Mérés értékelés a szakiskolai németnyelv-oktatásban. Módszertani útmutató

Mérés értékelés a szakiskolai németnyelv-oktatásban. Módszertani útmutató

1.

Bevezetés

A mérés és értékelés egyre inkább az iskolafejlesztési programok - így a Szakiskolai Fejlesztési Program - és az innovatív szemléletű iskolavezetés és tantestületek érdeklődésének középpontjába kerül, hiszen az oktatás tartós és kiegyensúlyozott fejlesztése csak folyamatos visszacsatolásokkal és ezek elemzésével, értékelésével érhető el. Az oktatás színvonalának és ezáltal az iskola minőségének fejlesztése napjainkban elengedhetetlen feltétele annak, hogy az iskola és az oktatás lépést tudjon tartani a folyamatosan változó külső társadalmi és gazdasági igényekkel és meg tudjon felelni a munkaerőpiac elvárásainak. A cél tehát nem egy konkrét, stabil állapot elérése, hanem maga a folyamatos fejlődés, az állandó megújulás és a megújulni tudás képessége. Az egész életen át tartó tanulás szükségessége egyre nyilvánvalóbbá válik mindannyiunk számára, hiszen előfordulhat, hogy a szakképzésből a munkaerőpiacra kilépő fiatal élete során többször kényszerül pályamódosításra. Az egész életen át tartó tanulás és az erre történő felkészülés a tanuló feladata, ennek a tanulói igénynek a kialakítása és támogatása egy fontos pedagógusi tevékenységkör, melyhez szorosan kapcsolódik az egyénre szabott oktatási módszerek alkalmazása, az elért eredmények folyamatos visszacsatolása és a kapott adatok, visszajelzések alapján az egyéni tanulási utak újragondolása és optimalizálása. A tanulói teljesítmények értékelése, közvetve a tanítási-tanulási folyamat vizsgálata alapján kapott visszajelzések szükségesek a tanulás tudatos fejlesztéséhez, hiszen így kaphatunk képet arról, hogy mennyire csengenek össze a kitűzött pedagógiai célok az elért eredményekhez vezető tanítási-tanulási folyamattal. Tehát nem pusztán a tanulási folyamat eredményeinek ismerete a fontos, hanem az ezekhez vezető út, maga a folyamat és vizsgálata. Az utóbbi években átértékelődött a tudás fogalma, egyre nagyobb teret hódít a hasznosítható, alkalmazásképes tudás. A tudás ma már nem pusztán a lexikális ismeretek felhalmozását és ezeknek visszamondását, hanem a megtanultak alkalmazását jelenti. Ennek értelmében a szakiskolában tanító pedagógus sem ismereteket közöl vagy közvetít a tanórán, hanem támogatja a tanulókat bizonyos ismeretek megszerzésében és képességeinek, készségeinek fejlesztésében. A kompetencia alapú oktatásban alapvető fontosságú igényként fogalmazódott meg, hogy a tanulókat ne csak bizonyos kimeneti pontokon minősítsék és az intézményeket ne eszerint rangsorolják, hanem tanulónként legyenek visszajelzések az adott kompetencia fejlesztéséről, a fejlődés mértékéről és az esetleges korrekciók szükségességéről. A személyre szabott értékelés fontossága előtérbe került, mely a fejlesztő értékelés szükségességét és szerepét hangsúlyossá tette. Jelen mérési, értékelési módszertani útmutató azzal a céllal készült, hogy segítse a szakiskolai németnyelv-tanárok mindennapi munkáját, új utakat mutasson a tanítási gyakorlatban jól alkalmazható mérési, értékelési eszközök és módszerek tekintetében és kevés elmélettel megtámogatott gyakorlati példákon keresztül a némettanárok igazi segítőtársa lehessen a tanév során. A továbbképzéseken részükről fogalmazódott meg egy mérési, értékelési módszertani útmutató iránti igény. E témában kérdőíves felmérést végeztünk a némettanárok körében, hogy a hétköznapi gyakorlatban jól használható, valódi segítséget tudjunk nyújtani a tanulók mérése, értékelése terén. A kitöltött kérdőívek adatainak elemzése után állítottuk össze a tanulmány tartalmát és felépítését, igyekeztünk minden szempontból a megnevezett szükségleteknek és kéréseknek eleget tenni. A mérési, értékelési módszertani útmutató mind céljaiban, mind tartalmában követi az „Élő idegen nyelvi kerettanterv a szakiskolák 9-10. osztálya számára – Német mint idegen nyelv” című dokumentum elveit és ajánlásait. Idézet a kerettanterv ide vonatkozó részéből: A folyamatos mérésnek és értékelésnek fontos szerepe van a tanítási-tanulási folyamatban. A teljesítménymérés egyrészt visszajelzést ad a tanárnak és a tanulóknak (igény szerint a szülőknek) a tanításitanulási folyamat egy adott szakaszában elért eredményekről, s ezáltal segít a továbblépésben, másrészt

SZAKISKOLAI FEJLESZTÉSI PROGRAM Idegen nyelvi projekt – NÉMET nyelv © LUCS – ST – N-SZK

1


alapot szolgáltat a tanárnak ahhoz, hogy az egyes tanulók teljesítményét önmagukhoz és tanulótársaikhoz viszonyítva jegyekkel értékelje. A mérésnek tartalmilag és formailag összhangban kell állnia a tanítás tartalmával és módszereivel. Csak azt mérhetjük, amit megtanítottunk, és csak úgy mérhetünk, ahogy tanítottunk. A tanulókat minden esetben tájékoztatni kell a mérés céljáról/céljairól, tartalmáról/tartalmairól és az értékelés szempontjairól. A tanulók kommunikatív kompetenciájának fejlesztését célzó nyelvoktatásban a mérésnek is kommunikatív szemléletűnek kell lenni. Ez azt jelenti, hogy a teljesítmény mérése nem korlátozódhat a részkompetenciákra (szókincs, nyelvtan, kiejtés, helyesírás), bár időről időre természetesen ezek izolált mérésére is szükség lehet. Törekedni kell azonban arra, hogy minél többször végezzünk szövegszintű méréseket, azaz mérjük a beszédértést és a szóbeli kifejezőkészséget, valamint a tanítás-tanulás folyamatában betöltött szerepéhez mérten az olvasásértést és az írásbeli kifejezőkészséget. A nyelvi alapkészségeket mérhetjük önállóan vagy integrálva. A tanulók önállóságra nevelésének jegyében a teljesítménymérés során tanácsos minél több olyan mérési formát alkalmazni, amely módot ad a tanulóknak arra, hogy megtanulják teljesítményüket önállóan mérni és értékelni. Fontos, hogy ezen túl megismerkedjenek a mérésnek és értékelésnek azokkal a formáival, melyek párban és csoportban is alkalmazhatók. A mérésnek és értékelésnek egyértelműen tükröznie kell azt a szemléletet, hogy a tanár nem arra kíváncsi, amit a tanuló nem tud, hanem arra, amit sikeresen megtanult. A tanulónak lehetőséget kell kapni a felkészülésre, s ha indokolt, a javításra is. A továbbiakban néhány példán szemléltetjük, hogy a fenti értékelési alapelvek milyen értékelési módszerekkel valósíthatók meg: – A tanuló önértékelő lapon vezeti, hogy az egyes témakörökön belül a célok ill. az elérhető eredmények közül mit teljesített elfogadható szinten, s mi az, amivel tovább kell foglalkoznia. – A tanuló és/vagy a tanulócsoport a tanulási folyamat során egy dossziéban (portfolióban) gyűjti jól sikerült munkáit, pl. posztert, kollázst, levelet, történetet stb. Időről időre áttekinti és formai és tartalmi szempontok alapján értékeli munkáját. – A tanuló és a tanár közösen állapítják meg és rögzítik azokat a kritériumokat, melyek alapján egy egyénileg, párban vagy csoportban elvégzett szóbeli feladatot értékelni kívánnak. Az értékelésben részt vesz(nek) a tanuló(k), társai(k) és a tanár is. – A tanár olyan feladatok keretében végzi a mérést, amelyeknek több szinten is létezik megoldása. Az értékelés egyénre szabott, tehát egy gyengébb nyelvtanuló alacsonyabb szintű, de sikeres megoldása ugyanolyan értékű lehet, mint egy jobb nyelvtanuló magasabb szintű teljesítménye. – A tanuló lehetőséget kap arra, hogy a teljesítményértékelés során rajzos, mozgásos formában kommunikáljon ill. reagáljon a verbális impulzusokra (pl. rajzos diktálás, pantomim stb.), s így adjon számot fejlődéséről a beszédértés területén. – Csoportmunka esetén minden tanuló külön-külön értékeli a csoportban végzett munkáját és annak eredményét. A tanár véleménye egy a sok közül.”1

2.

