év szakiskolai mérési eredményeit, a következő tendenciákat látjuk: →

2003-ban, 2004-ben, 2006-ban és 2007-ben közel azonos eredményt értek el a legjobban teljesítő szakiskolák, 459-501 pont közötti értéket.

→

A legrosszabban teljesítő 4-5 szakiskola egyaránt 360-380 pont körüli eredményt ért el minden évben, de 2007-ben egy kiugróan alacsony eredmény is született, amely még a 320 pontot sem éri el.

→

A legjobban és a leggyengébben teljesítő iskolák közötti eredmény különbségének mértéke 2003-ban, 2004-ben és 2006-ban közel azonos, 87-132 pontnyi volt, ez kiegyensúlyozottságot mutat a szakiskolák teljesítménye között. 2007-ben köztes eredmény született a 175 ponttal, de ez tulajdonképpen egy iskola kiugróan gyenge teljesítményének a következménye. A többi iskola mérési értékeit figyelembe véve a különbség csak 129 pont, amely illeszkedik az említett 87-132 pontnyi különbséget mutató tendenciába.

2.1.3 Szakközépiskolák

A 7. ábra segítségével elemezzük a szakközépiskolák szövegértés teljesítményét. A szakközépiskolák szövegértés-teljesítménye 2003-ban és 2004-ben a fővárosi átlag (3. táblázat) körül mozgott. 2004-ben a rangsor-skála szerint az átlagnál kb. egy szórásnyi értékkel (93 pont) volt jobb a legjobb szakközépiskola teljesítménye, és 120 ponttal gyengébb a legrosszabbé. Két iskola nem érte el a 400 pontos szintet. A különbségek lényegében nem voltak nagyobbak, mint a szakiskolák között: a teljesítményrangsorok nagyjából hasonló meredekségű egyenesekre illeszkedtek. 2005-ben a szakközépiskolások szövegértési teljesítménye növekedett nemcsak 2004hez, hanem 2003-hoz viszonyítva is. Ez annak ellenére történt, hogy 2004-ben elmaradtak a szövegértési teljesítmények a 2003-as eredményektől. A legjobb és a leggyengébb iskolák közti különbség nem volt nagyobb a szakközépiskolásoknál, mint a szakiskolások vagy a __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 16


gimnazisták esetében. A legjobb és a leggyengébb szakközépiskola átlagos teljesítménye között 238 pont eltérés volt. 700


standardpont 647 612

593

582

600

566

500 400 300 200 418

409

380

410

449

100 0 2003

2004

2005

2006

2007

7. ábra. A fővárosi fenntartású szakközépiskolák szövegértés teljesítménye 2003 és 2007 között

A 2006-os eredmények nagy hasonlóságot mutattak a 2003-as és 2004-es mérések eredményeivel. A legjobb szakközépiskola 2004-ben majdnem elérte a 600 pontos szintet, 2006-ban csekély mértékben maradt el ettől az eredménytől. 2004-ben nagyobb volt a különbség az első és a második helyen teljesítő iskola között (22 pont), míg 2006-ban ez a különbség csökkent (8 pont), és a harmadik helyen álló iskola teljesen felzárkózott a másodikhoz. A legjobban teljesítő szakközépiskolák mindhárom évben elérték a gimnáziumi rangsor 4-6. helyén álló iskolák teljesítményét. Míg 2004-ben az átlagnál 104 ponttal volt jobb a legjobb szakközépiskola teljesítménye, 2006-ban 93 ponttal, és míg 2004-ben 109 ponttal volt az átlagnál gyengébb a legrosszabbé, 2006-ban 79 ponttal maradt el a leggyengébben teljesítő iskola pontszáma az átlagtól. Ez azt is jelenti, hogy hasonló a két évben a legjobb és a leggyengébb iskolák közti különbség mértéke: 2004-ben 213, 2006-ban 172 pont. A két érték azt is mutatja, hogy 2006-ban, ha kis mértékben is (41 ponttal), de csökken a különbség a legjobban és a leggyengébben teljesítő iskolák között. 2005-ben a legjobban teljesítő szakközépiskola 647 pontjával elérte és túl is lépte a harmadik legjobban teljesítő gimnázium szintjét, és a legjobb és a leggyengébb szakközépiskolák közti különbség 238 pont volt, ami nagy eltérést mutat az egyes iskolák teljesítménye között a szakiskolai és gimnáziumi eredményekhez hasonlóan. __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 17


2006-ban még a leggyengébben teljesítő szakközépiskola is túllépett a 400 pontos határon, a rangsor utolsó két iskolájának eredménye szinte teljesen megegyezik a 2005-ös méréssel. Ez javulást jelent 2004-hez képest, amikor 2 iskola sem érte el a 400 pontot. A 410 pont azonban csak arra volt elég, hogy a leggyengébb szakközépiskola elérje a szakiskolák közel 50%-ának átlagát. 2007-ben a legjobban teljesítő szakközépiskola átlaga elmarad az eddigiektől, az 566 pont 69 ponttal lépi túl a 497 pontos fővárosi átlagot, és jóval elmarad a korábbi, 600 pont körüli értékektől. Viszont kiegyensúlyozott az élvonalban a teljesítmény: 39 iskola ér el átlag fölötti értékeket, ez 69 pont különbséget jelent a szakközépiskolák 60%-a között, és az első 6 iskola 550 ponton vagy afölött teljesít. A leggyengébb mutató 449 pontos, ez csupán 48 ponttal marad el az átlagtól, és a sereghajtó iskolák között is kicsi a különbség. Ez javuló tendenciát mutat a korábbi évek 400 pont körüli leggyengébb átlagához képest. A legjobb és a leggyengébb szakközépiskola átlagos teljesítménye között 117 pont az eltérés, tehát folytatódik a szakközépiskolák közötti teljesítmények kiegyenlítődésének folyamata: 2004-ben 213, 2006ban 172, 2007-ben 117 pont a különbség a legjobban és a leggyengébben teljesítő iskola között. 2.1.4 Gimnáziumok

A fővárosi fenntartású gimnáziumok szövegértés teljesítményét a 8. ábra segítségével elemezzük. 2003-ban és 2004-ben is a fővárosi fenntartású gimnáziumok eredménye felülmúlta az országos gimnáziumi átlagot, bár előnyük valamelyest csökkent. A legjobb gimnáziumoktól a leggyengébbek felé haladva a teljesítmények esése jóval gyorsabb ütemű volt, mint a két másik iskolatípus esetében. A gimnáziumok fölénye a szakközépiskolákkal szemben főleg abban mutatkozott meg, hogy még a leggyengébb gimnáziumok teljesítménye is kb. félszórásnyival jobb volt, mint a leggyengébb szakközépiskoláké. 2005-ben a mérés azt mutatta, hogy szövegértésből az elmúlt évekhez képest javultak az eredmények. 600 pont fölött ért el eredményt a gimnáziumoknak közel egyharmada, és csak 4 iskola teljesített 450 és 500 pont között. 2006-ban is a legjobban teljesítő gimnázium magasan vezeti a mezőnyt, bár a 2004-es és 2005-ös évhez képest visszaesett a teljesítménye. 2003-ban rajta kívül még három, 2004-



ben kettő, 2005-ben nyolc és 2006-ban egy iskola érte el a 600 pontos határt. 2007-ben javulás figyelhető meg ezen a téren: nyolc gimnázium éri el vagy haladja meg a 600 pontot.

800


s tandardpont

700

705

672

652

669

647

600 500 400 300 451

200 421

481

450

439

100 0 2003

2004

2005

2006

2007

8. ábra. A fővárosi fenntartású gimnáziumok szövegértés-teljesítménye 2003 és 2007 között

A leggyengébben teljesítő gimnázium 2003-ban alig lépte túl a 420 pontot, a következő években ehhez képest javultak a rangsor végén található eredmények: az utolsó gimnáziumok is 450 pont fölött teljesítettek. 2006-ban a leggyengébb eredmény is 481 pontos. 2007-ben egyetlen iskola eredménye kiugróan alacsony, 439 pontos, a sorrend végén ezen kívül csak három iskola teljesít 500 pont alatt, a többiek – a gimnáziumok 61%-a – egyenletesen jó teljesítményt mutat. Most megint nagyobb az eltérés a legjobban és a leggyengébben teljesítő gimnázium átlaga között, 230 standardpont, bár ha nem számítjuk a legrosszabb értéket, a különbség 192 pontra módosul. (2003-ban még 231, 2006-ban 160 pont volt.) A három iskolatípus közül ezzel az értékkel a gimnáziumok a harmadik helyen állnak a teljesítmények kiegyensúlyozottságának tekintetében a szakiskolák (175, ill. 129 pont) és a szakközépiskolák (117 pont) mögött. 2.1.5 A szövegértési feladatok megoldottsága, jellemzői, fejlesztési javaslatok

A kulcskompetenciák között kell megemlítenünk az anyanyelvi kommunikáció képességét, amely magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt, valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben. Ennek egyik alapfeltétele a hallott és olva__________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 19


sott szöveg megértése, illetve a helyes szövegalkotás. A hazai és nemzetközi szakirodalom és kutatások nyomán az OKM tartalmi keretében a szövegértést a következőképpen definiálja: a szövegértés az írott nyelvi szövegek megértésének, használatának és a rájuk való reflektálásnak a képessége annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, kikapcsolódjék, sikerrel alkalmazkodjon, vagy vegyen részt a mindennapi kommunikációs helyzetekben.4 A szövegértés tehát komplex fogalom, amelynek csak egy részterülete a helyes olvasási technika elsajátítása, és amely az egymásra épülő gondolkodási műveletek alkalmazását is magában foglalja; ugyanakkor tantárgyközi kulturális kompetencia is, ezért nem köthető kizárólagosan a magyar nyelv és irodalom műveltségi területhez. Ez a sajátossága megjelenik a tesztlap szövegeinek sokféleségében is. A teszt különböző műfajú – elbeszélés, regényrészlet, ismeretterjesztő szöveg, újságcikk, hirdetés, táblázat – és típusú – elbeszélő, magyarázó, dokumentum – szövegeket tartalmaz, melyeknek megszerkesztettsége, szókincse és stílusa alkalmazkodik a mérésben részt vevő korosztály életkorból fakadó sajátosságaihoz, és melyeknek témái alkalmasak az érdeklődés ébren tartására. Fontos szempontként érvényesült a szövegek stiláris sokszínűsége, és hogy ne csak szépirodalmi vagy rangos publicisztikai, hanem köznyelvi szövegek is szerepeljenek a tesztben. Elbeszélő típusú szövegek: Madarak, vadak, rokonok (A szöveg Gerald Durell azonos című regényének bevezetőjéből származik. Szépirodalmi jellegű regényrészlet, kizárólag párbeszédekből épül fel könynyen azonosítható szereplőkkel.) Az egerek (Rövid, párbeszédekkel tarkított, a hagyományos időrendet alkalmazó anekdotikus, szépirodalmi jellegű szöveg.) Búcsú a fegyverektől (A szöveg erősen költői nyelvű, szépirodalmi, többszörösen öszszetett mondatokból felépülő leíró jellegű, lineárisan szerkesztett próza, regényrészlet.) Elbeszélő típusúnak nevezzük azokat a folyamatos, összefüggő írásos szövegeket, amelyek célja egy történet elbeszélése vagy események személyek, tárgyak, problémák stb. leírása. Fő jellemzőjük, hogy az olvasó érzelmi bevonására irányulnak. Gyakran fiktív, képzeletbeli elemeket tartalmaznak, ezáltal az olvasót aktív befogadói részvételre késztetik. Magyarázó típusú szövegek:

4

Balázsi Ildikó – Felvégi Emese – Rábainé Szabó Annamária – Szepesi Ildikó: Országos Kompetenciamérés 2006, Tartalmi keret (SuliNova Kht., Budapest, 2006)



„Beszédes” kísérlet (Nehéznek mondható szöveg a nyelvtudomány területéről.) Igazi luxus (Egyszerű nyelvezetű szöveg az igazgyöngy-kagylók tenyésztéséről.) Amiről a térkép mesél (Két részből álló szöveg, amely egy-egy földrajzi hely nevének kialakulásáról szól olvasmányos formában.) Magyarázó típusúnak nevezzük azokat a tudományos, illetve ismeretterjesztő szövegeket, amelyek elsősorban ismeretet közölnek, hangvételük higgadt, tárgyszerű, és fő céljuk a tájékoztatás. A tankönyvi szövegek többsége is e típusba sorolható. Dokumentum típusú szövegek: Kerékpártúra (Két dunántúli kerékpártúra útvonalának leírása a fontosabb látnivalókkal és térképpel.) Malév magyar légitársaság (A MALÉV online jegyfoglaló rendszerének egy részletét tartalmazza a szöveg.) Moziünnep (A rendezvény szórólapja.) A dokumentum típusú szövegek verbális közlést és tipográfiai jeleket, képeket, rajzokat is tartalmaznak, megértésükben a szöveg elrendezésének, a verbális és nem verbális jelek összjátékának különösen nagy a szerepe. E szövegtípus segítségével kaphatunk képet arról, hogy a tanuló hogyan igazodik el a mindennapi szituációkban és az azokhoz tartozó köznapi szövegekben.5 A szövegértési és -alkotási képességek univerzális jellegük miatt az állandósult tudás körébe tartoznak, vagyis szokásos élethelyzeteinkben bármikor felidézhetőek, aktiválhatóak, használhatóak, és sokéves fejlődés eredményei. Ezért a feladatok csak olyan tudáselemekre kérdezhettek rá, amelyek benne voltak a szövegben, és nem feltételeztek olyan tárgyi tudást, előismereteket, amelyeknek hiánya miatt a tanulóknak nehézségei támadhattak a tesztlap kitöltésénél. A szövegek olvasását követően a feladatok megoldásakor a tanuló különböző szövegértési műveleteket hajt végre, ezekkel bizonyítja, hogy megértette és felhasználta a szöveget. Minden művelettípus a szöveg globális megértését szolgálja. A tesztben a következő szövegértési műveletek végrehajtására volt szükség: − a szöveg információinak azonosítása, visszakeresése;

5

Országos kompetenciamérés 2007, Feladatok és jellemzőik (SuliNova Kht. Értékelési Központ, Budapest, 2008)



− a szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése, egyes szövegelemek funkciójának meghatározása; − a szöveg konkrét tartalmi elemeinek értelmezése, a szöveg megformáltságára való reflektálás. A szöveg információinak azonosítása, visszakeresése: az információ-visszakeresés művelete egy vagy több szó szerinti vagy rejtetten jelen lévő elem visszakeresését és azonosítását kívánja meg a tanulóktól. Az ilyen típusú feladatokhoz olyan, az aktuális olvasási élményen alapuló tudásra van szükség, amely a szövegben való tájékozódás feltétele. A művelet nehézsége a visszakeresendő elemek számától, azok kapcsolódásának módjától, a visszakeresést meghatározó kritériumok mennyiségétől és minőségétől függ elsősorban. E művelettípusba tartoznak egyrészt a ki, mit, mikor stb. típusú kérdések, másrészt a kérdésben szereplő kifejezések szinonimáinak azonosítását igénylő feladatok. A teszt ilyen jellegű feladata volt (A változat esetén) a 03101, 03104, 03107, 02601, 02606, 02608, 05801, 05805, 08403, 08409, 08411, 08201, 08203, 06406, 06408, 08101, 08102, 08109, 05402, 05410, 05412, 06002, 06003, 06005. A szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése: a szöveg olvasása közben a befogadó különféle, szövegen belüli és szövegek közötti kapcsolatok, tartalmi és logikai összefüggések hálózatát alkotja meg. A szövegkörnyezetből kell egy adott cselekedetnek, történésnek az okaira vagy céljaira vonatkozó következtetéseket levonni. Ebbe a művelettípusba soroljuk a szöveg tartalmi, logikai és szerkesztésbeli elemeire vonatkozó kérdéseket, valamint az általánosítást, a szöveg belső összefüggésrendszerének és utalásainak felismerését igénylő feladatokat. Itt természetesen a hosszabb szöveges feleletalkotó választ igényelő feladatok a jellemzőek. A teszt ilyen jellegű feladata volt (A változat esetén) a 03105, 03108, 03109, 02602, 02604, 02609, 05806, 05807, 05810, 08402, 08404, 08407, 08205, 06402, 06409, 08105, 08106, 05403, 05405, 05407, 05409, 06008, 06012. Értelmezés: a szöveg értelmezése a megértésre támaszkodik, de egyben alkotó tevékenység is. Az értelmezés műveletéhez tartozó feladatok esetében reflektálni kell a szövegre, értékelni kell a szöveg egészének vagy egy-egy részletének a szöveg egészében betöltött szerepét, megalkotottságát. 6