A mérés célja és alapelvei

A mérés célja egyértelműen az, hogy kiderüljön, mit tud a tanuló: nem azt teszteljük, mi az, amit nem tud. A mérési céloknak és az oktatási céloknak összhangban kell állniuk. Ugyanígy az oktatási tartalmak és a teszttartalmak, az oktatási módszerek és a mérés módszerei korrelálnak egymással: amit tanítunk, azt mérjük, és ahogy tanítunk, úgy mérünk. A teszt azonban nem mérhet részletekbe menően mindent, amit a tanulók a nyelvórákon az adott tananyagegységnél (meg)tanultak. A teszteknek ki kell terjednie mind a négy alapkészség (olvasott és hallott szöveg értése, írásbeli és szóbeli kifejezőkészség) és a részkészségek (szókincs, nyelvtan, esetleg helyesírás, intonáció) mérésére. A részkészségeket optimális esetben integráltan mérjük - autentikus szövegkörnyezetben elhelyezve. Néha előfordul1

A dokumentum teljes anyaga megtalálható a www.szakma.hu honlapon.


2


hat azonban, hogy a szókincs vagy a nyelvtan izolált mérésére kerül sor. Egy tesztfeladaton belül egy készséget mérhetünk annak érdekében, hogy egyértelmű képet kapjunk a tanuló teljesítményéről és előrehaladásáról. (Részleges átfedések mindig tapasztalhatók lesznek, ui. mivel szövegekből indulunk ki minden alap- vagy részkészség mérésénél, ezért a szövegértésnek bizonyos mértékig mindig jut némi szerep.) Ideális esetben a szakiskola az adott tanév elején a Helyi Pedagógiai Programot és a helyi tanterveket szem előtt tartva elkészíti éves mérési, értékelési tervét, melyet az egyes munkaközösségek és szaktanárok közösen adaptálnak saját szaktárgyukra és az általuk tanított nyelvi csoportokra. Fontos tehát az egész évre vonatkozó, a német nyelvi munkaközösségen belül egyeztetett mérési, értékelési terv, melynek révén elkerülhető, hogy a tanulók ad hoc mérésekben vegyenek részt, melyeknek esetleg még a céljai sem világosak, és pl. a jegyhiány ellensúlyozására szolgálnak. Tanácsosnak tartjuk, hogy a németnyelv-tanárok a célcsoportra szabott és a munkaközösség által közösen kiválasztott tankönyvnek és a helyi tanterv alapján elkészített tanmeneteknek megfelelően haladva folyamatos visszajelzéseket gyűjtsenek a tanulók nyelvtudásának fejlődéséről. Nemcsak a tanórák célját, tartalmát és módszereit, hanem ugyanígy a mérés, értékelés célját, tartalmát és módszereit előre meg kell tervezni. Ajánlatosnak tartjuk, hogy a helyi tanterv előírásainak megfelelő és iskolán belül egységesen használt tankönyvcsaládhoz team-munkában készüljenek el a mérő feladatok, esetleg feladatlapok. A feladatok azért előnyösebbek, mert könnyebben össze lehet állítani a különböző készségek szerint rendszerezett feladatokból egy újabb, a csoportra szabott mérőlapot, amely lehetővé teszi a célcsoport tudásának és haladásának hangsúlyos figyelembevételét. A csoportmunkában elvégzett tesztfeladat-fejlesztések jelentős idő- és energiatakarékosságot jelenthetnek az amúgy is gyakran túlterhelt nyelvtanárok számára. Ezen felül a közösen végzett munka gyümölcse nagyobb magabiztosságot adhat ezen az összetett módszertani területen. Létrehozható az iskola belső szerverén egy közös mappa, ahol az egyénileg elkészített mérőeszközök is összegyűjthetők és mindenki számára hozzáférhetővé tehetők. Létesíthető azonban akár egy közös e-mail cím pl. a www.yahoo.de honlapon.2 Biztosak lehetünk benne, hogy megéri segítőkésznek és együttműködőnek lenni, hiszen egy tesztfeladatomért akár másik hármat vagy négyet kaphatok cserébe.

2.1

A mérések formái

A gyakorlatban számos esetben és céllal tesztelünk. Az alábbi táblázat kitöltéséhez gondolja végig az elmúlt évek tapasztalatait. A tanév során milyen időpontokban, milyen módon vagy eszközzel és milyen információ megszerzésének céljából végzett méréseket. cél

Mérés típusa

Időpont/csoport

Felvételi

Szeptemberben/bejövő tanulók

Tanítás tanulási folyamat adott szakaszában elért teljesítmény mérése Nyelvi szint pontos meghatározása, besorolás

2

Jelenleg már működik ezen az oldalon „szakmahu” felhasználó név és „szfp2nemet” jelszó alatt egy közös, elektronikus levelezési cím.


3


A minősítő mérés a tanulói teljesítmények mérésére összpontosít: mindannyian átéltük már diákként, amikor egy tanegység végén számot kellett adnunk arról, hogy egy adott kívánatos szinthez képest hogyan tudunk teljesíteni. Ide tartoznak az iskola belső, osztálytermi mérései, melyet a németnyelv-tanár, a német vagy idegen nyelvi munkaközösség, az iskolavezetés kezdeményez és elkészíti hozzá a mérőeszközöket. Néhány szakiskolában már bevezették a 10. osztály végén az ún. köztes vagy alapműveltségi vizsgát, melynek sikeres letétele után a szakiskolai diák zöld jelzést kap a szakközépiskolába és ezzel együtt az érettségihez vezető úthoz. Az alapműveltségi vizsga céljai és tartalmai ajánlás formájában megtalálhatók a www.szakma.hu honlapon, de természetesen mindez nem kötelező érvényű minden szakiskolára nézve, hanem a helyi igényeknek megfelelően alakítható. Az alábbi kép talán megfelelő érzékletességgel mutatja be, mennyire nem egyenlő eséllyel indulunk el ugyanazon a vizsgán és mennyire fontos a helyi viszonyok, egyéni adottságok figyelembevétele.

A diagnosztikai mérés célja, hogy feltárja a tanulócsoport előismereteit. Jellemzően az új iskolatípusba vagy az új osztályba belépő tanulók hozott tudásszinjét méri fel. Dignosztikai mérés a PISA és a többi nagy kompetenciamérés is, ezek nem azt mérik, amit a felmérésben részt vevő osztályban a mérést végző tanár tanított, és nem, vagy nem feltétlenül adnak rá osztályzatot. Egyre gyakrabban használják nálunk is ezt a mérési formát, gondoljunk például az OKÉV vagy a pedagógiai intézetek kerületi, városi, megyei vagy országos szintű kompetenciaméréseire. E méréstípus elterjedése azzal is magyarázható, hogy nincsen minden iskolatípusra kötelezően egységes tananyag és tankönyv, és hogy az ismeretek másodlagosak a kompetenciákkal szemben: az alkalmazásképes tudás fontosabb, mint a visszakérdezhető ismeretanyag.

2.2

A mérés alapelvei, szabályai

Mi is okoz számunkra gondot a tesztelő eszközök elkészítésénél? Az alábbi kérdések közül jelölje meg, melyek fogalmazódtak már meg Önben is. Vessen föl további dilemmákat! Milyen feladattípussal tudom mérni azt a készséget, amit szeretnék? Hogy lehet hatékonyan, gyorsan javítható tesztet összeállítani? Hogyan érhetek el objektív eredményt? Hogyan lesz költségkímélő, de még olvasható? Mitől lesz a teszt megbízható? .......................................................................................................................... …..? ................................................................................................................................?


4


Kérdéseink alapján a tesztkészítés kritériumai a könnyen definiálhatóak, de mielőtt rátérnék a szakirodalomban is sokszor emlegetett terminusokra készítsünk listát arról, hogy szerintünk mi szükséges feltétlenül a jó teszthez? A jó teszt kritériumai −

Egyértelmű feladatmeghatározások

−

.................................................................................................................

−

.................................................................................................................

−

.................................................................................................................

−

.................................................................................................................

−

.................................................................................................................

−

.................................................................................................................

Az alábbi mondatok a következő négy kritériumra példák: Objektivitás, megbízhatóság, érvényesség, alkalmazhatóság. Írja be a számokat a táblázat megfelelő oszlopába. A lenti szövegek segítenek a döntésben, készítsen önmagának jegyzetet, próbáljon további tippeket kigondolni, amit továbbadhat nyelv szakos kollégáinak.3 1. A jó tesztnek az első és az utolsó tanórán megírva is közel ugyanazt az eredményt kell mutatnia. 2. Amennyiben csak szövegértést szeretnék mérni, kérdéseket teszek föl a szöveggel kapcsolatban. Kiegészítendő kérdésekre adott válasz értékelésében nem játszik szerepet, van-e benne helyesírási vagy nyelvtani hiba. 3. A jó tesztet bárki is javítja a munkaközösségből, ugyanazt az eredményt kell kapnia. 4. A teszt összeállításakor figyelembe kell venni az iskola technikai adottságait. objektivitás

megbízhatóság

érvényesség

alkalmazhatóság

megoldás további tippek

3

Megoldás: objektivitás (3), megbízhatóság (1), érvényesség (2), alkalmazhatóság (4)


5


a) Érvényesség (validitás) A validitás elemzésénél arra a kérdésre kell választ kapnunk, hogy valóban azt mérjük-e, amit szeretnénk. Pontosan meg kell határozni, hogy mit kívánunk mérni, és pontosan azt kell kérdezni, amit mérni kívánunk. Ehhez természetes ismernünk kell a tananyaghoz kapcsolódó ismeretekre és tevékenységekre vonatkozó követelményeket. Pl.: szövegértés mérésekor pontosan meg kell határoznom, az olvasásértési feladat fajtáját (globális, szelektív,…), amennyiben nem feleletválasztós feladatot készítek, hanem kiegészítendő kérdéssel mérek, a válaszban a nyelvhelyességi hibákat nem szabad figyelembe venni. Ezzel együtt jár a hasznosság: a tanulónak és tanárnak hasznos információkat kell kapnia a mérés eredményeiből. b) Megbízhatóság, reliabilitás A megbízhatóság: azonos feltételek fennállása esetén az ismételhetőség kritériumát foglalja magába. Amennyiben az eredmény azonos a teszt megbízható. Általában, ha egy teszt érvényessége jó akkor megbízható is, fordítva azonban nem feltétlenül igaz. Természetesen vannak olyan tényezők pl.: külső környezeti hatások, hangzavar, akusztikai probléma, a tanuló betegsége, melyek hatással lehetnek az eredményre, de tanulóinkat ismerve nem kell attól tartanunk, hogy ezek rejtve maradnak vagy ellhallgatják előlünk. Pl.: Ha egy feladat meghatározása félreérthető, akkor a teszt nem megbízható: Jobb megoldás: Lies den Text über Timo und entscheide ob die Aussagen richtig oder falsch falsch sind. Kreuze die richtige Lösung Lösung an. Timo ist Zweiradmechaniker. Lies den Text über Timo und entscheide: Stimmt das?

richtig falsch Wir schreiben das Jahr 2006. Timo Kattge hat seine Timo arbeitet in Frankfurt bei der Firma Böttgen. Er repariert den ganzen Tag nur Fahrräder. Er hat viel Arbeit im Winter. In der Werkstatt ist es sehr kalt. Die Fahrrad-Saison ist im Sommer Timo kennt sich mit alten und neuen Fahrräder aus

A negyedik állításra állításra nem található információ a szövegben. Megoldások: „Keine Information Information im Text” oszlop, vagy az állítást át kell alakítani.

Gesellenprüfung zum Zweiradmechaniker mit der Fachrichtung Fahrradtechnik bestanden und arbeitet nun bei „Fahrrad Böttgen“ in Frankfurt am Main, einem Fahrradhandel mit Reparaturwerkstatt, wo er auch seine Ausbildung machte. Als Azubi lernte er alle Bereiche kennen, die für seinen Beruf wichtig sind: In der Werkstatt einfache und komplizierte Reparaturen bei allen Arten von Markenfahrrädern durchführen, Neuräder montieren und einstellen, Räder nach Kundenwünschen umbauen, Fahrräder zur Reparatur annehmen oder Kunden beim Kauf von Rädern und Zubehör beraten. All diese Tätigkeiten gehören auch heute zu seinen täglichen Aufgaben, hauptsächlich arbeitet er jedoch in der Werkstatt. Die Fahrrad-Saison reicht von März bis September. Dann ist bei „Fahrrad Böttgen“ besonders viel los und der Arbeitstag lang. Die Überstunden werden im Winter abgegolten, wenn es zum Fahrradfahren zu kalt ist und in der Werkstatt nicht mehr so viel zu tun ist.

c) Objektivitás Az objektivitás azt jelenti, hogy a mérés független a mérő személytől, bárki végzi a javítást, megközelítőleg ugyanolyan eredményre kell jutnia. Bizonyára sokunknak volt már olyan érzése esszé jellegű feladatoknál, hogy nem a megfelelő érdemjegyet kapta. Az egységes javítókulcs, az előre meghatározott alapelvek csökkentik a szubjektivitás esélyét. Különböző megbeszélések, fórumok állnak rendelkezése az egységesség megteremtésére (Munkaközösségi vagy osztályban tanító tanárok értekezlete). Olyan feladattípusok, melyekben a tanulónak nem szükségszerű önállóan fogalmazni csak előre felsorolt megoldások közül kell választani, egyértelmű objektív értékelést tesznek lehetővé.


6


d) Alkalmazhatóság A mindennapi gyakorlatban igen nagy gondot jelentenek a szünetek, vizsgák, hiányzások miatt elmaradt órák, így a mérőeszközök összeállításánál érdemes figyelembe venni az időtényezőt, és természetesen nem szabad elfelejteni, hogy a felkészítésre és az értékelésére is időt kell szánnunk. A mérőeszköz előállítására is időt és gondot kell fordítani, tanácsos olyan teszteket használni melyek költséghatékonyan, gyorsan és könnyen előállíthatóak kellő számban. A pontosan előre tervezett mérések könnyen alkalmazhatóak, és megkönnyítik a pedagógiai munkát valamint részei a tanítás-tanulási folyamatnak.