6

Balázsi Ildikó – Felvégi Emese – Rábainé Szabó Annamária – Szepesi Ildikó: Országos Kompetenciamérés 2006, Tartalmi keret (SuliNova Kht., Budapest, 2006)



A teszt ilyen jellegű feladata volt (A változat esetén) a 03102, 02605, 02607, 05803, 05804, 05808, 05809, 05811, 08401, 08410, 08202, 08204, 08209, 06403, 06404, 06405, 06407, 05411, 05413, 06007, 06010, 06011. A tanulóknak a teszt kitöltése közben két alapvető feladattípust kellett megoldaniuk: feleletválasztós kérdéseket, valamint nyílt végű, szöveges választ igénylő feleletalkotó feladatokat. A feleletválasztós feladatokat az jellemzi, hogy a diáknak a felkínált, előre megadott, viszonylag kis számú lehetőség közül kell kiválasztania a helyeset, illetve több állítás igaz vagy hamis voltát kell eldöntenie. Ezek a feladatok elsősorban a tudás egyszerűbb elemeinek, az ismeret-jellegű tudásnak a mérésére alkalmasak, kevésbé használhatóak az általános képességeknek, a gondolkodás rugalmasságának, a megértésnek, a szintézisnek a vizsgálatára. A nyílt végű, feleletalkotó feladatok esetében a diáknak rövidebb-hosszabb választ kell adnia írásban. A rövid szöveges választ igénylő feladatok közé olyan kérdések tartoznak, amelyekre a tanulónak egy-egy rövid elemmel (szó, szintagma) kell válaszolnia. A hosszabb szöveges választ igénylő feladatok bővebb kifejtést (egy teljes mondat, felsorolás), illetve esszé típusú választ (több mondatból álló, összefüggő szöveg megalkotása) igényelnek a diáktól. Ez a feladattípus a tudás bonyolultabb összetevőinek a mérésére is alkalmas. A 9. ábra alapján megállapítható, hogy melyek azok az itemek, amelyeket a legmagasabb, illetve a legalacsonyabb arányban oldottak meg a tanulók. 90% fölötti átlagos megoldottság csak három item esetében figyelhető meg, ezek a következők: 05801 (16), 06402 (39) és a 06406 (42). (A gimnáziumok esetében ez a szám magasabb.) Ezekből kettő a Búcsú a fegyverektől című szöveggel kapcsolatos feladat, az egyik logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerését, a másik információk visszakeresését kívánta meg a tanulóktól. A harmadik szintén információazonosítás volt egy magyarázó típusú szövegben. Az átlagosan a legalacsonyabb arányban (20% alatt) megoldott itemek a következők: 02607 (13), 08205 (37), 06405 (41) és a 06008 (64). Mindegyik feladat más-más szövegtípushoz tartozott (egy dokumentum, kettő elbeszélő, egy magyarázó), és a gondolkodási műveletek közül két csoportot érintett: kettő az értelmezést, kettő a logikai és tartalmi összefüggések felismerését. Ebből arra következtethetünk, hogy a feladatok megoldásának sikerességét nem annyira a szövegek milyensége, típusa, sokkal inkább a helyes válasz felismeréséhez szükséges gondolkodási műveletek nehézségi foka határozza meg. A legegyszerűbb gondolkodási művelet az információ azonosítása, illetve visszakeresése a szövegben, ezen a téren voltak a legsikeresebbek a tanulók, és kimagaslóan gyenge megoldások sem születtek. A leg-



összetettebb és legbonyolultabb művelet az értelmezés, ebben nem mutathatók ki kimagasló sikerek, viszont a leggyengébb átlagos és egyedi teljesítmények ezen a téren születtek. Teljesítmény % 100

fővárosi

gimnáziumi

szakközépiskolai

szakiskolai

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1

3

5

7

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 Itemek sorszáma

9. ábra. Feladatonkénti teljesítmények szövegértésből 2007-ben

A szakiskolások 20% alatt 13 itemet oldottak meg, ami az itemek közel 20%-a. Ezek közül 9 a szöveg értelmezését kívánta meg a tanulóktól (összesen 22 ilyen típusú item volt az egész tesztben, tehát majdnem a felében voltak sikertelenek a szakiskolások), 3 esetben kellett felismerni a szöveg tartalmi, logikai kapcsolatrendszerét, és egy információkereső feladat is van közöttük. Ebből is kiolvasható, hogy ebben az iskolatípusban kiemelt feladatként kell kezelni a készségfejlesztést, mivel az oktatási rendszerbe érkező tanulók alapvető problémákkal küzdenek pl. egy tankönyvi szöveg megértésénél. Az is leolvasható az ábráról, hogy mekkora a különbség az egyes feladatok gimnáziumi és szakiskolai megoldottsága között, illetve hogy a szakiskolai teljesítmények milyen arányban maradnak el az átlagtól. Mindkét viszonyításnál kiemelkedő lemaradás a 03101 (1), 02605 (11), 05804 (18), 05807 (21), 08201 (33), 08203 (35), 06407 (43), 05407 (54) és a 06011 (66) itemeknél figyelhető meg. E feladatok közül négy elbeszélő, három magyarázó, kettő dokumentum típusú szövegekkel függött össze, tehát az összes szövegtípussal való munka problémát okozott a szakiskolások számára. A legnagyobb számban (négy) itt is az értelmezési nehézségek jelentik a lemaradás okát, két esetben a tartalmi, logikai kapcsolatok felismerése ment jóval nehezebben az átlagnál és a gimnazistáknál, de figyelemre méltó, hogy az információ visszakeresése is három item esetében nagy leszakadást mutat a többiektől. Egyik gondolkodási művelet eredményei sem megnyugtatóak ebben az iskolatípusban. __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 24


Az iskolai fejlesztéseknél érdemes figyelembe venni, hogy ezeknek a készségeknek hiánya vagy alacsony színvonalú megléte alapjaiban akadályozza a sikeres tanítási-tanulási folyamatot. Oka lehet a viselkedésbeli problémák kialakulásának vagy erősödésének, az iskolai konfliktusok eldurvulásának, egyre több kudarc kényszerű elviselésének, a frusztrációnak. Ezért minden eszközt meg kell ragadni a készségfejlesztésre, és ez szemléletbeli és módszertani megújulást kíván a pedagógusoktól. Számtalan pedagógiai írás, publikáció foglalkozik a hatékony tanulásszervezési módok bemutatásával, a reformpedagógiai módszerekkel, a kompetenciaalapú oktatás népszerűsítésével. Mint azt a 10. ábráról is leolvashatjuk, az évek óta rendszeresen folyó mérések arra hívják fel a figyelmet, hogy a hagyományos módon történő oktatás napjainkban sikertelen, nem tölti be feladatát, nem készíti fel a fiatalokat az új kihívásokra, a munkaerőpiacon jelentkező igények kielégítésére. föváros 700

gimnázium

szakközépiskola

szakiskola

gimn&szki

szki&szi

gimn&szki&szi


600 500 400 300 495

522

489

497

489

200 100 0 2003

2004

2005

2006

2007

10. ábra. Átlagteljesítmények szövegértésből iskolatípusonkénti bontásban, 2003-2007-ben, a fővárosi teljesítményhez viszonyítva



2.2 Iskolatípusok szerinti teljesítmények matematikából 2.2.1 A különböző képzéstípusokban tanulók eredményeinek összehasonlítása

A 11., a 12. és a 13. ábra alapján azt állapíthatjuk meg, hogy matematikából a teljesítmény meglehetősen egyenletes, a különböző képzéstípusok teljesítménye egyre inkább közeledik egymáshoz, tehát a kiegyenlítődés jeleit mutatja. Jelentős, 50 pontot (félszórásnyi eredményt) meghaladó eltérés a gimnáziumok és a szakiskolák esetén tapasztalható. A szakközépiskolák és a vegyes képzési típusú intézmények matematika eredménye a fővárosi átlagtól kevesebb, mint félszórásnyival (50 ponttal) tér el. 800

714 700


600 500 400 300

352

200 100 0

11. ábra. A fővárosi fenntartású középiskolák tanulóinak összesített teljesítménye matematikai eszköztudásból 2007-ben

A matematika-tantervek – a NAT és a kerettantervek –, valamint a kétszintű érettségi általános és részletes követelményrendszerének célkitűzései jelentős szemléleti változást mutattak és igényeltek minden kollégától, diáktól, szülőtől. Előtérbe került a tanulók gyakorlati aktivitásának igénye, a tanítás hatékonyságának javítása és annak felismerése, hogy a matematikának a többi természettudományos tantárggyal való koordinálása elengedhetetlenül szükséges7.

7

Balázsi Ildikó – Felvégi Emese – Rábainé Szabó Annamária – Szepesi Ildikó (2006): Országos Kompetenciamérés 2006, Tartalmi keret. SuliNova Kht., Budapest.



Standardpont Összes diák iskolánkénti átlaga

Gimnázium

Szakközépiskola

750

Szakiskola

standard átlag:500

700

714

714

650

576

600 550 500 450

471

400

470 350

429

352

334

300

12. ábra. Teljesítményeloszlások matematikai eszköztudásból 2007-ben, iskolatípusonként

Standard pont

Gimnáziumi átlag 544 standardpont Gimnázium

750

Szakközépiskolai átlag 496 standardpont Szakközépiskola

700

Szakiskolai átlag 408 standardpont

650

Szakiskola 600 550 500 450 400 350 300

13. ábra. A fővárosi fenntartású középiskolák tanulóinak teljesítménye matematikai eszköztudásból képzéstípusonkénti bontásban 2007-ben

Az eredmény javulása minden bizonnyal egy olyan szemléletváltozásnak is köszönhető, amelyet az új típusú, kétszintű érettségi vizsga bevezetése igényelt mind a matematika, mind pedig a többi közismereti tárgy esetén. Az országos és a nemzetközi felmérések adatainak elemzése is megerősítette a változás szükségességét: a matematikában eddig egyre inkább tért hódító igen veszélyes szemléletmóddal: a mindent bizonyítani és megmagyarázni akarással szakítanunk kellett. A tanuló ugyanis csak akkor fogja fel a bizonyítás értelmét, ha megfelelő példával rádöbbentjük ennek szükségességére, arra, hogy a szemlélet félrevezethet, tévútra vihet.



E deduktív elemeket a matematikának csupán néhány igen részletesen tárgyalt fejezetére kell koncentrálnunk. Fontos ugyanakkor, hogy sok-sok gyakorlati példa és tapasztalat, az eredmények precíz értékelése után a törvényeket általános alakban is megfogalmazzuk, képletek formájában is leírjuk, amennyiben ez az adott szinten lehetséges. A képletekkel való számolás, az algebrai jelek használata megkönnyíti a feladatmegoldást, bár magában hordozza azt a veszélyt, hogy a képletekben, betűkben és jelekben „gondolkodó” diák nem a jelrendszer mögött álló gondolatokra összpontosítja a figyelmét. 2.2.2 Szakiskolák

A szakiskolák teljesítménye – mint az az eddigi, más típusú, tudásszint vagy kompetenciaalapú, illetve nemzetközi felmérésekből (PISA, IEA) is kiderült – a közismereti tárgyak és azok eszköztudása terén jelentősen alacsonyabb színvonalú a többi képzéstípusban tanulókénál, beleértve ebbe a szakiskola-szakközépiskola és a gimnázium-szakközépiskola-szakiskola képzéstípusokat is. A 14. ábra azt mutatja, hogy matematikából a tisztán szakiskolai képzésű intézmények eredményei legalább 40-60 ponttal, átlagosan több mint fél szórással gyengébbek a vegyes képzéstípusú intézmények eredményénél, és 150-230 pontnál, azaz másfél-kettő és félszórásnyinál is nagyobb a különbség negatív irányban a tiszta profilú intézményekhez viszonyítva. 700


standardpont

600 500

588

523

483

509

502

487

200

465 352

417

393


300


400

100

Szakiskola




Szakközépiskola



Gimnázium

0

14. ábra. A fővárosi fenntartású középiskolák tanulóinak teljesítménye matematikai eszköztudásból iskolatípusonkénti bontásban 2007-ben



Ezt a tényt az sem enyhíti kellően, hogy – mint azt az 1. táblázat (6. oldal) mutatta – az országos eredményt felülmúlóan teljesítettek a fővárosi szakiskolai tanulók szövegértésből és matematikából is. A társadalom igényei, az uniós elvárások, az élethosszig tartó tanulás olyan kompetenciák létét követeli különösen e rétegtől, amelyek jelenleg még nem kellően fejlődtek ki esetükben. A legalacsonyabb egyéni teljesítmény 182, (2006-ban 185 pont volt), a legmagasabb pedig 632 pont. A 2006-os évbeli 674 pontos teljesítményhez képesti 40 pontos romlás kiemelt figyelmet érdemel. A 15. ábra a mért kompetenciák szintjének csökkenését mutatja matematikából a szakiskolákban 2007-ben. 2006-hoz képest jelentősen csökkent a legjobb teljesítmény, csakúgy, mint a leggyengébb. Az előző öt évben egyetlen egyszer sem volt ilyen alacsony színvonalú a szakiskolások teljesítménye. Ez kiemelt figyelmet érdemel. 600

standard átlag: 500 537

standardpont 468

468

499

471

500 400 300 200

365

350

363

363

334

100 0

2003

2004

2005

2006

2007

15. ábra. A fővárosi fenntartású szakiskolák matematika teljesítménye 2003 és 2007 között

A tisztán szakiskolai képzésű intézmények esetén a leggyengébbek az eredmények, és összességében az tükröződik az ábrából, hogy a teljesítmények az előző évhez képest keskenyebb, és alacsonyabb szintről induló skálán szóródnak. A teljesítmények tehát alacsonyabb szintűek és homogénebbek a 2006-os évbeli teljesítménynél. 2.2.3 Szakközépiskolák

A szakközépiskolák matematikateljesítménye a 2006-os évi megmérettetéshez képest növekedett, mind a tiszta profilú, mind pedig a vegyes képzéstípusú intézményekben. A 16. ábra jól mutatja ezt. Az eredmények csaknem leképezik a 2004-es átlagokat, de még nem érik __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 29


el a 2003-as és a 2006-os legjobb teljesítményeket, bár mindenképpen kiemelendő, hogy öszszességében az országos átlagot meghaladják. A matematika teljesítménye nem éri el a szövegértés eredményét, de az előző évekhez képest kisebb a két terület teljesítménye közötti különbség. 700


standardpont 606

614

601

576

566

600 500 400 300 200420

401

429

419

376

100 0

2003

2004

2005

2006

2007

16. ábra. A fővárosi fenntartású szakközépiskolák matematika teljesítménye 2003 és 2007 között