2.3

A tesztfeladatok típusai és jellemzői

A tesztfeladatok kiválasztásánál nagyon körültekintően kell eljárnunk, hiszen sok kommunikatív feladattípus nem alkalmas tesztelésre, hanem csak gyakorlásra (pl. a kakukktojás feladattípusnál könnyen előfordulhat, hogy több jó megoldás is létezik, csak nézőpont és érvelés kérdése). Feltétlen el kell tehát különítenünk a gyakorlásra, fejlesztésre alkalmas feladattípusokat a mérésre, tesztelésre használhatóaktól. Megkülönböztetünk nyitott, félig nyitott és zárt feladattípusokat. Zárt feladattípus pl. a multiple choice, ahol az a, b, c, d, variációk közül csak egy jó megoldást lehet elfogadni (itt vigyázni kell arra, hogy a tesztírás során a disztraktorokként – hibás megoldási variációként – megadott formák a valóságban is létezzenek). Félig nyitott az a feladat, amely több megoldási lehetőséget megenged, pl. egy szövegértési feladatnál előfordulhat, hogy egy adott kérdésre több, azonos információt hordozó, de különböző megfogalmazású, helyes válasz adható. A nyitott feladatoknál egy rövid input után a tanuló szabadon, önállóan fogalmazza meg gondolatait az idegen nyelven, pl. rövid választ kell írnia a német barátjától érkező sms-re vagy képsorral irányított képleírási feladatot kap. Szerencsés esetben a feladatok viszonylag rövidek és az adott témakörön belül a készségeket különböző típusú feladatok mérik, ezáltal a teljesítménymérés a tanuló számára nem túl egysíkú vagy mechanikus feladatmegoldást jelent. A szókincset legtöbbször kontextuális összefüggésben teszteljük, mely a kommunikatív kereteket biztosítja. A szövegtől független szókincstesztek célja lehet a szavak rendszerezése és a tanult szavak egymáshoz kapcsolása. A nyelvtant mindig funkcionálisan, tehát szövegbe ágyazva teszteljük, nem tanácsos önmagában álló nyelvtani jelenségeket számon kérni. A nyelvtan tanulása és mérése nem lehet önmagában cél, hiszen a nyelvhelyesség csak egy eszköz a szabad, önálló nyelvhasználathoz, a cselekvőképes nyelvtudáshoz vezető úton.

2.4

Néhány praktikus ötlet a mérőlapok összeállításához és a tesztíráshoz

Az alábbiakban néhány praktikus és tanulóbarát tesztkészítési tippel szeretnénk segíteni a legautentikusabb tesztírók, a némettanárok munkáját. Keresse meg, mi illik össze! Írja a megoldást a négyzetekbe! Megadtunk egy példát. (0) 0. 1. 2. 3. 4. 5.

A sikeres feladatmegoldáshoz elengedhetetlen, hogy a tanulók ismerjék a tesztírás célját, funkcióját és keretfeltételeit. A tanulóknak tisztában kell lenniük a várható feladatok típusaival (nem konkrétan a feladatokkal). A diákok mindig tollal, ne ceruzával töltsék ki a feladatlapot. A mérés soha nem lehet büntetés! Minden tanulónak világosan kell látnia, melyik feladat hány pontot ér, és ezt a pontszámot a mérőlapon a feladat mellett, jobb oldalt adjuk meg. Lehetőség szerint – a vonzóbb külső megjelenés részeként - igyekezzünk az elérhető összpontszámot kerek számértékre kihozni.


7


a. Ismerniük kell a tesztírás időpontját, melyet a tanulókkal előre megbeszélünk és egyeztetünk, a teszt várható időtartamát és a teszt hosszát. b. Így elkerülhetőek a tanári javítást követő, esetleges utólagos félreértések. c. A mérés fent leírt céljainak ellentmond, ha azt a benyomást vagy tudatot keltjük a tanulóban, hogy a teszt megtorlás, valamely helytelen viselkedés vagy magatartásprobléma retorziója. d. Ez segíti őket abban, hogy önállóan eldöntsék a feladatok megoldásának sorrendjét és nagyobb felelősséggel be tudják osztani az idejüket. e. Így a tanulók előre tudják, mire számíthatnak, mire kell készülniük és ez már fél siker. f. A mérés csak akkor lehet büntetés, ha tényleg komoly pedagógiai elveknek akarunk megfelelni. g. Ezt a pontszámot a lap tetején a cím mellett/alatt adjuk meg, ahol a nevet, osztályt, dátumot is kitölti a tanuló. 1 0 e

1

2

3

4

5

Két példa dolgozat fejlécére, de nem feltétlen minta: Klassenarbeit zur Lehrwerk x Lektion y Version A oder B 50 Punkte / Prozent: Note:

Punkte %

Lehrwerk x Lektion y

Name: Klasse: Datum: Klassenarbeit zur Version A oder B

Erreichbare Punktzahl: 50 Punkte Erreichte Punktzahl: Prozent: % Note:

Name: Klasse: Datum:

Az alábbiakban folytatjuk tesztírás tippjeink sorát. Döntse el, melyik állítás igaz / hamis! Majd helyesbítse a hamis állításokban szereplő valótlan állításokat! Írja az i / h betűt a táblázatba! (0) egy megoldási minta. 0. A fokozatosság elvét követve a könnyebben megoldható feladatoktól haladunk a nehezebbek felé. A receptív készségeket (Leseverstehen, Hörverstehen) mérő feladatokkal kezdünk, majd a szöveg alapú nyelvhelyességi (Wortschatz, Grammatik) feladatokon át jutunk el a produktív készségek (mündlicher und schriftlicher Ausdruck) méréséig. 1. Ajánlatos a hallott szöveg értésével zárni a tesztet, hiszen ennek megoldása előtt minden tanuló a saját tempójának megfelelően tud haladni a teszt megoldásában. 2. Csak az íráskészséget mérő feladatnál megengedett a nyomtatott szótár használata, ezért ezt a feladatot célszerű a végére hagyni. Előtte ne felejtsük el beszedni vagy a pad szélére helyeztetni a többi készséget tesztelő feladatlapot. 3. A feladatokkal szemben támasztott alapvető követelmény, hogy az itt található szövegek autentikus forrásból származzanak és ismertek legyenek, tehát nem a némettanár vagy a nyelvi munkaközösség által fogalmazott anyagokkal és nem a tananyag feldolgozása során használt szövegekkel végezzük a mérést. Fontos kritérium még, hogy a szövegek témája, tartalma érdekelje a tanulókat, hogy lekösse őket a szöveg és (nagyobb) kedvük legyen foglalkozni a feladattal. 4. A feladatok utasításait lehetőleg német nyelven adjuk meg, hiszen optimális esetben a tanórákat is a célnyelven tartjuk. A feladatok meghatározásában (ld. lent Aufgabenstellungen) alapvető elvárás, hogy mindig nagyon egyszerű, rövid és egyértelmű utasítást adjunk a tanulónak. Ugyanarra a típusú feladatra mindig ugyanazt a feladatutasítást adjuk meg. SZAKISKOLAI FEJLESZTÉSI PROGRAM Idegen nyelvi projekt – NÉMET nyelv © LUCS – ST – N-SZK

8


5. 6. 7.

8.

A bonyolult megfogalmazásokat igyekezzünk elkerülni ill. a lehető leginkább egyszerűsíteni, pl. „Ordne die Ausdrücke der beiden Spalten auf die richtige Art und Weise einander zu.” helyett fogalmazhatunk egészen egyszerűen is: „Was passt?” és megadunk egy konkrét mintát egy nulla megoldással. Nagyon sokat segíthetünk ezzel a tanulóknak, pl. „(0) ist ein Beispiel für dich”, mert így elkerülhetővé válhatnak esetleges félreértések. (ld. lent) Fontos megemlítenünk, hogy a feladat utasításának szövege formájában, betűtípusában (dőlt, félkövér stb.) eltér és feltűnően, egyértelműen elkülönül a feladat szövegének betűtípusától. Fentiekből látható, hogy minden erőnkkel törekednünk kell az utasítást a tanuló számára értelmezhető módon, világosan és egyértelműen megfogalmazni. A lecke anyagában előforduló gyakorló feladattípusok – még ha alkalmasak tesztfeladatnak is – nem jelenhetnek meg a tesztben. A tesztek hosszúsága mindenkor egységes, egy teszt kb. 5-6 feladatot tartalmaz. Figyelmesen kell eljárnunk a feladatlap összeállításnál arra vonatkozóan, hogy egyik feladat ne következhessen a másikból. Fennáll ugyanis a veszélye annak, hogy ha a tanuló az első feladatra helytelen megoldást adott, akkor a második – az előzővel összefüggő vagy abból következő – feladatot is elrontja, és ezzel értékes pontokat veszíthet. A feladatlap külső megjelenése különösen hangsúlyos. A tesztlap legyen vonzó, attraktív, hogy öröm legyen ránézni, és a tanuló kedvet érezzen a kitöltésére. A feladatlapban található képek oldják kicsit a dolgozat keltette stressz-helyzetet, csökkentik a tanulók feszültségét, de szolgálhatnak a téma illusztrációjaként vagy a feladat impulzusaként is. Használhatunk vicces képeket, karikatúrákat vagy érdekes piktogrammokat. Lehet maga az inputot adó szöveg és a megoldandó feladat is vicces, vidám, megoldásra inspiráló. 1

0 i

1

2

3

4

5

6

7

Részlet egy 10. osztály végi mérő feladatlapból: Was passt? Schreibe die passenden Buchstaben (a-i) in die Rubrik (1-5). Achtung! Es gibt drei Buchstaben zu viel. (0) ist ein Beispiel für dich. Liebe Christina, diese Karte schreibe ich dir aus Engelhartszell, das ist ein ……………….. (0) an der Donau direkt an der Grenze zwischen Österreich und Deutschland. Mit meinen ………… (1) mache ich gerade eine Radtour. Zwischen Passau und Wien gibt es einen wunderschönen ……….. (2), auf dem jedes Jahr etwa 120 000 Menschen radeln. Wir sind in Passau ………. (3) und haben vor, mit dem Rad bis nach Wien zu fahren, das sind ungefähr 350 km! Wir wollen die Tour innerhalb von zwei Wochen schaffen. Am ersten Tag sind wir von Passau bis hierher gefahren, das sind 25 km. Wir sind alle ziemlich ………… (4) , aber auch ein bisschen stolz! Zur Zeit sitzen wir in einem Biergarten, denn nach der Anstrengung schmeckt uns die Brotzeit besonders gut. Aus Linz werde ich dir die nächste ………… (5) schreiben. Viele Grüße deine Anna

a) Brief f) Karte (0)

b) Donauradweg c) Freundinnen g) müde h) Ort i) Vater (1)

(2)

(3)

d) froh

e) gestartet

(4)


(5)

9


h Ezt a feladatot egyszerűsíthetnénk azzal, hogy a megoldások számánál csak eggyel több szót írunk a szövegdobozba, vagy még egyszerűbbé tehetjük, ha pont ugyanannyi szót írunk, mint az itemek száma – ekkor jelen esetben öt szó (+ a példa) szerepelne a felsorolásban a szöveg alatt.

2.5

Időarányok a teszt készítésében és javításában

A fenti feladat mintájára próbáljunk ki egy feladatot! Keresse meg a szövegdobozban a lyukas szövegből hiányzó szavakat és írja a megfelelő helyre! Megadtunk egy példát. (0) rövidebbre tanulóbarát •

• •

2.6

fénymásolás időigényesebb

inputot esélyt

sikeres szociális

írásvetítő

A zárt feladatok megírása ……időigényesebb... (0), a javításuk azonban gyorsabb, itt megtérül a feladatírásba befektetett idő. A nyitott feladatok összeállítása gyorsabban megy, hamarabb találunk, írunk valamilyen …………………….. (1) pl. egy sms-t, hűtőszekrény cetlit, képet, képsort stb., amelyre a tanulónak rövid választ kell megfogalmazni vagy röviden szóban mesélnie kell a képről/képtörténetről, azonban ennek a javítása, értékelése hosszadalmasabb és összetettebb. Fontos racionális, anyagi okok vezérelte szempont a ……………………….. (2), ezért ajánlatos a tesztet max. két oldalnyi terjedelemben megírni, hogy duplaoldalasan sokszorosítható legyen. A teszt időtartamát tanácsos 45 percnél legalább 10-15 perccel …………………. (3) tervezni, hiszen az óra elkezdésével, a tesztlapok kiosztásával, a fejléc kitöltésével és a dolgozatok beszedésével töltött időt is be kell kalkulálnunk. Nem teremtünk ………………………… (4) vizsgalégkört azzal, ha idő szűkében a tanulóknak kapkodniuk kell, hiszen a stressz sok esetben negatív irányban befolyásolhatja a tanulói teljesítő képességet. Figyelemmel kell lennünk a lassabb munkatempóban haladó tanulókra, számukra is meg kell teremtenünk az …………….. (5) a teszt lehető legjobb megoldására. A gyorsabb tempóban dolgozó fiatalok a teszt kitöltése után nyugodtan várnak, míg mindenki elkészül. Eközben fejlődik …………………. (6) készségük, hiszen megtanulnak egymásra várni, mely a kooperativitás egyik alapvető feltétele. Kifejezetten a teszt megoldására fordított nettó időkeret tehát ideális esetben nem haladja meg a 30-35 percet. 4

A beszédkészség mérése

Külön alfejezetet szeretnénk szentelni a beszédkészség mérésének, hiszen az új szakiskolai kerettantervben megadott irányelvek alapján a kommunikatív alapkészségek közül különösen nagy hangsúlyt kell fektetni a szóbeli kommunikáció, így a beszédkészség fejlesztésére. Másrészt ez egy különösen problémás terület a teljesítménymérésben, hiszen a szóbeli feleltetés a kollégák véleménye alapján időigényes, a többi tanuló unatkozik közben, a felelet nehezen értékelhető objektív módon stb. Ezért gyakran csak írásban mérjük a tanulókat és a szóbeli tesztelés háttérbe szorul. Néhány nyelvtanár a fenti okok alapján előnyösebbnek tartja, ha a tanulók szóbeli teljesítményét az órai munka alapján értékeli. Problémásnak tűnik azonban, hogy az órán a szóbeli nyelvhasználat nemcsak célként, hanem eszközként is megjelenik, amikor pl. mondatokat kell átalakítani vagy egy feladatot hangosan felolvasni, és ekkor már nem tudjuk csak az önálló nyelvhasználatot értékelni. Ugyanakkor a tanuló a jegytől való félelmében elveszítheti a kedvét attól, hogy egyáltalán megszólaljon az órán. Így éppen az ellenkezőjét érjük el annak, amit célként tűztünk ki magunk elé – a beszédkészség fejlesztését.

4

Megoldás: 0 – időigényesebb, 1 – inputot, 2 – fénymásolás, 3 – rövidebbre, 4 – tanulóbarát, 5 – esélyt, 6 - szociális


10


Ahhoz hogy a szóbeli kommunikatív készség jelentőségének nagyobb szerepet tulajdonítsunk, nemcsak a tanórán kell elegendő szóbeli feladatot végrehajtani, hanem megfelelő számú szóbeli tesztfeladatot is el kell végezni bizonyos rendszerességgel. Nagyon fontos, hogy a tanuló számára kellemes „vizsgalégkört” teremtsünk, hiszen az ismert környezet, az ismert tanár mosolya, kedvessége és megnyugtató hangja, stílusa egy tanulóbarát hangulatot teremt és kedvezően befolyásolja a tanulói teljesítőképességet. Legjobb, ha a feleltetés / szóbeli számonkérés elején egy rövid bevezető beszélgetést folytatunk a tanulóval, amit nem értékelünk pontokkal ill. nem számít majd bele a jegybe. Így lehetősége nyílik a tanulónak, hogy kicsit megnyugodjon, beleélje magát a vizsgahelyzetbe és belemelegedjen a német nyelvbe. Könnyebben leépítheti ezalatt a nyelvi gátlásait, beszéd- és egyéb félelmeit. A feleltető tanárnak pontosan tudnia kell, mely nyelvi szinten van a célcsoport, milyen teljesítményeket várhat el a tanulócsoport tagjaitól, hol vannak a súlypontok és milyen pszichológiai fogásokkal tudja a tesztszituáció szülte feszültséget enyhíteni. Az első legfontosabb lépés, hogy megállapítsuk, milyen nyelvi szinten szeretnénk tesztelni. Kezdő szinten vagy alapfok elején (kb. egy év németnyelv-tanulás után) még jelentősen irányított feladatokkal mérünk, gyakran elegendő egy órán megtanult dialógus előadása kis mértékű változtatásokkal (szimuláció). Nem szabad azonnal elvárnunk az önálló, szabad nyelvhasználatot és előadásmódot. Még a 10. osztályban is szükség van vizuális, lexikális vagy grammatikai segédeszközökre, pl. tematikusan rendezett nyelvi eszközök táblázata, heti program vagy napirend, képek, input-szöveg stb. A szóbeli teljesítménymérésre alkalmas feladattípusok gyűjteményét ld. a későbbiekben.