A fővárosi fenntartású iskolák szintjén 429 pont volt a minimális, 576 pont pedig a maximális teljesítmény. A különbség közel 200 pontos, az egyéni teljesítmények azonban ennél nagyobb, a szakiskolai eredményeknél már vázolt nagyságú eltéréseket mutatnak. A legjobb eredmény az egyik műszaki szakközépiskolától, a leggyengébb pedig egyik humán szakközépiskolától származik. A matematikai eszköztudást mérő feladatsor tehát a gimnáziumi és a műszaki profilhoz jól illeszkedik, viszont a humán terület iskolai szinten erőteljes fejlesztést igényel. 2.2.4 Gimnáziumok

A matematikaeredmények fővárosi szinten a 2005-ös méréshez képest javultak, meghaladják a 2003-as, és közelítik a 2004-es mérési teljesítmény maximumát. Ezt a 17. ábra jól mutatja. A fővárosi fenntartású gimnáziumok matematika eredménye határozott javulást mutat, hiszen 2007-ben érte el először teljesítményátlaguk az országos átlagot. Az eddigiekben az eltérés összességében alig néhány pontos volt ugyan, ám ha a matematikából országosan is legjobb teljesítményt mutató iskola eredményétől eltekintünk, a lemaradás már igen jelentős__________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 30


nek volt mondható. Ennek az eredménynek a javulása örvendetes. A legalacsonyabb egyéni teljesítmény 222 pontos, a maximális egyéni eredmény pedig 804 pontos, és ez összességében majdnem 600 pontos különbség. 800


standardpont 732

700

714

707

688

700 600 500 400 300 200

466

423

470

402

384

100 0

2003

2004

2005

2006

2007

17. ábra. A fővárosi fenntartású gimnáziumok matematika teljesítménye 2003 és 2007 között

A legjobban teljesítő gimnáziumi tanuló eredményét elhagyva a különbség már csak 600 pontos lesz, és ez érdemben tovább nem csökkenthető, mert a legalacsonyabban teljesítő gimnazisták elhagyása több intézmény eredményeinek figyelmen kívül hagyását jelentené, ez viszont az összesített pontok nagy torzítását adná. Az alacsony eredmények a vegyes képzéstípusú gimnáziumokban tanulóktól származnak. Ez arra utal, hogy a gimnáziumok teljesítménykülönbsége egyre nagyobb lesz − az előző években a szakközépiskolai teljesítménykülönbségekkel egyező volt −, egyre jobban polarizálódik. Ennek megakadályozása fontos feladat a jövőben iskolai szinten. 2.2.5 A matematikai eszköztudás feladatainak megoldottsága, fejlesztési javaslatok

A matematikai eszköztudás feladatsorán nyújtott teljesítmények csupán a szakközépiskolák esetén nem mutatnak szignifikáns különbséget (18. ábra) a fővárosi átlagteljesítménytől, a gimnáziumok és még inkább a szakiskolák esetén az eltérés azonban igen jelentős. Csupán néhány olyan feladat volt, amelyet a szakiskolai tanulók is nagy biztonsággal oldottak meg, megközelítve a szakközépiskolai és a gimnáziumi megoldási szintet.


A fővárosi fenntartású középiskolák 2007. évi kompetenciamérési eredményei _________________________________________________________________________________________________________________ Teljesítmény % 100

fővárosi

gimnáziumi

szakközépiskolai

szakiskolai

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1

3

5

7

9

11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 Itemek sorszáma

18. ábra. A matematikai eszköztudás feladatainak megoldottsága 2007-ben, iskolatípusonként

Ez figyelemre méltó, hiszen a matematika kötelező érettségi tárgy, és a szakiskolások jelentős része készül arra, hogy érettségi vizsgát tegyen. Tehát a gyengébb teljesítményt mutató matematikai területek, részfejezetek fejlesztése kiemelt feladat kell, hogy legyen. Igaz ugyan, hogy az érettségin nem csupán a transzfer szintjét elérő (kompetencia alapúnak mondható), hanem annál alacsonyabb értelmi tevékenységi szintet igénylő feladatok is szerepelnek, azok aránya és pontszámbeli értéke azonban csak a feladatsor ezen részeinek hibátlan teljesítése esetén éri el összességében az elégséges megszerzéséhez szükséges szintet. Matematikából a három iskolatípusba tartozó osztályok teljesítményének szignifikánsan különböző átlageredményei (lásd 14. ábra, 28. oldal) azt mutatják, hogy a szakiskolák, a szakközépiskola+gimnázium jellegű intézmények, valamint a gimnázium+ szakközépiskola+szakiskola jellegű intézmények esetén hosszútávon, a teljes képzés időtartamán megfontolandó a korrepetálást, majd a későbbiekben a tematikus ismétlést szem előtt tartó intézkedési terv elkészítése. Iskolai szinten a fővárosi átlagtól való jelentős, 10 %-ot meghaladó, azaz 6080 pontos elmaradás indokolhatja ezt. Az eddigi országos kompetenciamérések (2003-2007.) eredményei alapján megállapítható (19. ábra), hogy a középiskola azoknál a tanulóknál alapozza meg a középiskolai matematikai nevelés feltételeit, akiknek a többsége a gimnáziumi osztályokban jelenik meg.



700föváros

gimnázium

szakközépiskola

szakiskola

gimn&szki

szki&szi

gimn&szki&szi

standard átlag: 500 600 500 400 300 491

486

490

481

466

200 100 0 2003

2004

2005

2006

2007

19. ábra. A matematikai eszköztudás eredménye 2003-2007-ben, iskolatípusok szerinti bontásban.

A szakközépiskolai tanulók ettől jelentősen lemaradnak, de az országos átlagot elérő teljesítményük még biztató, a szakiskolai osztályok tanulói pedig a továbblépéshez szükséges minimális kompetenciákkal sem rendelkeznek. Körükben igen jelentős számú a nullapontos feladatok, sőt, dolgozatok aránya, ami egyrészt a nagymértékű érdektelenséget, másrészt az alapismeretek teljes hiányát jelenti. A 4. táblázat segítségével az alábbiakban röviden ismertetjük a jól sikerült feladatokat és azok szakmai hátterét8. Megállapíthatók, hogy azok a feladatok nem okoztak problémát a tanulóknak, amelyek matematikai, fizikai, esetenként földrajzi, kémiai háttere megvilágított, begyakorlott volt. Ilyen típusú kérdésekre adott válaszaik megbízhatóan jó teljesítményt mutatnak, az ismert kiindulás után az alkalmazás is sikeres. A 4. táblázatban az is szerepel, hogy mely tartalmi területet és gondolkodási műveletet fed le a feladat. A gondolkodási műveletek szerint vizsgálva a feladatmegoldásokat, azt észlelhetjük, hogy zömmel a tényismereteket igénylő feladatok sikerültek jól, míg a tartalmi területen leginkább az alakzatokkal kapcsolatos tudnivalók mutattak alkalmazható, stabil tudást. Ez érthető is, egyáltalán nem meglepő, hiszen a tizedikes matematika tananyag pontosan a geometriai ismeretekkel zárul az iskolák túlnyomó többségében. A modellalkotás terén fejlődés tapasztalható, ugyanakkor a komplex gondolkodási műveleteket igénylő feladatokat sikertelenül oldottak meg tanulóink. A modellalkotás felé törté8

Országos kompetenciamérés 2007, Feladatok és jellemzőik (SuliNova Kht. Értékelési Központ, Budapest, 2008)



nő pozitív elmozdulás már az oktatásbeli tanári és tanulói szemléletváltozás következménye, így remélhető, hogy néhány éven belül már a nehezebb feladatok között is számíthatunk sikerekre. 4. táblázat. A 2007-es matematikai eszköztudás mérésének legjobb eredménnyel megoldott feladatai Feladat címe, eredményességének oka

Tartalmi terület

Gondolkodási művelet

Időjárás Több tárgyból tanult és gyakorolt ismeretek alkalmazása.

Hozzárendelések és összefüggések

Tényismeret és rutinműveletek

Felvételi Egyszerű táblázatkezelés.

Események statisztikai valószínűsége


Alakzatok síkban és térben



Modellalkotás, integráció





Alakzatok síkban és térben Események statisztikai valószínűsége


Papírlap Ismert geometriai transzformáció alkalmazása. Piramis Több tárgyból is megvilágított téma. Fogyasztás Több tárgyból tanult ismeret mindennapi alkalmazása. Régészet Koordináta-rendszerben való feladatmegoldás, több témában is előfordult. Háromszög leírása Több éven át tanult ismeret alkalmazása. Weöres Sándor verse Alapszintű szabálykövetés, ismert versnél.


A gyengén megoldott feladatok sikertelenségének háttere és oka részben kiolvasható az 5. táblázatból. Túlnyomórészt azokban a feladatokban voltak sikertelenek tanulóink, amelyek az OH OKÉV által adott országos tájékoztató anyag szerint is vagy eleve hibásak voltak, például rossz mértékegységeket tartalmaztak, vagy olyan, Magyarországon és az Európai Unióban is használaton kívül lévő, periférikus egységrendszert erőltettek, amely a tanulók zöme előtt teljesen ismeretlen, esetleg egy-két angol-szász országban

találkozhatnánk vele. Az SI-

rendszer általános bevezetése, tehát kb. 1979 óta ezek a fogalmak és egységek még szakmai körökben sem használatosak. Ez persze nem ad felmentést a többi feladat sikertelen megoldása alól, inkább a feladatkitűzők felé jelzésértékű.

5. táblázat. A 2007-es matematikai eszköztudás mérésének leggyengébb eredménnyel megoldott feladatai Feladat címe, eredménytelenségének oka

Tartalmi

Gondolkodási



terület Mikrohullám Ismeretlen, sosem látott-hallott képlet és törtekkel végzett műveletek. Fényév Nincs fizikai háttér, de később lesz. Ékszíj Fizikai háttér nincs és nem is várható, matematikából is később jön elő. Mozaik Különféle arányosságok felfedezése, sikertelenül. Fantomkép Események függetlensége: még nem tanulhatta. Madárgyűrűzés Arányok és becslések nem kellő ismerete, és félrevezető megfogalmazás. Henger Ismeretlen, sosem használt mértékegységek, félrevezető ábra. Raktér A térszemlélet nem éri el a kellő fejlettségi fokot. CD-írás Nincs fizikai háttérismeret, mértékegység nem ismert. Szélmalom Rossz mértékegység, matematikai háttérismeret csak később lehet. Kalória Csak a köznapi szóhasználatból ismert, fizikai mértékegységként ismeretlen. Tengeren Ismeretlen, használaton kívüli mértékegységek alkalmazása. Régi bicikli Nincs fizikai háttérismeret.

művelet

Mennyiségek és műveletek







Komplex megoldások és kommunikáció

Események statisztikai valószínűsége Események statisztikai valószínűsége

Modellalkotás, integráció Komplex megoldások és kommunikáció





Mennyiségek és műveletek Események statisztikai valószínűsége Események statisztikai valószínűsége

Komplex megoldások és kommunikáció Komplex megoldások és kommunikáció Komplex megoldások és kommunikáció




Komplex megoldások és kommunikáció

Ami viszont igen lényeges számunkra az, hogy alaposan át kell gondolnunk eddigi tanítási metodikánkat: matematikából igen fontos szerepet kap például a statisztika, amely témakört hajlamosak vagyunk halogatni, így a felmérés időpontjában még nem áll tanulóink rendelkezésére az az eszközanyag, amellyel e feladatokat sikeresen megoldhatnák. További probléma az, hogy több feladat kapcsán olyan fizikai ismeretre kellene támaszkodniuk a tanulóknak, amelyet csak a későbbi tanévekben sajátítanak majd el. A komplex megoldást igénylő feladatoknál sokszor okozott problémát a fenti két területről származó tényismeret együttes hiánya. Ismét bebizonyosodott, hogy alkalmazható tudás háttérismeret, szakmai képzettség nélkül nem képzelhető el.



Komoly aggodalomra ad okot, például, hogy az alapvető számolási feladatokban a szakközépiskolások fele, a szakiskolai tanulóknak pedig a háromnegyed része sikertelen. Azt is külön ki kell emelnünk, hogy a társtudományokban leggyakrabban alkalmazott matematikai háttérismeretre, a százalékszámításra, az arány fogalmának és az elsőfokú egyenletek megoldásának ismeretére is csak a gimnáziumi tanulóknál lehet számítani, a szakközépiskolások tudása esetleges volt, a szakiskolai tanulók pedig teljes tájékozatlanságot mutattak ezeken a területeken. Mivel ezt a tényt a többi tantárgyban való esetleges sikertelen teljesítés is mutatja (iskolai háttér-kérdőív, bukások aránya), és ez prognosztizálja a feltehetően sikertelen érettségi vizsgát is, feltétlenül szükségesnek látszik a matematikai alapismeretek biztos elsajátíttatását és megszilárdítását célzó, esetleg a tanuló órarendjébe iktatható rendszeres korrepetálás tartása. A rendelkezésre álló feladatgyűjtemények, segédkönyvek bőséges anyaggal szolgálnak a gyakorlásra. Egyes feladatgyűjtemények megmutatják az alapfokú ismeretek elsajátításához szükséges feladatok szintjét is, a felkészüléshez támpontot adva ezzel tanárnak, szülőnek, diáknak egyaránt. Azokban az iskolákban vagy osztályokban, ahol a fővárosi átlagtól és az iskolatípus átlagától jelentősen gyengébb (legalább 100 ponttal alacsonyabb) eredmények születtek, reálisan szembe kell nézni a helyzettel, és a középiskolai matematikai nevelést a továbbiakban ennek tudatában kell megtervezni. Mivel a 2007-es országos mérés reprezentatív volta azt is jelentette, hogy a dolgozatok jelentős része az iskolában maradt, ezek eredményei segíthetik a csoportok kialakítását még azt megelőzően, hogy az iskola megkapná a mintában részvevők eredményeit. Javasoljuk tehát az alapismeretek tematikus ismétlését, a korrepetálást, és mindenekelőtt a csoportbontást. Az iskolai és osztályeredmények ismeretében már a második évtől lehetséges lenne a képességszintek figyelembevételével kialakított, osztályokon átívelő csoportbontás is, természetesen biztosítva az átjárhatóságot is. Ez az órarend szervezésében és a szakos ellátottságban kezdeti nehézséget jelenthet, amely azonban a fakultációs, emelt szintű érettségire felkészítő csoport létrejöttét követően jelentősen csökken. Az egyes iskolák a várható felhasználói körnek megfelelően tervezhetik meg pedagógiai programjukat, ezen belül a mért műveltségterületek szaktárgyi programjait is. Az országos kompetenciamérés eredménye világosan megmutatja, hogy az igényes tanítási-tanulási folyamatok megvalósításán munkálkodhatnak-e, vagy inkább hiányok pótlása, a felzárkóztatás, esetleg mindkét terület kerül a figyelem középpontjába. __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 36


Az induló helyzet fővárosi szintű felmérése, majd a két év eredményét mutató országos mérés reális értékelésén túl a tanítási-tanulási folyamatnak ezért nagyon fontos mozzanata a tapasztaltakat figyelembe vevő munkaközösségi és szaktanári tervező munka. Az alkalmazott szakmódszertani eljárások közül az aktív egyéni vagy kis csoportos tanulói tevékenységre alapozó feldolgozásra, a sokoldalú szemléltetés és a differenciálás szükségességére hívjuk fel a figyelmet. A mérési eredmények azt is jelzik, hogy a tanulók többsége nem rendelkezik a tudás megszerzéséhez szükséges technikákkal. Különösen nagy gondot jelent a folyamatos, rendszeres tanulás hiánya, ami a mért műveltségterületek jellegénél fogva az egyik kulcsa a sikeres haladásnak. A gyenge munkafegyelmű, tanulásban alulmotivált diákok esetében a rendszeres visszajelzés, számonkérés elengedhetetlen. A kis egységekben megfogalmazott, így teljesíthető követelmények megadhatják a siker lehetőségét, az értelmes tanulás örömét. A szaktárgyi pedagógiai iskolai tevékenységek megtervezésében, a vélhetően hatékony módszerek megválasztásában javasoljuk a matematika szaktanácsadók segítségének igénybevételét. A mérés tanulságai alapján a tantervi szempontokra is felhívjuk a figyelmet. Szükségesnek látszik az általános iskolai tananyag, illetve tantervi követelmények átgondolása a többség számára való megtaníthatóság, elsajátíthatóság szempontjából. A pedagógiai programok már a kompetencia alapú tanterveket tartalmazzák. Ezek alapján újra kell gondolni, és ki kell dolgozni az iskola kompetencia alapú tanmeneteit matematikából is. A középiskolában nagy arányban megjelenő gyenge előképzettségű tanulók fejlesztése pedagógiai és szaktárgyi szempontból egyaránt állandó szaktanári jelenlétet, a diákok egyéni haladási tempóját figyelembe vevő differenciált munka biztosítását igényli. Ezt nagy létszámú csoportokban nem lehet megvalósítani, feltétlenül csoportbontásokra van szükség. Ennek biztosítása anyagi szempontból a fenntartókra hárul. A matematikai eszköztudás mint a matematika műveltségi terület része jelentős feladatot vállal több kulcs-kompetencia fejlesztésében. Ezek közül legfontosabbak a számolási képesség, a szövegértés, a szövegalkotás, a kommunikációs képesség és a problémamegoldás. Ezek a fejlesztések időigényesek, különösen a gyenge diákok esetében. Mivel ezeknél a tanulóknál az önálló otthoni munkára kevésbé lehet számítani, a minimálisan kötelező óraszámhoz képest lehetőleg növelni kell a tantárgyi órák számát, különösen az érettségire készülő csoportok esetén. __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 37


3. AZ EREDMÉNYEK TUDÁSSZINTEK SZERINTI MEGOSZLÁSA 2007-BEN 3.1 A teljesítmények képességszintek szerinti megoszlása szövegértésből A 20. ábra és a 6. táblázat adatait felhasználva az alábbi megállapításokat tehetjük a különböző képzéstípusokban tanuló diákok teljesítményéről. 6. táblázat. Képességszintek a standardpontok szerint Képességszint

Standardpont

4. szint

645 standardpont felett

3. szint

545-645 standardpont között

2. szint


1. szint


1. szint alatt

345 standardpont alatt

A 20. ábra a képességszintek pontszámokban megjelenő értékei szerint mutatja a tanulói teljesítmények eloszlását. 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

Gimnázium 1. szint alatti 1. szint Szakközépiskola

2. szint 3. szint

Szakiskola

4. szint

Együtt

20. ábra. A fővárosi fenntartású iskolák tanulóinak megoszlása a képességszintek szerint, szövegértésből, 2007-ben



3.1.1 Szakiskolák

A 21. ábra (40. oldal) segítségével nyomon követhetjük a képességszintek szerinti teljesítmények változását szövegértésből az elmúlt években. 2003-ban egyetlen szakiskolai tanuló sem ért el a 4. (legmagasabb) szintnek megfelelő teljesítményt, az első vagy az alatti szinten viszont 68%-uk teljesített. Ez azt jelenti, hogy a szakiskolásoknak közel háromnegyede nem rendelkezett az első mérés során az alapvető szövegértési készségekkel. 2004-ben sem változott jelentősen a helyzet: ekkor sem érte el senki a 4. szintet. A tanulók kétharmadának szövegértési képessége az 1. szinten vagy az alatt volt. A 27 budapesti szakiskola közül 16-ban javultak, 11-ben romlottak a szövegértési képességek 2003-hoz viszonyítva. 21 iskolában a legjobb tanulók is csak a 2. szintig jutottak el, s csupán 6 olyan iskola volt, ahol néhány diákot (a szakiskolai tanulói létszám 2%-át) a szövegértési képesség 3. szintjén találtunk. 2005-ben csekély arányban ugyan, de voltak olyan diákok, akik elérték a 4. szintet (a szakiskolai tanulói létszám 2%-a). Az 1. szinten vagy az alatt teljesítők száma jelentősen csökkent: a 2003-as 68%-os és a 2004-es 69%-os értékről 53%-ra. Valószínű, hogy ez a javulás a felmérés sajátosságainak volt köszönhető, mivel a 2006-os mérés eredményei inkább az előző két értékhez igazodnak. A 2005-ös mérés még így is azt igazolta, hogy a diákok több mint fele gyenge szövegértési képességekkel rendelkezett a 2003-as és 2004-es évekhez hasonlóan. 2006-ban egyetlen szakiskolai tanuló sem érte el a 3. és 4. szintet, viszont az 1. szint alatt sem teljesített senki. Az eredmény mégis rendkívül gyenge, hiszen a szakiskolai tanulók 88%-a az 1. szinten teljesített, ami azt jelenti, hogy 350 és 450 pont között ért el eredményt. Csupán 12%-nak sikerült teljesítenie a második szintet, amelyet az előző években 28, 29, ill. 35%-a a szakiskolai tanulóknak elért. Ez egyértelműen teljesítményromlást mutat még akkor is, ha javulásként értékeljük az 1. szint alatti értékek elmaradását. A tendencia azt bizonyítja, hogy csökken a különbség a szakiskolai tanulók szövegértési teljesítménye között annak ellenére, hogy a szakiskolai képzőhelyek száma nőtt.



100%

90% 80% 70%

60% 50% 40% 30%

20% 10% 0% gimnázium

szakközépszakiskola iskola

gimnázium


2003.

gimnázium


2004.

gimnázium


2005.

gimnázium

2006.

szakközépszakiskola iskola 2007.

1. szint alatt

2

4

21

2

4

14

1

2

11

0

0

0

1

2

21

1. szint

17

19

47

18

22

55

11

14

42

0

7

88

7

19

51

2. szint

34

46

28

35

46

29

29

41

35

68

87

12

32

49

25

3. szint

37

28

4

36

25

2

39

34

10

32

6

0

45

27

3

4. szint

10

3

0

9

3

0

20

9

2

0

0

0

15

3

0

21. ábra. Képességszintek szerinti teljesítmények szövegértésből a 2003-2007. időszakban

______________________________________________________________________________________________________________________________ 40 Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet


2007-ben senki nem érte el a 4. szintet, és a harmadik szinten teljesítők aránya is igen alacsony: 3,4%. A szövegértési képesség terén a szakiskolai tanulók körében tehát a mérések kezdete óta nincs javulás. A tanulók 72%-a (közel háromnegyede) az első szinten és az alatt teljesített, ez illeszkedik az eddig mért eredményekhez. Míg az előző évben senki nem teljesített az első szint alatt, addig 2007-ben 21%, ami nagyon magas érték. Ez egyértelműen viszszaesést mutat 2006-hoz képest. A második szinten a tanulók 24,6%-a található, ami javulás ugyan 2006-hoz viszonyítva, de a legrosszabb eredményt jelenti a korábbi mérésekkel összehasonlítva. 3.1.2

Szakközépiskolák

2003-ban a fővárosi fenntartású szakközépiskolákban tanulók háromnegyede a 2. és a 3. szinten teljesített. Jelentős, 19% volt az 1. szintet elérő tanulók aránya is. Az 1. szint alatt 4, a 4. szinten 3%-uk teljesített. 2004-ben az előző évihez nagyon hasonló eredmények születtek, és a szakközépiskolások szövegértési teljesítményének szintenkénti megoszlása a normális eloszlással gyakorlatilag megegyező volt. Középen, a 2. szinten teljesített a tanulók 46, a 3. szinten 25, az 1. szinten 22%-a. A 4. szinten a diákok 3%-a, az 1. szint alatt pedig 4%-a helyezkedett el a 2003-as méréshez hasonlóan. Egyes iskolákban jelentős volt a teljesítmények szóródása: sokan teljesítettek a 4. szinten, de jelentős számban az 1. szint alatt is. Több iskolában a leggyengébb tanulók elérték a 2. szintet, az 1. szinten vagy az alatt senki sem teljesített. A legjobb teljesítményt nyújtó szakközépiskolában a diákok több mint egyharmada teljesített a 4. szinten. 2005-ben a szakközépiskolások szövegértésében is jelentős teljesítményjavulás történt, ha a megelőző két év eredményeihez hasonlítjuk az értékeket. Az 1. szinten vagy az alatt teljesítők aránya előbb 23%-ról 26%-ra növekedett, majd 2005-ben 16%-ra csökkent, amely azonban még így is elég magas érték. A 4. szinten a 2003-as és 2004-es 3%-ról 2005-re 9%-ra növekedett a tanulók aránya. Ugyanilyen emelkedés volt megfigyelhető a 3. szinten is: a 2003-as 28 és a 2004-es 25%-ról 34%-ra nőtt az 550-650 standardpont között teljesítők száma. A legkiegyensúlyozottabb eredmény a három egymást követő évben a 2. szinten született: 2003-ban és 2004-ben 46, 2005-ben 41% ért el 450-550 standardpont közötti értéket. A 2006-os mérési eredmények mentesek a szélsőséges értékektől: senki nem teljesített a szakközépiskolások közül az 1. szint alatt vagy a 4. szinten. (Ez egyébként minden képzéstípusra igaz.) Ha összehasonlítjuk a szakközépiskolait a szakiskolai eredményekkel, azt látjuk, __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 41


hogy míg a szakiskolások 88%-a az 1. szinten, addig a szakközépiskolások 87%-a a 2. szinten ért el eredményt; a szakiskolások 12%-a teljesített a 2., a szakközépiskolások 7%-a az 1. szinten. Az arányok tehát megfordultak az 1. és a 2. szint között a szakközépiskolások javára. A két képzéstípus különbségéhez még az is hozzátartozik, hogy a szakiskolások közül senki nem érte el a 3. szintet, a szakközépiskolásoknak viszont 6%-a teljesítette azt. A szakközépiskolások tehát jellemzően 450-550 standardpont között tudták megoldani a szövegértés feladatlapot, ami átlagos teljesítményt jelent. 2007-ben újra szélesebb skálán mozognak az eredmények, bár a legmagasabb és legalacsonyabb szinten a tanulóknak csak közel 3%-a teljesített. A diákok közel 50%-a érte el a második szintet, a tanulók fele tehát 445-545 pont között dolgozott. A teljesítmény kiegyensúlyozottságát bizonyítja, hogy 95%-uk 345-645 pont közötti értéket ért el, a szakközépiskolák teljesítménye tehát mentes a túlzó szélsőségektől, egyenletesnek mondható. Ezen belül hasonló az első és harmadik szinten teljesítők aránya: 19,2 és 26,8%. 2006-hoz képest ez jelentős változást jelent, hiszen a 2006-ban második szinten teljesítő 87% 2007-re visszaesett 49%-ra, viszont 2006-ban 7, ill. 6% teljesített az első, illetve harmadik szinten, 2007-ben pedig 19, ill. 27%. Nőtt tehát a gyengébben, de a jobban teljesítők aránya is. A megfigyelhető tendenciák szövegértésből a következők: →

2003-2004-2005-ben a tanulók közel 4-4-2%-a teljesített az 1. szint alatt, 2006-ban 0%uk (ez javulás); 2007-ben csekély mértékben nőtt a leggyengébben teljesítő tanulók aránya: közel 2%-ra (ez romlás).

→

2003-2004-2005-ben a tanulók 19-22-14%-a érte el az 1. szintet, 2006-ban már csak 7%-uk (ez szintén javulás); 2007-ben újra a 2006 előtti tendencia érvényesül a 19%-kal (ez romlás).

→

a 2003-2004-2005-ös év viszonylag kiegyensúlyozott átlagos teljesítménye 2006-ban ugrásszerűen, közel kétszeresére nőtt (46-41%-ról 87%-ra); 2007-ben a tanulók közel 50%-a teljesített az átlag körül, ez szintén a 2006 előtti értékekhez illeszkedik.

→

2003-2004-2005-ben a tanulók 31-28-43%-a teljesített a 3-4. szinten, míg 2006-ban csak 6%-a, ezen belül is a 4. szinten ebben az évben 0%-a (ez romló tendencia); 2007-ben közel 30%-uk ért el jó eredményt, ez az arány szintén a 2006 előtti tendenciát folytatja.



3.1.3 Gimnáziumok

2003-ban a fővárosi fenntartású gimnáziumokban tanulók közel fele (47%) a 3. és 4. szinten teljesített, viszont elég jelentős volt azoknak a száma is, akik az 1. vagy az alatti szinten dolgoztak (19%). Ezek az arányok a 2004-es mérésen közel azonos mértékben megismétlődtek. 2004-ben a gimnáziumok szövegértési teljesítményének szintenkénti megoszlása különbözött a normális eloszlástól: határozottan nagyobb arányban fordultak elő a 4. szinten diákok (9%), mint az 1. szint alatt (2%), a 3. szinten teljesítők aránya is (36%) kétszeresen fölülmúlta az 1. szinten teljesítőkét (18%), a második szintre pedig 35%-uk jutott el. A legjobb teljesítményt nyújtó gimnáziumokban a tanulók 63%-a a 4. szinten, 37%-a a 3. szinten helyezkedett el, ennél rosszabb eredmény ezekben az iskolákban nem is született. A 2003-as és 2004-es év eredményei közel azonos képet mutattak a gimnazisták teljesítményéről. 2005-ben a 4. szinten látványos volt a növekedés: a korábbi 10, illetve 9%-hoz képest 20%-os volt a tanulók részaránya. Négy gimnáziumban ez az arány elérte vagy meghaladta az 50%-ot, a legjobb gimnáziumban pedig 85%-os volt. 2006-ban – a négy év méréseiben először - a gimnazisták 0%-a teljesített a második szint alatt és a 4. szinten. Tehát sem kiváló, sem kimondottan alacsony eredmény nem született. Csökkent tehát a különbség a szövegértési teljesítmény tekintetében a gimnazisták között éppen úgy, mint a szakiskolások és a szakközépiskolások köreiben. Elmondható, hogy a gimnáziumi tanulók kétharmada a második, egyharmada a harmadik szinten teljesített a 450-650 standardpont közötti tartományban. 2007-ben a gimnazisták teljesítménye is szélesebb skálán mozog, mint az előző évben, hasonlóan a szakközépiskolai eredményekhez. Természetesen ebben az iskolatípusban a legalacsonyabb az első szint alatt teljesítők aránya: 1,4%, és legmagasabb a 4. szinten eredményt elérőké: 15,1%. A 2006-os évhez képest az utóbbi változás kimondottan javulást jelent, hiszen újra beléptek az iskolarendszerbe olyan tanulók, akik képesek magasabb teljesítmény elérésére. A legmagasabb arányban a harmadik szinten dolgoztak a gimnazisták: 44,3%, ez 545-645 standardpont közötti értéket jelent. Elmondhatjuk tehát, hogy a gimnazisták közel 60%-a a jó szövegértési képességgel rendelkező diákokból kerül ki a 2007-es mérés szerint, az első vagy az alatti szinten teljesítők aránya viszont még a 9%-ot sem éri el.



3.2 A teljesítmények képességszintek szerinti megoszlása matematikából A képességszintek mind szövegértésből, mind pedig matematikából igen változatos, ugyanakkor az egyes iskolatípusokra csaknem homogén képet mutatnak. A 7. táblázat szerinti képességcsoportokat tekintve tanulóink 2007-ben leginkább a 2. szinten, 452,5-547,5 standardpont közötti eredményt elérve teljesítenek, a 4. szint csekély mértékben képviselteti magát az összlétszámhoz képest. 7. táblázat. Képességszintek a standardpontok szerint matematikából Képességszint

Standardpont

4. szint

642,5 standardpont felett

3. szint

547,5-642,5 standardpont között

2. szint


1. szint


1. szint alatt

357,5 standardpont alatt

A legváltozatosabb, legheterogénebb képet a gimnáziumi matematika, valamint a gimnáziumi szövegértés eredménye mutatja (22. ábra).