3.

A nyelvi kompetencia konkrét mérése

Ebben a fejezetben olvashatnak a mérések tipizálásáról, az egyes készségek mérésének alapelveiről, lehetőségeiről, szabályairól, valamint találnak néhány példát a mérőeszközök gyakorlati megvalósítására is. Tudvalevő, hogy a mérés nem tartozik a nyelvtanulási szakasz legnépszerűbb elemei közé, mivel általában értékelést von maga után. Tanárt és diákot egyaránt próbára teszi, hiszen míg a diák felkészül, tegyük fel, hogy tanul, addig a tanár azon töri a fejét, hogyan is állítsa össze a mérőeszközt. Mi tanárok azért könnyebben megbarátkozunk a feladattal, de tanulóink sajnos sok esetben nem, és felméréseink azt mutatják, hogy „nem szeretnek dogát írni”. Az alábbi táblázatban összegyűjtheti a mérőeszköz készítéssel kapcsolatos gondjait, és gondolja végig azt is, hogy a tanulóknak mi lehet a problémája.

probléma

Tanár

Diák

Sosem tanulnak otthon

Ezt nem is gyakoroltuk! Túl nehéz! Úgysem tudom! Nem értem a feladatot! Olyan sűrűn van doga! Nem is tudtam, hogy ma dogát írunk!


11


Számos szempontot kell mérlegelni, de mielőtt rátérnénk ezekre, próbáljon visszagondolni iskolában töltött éveire (kérem, minden tantárgyat gondoljon át). Mikor és milyen formában mérték az Ön teljesítményét / előrehaladását? Ön szerint előre megtervezett volt a mérés ideje és módja? Szerette ezeket a méréseket? Meg volt elégedve az eredménnyel? Ha nem, miért? Most vesse össze az előző listával: van közös pont? Volt olyasmi, ami diákként problémát okozott Önnek, és most diákjai is gondnak érzik? Akkoriban diákként hogyan oldotta volna ezt meg? Vannak olyan dolgok, melyek nem változnak, de megfelelő körültekintéssel javíthatóak. A továbbiakban átgondolhatja a mérés alapelveit és szabályait, megismerhet feladattípusokat a különböző részkompetenciák mérésére, és megvizsgálhatja annak előnyeit és hátrányait.

3.1

Kompetenciák mérése

Már korábban volt arról szó, hogy a készségek helytelen súlyozásával téves eredményre juthatunk. Ennek ellenére külön fogom tárgyalni az egyes részterületeket a könnyebb áttekinthetőség érdekében. Megkülönböztetünk négy területet: olvasásértés, hallott szöveg értése, íráskészség valamint beszédkészség. Természetesen a mérendő kompetencia határozza meg a feladattípust, mely lehet nyitott, félig nyitott és zárt. Az alábbi táblázat bal oszlopában feladattípusok jellemzőit, jobb oszlopában pedig feladattípusokat talál, próbálja meg összekötni a megfelelőket!5 • • • • • • • •

Szabad válaszadási lehetőség Értékelése nem teljesen objektív Könnyen elkészíthető Produktív tanulói munkát kíván A tanuló szabadon használhatja fantáziáját Némelyik feladattípusnál a tippelés lehetősége fennáll Több kompetenciát érint Gyorsan javítható (tanuló is javíthatja)

Nyitott feladatok Félig nyitott feladatok

Igaz/hamis feladat Ilyen pl. a Lückentext. Feleletválasztós feladatok Szövegek rekonstruálása Történet befejezése

Zárt feladatok

Nyitott feladatok nem tartalmaznak megoldásokat, ez a tanulók számára szabad válaszadási lehetőséget biztosít, és a teszt előállítása is sokkal egyszerűbb mint a feleletválasztós változat. Pozítivumként értékelhető, hogy a nyitott feladat nem oldható meg találgatással, a tanuló asszociácios készsége és fantáziája is igénybe van véve a feladat megoldásakor ezért az értékelése nem minden esetben történhet objektív módon. (történetek befejezése, szöveghez kapcsolódó mondatok megválaszolása…) Félig nyitott feladatok a tanulók számára szintén szabad válaszadási lehetőséget biztosítanak, de egy megadott témakörön belül, hiszen alapjai összefüggő szövegek illetve mondatok részei. (Lückentext, Close-Test, kiegészítendő mondatok…) Zárt feladatok elkészítése időigényesebb, értékelése azonban minden esetben objektív (igaz/hamis feladat). 5

Megoldás: nyitott: Szabad válaszadási lehetőség, Értékelése nem teljesen objektív, Könnyen elkészíthető, Produktív tanulói munka, A tanuló szabadon használhatja fantáziáját; félig nyitott: Lückentext


12


3.1.1

Olvasott és hallott szöveg értése

Eltérően az anyanyelvtől a tanulók nagy része sokszor abba a hibába esik, hogy a szöveg minden egyes elemének megértésére törekszik. Ezt a gyakorlatban sikertelenséget fog eredményezni. Az olvasás és a hallásértés tréningje során a tanulóknak különböző technikákat kell elsajátítaniuk, és azt tudatosan kell alkalmazniuk. Ha anyanyelven olvasunk, három stratégiát használunk, a globális, a szelektív és a részletes olvasási / hallásértési stratégiát. Mindhárom más más feladattípusokkal tesztelhető. A mérést megelőzően természetesen az információfeldolgozást gyakorolni kell, meg kell tanulniuk pl.: hallás után jegyzetelni, ismert információhordozókat írott szövegből kiemelni. Mielőtt azonban példákat keresnénk, vizsgáljuk meg az alábbi két szöveget, Önök szerint melyik és miért alkalmasabb 14-16(18) éves tanulóink szövegértésének mérésére? Miért?6

A

B

Ich, ein 17-jähriges schreibelustiges Mädchen, suche Brieffreundschaften von über all her. Ich höre gern Musik, vor allem Rock und Pop,… und treffe mich gerne mit Freunden, seit etwa 9 jahren spiele ich Klavier und fang nun mit Gitarre an . Natürlich kommt, auch wenn ich viel Sport treibe, meine Leidenschaft fürs Briefe schreiben nicht zu kurz . Ich liebe es Post zu bekommen und Briefe zu schreiben ☺ Also bitte meldet euch bei mir, ich freu mich schon riesig auf euch.

Gibt es eine schlanke Frau im Alter von 40-50 Jahren,die in Köln,oder näheren Umgebung wohnt? Die nicht zu hohe Ansprüche stellt,und die für die zweite Lebenshälfte einen Partner von fast 49 Jahren,180 cm groß,und der 70kg wiegt sucht? Ich würde mich freuen solch eine Frau kennenzulernen.Wenn du lust hast, kannst du mir ja mal schreiben,dann können wir mehr voneinander erfahren.

A téma mindenképp meg kell feleljen a korcsoport érdeklődésének, a faladatban található szituációval tudniuk kell azonosulni. Az a) szöveg egy velük megegyező korú személytől származik épp ezért könnyebben el tudja a tanuló képzelni a szituációt, hiszen ismeri azt. A b) számára ismeretlen át nem élt szituációt idéz. A mérés eredményét is befolyásolhatja a nem megfelelő szöveg, hiszen ha anyanyelvi tapasztalatai / a világgal kapcsolatos ismeretei nem kielégítőek az adott területen, nem fogja tudni a tanuló megoldani a feladatot. Ügyelni kell hallásértési feladatnál a szöveg hosszára is, hiszen könnyen érvényességét veszti a feladat. Ha túl hosszú ugyanis, a feladat a tanulónak memorizálnia kell sok információt ill. nem képes egyszerre a szövegre figyelni és részletesen jegyzetelni is. Előfordulhat, hogy a jónak tartott szöveget túl hosszúnak esetleg túl nehéznek találjuk természetesen változtathatunk rajta. Ügyelnünk kell arra, hogy a módosítások a tartalmat valamint az autentikusságot ne befolyásolják. Fontos a feladat (kérdések, igaz/hamis, feleletválasztós feladatok) és szöveg elhelyezése is a feladatlapon. Az alábbiak közül formailag melyik az alkalmazható?

Szöveg A

B

Kérdések Igaz/hamis állítások Szöveg Igaz/ hamis állítások

C

Szöveg 6

Megoldás: A


13


Természetesen ha már az olvasás előtt tudják a tanulók, mit keressenek, mire koncentráljanak, könnyebben meg is találják a szükséges információt a szövegben. Amennyiben előre tudják mit kell kiszűrniük, nem olvasnak részletesen ott, ahol elég szelektíven, és nem riadnak vissza egy hosszabb szövegtől sem – ezt az A és a C megoldás segíti elő. Már említésre került néhány feladattípus, mely olvasott és hallott szöveg értésének vizsgálatakor megfelelően alkalmazhatóak. Melyek voltak ezek? Tudna még néhányat felsorolni? Olvasás- és hallásértés mérésére alkalmas feladatok

Kérem vesse össze az ön listáját az alábbi táblázattal.

Olvasás- és hallásértés mérésére alkalmas feladatok Feladat

☺

, !!

Kiegészítendő kérdések, rövid válasz „Hány éves a kapitány?”

Könnyen elkészíthető és értékelhető Részletező, intenzív szövegértést vizsgál könnyen értékelhető szelektív szövegértést vizsgál

A tanuló helyesírási vagy nyelvhelyességi hibái itt nem vehetőek figyelembe

Táblázatkitöltés Name Alter Haustier Képek, grafikák, térkép Térképen tájékozódás szöveg alapján Igaz/hamis (r/f)

Pontos átgondolt megoldókulcsot kell készíteni

Realisztikus, könnyen értékelhető

A tanuló nem feltétlenül tud térképet Ezekől Ezek l már sok szó eeolvasni. sett, töltse ki az üresen maradt rubrikákat!

Összefüggő szöveg (történet, párbeszéd…) és képpel való párosítása

Viszonylag könnyen előállítható

Szövegkiegészítés (hallott szöveg alapján)

Meghatározott információk (vonatindulás, időpontok, helyek…) kiszűrésére alkalmas Mindennapi életben fontos! Globális értést mér Könnyedén megoldható, érdekes

Ügyelni kell a pontozásnál a helytelen sorrendű, de egymás melletti helyes megoldásokra Példa: Helyes megoldás: EBDGACF Tanuló megoldása: EBGDFAC Autentikus körülmények között a vizuális információk segítenének. Háttérzajt szűrni kell.

Feleletválasztós feladat (Multiple-Choice)

Összefüggések keresése, problémamegoldás „Mely országban, helyen hangzik el a következő párbeszéd?” Szövegekhez cím keresése, illetve a téma meghatározása

Globális értést mér, könnyen értékelhető

Alapműveltségi kérdések is felvetődhetnek, pl.: tudnia kell a tanulónak, hogy hol az Eiffel torony? Ha nyitott a feladat a megoldásokat egyenként kell mérlegelni


14

Mérés értékelés a szakiskolai németnyelv-oktatásban. Módszertani útmutató Szó jelentésének megfelelő körülírás kiválasztása szövegből7

Fontos készséget mér, hiszen leírt szövegből kell kiszűrnie a szavak jelentését

Nem alkalmas hallásértés feladatnak, más területet is bekapcsol a mérésbe (szókincs)

Az alábbi feladat-meghatározások közül melyik milyen feladattípushoz tartozik? Aufgabenstellungen: Leseverstehen Lies das Berufsprofil und ordne den Beschreibungen (1-4) den richtigen Titel (A-D) zu. (0) ist ein Beispiel für dich. Lies die Anzeigen und entscheide, welche Anzeige (1-4) zu welchem Titel (A-D) passt. (0) ist ein Beispiel für dich. Du liest jetzt ein Interview mit einem Sportler. Lies zuerst die Antworten des Interviews (1-4) und suche dann die passende Frage. (A-D). Achtung! Es gibt eine Antwort zu viel. (0) ist ein Beispiel für dich. Lies den Zeitungsartikel über eine Schule und beantworte kurz die Fragen. Schreib zu jedem Punkt nur eine Information. (0) ist ein Beispiel für dich. Du bist in Deutschland und suchst ein Programm für das Wochenende. Du liest in der Zeitung das folgende Programmangebot. Notiere die wichtigsten Informationen in Stichworten. (0) ist ein Beispiel für dich. Das sind die gemischten Teile eines Textes. Wie war der Originaltext? Schreibe die entsprechenden Buchstaben in die Rubrik. (0) ist ein Beispiel für dich. Lies den folgenden Text aus einem Schülerlexikon. Ergänze dann in der Zusammenfassung die fehlenden Informationen. (0) ist ein Beispiel für dich. Lies den folgenden Text. ergänze dann die Sätze. (0) ist ein Beispiel für dich.

Aufgabenstellungen: Hörverstehen Du hörst einen Text, in dem X über Z erzählt. Lies zuerst die Aufgabe. Du hörst dann den Text dreimal. Fülle die Tabelle beim Hören aus. Schreib zu jedem Punkt eine kurze Antwort. (0) ist ein Beispiel für dich. Du hörst drei kurze Interviews über das… . Lies zuerst die Aufgabe. Du hörst dann den Text dreimal. Kreuze an, welche Aussage zu welcher Person passt. Eine Aussage kann zu mehreren Personen passen. Du kannst 5-mal ankreuzen. (0) ist ein Beispiel für dich. Du hörst ein Interview mit XY darüber, wie/warum …. . Lies zuerst die Aufgabe. Du hörst dann den Text dreimal. Ergänze die Sätze beim Hören. (0) ist ein Beispiel für dich. XY sucht (etwas). Er/Sie führt zwei Telefongespräche. Lies zuerst die Aufgabe. Du hörst dann die Gespäche dreimal. Beantworte die Fragen. Schreib zu jedem Punkt eine kurze Antwort. (0) ist ein Beispiel für dich. X trifft Y zufällig auf der Straße und lädt ihn zu einer Party ein. Du hörst ihr kurzes Gespräch. Lies zuerst die Aufgabe. Du hörst dann das Gespäch dreimal. Entscheide, welche Aussage richtig, und welche falsch ist. Kreuze die Antwort in der Tabelle an. (0) ist ein Beispiel für dich. Du hörst einen Text, in dem XYZ über ihre Probleme berichten. Lies zuerst die Aufgabe. Du hörst dann den Text dreimal. Kreuze an, wer welches Problem hatte. Achtung! Du kannst bei jedem Problem nur eine Person ankreuzen. Es gibt ein Problem zu viel.! (0) ist ein Beispiel für dich. X erzählt seinem Freund über ….. .Du hörst ihr Gespräch. Lies zuerst die Aufgabe. Du hörst dann den Text dreimal. Ergänze die Sätze beim Hören. Achtung! Schreib in jede Lücke eine Informations. (0) ist ein Beispiel für dich. Du hörst jetzt ein Interview mit XY, der über … spricht. Lies zuerst die Aufgabe. Du hörst dann das Inteview dreimal. Entscheide, worüber XY spricht und kreuze diese Aussage an. Kreuze nicht an, worüber XY nicht gesprochen hat. (0) ist ein Beispiel für dich.