% 60

Gimnáziumi matematika Szakiskolai matematika Szakközépiskolai szövegértés

Szakközépiskolai matematika Gimnáziumi szövegértés Szakiskolai szövegértés

50 40 30 20 10 0 1. szint alatti

1. szint

2. szint

3. szint

4. szint

22. ábra. A szövegértés és a matematika képességszintjeinek eloszlása iskolatípusonként 2007-ben

Az országosan egységes mérőlap tehát leginkább az ő eredményeiket tükrözi változatosságában, eloszlásában ugyanakkor legjobban a szakközépiskolák teljesítményét mutatja. A két mért területen a szakközépiskolák tanulóinak képességszintjei csaknem megegyeznek, mate-



matikából több az első szinten teljesítők, míg szövegértésből jelentősebb a harmadik szinten teljesítők aránya, a két terület eltérése azonban nem szignifikáns. A szakiskolákban 2007-re megjelent a 3. szint, de változatlanul nagy az első szint és az első szint alatti teljesítmények aránya. Ki kell emelni, hogy a két mért terület között nincs eltérés a képességszintek tekintetében. Nyugtalanító, hatásaiban negatívan értékelhető, hogy mind matematikából, mind pedig szövegértésből igen alacsony színvonalú a szakiskolások eredménye, zömmel az 1. szinten teljesítenek, és igen nagy az 1. szint alatt teljesítők aránya is. Matematikából kicsivel kisebb a 2. szintet elérők aránya, de az 1. szint és az 1. szint alattiak 80%-ot megközelítő aránya igen magas, és különösen a vegyes képzéstípusú iskolákban jelenthet gondot. Összességében jól megfigyelhető (23. ábra) a 2007-es mérés eredményei alapján, hogy mind a szövegértés, mind pedig a matematika területén egyre homogénebbé válik a tanulók teljesítménye az egyes képzéstípusokon belül, a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban egyre csökken az 1. szinten és az 1. szint alatt teljesítők aránya, ez pozitívum, ugyanakkor csekély mértékű a 4. szinten eredményt elérők aránya is, amin javítani kell. 1. szint alatti 100%

1. szint

2. szint

3. szint

4. szint

80%

60%

40%

20%

0% Gimnáziumi Szakközépiskolai Szakiskolai matematika matematika matematika

Gimnáziumi Szakközépiskolai Szakiskolai szövegértés szövegértés szövegértés

23. ábra. A matematikai és a szövegértés képességszintek megoszlása iskolatípusonként 2007-ben

A fentieket érzékletesebben tükrözi a 24. ábra. Az 1. szint alatti teljesítmények 2007ben újra jelentkeztek mindkét mért területen, minden iskolatípusban. Ez 2006-hoz képest negatív változás. Ugyanakkor a 4. szint is megjelenik a szakiskolások szövegértés teljesítményében, amire eddig nem volt példa. Igaz, matematikából továbbra sem dicsekedhetünk ezzel __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 45


az eredménnyel. A grafikon az egyes iskolatípusok társadalmi presztízsét is tükrözi. A legmagasabb szinten legnagyobb arányban a gimnazisták teljesítenek mindkét területen. A 3. szint képviseli a legegyenletesebb eloszlást, és a tavalyi évtől eltérően már nemcsak két iskolatípus, a gimnázium és a szakközépiskola adja az eredményeket, hanem a szakiskola is, mindkét tárgyból.

Szakiskolai szövegértés Szakközépiskolai szövegértés Gimnáziumi szövegértés Szakiskolai matematika Szakközépiskolai matematika

1. szint alatti

1. szint

2. szint

3. szint

4. szint

Gimnáziumi matematika

24. ábra. A szövegértés és a matematika képességszintjének megoszlása 2007-ben

A 25. ábra szerint a 4. képességszint már nemcsak a gimnáziumi matematikateljesítményben jelenik meg, hanem a szakközépiskoláknál is, ami igen pozitív változás az előző évek eredményeihez képest. A gimnáziumok heterogén összetételére utal azonban, hogy ugyanakkor az 1. szint is képviselteti magát. A szakiskolák matematikából a 3. szinten mutatnak először eredményt, de a másik két iskolatípushoz képest még itt is elenyésző az arányuk. Az 1. szinten és az 1. szint alatt viszont a szakiskolások eredményei érvényesülnek leginkább, az összteljesítmény több mint kétharmadát jelentik. A szakközépiskolák és a gimnáziumok tekintetében ez jónak, biztatónak számít, bár az 1. szint aránya a szakközépiskolák esetén is igen magas, a szakiskolásoknál viszont elgondolkodtató, és megfontolandó, hogyan lehetne ezt az eredményt javítani. A 26. ábra (48. oldal) a fenti megállapításokat öt év távlatában is alátámasztja, de ki kell emelni, hogy a 2006-os év teljesítménye matematikából jelentősen eltér az előző három, csaknem azonos jellegű eredményt mutató évtől.



0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Gimnázium 1. szint alatti Szakközépiskola

1. szint 2. szint 3. szint

Szakiskola

4. szint

Együtt

25. ábra. A matematikai eszköztudás képességszintjeinek eloszlása a fővárosi fenntartású középiskolákban, 2007-ben

A 2. szint dominanciájának a 2006-os értékekhez képesti csökkenése a gimnáziumok és a szakközépiskolák tekintetében igen pozitív, és inkább a 2003-2005-ös tendenciának felel meg. Ez jelentheti a teljesítmények javulását és a mérőlapok adott szinthez való illesztését is. Veszélyes, hiszen gyengén stabil tudásra utal a szakiskolások továbbra is igen magas teljesítményaránya az 1. és az 1. szint alatti csoportban. A probléma helyi vizsgálatot és intézkedést igényel, melyhez a fővárosi matematika szaktanácsadók hatékony segítséget nyújthatnak. 3.2.1 Szakiskolák

2003-ban egyetlen szakiskolai tanuló érte el a 4. (legmagasabb) szintnek megfelelő teljesítményt, az első vagy az alatti szinten viszont 69%-uk teljesített. Ez csaknem azonos volt a szövegértés teljesítményével, és azt jelentette, hogy a szakiskolásoknak közel háromnegyede nem rendelkezett az első mérés során az alapvető matematikai és szövegértési készségekkel. 2004-ben már senki sem érte el a 4. szintet, viszont 82%-uk az 1. szinten vagy az alatt teljesített. Ez az előző évhez képest jelentős, 13%-pontos teljesítménycsökkenés matematikából. 2005-ben az 1. szinten vagy az alatt teljesítők száma a 2004-es méréshez képest némiképp csökkent: 78%-ra. Ez a 4%-pontos növekedés azonban az amúgy is alacsony matematikateljesítményhez képest igen kevés. A 2006-os mérés eredményei a 2004-es értékeket tükrözik, tehát a szakiskolák matematikai kompetenciái összességében inkább romlottak, semmint javultak. __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 47


100%

90% 80% 70%

60% 50% 40% 30%

20% 10% 0% gimnázium


gimnázium


2003.

gimnázium


2004.

gimnázium


2005.

gimnázium

2006.

szakközépszakiskola iskola 2007.

1. szint alatt

3

4

22

3

4

19

4

6

25

0

0

0

2

4

26

1. szint

19

22

47

20

25

53

24

32

53

6

12

82

12

24

47

2. szint

41

46

24

46

47

25

46

46

21

68

77

18

38

48

24

3. szint

29

24

6

23

20

3

22

15

1

23

11

0

35

22

3

4. szint

8

4

1

8

4

0

4

1

0

3

0

0

13

2

0

26. ábra. Képességszintek szerinti teljesítmények matematikából a 2003-2007 időszakban

______________________________________________________________________________________________________________________________ 48 Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet


Pozitívum azonban, hogy bár 2006-ban - a szövegértéshez hasonlóan - egyetlen szakiskolai tanuló sem érte el a 3. és 4. szintet matematikából, viszont az 1. szint alatt sem teljesített senki. Ez azt jelenti, hogy a 2003-2004-2005-ben az 1. szint alatt teljesítő 20-25%-nyi tanuló matematikából 2006-ra legalább az 1. szintig fejlődött. Az eredmény gyenge volt, hiszen a szakiskolai tanulók 82%-a matematikából az 1. szinten teljesített, de néhány százalékkal meghaladja a szövegértés eredményét. A tanulók 18%-a teljesítette a második szintet, amelyet az előző években 20-25%-uknak sikerült elérniük. Ez kis mértékű teljesítményromlást mutatott még akkor is, ha javulásként értékeltük az 1. szint alatti értékek elmaradását. A tendencia azt bizonyította, hogy csökkent a különbség a szakiskolai tanulók matematikai teljesítménye között. A csökkenő különbségek másik oka a képzési struktúra változása is, hiszen egyre kevesebb tanuló vesz részt ebben az életkorban a szakképzésben. 2007-ben nagymértékű romlás következett a már igen biztatónak mutatkozó 2006-os eredményhez képest: a tanulók képességszintjét tekintve, 26 %-uk, tehát egynegyed részük teljesített az 1. szint alatt, azaz 357,5 alatt volt a képességpontjuk. A teljesítmény inkább a 2003-2005-ös időszak eredményét tükrözi, és összességében szélesebb skálán oszlik meg, mint a 2006-os eredmény. Növekedett a 2. szinten és a 3. szinten teljesítők aránya, ami pozitív elmozdulásnak számít a 2006-os eredményhez képest. 3.2.2 Szakközépiskolák

2003-ban a fővárosi fenntartású szakközépiskolákban tanulók 70%-a matematikából a 2. és a 3. szinten teljesített, és 4%-uk a legmagasabb, 4. szintet is elérte. Csaknem egynegyedük volt az 1. szinten, az 1. szint alatt pedig 4%-uk teljesített. Az összteljesítmény teljes szimmetriát mutatott, és arányaiban a normál eloszlást tükrözte. 2004-ben az előző évihez nagyon hasonló eredmények születtek, csupán a 3. szint csökkent némiképp a második szint „javára”. Ez csak statisztikai ingadozást mutató visszaesés, az eredmények különbsége nem szignifikáns mértékű. 2005-ben a szakközépiskolások matematika eredményében viszont jelentős teljesítménycsökkenés történt, ha a megelőző két év eredményeihez hasonlítjuk az értékeket. Az 1. szinten vagy az alatt teljesítők aránya 2003-tól előbb 27%-ra, majd 2004-ben 29%-ra, míg 2005-ben 37%-ra növekedett, amely elég magas érték. A 4. szinten a 2003-as és 2004-es 4%-ról 2005-re 1%-ra csökkent a tanulók aránya. Ugyanilyen csökkenés volt megfigyelhető a 3. szinten is: a

_______________________________________________________________________________________________ 49Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet


2003-as 24 és a 2004-es 20%-ról 15%-ra csökkent az 550-650 pont között teljesítők száma. A legkiegyensúlyozottabb eredmény a három egymást követő évben a 2. szinten született: 2003ban 46, 2004-ben 47, 2005-ben ismét 46% ért el 450-550 standardpont közötti értéket matematikai eszköztudásból. A 2006-os mérési eredmények a szövegértéshez hasonlóan mentesek voltak a szélsőséges értékektől: senki nem teljesített a szakközépiskolások közül az 1. szint alatt vagy a 4. szinten. Ha összehasonlítjuk a 2006-os szakközépiskolai és a szakiskolai eredményeket, azt látjuk, hogy míg a szakiskolások 18%-a, addig a szakközépiskolások 77%-a a 2. szinten ért el eredményt; az 1. szinten a szakiskolások 82%-a, míg a szakközépiskolások 12%-a teljesített. A szakközépiskolások tehát jellemzően 450-550 standardpont, míg a szakiskolások 350-450 standardpont között tudják megoldani a matematikafeladatokat. A szakiskolások 60%-a ért el tehát gyengébb eredményt a szakközépiskolákkal szemben a 2. szint tekintetében az ezt megelőző három év 20%-os különbségéhez képest. Ez igen jelentős teljesítménycsökkenés. 2007-ben a szakközépiskolások képességszint szerinti teljesítményeloszlása csaknem pontról pontra azonos a 2003-as és a 2004-es mérésben mutatott eredményekkel, normális eloszlást mutat. Ismét beigazolódott tehát, hogy a feladatlap leginkább a szakközépiskolások képességeinek felel meg. A megfigyelhető tendenciák matematikából a következők: →

2003-2004-2005-ben a tanulók 4-4-5%-a teljesített az 1. szint alatt, 2006-ban 0%-uk (ez javulás); 2007-ben, sajnos, némi visszaesést tapasztalunk, a tanulók 4 %-a esett ebbe a kategóriába.

→

2003-2004-2005-ben a tanulók 23-25-32%-a érte el az 1. szintet, 2006-ban már csak 12%-uk (ez szintén javulás). 2007-ben e körben is növekedett a tanulók aránya, és öszszesen 28 %-uk nem érte el a 2. szintet. Míg 2006-ban a 2. szinten 77%-uk teljesített, ami a 46-47-46%-os arányhoz képest jelentős javulást mutatott; 2007-re ez is visszaállt a 2003-2004-2005-ös szintre.

→

A 2003-2004-es év viszonylag kiegyensúlyozott átlagos teljesítménye a 2005-ös jelentős visszaesést követően 2006-ban újra növekedett, gyakorlatilag a 2004-es teljesítményt



érve el (491-486-466-481 standardpont, ld. 3. táblázat); tehát összességében a 2006-os teljesítmény az, amely matematikából nem illeszkedik az eredmények sorába. →

2003-2004-2005-ben a tanulók 28-24-16%-a teljesített a 3-4. szinten, míg 2006-ban csak 11%-a, ezen belül is a 4. szinten ebben az évben - csakúgy, mint szövegértésből - 0%-a (ez romló tendencia). 2007-re változott a kép, a tanulók csaknem negyede került ebbe a kategóriába, és újfent voltak olyan gyerekek, akik a 4. szint szerinti teljesítményt mutatták (2%). Ez jelentős javulás 2006-hoz képest. Az a folyamat is megfigyelhető, hogy a szakiskolásokhoz hasonlóan a szakközépiskolai

tanulók között is csökkent a különbség a szövegértési és matematikai teljesítmény tekintetében, az értékek jelentős mértékben közelítenek egymáshoz. Az 1. szinten (357,5-452,5 pont) teljesítők arányának növekedése, amely a 2. szinten (452,5-547,5 pont) teljesítők arányának csökkenésével valósult meg, jelentős visszaesésnek mondható, és az e csoportba esők számára prognosztizálható, hogy jelen teljesítményük szerint kétségessé válhat az eredményes középszintű matematika érettségi letétele. 3.2.3 Gimnáziumok

2003-ban a fővárosi fenntartású gimnáziumokban tanulók 37%-a teljesített matematikából a 3. és 4. szinten, és elég jelentős volt azoknak a száma is, akik az 1. vagy az alatti szinten dolgoztak (22%). Ezek az arányok a 2004-es mérésen közel azonos mértékben megismétlődtek (32%, illetve 23%). 2004-ben a gimnáziumok matematikai teljesítményének szintenkénti megoszlása megközelítően illeszkedett a normális eloszláshoz: kicsit nagyobb arányban fordultak elő a 4. szinten diákok (9%), mint az 1. szint alatt (3%), a 3. szinten teljesítők aránya (23%) csaknem azonos az 1. szinten teljesítőkével (20%), a második szintre pedig 46%-uk jutott el. A 2003-as és 2004-es év eredményei közel azonos képet mutattak a gimnazisták teljesítményéről. 2005-ben a 4. szinten csökkenés következett be, a korábbi 9%-hoz képest csak 4%-os volt a tanulók részaránya. Matematikából 2005-ben illeszkedtek az eredmények legjobban a normális eloszlás görbéjére, ez azonban csak a 2004-es eredmények csekély romlásával volt elérhető. 2006-ban – a négy év méréseiben először - a gimnazisták 0%-a teljesített az 1. szint alatt, és csupán 6%-uk az 1. szinten, ami az előző évhez képest 22%-os javulás, és elsősorban __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 51


a 2. szinten teljesítők arányát növelte (46%-ról 68%-ra). A kiválónak tekintett, 4. szinten teljesítők aránya 3%-ra változott. Ez ugyanúgy arra utal, hogy csökken a különbség a matematikai teljesítmény tekintetében a gimnazisták között is, mint a szakiskolások és a szakközépiskolások köreiben. A gimnáziumi tanulók kétharmada a második, 23%-a a harmadik szinten teljesített a 450-650 standardpont közötti tartományban. 2007-ben ismét voltak olyan gimnazista tanulók, akik az 1. szint alatti, 357,5-nél kisebb pontszámot érték el, és a 2006-os méréshez képest duplájára nőtt az 1. szinten teljesítők aránya is. Mindez jórészt a 2. szinten (452,5-547,5 pontot elérők) teljesítők eredményromlásából adódhat. Ugyanakkor a 2. szinten dolgozók aránya 2006-hoz képest olyan mértékű változást mutat, amely arra enged következtetni, hogy sok szempontból javultak az eredmények, hiszen jelentősen növekedett a 3. és a 4. szinten, tehát az 547,5 standardpont felett teljesítők aránya. A gimnazisták esetén az eredmények a szövegértéshez hasonlóan matematikából is a magasabb értékek felé tolódnak el. Ezt a 22. ábra is igen jól tükrözi. A három iskolatípus eredményei tehát a képességszintek terén is nagyon nagy különbségeket mutatnak mind szövegértésből, mind pedig matematikai eszköztudásból. Az átlagok jelentős különbséggel követik egymást gimnázium, szakközépiskola, szakiskola sorrendben mind a feladatonkénti, mind a tematikus, mind a képességszintek szempontjából elvégzett analízis szerint. Az egyes osztályok között adott iskolán belül is jelentős eltérések tapasztalhatók, amit az átlagok melletti magas szórás-értékek is mutatnak. Ezek az adatok arra hívják fel a figyelmet, hogy a középiskolai oktatás folyamán különböző tennivalói vannak a fejlesztést megtervező munkaközösségnek, szaktanárnak, annak ellenére, hogy az érettségit adó középiskoláknak egységes kimeneti követelményekre kell felkészíteniük tanítványaikat. Ezzel kapcsolatos javaslatainkat a feladatonként elért eredmények elemzése kapcsán vázoltuk mindkét mérési területen.



4. A TANULÓI TELJESÍTMÉNYEKET BEFOLYÁSOLÓ HÁTTÁRTÉNYEZŐK A vizsgált két kompetenciaterületen nyújtott, 500 képességpontos skálára rendezett tanulói teljesítmények önmagukban, képzéstípusonként és évenként is nyújtanak összehasonlításra lehetőséget. Az eredmények iskolai, azon belül telephelyi változásáról árulkodhatnak az évenkénti adatsorok által jelölt tendenciák. Ezeknek az adatoknak az értelmezése azonban némi körültekintést igényel. Az évenkénti adatok − a 2005. évi, több ponton nem az országos mérés szabályait követő méréstől eltekintve – nem az iskola tanulóinak teljes körétől származnak, így bár az iskolák képzéstípusonként 30, véletlen mintaválasztással kiválasztott tanulója összességében országosan reprezentatív adatot szolgáltat, az adott intézmény összes tanulójának teljesítményét nem feltétlenül reprezentálja. Ezen kívül az egymást követő éveken nem ugyanazoknak a tanulóknak az utánkövetése történt, tehát a változások tendenciája megfogalmazható, ám a fejlődés ténye csak az adott intézményben tudatosan végrehajtott pedagógiai fejlesztés megtörténtének ismeretében fogalmazható meg. Mindezen kikötések mellett az országos kompetenciamérések kötelező kiegészítője azon háttértényezők egzakt megragadása is, amelyek számszerűsíthető módon is befolyásolják az iskolai oktató-nevelőmunka kompetenciafejlesztésre kifejtett hatását.

4.1 A tanulói kérdőív A központi elemzésbe bekerült tanulók a mérés négy órája után otthoni kitöltés céljából háttérkérdőívet kaptak. A válaszadás nem kötelező voltát deklaráló, nevet nem kérő, a háttéradatok és a teljesítmények közötti azonosságot kódszámmal biztosító kérdőíven többnyire zárt, feleletválasztós kérdések segítségével azokat a legfontosabb családi jellemzőket kérdezték meg a tanulóktól, amelyeknek a szövegértési képességgel és a matematikai eszköztudással való kapcsolata kimutatható. Ezen adatok köre kiterjedt a tanuló szüleinek iskolai végzettségére, a család anyagi helyzetére utaló iskolai juttatásokban (ingyenes étkezés és tankönyv, nevelési segély) való részesülésre, a család birtokában levő anyagi javak (mobiltelefon, autó, internet) meglétére,



a tanuló otthonában található könyvek számára, a szülők munkaerő-piaci státuszára, a tanulást segítő eszközökre (számítógép, saját könyvek, íróasztal és számítógép), a családi programokra (együtt tanulás, beszélgetés az iskoláról, házimunka), valamint a kulturális tevékenységre (mozi-, színház, könyvtárlátogatás).

4.2 A családiháttér-index (CSHI) A tanulói kérdőíven gyűjtött felsorolt adatok alapján számították ki a CSHI értékét. A CSHI olyan a tanuló családi jellemzőit leíró könnyen értelmezhető modell, amelynek a teljesítmények vonatkozásában a legnagyobb a magyarázó ereje, s egyben a lehető legtöbb tanuló vonatkozásában rendelkezésre álló adatok alapján határozható meg. A tanulók által szolgáltatott adatok közül a teljesítményekkel szignifikáns összefüggést mutató háttértényezők a könyvek száma, a szülők iskolai végzettsége, számítógép megléte a tanuló otthonában, saját könyvek megléte súlyozással kialakított standardizált lineáris modellje adja a CSHI értékét, melynek a teljesítményeket magyarázó ereje megközelítőleg 25%. Ez azt jelenti, hogy bár szövegértés és a matematikai eszköztudás képessége nagyrészt az iskolai oktató-nevelőmunka hatására alakul ki, ezen területek fejlődését, fejlettségi szintjét a CSHI, a tanuló szociokulturális és ökonómiai körülményei is negyedrészben befolyásolják, illetve magyarázzák. A CSHI-t az iskolák képzéstípus szerinti telephelyeire abban az esetben számították ki, ha legalább a tanulók kétharmadának szükséges adata rendelkezésre állt. Ennek értékét az iskolák a telephelyi jelentésen megkapták, így láthatják, a vizsgált iskolán kívüli körülmények milyen mértékben és milyen irányban fejtik ki hatásukat a pedagógiai tevékenységre. A CSHI és a matematikai eszköztudás, valamint a szövegértési képesség közötti kapcsolatot lineáris regresszió hatásával becsülték meg, így a CSHI függvényében ábrázolt képességek egy egyenes mentén helyezkednek el. Ezzel az egyenessel jelezhető a CSHI értékeihez tartozó teljesítmények közötti átlagos eltérés. Az iskolák egyes telephelyi jelentéseikben a képzéstípusonkénti eredményeiket a CSHI függvényében az országos átlagot is megjelenítő regressziós egyenes viszonylatában láthatják. Emellett megkapták a CSHI számszerűsített értékét (3. sz. melléklet) is annak megjelölésével, hogy az egyes telephelyeik teljesítményének __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 54


a regressziós egyenestől való eltérése a standard hiba határán belülinek tekinthető-e, vagy már szignifikáns. A regressziós egyenes egyúttal a tanulóknak a CSHI alapján várható eredményét is jelzi. Ez azt jelenti, hogy ha az iskola teljesítménye a regressziós egyenesen található, az iskola tanulóinak teljesítménye nem tér el a CSHI által előre jelzett értéktől, tehát a tanulói teljesítményt az iskolai fejlesztés mellett jóformán csak ezen háttérváltozók befolyásolják. Ez az átlagos iskola átlagos tanulójának átlagos fejlesztés melletti fejlődésére jellemző. Amennyiben az iskola teljesítménye a regressziós egyenes alatt helyezkedik el, a CSHI által indokoltnál nagyobb mértékű a teljesítményromlás, amelynek két, egymással összefüggő oka lehet. Egyfelől olyan tényezők befolyásolják a tanulói képességek fejlődését, amelyek nem képezik részét a megállapított CSHI összetevőinek, másrészt ezen tényezők negatív hatását az iskola nem képes hatékonyan ellensúlyozni. Abban az esetben, amikor a teljesítmény a regressziós egyenes fölött helyezkedik el, a CSHI teljesítményt befolyásoló hatása gyengébb, a mért képességekre más, a modellbe foglalt szociokulturális tényezők körén kívül eső tényezők az országos áltagnál nagyobb hatást fejtettek ki. A tanulói teljesítményekre a CSHI-n kívül hatással bíró tényezőket két csoportba sorolhatjuk. Képességek vizsgálata lévén az oktató-nevelőmunka képességfejlesztő hatását vizsgáljuk, s ezért azt alapfeltételként tekintjük, hiszen anélkül a képességek sokkal kevésbé optimálisabban fejlődnének. Amint azonban arra már az előző bekezdésben is utaltunk, a tanulói teljesítményeket befolyásolhatják olyan tényezők is, amelyeket a CSHI modellezésekor nem vettünk számításba. Ezek − csekély valószínűséggel − származhatnak a tanuló családi környezetéből is (például abban az esetben, ha nem a tanulók teljes körére érvényes a hatásuk, tehát a modell kialakításakor ezért nem váltak annak alkotó elemeivé). Nem szabad azonban figyelmen kívül hagyni olyan, a származásukat tekintve a CSHI vizsgálati körén kívül eső, még nem teljesen feltárt hatásmechanizmusú tényezőket sem, mint a média, vagy a kortárscsoportok motivációbefolyásoló hatása. Ezek alapján egyértelműen leszögezendő, hogy nemcsak pusztán a teljesítményadatok alapján, de még a CSHI-vel együtt vizsgált teljesítményadatok alapján is a pedagógiai munka minősége tekintetében különbség csak óvatosan tehető. Ez indokolja a pedagógiai hozzáadott __________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 55


érték számszerűsített értékének elhagyását az utóbbi két évben az országos kompetenciamérés iskolajelentéseiben.

4.3

A fővárosi fenntartású iskolák teljesítménye a CSHI vonatkozásában Az iskolák telephelyi jelentéseikben számszerűsített adatokkal is tájékoztatást kaptak ar-

ról, hogy a CSHI alapján várt teljesítményértékektől milyen irányú és mértékű az iskola tanulói által elért tényleges teljesítmény eltérése. A fővárosi 10. évfolyami telephelyek várt és valós teljesítménykülönbség alapján történő bontását tartalmazza a 8. táblázat. 8. táblázat. A telephelyek által elért és a CSHI alapján várt teljesítmény viszonya A telephely típusa

A vizsgált terület

matematika szövegértés Szakközép- matematika iskola szövegértés matematika Szakiskola szövegértés

Gimnázium

Szignifikánsan jobb Nem különbözik szignifiSzignifikánsan elmarad a várt eredménynél kánsan a várt eredménytől a várt eredménytől telephelyek telephelyek telephelyek száma aránya száma aránya száma aránya 3 12% 12 46% 11 42% 2 8% 15 58% 9 34% 6 10% 26 45% 26 45% 4 7% 36 62% 18 31% 2 14% 9 64% 3 22% 0 0% 9 64% 5 36%

Az elért teljesítmény matematikából a telephelyek mintegy fele, szövegértésből közel kétharmada esetében nem tér el a várt teljesítménytől. Amennyiben az eltérés szignifikáns, az az esetek nagy többségében legalább kétszer olyan arányban negatív, mint pozitív. A matematikateljesítmény minden telephelytípus esetén nagyobb arányban tér el szignifikánsan pozitív és negatív irányban is a CSHI alapján várható értéktől, mint a szövegértés. Ez alól csak a szakiskola kivétel, ahol a telephelyek egyharmada esetében a szövegértés-teljesítmény szignifikánsan elmarad a CSHI alapján egyébként is alacsony értékként várt teljesítménytől, s amelytől szignifikánsan jobb teljesítményű telephely nem akadt. Tovább árnyalja a képet, ha a CSHI alapján várt teljesítmény viszonylatában azonos skálán jelenítjük meg a valós telephelyenkénti teljesítményeket (27. ábra). A képességterületenként egymás alatt elhelyezkedő ábrák együttes vizsgálata jól példázza az iskolarendszer szelektivitását: a szakiskolai osztályok legmagasabb CSHI-értéke – egyetlen gimnáziumi képzéstípusú eredmény kivételével – nem éri utol a legalacsonyabb gimnáziumi CSHI-értéket egyik vizsgált területen sem. A képzéstípusonként eltérő számosságú telephelyek teljesítménymegoszlása gimnáziumok esetén a legterjedelmesebb, a szakközépiskolák CSHI-je lényegesen szűkebb sávban mozog.



27. ábra. A CSHI és a teljesítmények közötti összefüggés képzéstípusonként bontásban (Jelmagyarázat:  - nem különbözik szignifikánsan a várt eredménytől,  - szignifikánsan eltér a várt eredménytől) ______________________________________________________________________________________________________________________________ 57 Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet


Az ábrákon szemléletesebben követhető, hogy képzéstípusonként és mért képességterületenként milyen arányban és melyik irányban térnek el szignifikánsan a valós teljesítményértékek a családi háttér befolyásoló tényezői alapján várható teljesítménytől. A teljesítmények nagy része a regressziós egyenes közvetlen közelében, annak a közepe felé koncentráltan helyezkedik el. Ugyan a várt értéktől szignifikánsan eltérő teljesítmények nagyobb arányban a regressziós egyenes alatt találhatók, ami a családi befolyásoló tényezők képességfejlődésre gyakorolt hatásának nem optimális érvényesülést jelzi, ám szélsőséges eltérések – főleg a szakiskolások esetében – nem jellemzőek. A gimnáziumok tanulói rendelkeznek a legszélesebb CSHI-terjedelemmel, s náluk veszi fel ez a mutató a legmagasabb értéket karöltve a legmagasabb teljesítményértékkel. Esetükben az iskola képességfejlesztést szolgáló erőfeszítéseit a legideálisabban segíti a családi háttér. Tekintettel arra, hogy a gimnáziumok esetében mindössze egyetlen negatív CSHI-vel rendelkező telephely található, a várt eredménytől szignifikánsan rosszabbul teljesített iskolák eredménye alapos helyi szintű elemzést igényel. A szakközépiskolai tanulók CSHI-értékei szűkebb terjedelmen helyezkednek és alacsonyabb értékeket is vesznek fel, mint a gimnáziuméi, s ezekhez az alacsony várt értékekhez közeli teljesítmények is párosulnak. Látványosan nagyobb, másfélszer annyi a matematikából rosszul teljesítő szakközépiskolák aránya, mint a szövegértésből alulteljesítőké. A matematika kulcskompetencia, a lemaradás problémáját feltétlenül kezelni kell. A szakiskolás tanulók esetén a legalacsonyabb a CSHI-értéke és a legszűkebb a mutató terjedelme, amihez az alacsony várthoz nagyon közeli teljesítményértékek születtek. Matematika terén esetükben találkozunk szignifikánsabb jobb teljesítménnyel, szövegértés vonatkozásában ilyen mértékű eltérést csak negatív irányban láthatunk. Túl azon, hogy bármely intézményre automatikusan ró feladatot a várt érték közeli vagy attól elmaradó tanulói teljesítmény, a leginkább hatékony és gyors fejlesztést a szakiskolákban célszerű végrehajtani. Bár háttéradataik indokolják teljesítményüket, ez a teljesítmény nem fogja az oda járó tanulókat felvértezni az élethosszig tartó tanuláshoz elengedhetetlen alapkészségekkel. A CSHI számításának alapjául szolgáló tények, adatok megváltoztatására a közoktatásnak nincsenek eszközei, ez nem feladata. A nevelés-oktatás eszköztárával a tanulók képessé__________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 58


geinek fejlesztése viszont kötelessége. Ennek során saját munkája hatékonyságának és minőségének megállapításához elengedhetetlen, hogy minden nevelőtestület objektív, érvényes, összehasonlítható visszajelzéseket kapjon, és azokat értelmezni is tudja. Az intézmény tanulóiból kiválogatott minta teljesítményének értelmezése, majd ezen túl a teljesítmény okainak elemzése, és ez alapján a fejlesztés irányának meghatározása, a konkrét lépések megfogalmazása, végrehajtása, és az intézkedés hatékonyságának vizsgálata képezik a tudatos fejlesztés azon fázisait, amelyek a képességfejlődés, ezáltal a teljesítménynövekedés alapjául szolgálnak. Ehhez nyújthat segítséget jelen elemzés, amelynek megállapításai alapján az intézményi eredményeket már az egyes nevelőtestületeknek kell értelmezniük.



5. FELHASZNÁLT IRODALOM Balázsi Ildikó – Felvégi Emese – Rábainé Szabó Annamária – Szepesi Ildikó (2006): Országos Kompetenciamérés 2006, Tartalmi keret. SuliNova Kht., Budapest. Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest. Báthory Zoltán (1996): A közoktatás modernizációja és az érettségi reformja. Új Pedagógiai Szemle, 46. 9. sz. 3-9. Csapó Benő (1998, szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. European Governance (2001): A White Paper. European Commission, Brussels. Eysenck, M. W. és Keane, M.T. (1997): Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Halász Gábor (2000): Az oktatás minősége és eredményessége In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 303-326. Horváth Zsuzsanna – Lukács Judit (2005): A kétszintű érettségi vizsga. Új Pedagógiai Szemle, 55. 4. sz. 53-70. Nagy József (2005): A kompetenciaalapú tartalmi szabályozás problémái és lehetőségei. In: Loránd Ferenc (szerk.): A tanterv szabályozásról és a bolognai folyamatról 2003-2004. Oktatási Minisztérium, OKNT, Budapest, 9-37. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. SuliNova Kht. Értékelési Központ (2008): Országos kompetenciamérés 2007, Feladatok és jellemzőik. SuliNova Kht.Budapest. Sáska Géza − Vidákovich Tibor (1990, szerk.): Tanterv vagy vizsga? Edukáció Kiadó, Budapest. Vári Péter (2003, szerk.): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Weiss, Carol H. (2005): Értékelés. OKI Kiadó, Budapest.



6. MELLÉKLETEK

1. sz. melléklet 2007. évi országos kompetenciamérés iskolasoros adatai matematika és szövegértés vonatkozásában

2. sz. melléklet A fővárosi fenntartású középiskolák 2003-2007. évi kompetenciamérés eredményei

3. sz. melléklet A fővárosi fenntartású középiskolák telephelyeinek családiháttér-indexei és teljesítményértékei a CSHI alapján várható érték függvényében


6.1

1. sz. melléklet Átlagos iskolai eredmények matematikából

Standardpont

Fővárosi átlag: 490

____________________________________________________________________________________ Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 62

Átlagos gimnáziumi eredmények matematikából

Standardpont

Fővárosi gimnáziumi átlag: 544


Átlagos szakközépiskolai eredmények matematikából

Standardpont

Fővárosi szakközépiskolai átlag: 496


Standardpont

Átlagos szakiskolai eredmények matematikából

Fővárosi szakiskolai átlag: 408


Átlagos iskolai eredmények szövegértésből

Standardpont

Fővárosi átlag: 497


Átlagos gimnáziumi eredmények szövegértésből

Standardpont

Fővárosi gimnáziumi átlag: 559


Átlagos szakközépiskolai eredmények szövegértésből

Standardpont

Fővárosi szakközépiskolai átlag: 504


Átlagos szakiskolai eredmények szövegértésből

Standardpont

Fővárosi szakiskolai átlag: 405


6.2

2. sz. melléklet

Az alkalmazott kódok: Iskolatípus: 2 – gimnázium 3 - szakközépiskola 4 - szakiskola

70

Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

Iskola neve Batthyány-Strattmann László Szakképző Iskola és Gimnázium Bethlen Gábor Közlekedési és Közgazdasági Szakközépiskola Bláthy Ottó Titusz Informatikai Szakközépiskola és Gimnázium Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Budai Középiskola Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola Eötvös József Gimnázium Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium Fodor József Szakképző Iskola és Gimnázium Horvát Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Jelky András Ruhaipari Szakközépiskola és Gimnázium Kanizsay Dorottya Egészségügyi Szakképző Iskola és Gimnázium Károlyi Mihály Magyar-Spanyol Tannyelvű Gimnázium Katona József Műszaki, Közgazdasági Szakképző Iskola és Gimnázium Kodály Zoltán Magyar Kórusiskola Kossuth Lajos Gimnázium Kossuth Zsuzsa Humán Szakközépiskola és Gimnázium Kölcsey Ferenc Gimnázium Madách Imre Gimnázium Mechatronikai Szakközépiskola és Gimnázium Nagy László Általános Iskola és Gimnázium Német Nemzetiségi Gimnázium és Kollégium Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium Petőfi Sándor Gimnázium Petőfi Sándor Közgazdasági Szakközépiskola és Gimnázium Pogány Frigyes Kéttannyelvű Építőipari Szakközépiskola és Gimnázium Raoul Wallenberg Humán Szakképző Iskola és Gimnázium Semmelweis Ignác Humán Szakképző Iskola és Gimnázium Széchenyi István Gimnázium Szerb Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola, Diákotthon és Gimnázium

71

Iskola típusa 2007 2 2 489 2 562 2 2 478 2 567 2 551 2 667 2 714 2 481 2 570 2 2 503 2 597 2 2 532 2 598 2 2 568 2 602 2 532 2 583 2 599 2 483 2 470 2 536 2 2 549 2 499 2 511 2 519 2 535

Matematika átlag 2006 2005 2004 2003 483 454 475 502 553 478

512 484

551 470

516 475

596 513

566 499

530

487

707 444 384

688 458 478 435 431 556 458 551 555 469 531

732 484 497 423 512 571 472 531 605 474 581

700 468 561 486 506 563 482 561 558 524 585

538 528 526 472 504 502 402 476

538 573 588 491 471 495 467 471

539 545 584 466 500 539

444 459

484 515

495 470

499 573 540 557 595 510 559 535 545 573 470 464 517 491 511 475 481 499

499


Szövegértés átlag 2007 2006 2005 2004 543 494 539 488 566 534 606 556 513 574 478 504 587 588 646 576 545 604 553 653 669 647 705 672 528 499 589 550 585 515 656 500 497 451 522 494 506 551 587 587 643 603 551 522 508 574 573 604 530 625 592 635 625 532 519 493 582 599 591 589 627 537 538 588 512 602 583 596 589 605 622 574 555 504 484 479 492 513 481 572 532 537 548 580 493 494 504 523 543 495 558 466 545 537 546 503 525 527 559 541 563 548 439

2003 533 542 464

499 652 511 546 484 537 635 512 580 598 508 612 577 589 602 491 524 533 493 522 503

Iskola neve Szily Kálmán Kéttannyelvű Műszaki Középiskola, Szakiskola és Kollégium Szlovák Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium, Szakközépiskola és Diákotthon Than Károly Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Veres Pálné Gimnázium Vörösmarty Mihály Gimnázium Zrínyi Miklós Gimnázium és Szakközépiskola Arany János Épületgépészeti Szakközépiskola és Szakiskola Bánki Donát Közlekedésgépészeti Szakközépiskola és Szakiskola Batthyány-Strattmann László Szakképző Iskola és Gimnázium Békésy György Posta- és Távközlésforgalmi Szakközépiskola Berzeviczy Gergely Közgazdasági és Két Tanítási Nyelvű Külkereskedelmi Szakközépiskola Bethlen Gábor Közlekedési és Közgazdasági Szakközépiskola Bethlen Gábor Közlekedési és Közgazdasági Szakközépiskola Bláthy Ottó Titusz Informatikai Szakközépiskola és Gimnázium Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Kollégium Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Kollégium Bőrfeldolgozóipari Szakközépiskola és Szakiskola Budai Középiskola Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Csepel-Sziget Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Csonka János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Csonka János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Déri Miksa Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Dobos C. József Vendéglátóipari Szakképző Iskola Dr. Hetényi Géza Humán Szakközépiskola Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola Eötvös Loránd Szakközépiskola és Szakiskola Eötvös Loránd Szakközépiskola és Szakiskola Építőipari és Diszítőművészeti Szakképéző Iskola

72

Matematika átlag Iskola típusa 2007 2006 2005 2004 2 498 461 430 482 2 607 470 510 534 2 507 489 477 485 2 535 537 513 2 635 2 551 2 531 494 481 501 3 475 497 509 536 3 454 458 474 479 3 453 406 452 3 482 481 477 495 3 493 529 508 535 3 466 500 546 3 491 3 558 560 505 536 3 471 491 440 3 440 3 614 549 601 3 516 3 419 429 401 3 518 505 523 3 545 510 487 500 3 460 488 464 509 3 466 470 493 414 3 454 441 462 3 488 3 490 451 469 3 511 507 449 483 3 473 449 449 468 3 493 519 522 3 538 3 454 478 478 3 472 3 481 463 457 465

2003 483 489 497 555

525 504 459 489 474 554 529 565 489

2007 497 477 519 628 585 545 457 449 508 512 500 529

Szövegértés átlag 2006 2005 2004 482 450 503 515 602 468 512 505 488 561 576 564

2003 460 421 521 503

528 474 437 463 502 574 507

544 557 484 485 590 571 567

538 492 449 471 551 510 547

524 471 441 543 514 579 568

522 531

598 594

533 529

587 538

563

554

544

546

456 492 494 505 465 418

421 562 544 534 518 476

413

446

500 529 380 432

466 510 492 432

486 478 513 490

509 533 516 598

441 493 470 508

418 540 460 510

469

520

466

470

494

486

458

432

483 573 474 441 483 457 494 465

526 544 468 459 478

462 514 466 537

515 507 527

512 446


478 453

Matematika átlag Iskola típusa 2007 2006 2005 2004 Erzsébet Királyné Szolgáltató és Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola 3 458 469 440 463 Fáy András Közlekedésgépészeti, Műszaki Szakközépiskola 3 513 506 500 521 Fényes Elek Közgazdasági Szakközépiskola 3 515 469 510 Fodor József Szakképző Iskola és Gimnázium 3 467 476 415 420 Földes Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola 3 462 457 482 Ganz Ábrahám Kéttannyelvű Gyakorló Szakközépiskola és Szakiskola 3 502 530 485 519 Gervay Mihály Postai és Gazdasági Szakközépiskola 3 430 488 540 Giorgio Perlasca Kereskedelmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola 3 450 471 451 Giorgio Perlasca Kereskedelmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola 3 441 Gundel Károly Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Szakképző Iskola 3 540 518 490 570 Hajnik Károly Közgazdasági Szakközépiskola 3 465 479 517 Harsányi János Gazdasági Szakközépiskola és Szakiskola 3 441 468 447 458 Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű, Külkereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskola 3 517 563 566 585 II. Rákóczi Ferenc Fővárosi Gyakorló Közgazdasági Szakközépiskola 3 491 526 496 493 Irinyi János Környezetvédelmi és Vegyészeti Szakképző Iskola 3 516 453 457 Jelky András Ruhaipari Szakközépiskola és Gimnázium 3 457 Jelky András Ruhaipari Szakközépiskola és Gimnázium 3 479 438 463 Kaesz Gyula Faipari Szakközépiskola és Szakiskola 3 485 491 493 Kalmár László Számítástechnikai Szakközépiskola 3 551 554 577 Kanizsay Dorottya Egészségügyi Szakképző Iskola és Gimnázium 3 429 440 376 446 Károlyi Mihály Fővárosi Gyakorló Kéttannyelvű, Közgazdasági Szakközépiskola 3 547 539 528 556 Katona József Műszaki, Közgazdasági Szakképző Iskola és Gimnázium 3 468 Katona József Műszaki, Közgazdasági Szakképző Iskola és Gimnázium 3 471 462 505 Kelenföldi Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola 3 508 453 535 Kézműipari Szakközépiskola és Szakiskola 3 479 485 416 471 Klauzál Gábor Műszeripari Szakközépiskola és Szakiskola 3 476 433 471 Kolos Richárd Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola 3 521 480 510 Kossuth Lajos Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Műszaki Középiskola és Szakiskola 3 557 555 496 522 Kossuth Zsuzsa Humán Szakközépiskola és Gimnázium 3 458 440 452 Kozma Lajos Faipari Szakközépiskola 3 531 514 486 503 Közgazdasági Szakközépiskola 3 496 514 500 512 Kvassay Jenő Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola 3 469 455 498 Lengyel Gyula Kereskedelmi Szakközépiskola 3 452 455 486 Leövey Klára Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola 3 473 454 452 471 Iskola neve

73

2003 428 514 530 440 480 485 491 468 553 493 497 587 541 485

2007 495 476 502 519

464 566 503 534 524

Szövegértés átlag 2006 2005 2004 507 478 495 482 552 497 539 581 518 496 490 453 517 552 518 509 512 528 486 537 556 477 525 463

2003 483 450 509 526 505 477 539 476

534 526 518 582 542 499

596 580 514 647 574 487

571 532 500 593 540 487

558 519 565 612 558 488

527 422 507 463 574

527 568 477 614

483 452 544 477 566

512 469 563 461 546

503 469 538 455 497 535 466 512 540 459 465 495

524 471 522 464 495 547 522 525 570 553 506 512

533 460 495 454 476 508 471 493 553 456 503 514

489 466 500

516 494 501 594 460 534 465 495 420 506 544 444 520 531 478 473 504


468 453 557 480

511

543 520 535

498

471 488 482 498 580 461 506 534

Iskola neve Magyar Gyula Kertészeti Szakközépiskola és Szakiskola Magyar Gyula Kertészeti Szakközépiskola és Szakiskola Magyar Hajózási Szakközépiskola és Szakiskola Mechatronikai Szakközépiskola és Gimnázium Modell Divatiskola Iparművészeti, Ruha- és Textilipari Szakközépiskola és Szakiskola Neumann János Számítástechnikai Szakközépiskola Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola Pataky István Fővárosi Gyakorló Híradásipari és Informatikai Szakközépiskola Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium Pestszentlőrinci Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola Petőfi Sándor Közgazdasági Szakközépiskola és Gimnázium Petrik Lajos Két Tanítási Nyelvű Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai Szakközépiskola Petrik Lajos Két Tanítási Nyelvű Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai Szakközépiskola Pogány Frigyes Kéttannyelvű Építőipari Szakközépiskola és Gimnázium Raoul Wallenberg Humán Szakképző Iskola és Gimnázium Schulek Frigyes Kéttannyelvű Építőipari Műszaki Szakközépiskola Semmelweis Ignác Humán Szakképző Iskola és Gimnázium Soós István Borászati Szakközépiskola és Szakiskola Szabóky Adolf Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Széchenyi István Gyakorló Kereskedelmi Szakközépiskola Szent István Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium Szily Kálmán Kéttannyelvű Műszaki Középiskola, Szakiskola és Kollégium Teleki Blanka Közgazdasági Szakközépiskola Terézvárosi Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Than Károly Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola Trefort Ágoston Kéttannyelvű Középiskola Trefort Ágoston Kéttannyelvű Középiskola Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Varga István Kereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Varga Jenő Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Vásárhelyi Pál Kereskedelmi Szakközépiskola Verebély László Szakközépiskola és Szakiskola

74

Matematika átlag Iskola típusa 2007 2006 2005 2004 3 492 428 433 3 481 3 469 476 448 486 3 576 570 558 556 3 459 463 428 477 3 574 552 534 596 3 494 484 454 444 3 550 546 555 553 3 450 435 473 441 3 505 463 428 490 3 457 432 453 3 531 523 557 3 508 3 515 531 486 477 3 462 446 401 431 3 537 564 511 566 3 467 466 3 506 484 481 3 451 413 484 3 469 440 435 444 3 454 477 463 505 3 516 512 505 507 3 494 509 454 512 3 534 523 511 508 3 479 443 433 455 3 468 431 450 458 3 558 551 550 3 535 3 553 3 537 564 581 3 456 479 445 450 3 482 488 472 507 3 506 509 457 581 3 505 529 538 517

2003 428 452 570 466 606 472 581 463 499 468 565 515 447 515 491 493 450 489 539 568 529 462 480 545

587 494 495 551 474


Szövegértés átlag 2007 2006 2005 2004 2003 472 466 461 492 493 488 449 482 515 495 535 528 593 479 542 499 494 513 500 499 553 531 581 546 540 469 447 449 388 422 528 530 592 545 531 454 460 486 434 489 516 486 527 503 491 471 509 474 498 539 584 501 542 509 507 498 510 419 488 509 477 449 495 501 505 503 557 500 491 493 501 479 521 483 497 410 409 491 469 502 483 551 457 493 487 504 548 540 524 513 500 554 540 536 473 485 498 502 521 562 554 625 558 533 493 490 510 463 523 486 465 479 457 509 547 481 536 540 500 550 525 591 521 530 492 508 555 460 479 511 541 518 557 536 557 546 557 568 603 500 514 532 492 492

Matematika átlag Iskola típusa 2007 2006 2005 2004 2003

Iskola neve Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Arany János Épületgépészeti Szakközépiskola és Szakiskola Bánki Donát Közlekedésgépészeti Szakközépiskola és Szakiskola Batthyány-Strattmann László Szakképző Iskola és Gimnázium Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Kollégium Bőrfeldolgozóipari Szakközépiskola és Szakiskola Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Csonka János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Csonka János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Déri Miksa Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Dobos C. József Vendéglátóipari Szakképző Iskola Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola Eötvös Loránd Szakközépiskola és Szakiskola Építőipari és Diszítőművészeti Szakképéző Iskola Erzsébet Királyné Szolgáltató és Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Fodor József Szakképző Iskola és Gimnázium Ganz Ábrahám Kéttannyelvű Gyakorló Szakközépiskola és Szakiskola Giorgio Perlasca Kereskedelmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Gundel Károly Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Szakképző Iskola Irinyi János Környezetvédelmi és Vegyészeti Szakképző Iskola Jelky András Ruhaipari Szakközépiskola és Gimnázium Kaesz Gyula Faipari Szakközépiskola és Szakiskola Kanizsay Dorottya Egészségügyi Szakképző Iskola és Gimnázium Kelenföldi Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Kézműipari Szakközépiskola és Szakiskola Klauzál Gábor Műszeripari Szakközépiskola és Szakiskola Magyar Gyula Kertészeti Szakközépiskola és Szakiskola Magyar Gyula Kertészeti Szakközépiskola és Szakiskola Modell Divatiskola Iparművészeti, Ruha- és Textilipari Szakközépiskola és Szakiskola Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium Petrik Lajos Két Tanítási Nyelvű Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai Szakközépiskola Soós István Borászati Szakközépiskola és Szakiskola

75

3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

500 417 444

485 438 415 374

527 462 416

469 438 429

502 407 428

334 386 421

398 417 414 416 440 441 471

411 388 378

400 372 412 378 407

483 393 422

472 413 418 399

511 486 432

432 413 406

485 367 393

393 446 397

399 494 381

400 451 372

405 415 371

398 433

411 414

401 432

381 480

409 397 433 369

474 418 513 396

372 450 429 436

390 401 414 425

485

560 392

459

485

367 314 363 440 429

378 468 375

365 441 409

384 449 410

451 439

Szövegértés átlag 2007 2006 2005 2004 2003

434 393

432 428

418 415

430 429

426 478

451 399 399 411

386 396 388 382

384 418 378 434

432 383 350 437

479

425 365

468

487

456 402 416 435 401 407 422

459 402 399 443 433 410 460 489

383 422 456 363 435 389

382 441 408

414

360

424

390 537 374

364 429 382

405 447 409

399 499 399

451

421

401

470


402 393 396 393 404

501 384 428 457 403 381 459

427 403 433 529

378 408 433

413

376 423 405

430 419 365

413 403 402

405 379 405

444

383

401

428

443

Iskola neve Speciális Szakiskola Szabóky Adolf Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Szabómester Szakképző Iskola Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Szily Kálmán Kéttannyelvű Műszaki Középiskola, Szakiskola és Kollégium Terézvárosi Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Trefort Ágoston Kéttannyelvű Középiskola Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Varga István Kereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola

76

Iskola típusa 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Fővárosi átlag Szórás Országos átlag Szórás

2007

352 402 397 384 455 389 430 490 60 500 100

Matematika átlag 2006 2005 2004 408 390 381 383 387 378 409 372 428 392 445 416 372 397 434 418 474 481 55 497 102

407 411 466 53

396 438 486 58 499 102

2003

2007

400 380 433 386

408 448 491 55 499 100


361 411 372 407 448 398 414 497 60 500 100

Szövegértés átlag 2006 2005 2004 404 371 430 384 425 408 580 385 390 405 415 425 485 408 409 398 433 489 55 499 100

502 450 522 65

407 452 489 57 501 100

2003 360 439 387 382

430 424 495 59 506 100

6.3

3. sz. melléklet

Az alkalmazott kódok: Eredménykülönbség:

77

+

Szignifikánsan jobb a várt eredménynél

0

Nem különbözik szignifikánsan a várt eredménytől

–

Szignifikánsan elmarad a várt eredménytől Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

Az iskola neve

Képzéstípus

A családiháttérindex értéke

Bánki Donát Közlekedésgépészeti Szakközépiskola és Szakiskola Batthyány-Strattmann László Szakképző Iskola és Gimnázium Batthyány-Strattmann László Szakképző Iskola és Gimnázium Békésy György Posta- és Távközlésforgalmi Szakközépiskola Berzeviczy Gergely Közgazdasági és Két Tanítási Nyelvű Külkereskedelmi Szakközépiskola Bláthy Ottó Titusz Informatikai Szakközépiskola és Gimnázium Bláthy Ottó Titusz Informatikai Szakközépiskola és Gimnázium Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium

szakközépiskola szakközépiskola

Bőrfeldolgozóipari Szakközépiskola és Szakiskola

-0,727

Budai Középiskola

szakiskola szakközépiskola

Budai Középiskola Csepel-Sziget Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Csepel-Sziget Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium

gimnázium szakközépiskola szakközépiskola

1,049

Csonka János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola

szakiskola szakközépiskola szakközépiskola szakközépiskola

Csonka János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Dobos C. József Vendéglátóipari Szakképző Iskola Dr. Hetényi Géza Humán Szakközépiskola

78

Matematika eredmény Szövegértés eredmény a gimnáziu- a szakközépisko- a szakisko- a gimnáziu- a szakközépisko- a szakiskomokat figye- lákat figyelembe lákat figye- mokat figye- lákat figyelembe lákat figyelembe véve véve lembe véve lembe véve véve lembe véve

-0,072

–

–

-0,272

–

–

gimnázium szakközépiskola szakközépiskola szakközépiskola

0,297

gimnázium szakközépiskola

0,748

gimnázium

0,247

–

–

0,259

–

0

0,260

–

0

0,373

+

0

0

0 –

0,129

0

–

– –

0,349

–

0

0

0

0

-0,219

0

–

-0,059

–

–

-0,615

+

0

-0,053

0

–

0,144

0

0

0,695

–

–


Az iskola neve

Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola Eötvös Loránd Szakközépiskola és Szakiskola

Képzéstípus szakközépiskola szakközépiskola

Építőipari és Díszítőművészeti Szakképző Iskola

A családiháttérindex értéke 0,447

0

0

-0,249

0

0

szakiskola szakközépisÉpítőipari és Díszítőművészeti Szakképző Iskola kola Erzsébet Királyné Szolgáltató és Kereskedelmi Szakközép- szakközépisiskola és Szakiskola kola Erzsébet Királyné Szolgáltató és Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola szakiskola szakközépisFáy András Közlekedésgépészeti Műszaki Szakközépiskola kola Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium gimnázium szakközépisFényes Elek Közgazdasági Szakközépiskola kola

-0,447

Fodor József Szakképző Iskola és Gimnázium


-0,400


0,437

gimnázium

1,003

Fodor József Szakképző Iskola és Gimnázium Fodor József Szakképző Iskola és Gimnázium Földes Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola Fővárosi Önkormányzat Kossuth Lajos Gimnázium Ganz Ábrahám Kéttannyelvű Gyakorló Szakközépiskola és Szakiskola Giorgio Perlasca Kereskedelmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Giorgio Perlasca Kereskedelmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Harsányi János Gazdasági Szakközépiskola és Szakiskola

79

0

0

-0,034

0

–

-0,284

–

0

-0,190

0

0,044 1,614

-0,080

0 0

0

–

0

–

– –

0

0

+ +

0

–

-0,211

0 0

0

–

-0,301 0,380

0 0

0,151


–

+

0,015

-0,715

0

0

0,069


Horvát Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon gimnázium

Matematika eredmény Szövegértés eredmény a gimnáziu- a szakközépisko- a szakisko- a gimnáziu- a szakközépisko- a szakiskomokat figye- lákat figyelembe lákat figye- mokat figye- lákat figyelembe lákat figyelembe véve véve lembe véve lembe véve véve lembe véve

0


0 0

Az iskola neve

Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskola II. Rákóczi Ferenc Fővárosi Gyakorló Közgazdasági Szakközépiskola Jelky András Ruhaipari Szakközépiskola és Gimnázium Kaesz Gyula Faipari Szakközépiskola és Szakiskola Kaesz Gyula Faipari Szakközépiskola és Szakiskola Kanizsay Dorottya Egészségügyi Szakképző Iskola és Gimnázium Kanizsay Dorottya Egészségügyi Szakképző Iskola és Gimnázium Károlyi Mihály Fővárosi Gyakorló Kéttannyelvű Közgazdasági Szakközépiskola Katona József Műszaki, Közgazdasági Szakképző Iskola és Gimnázium Kelenföldi Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Kézműipari Szakközépiskola és Szakiskola Kodály Zoltán Magyar Kórusiskola Kossuth Lajos Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Műszaki Középiskola és Szakiskola Kossuth Zsuzsa Humán Szakközépiskola és Gimnázium Kossuth Zsuzsa Humán Szakközépiskola és Gimnázium Kozma Lajos Faipari Szakközépiskola Közgazdasági Szakközépiskola Lengyel Gyula Kereskedelmi Szakközépiskola

80

Képzéstípus szakközépiskola szakközépiskola szakközépiskola


Matematika eredmény a gimnáziu- a szakközépisko- a szakiskomokat figye- lákat figyelembe lákat figyelembe véve véve lembe véve

Szövegértés eredmény a gimnáziu- a szakközépisko- a szakiskomokat figye- lákat figyelembe lákat figyelembe véve véve lembe véve

0,852

0

0

0,512

0

0

0,281

–

0

szakiskola szakközépiskola szakközépiskola

-0,484

gimnázium szakközépiskola szakközépiskola szakközépiskola szakközépiskola

0,606

–

0

-0,030

0

–

0,147

–

–

–

–

0,242

+

+

0,164

–

–

0,052

0

–

-0,004

0

0


1,433

gimnázium szakközépiskola szakközépiskola szakközépiskola

0,273

–

–

0,217

+

+

0,041

–

–

0

0

0,199

0

0

0,199

0

0

-0,237

–

0


Képzéstípus


Madách Imre Gimnázium

gimnázium

1,318

Magyar Gyula Kertészeti Szakközépiskola és Szakiskola

-0,225

Magyar Gyula Kertészeti Szakközépiskola és Szakiskola


Mechatronikai Szakközépiskola és Gimnázium Modell Divatiskola, Iparművészeti, Ruha- és Textilipari Szakközépiskola és Szakiskola


0,470

Nagy László Általános Iskola és Gimnázium Német Nemzetiségi Gimnázium és Kollégium, Deutsches Nationalitätengymnasium und Schülerwohnheim

gimnázium

0,581

+

+


0,861

0

0


-0,162

Az iskola neve

Neumann János Számítástechnikai Szakközépiskola Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium Pestszentlőrinci Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola

gimnázium

Petőfi Sándor Gimnázium Petőfi Sándor Közgazdasági Szakközépiskola és Gimnázium Petőfi Sándor Közgazdasági Szakközépiskola és Gimnázium Petrik Lajos Két Tanítási Nyelvű Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai Szakközépiskola Pogány Frigyes Kéttannyelvű Építőipari Szakközépiskola és Gimnázium


81

0,274

0

+

0 –

0 –

–

–

– –

0

– –

-0,004

– –

0 –

0 –

–

-0,060 0,415

0 –

-0,109

1,070

0

0

0,207


–

–

0,500

-0,890

0 0

0,157

0,288


0

0,077




–

0 –

0,293

0

0

0,112

0

0


Képzéstípus


gimnázium

0,448

0

0

Raoul Wallenberg Humán Szakképző Iskola és Gimnázium Schulek Frigyes Kéttannyelvű Építőipari Műszaki Szakközépiskola Semmelweis Ignác Humán Szakképző Iskola és Gimnázium Semmelweis Ignác Humán Szakképző Iskola és Gimnázium


0,554

–

0

gimnázium

0,327

Szabómester Szakképző Iskola

szakiskola

-1,048

–

–

Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola


-0,640

0

0


0,372

gimnázium szakközépisTeleki Blanka Közgazdasági Szakközépiskola kola szakközépisTerézvárosi Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola kola szakközépisTrefort Ágoston Kéttannyelvű Középiskola kola Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, szakközépisSzakiskola és Gimnázium kola Varga István Kereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskola szakközépisés Szakiskola kola szakközépisVarga Jenő Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola kola szakközépisVásárhelyi Pál Kereskedelmi Szakközépiskola kola szakközépisVerebély László Szakközépiskola és Szakiskola kola

-0,178

Az iskola neve Pogány Frigyes Kéttannyelvű Építőipari Szakközépiskola és Gimnázium

Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Széchenyi István Gimnázium Szent István Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium Szily Kálmán Kéttannyelvű Műszaki Középiskola, Szakiskola és Kollégium

82



0,436

0

–

0,122

–

–

0

0

–

-0,035 –

0,119

0 0

0 0

0 0

0,000

+

+

-0,433

0

0

0,453

+

0

0,389

0

0

-0,020

–

0

0,217

–

0

0,282

0

+

0,092

0

0


Képzéstípus


Veres Pálné Gimnázium Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola

gimnázium

1,259

Zrínyi Miklós Gimnázium és Szakközépiskola

gimnázium

Az iskola neve

83


Matematika eredmény Szövegértés eredmény a gimnáziu- a szakközépisko- a szakisko- a gimnáziu- a szakközépisko- a szakiskomokat figye- lákat figyelembe lákat figye- mokat figye- lákat figyelembe lákat figyelembe véve véve lembe véve lembe véve véve lembe véve +

0

-0,443

0

0,228 0,442

0 –

0 0


0

Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1088 Budapest, Vas u OM azonosító: ELEMZÉS

Recommend Documents