7

Koenig, Michael (2000): Testen mit Sowieso. Berlin, Langenscheidt.


15


Természetesen nem létezik tökéletes feladattípus, mindegyiknek megvan a maga szépséghibája. Az igaz/hamis feladatnál 50%-os eséllyel tippelhet a tanuló, a feleletválasztós feladat összeállítása munka- és időigényes, a listakészítés során (pl.: bevásárló lista készítése párbeszéd alapján) a tanuló a kezdőbetű alapján könnyen ráismerhet a kiemelendő kifejezésekre anélkül, hogy a jelentését ismerné. Tippek: • Ha el szeretnénk érni, hogy ne tippeljen a tanuló, kialakíthatunk olyan pontozást, melyben a nem megjelölt válaszlehetőség 0 pont, a helytelen válasz -1 pont. ☺ • Ha el szeretnénk érni, hogy a tanuló tudásáról kapjunk képet, ne a leleményességét osztályozzuk, írassunk vele magyarul bevásárlólistát a párbeszéd alapján. • Gyorsabb tesztelőállításhoz használjuk ki az IKT eszközök nyújtotta lehetőségeket, folyamatosan képezzük magunkat! ☺ www.zarb.de Szövegfajták

Csomagolás egyéb reklámhordozó

Magánlevél

Könyv

Proszpektus, tájékoztató

Használati utasítás

Tartalomösszefog laló, filmajánló

Tartalomjegyzék

Tudósítás, kommentár

Újságcikk, hírek, riport

Olvasás

Milyen szövegből dolgozunk? Számos szövegtípus áll rendelkezésre olvasás feladat elkészítéséhez, az alábbi listában jelölje meg, hogy Ön melyiket használta már.

✘ Tud további forrásokat felsorolni? ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

Dalszöveg

Hírek, időjárásjelentés

Rádiójáték, hangjáték

Riport

Telefonbeszélget és

Köznapi beszélgetések

Tv, rádió reklám

Hangosbemondó, állomáson, reptéren

Hallás

A hallott szöveg értésének vizsgálatához szintén használhatunk autentikus szituációkból szöveget, bár néhány szövegfajta beszerzése igen körülményes. Rádió, televízió és az internet nyújtotta lehetőségek az alábbiakat kínálják.

✘ Tud további forrásokat felsorolni? ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………


16


3.1.2

Íráskészség

Mikor írunk szövegeket anyanyelvünkön a mindennapi életben? Idegen nyelven mikor kell papírra vetnünk néhány sort? Gondolja végig, hogy mikor és mit írt az elmúlt időszakban idegen nyelven? Unterkunft buchen,…………………………………………………………………………………….

Készítsen hasonló listát diákjai fejével gondolkodva, ők vajon mikor „ragadnak tollat”? SMS schreiben,………………………………………………………………………………………… Problémák a feladatmeghatározás során Az alábbi feladatmeghatározások közül melyiket tartja jobbnak? Miért?

A) Schreibe einen Text über deine Freizeit. Freizeit: Hund spazieren, computern, Kino/teuer, Mathe lernen? B) Írd meg e-mailben a barátodnak, hogy milyen programod van délutánra. Használd az alábbi szavakat. Freizeit: Hund spazieren, computern, Kino/teuer, Mathe lernen? Freitag C) Testvéred otthon felejtette a határidőnaplóját, írd meg sms-ben a programját az alábbi naptárrészlet alapján.

14-15 Hund 15-16 Mathe 17.00 Freund, Stadt 19-21.30 Kino

A harmadik feladatmeghatározással könnyebben azonosul a tanuló, hiszen nem önmagáról kell írnia fiktív dolgokat. Nagyon fontos az anyanyelvi tapasztalat, hiszen magyarul gondolja ki, hogy mit is fog leírni, mit szeretne közölni és a rendelkezésére álló nyelvi eszközök segítségével fogja idegen nyelven kifejezni gondolatait. Az anyanyelvi feladat-meghatározás megkönnyíti a helyzetfelismerést. Gondot jelenthet a tanulónak, ha a feladat túl nyitott és sok megoldási lehetőség kínálkozik mert nincs elegendő szempontot megadva, Nemcsak a megoldó számára, de a javítást végzőnek is körültekintőnek kell lennie, az értékelést differenciáltan kell elvégezni. Az alábbi feladatmeghatározás egy példa az ilyen típusú problémára, hogyan tenné egyértelművé? 8

Gib deinem Freund Geschenke-Tipps. (Schreibe mindestens 5 Sätze.) Már említésre került néhány feladattípus, mely az íráskészséget vizsgálja, melyek voltak ezek? Tudna még néhányat felsorolni?

8

Lehetséges megoldások a/ Alternatívák megadása: Dein Freund möchte seine Freundin zum Valentinstag überraschen. Gib ihm ein paar Geschenke-Tipps. b/ rövid tanácskérő levél, válaszadást segítő irányító kérdésekkel: Was soll ich schenken? Wo kann ich Geschenke kaufen? Was schenkst du deiner Freundin?


17


Íráskészség mérésére alkalmas feladatok

Kérem vesse össze az ön listáját az alábbiakkal. Talál hasonlóságot?

Íráskészség mérésére alkalmas feladatok Feladat

☺

, !!

Irányított szövegalkotás, képek, jegyzetek megadásával, képregény feliratozása Irányított fogalmazás

Nagyon kreatív, alacsony nyelvi szint esetén is jól alkalmazható Leginkább magasabb nyelvismerettel rendelkező csoportokban alkalmazható Speciális területet tesztel Olvasásértést is mér

Ha az input jegyzet és a tanuló nem érti, nem tudja megoldani a feladatot

Írásjelek pótlása szövegben Szöveg összefoglalása Jegyzet készítése Válasz levélre, e-mailre, sms-re

A mindennapokban is használható készséget mér A mindennapokban is használható készséget mér

Nehezen értékelhető, nem realisztikus, megoldásához fantázia kell Nagyon korlátozott A annak eldöntése, hogy mi lényeges szubjektív Nehezen értékelhető Ha nem kellően zárt a feladat-meghatározás, nehezen értékelhető egységesen

Az alábbi feladatmeghatározások közül melyik milyen feladattípushoz tartozik? Aufgabenstellungen: Schriftlicher Ausdruck Im Internet hast du folgende E-Mail gelesen: ….. Schreibe eine Antwort in 40-50 Wörtern. Im Sommer möchtest du in Deutschland arbeiten. In einer Zeitung liest du folgende Anzeige: ….. Schreibe (an die Familie etc.) einen Brief in 40-50 Wörtern. Schreib über die folgenden Punkte: ….. Die Reihenfolge der Leitpunkte kannst du selbst bestimmen. Vergiss nicht Datum, Anrede, Gruß und Unterschrift. Du hast von deinem deutschen Brieffreund einen Brief bekommen, in dem er über seine Ferien schreibt. Hier findest du einen Auszug aus diesem Brief: …..Schreib deinem deutschen Freund einen Brief über deine Ferien in 50-60 Wörtern. Schreib über die folgenden Punkte: ….. Die Reihenfolge der Leitpunkte kannst du selbst bestimmen. Vergiss nicht Datum, Anrede, Gruß und Unterschrift. Du hast am Wochenede Geburtstag und gibst eine Geburtstagsparty. Schreib eine Einladung an deinen deutschen Freund, der in Budapest Urlaub macht. (40-50 Wörter)


18


3.1.3

Beszédkészség

Ha azt szeretnénk mérni, hogy a tanulók a mindennapi kommunikációs szituációkban hogyan kommunikálnak, olyan autentikus helyzeteket kell szimulálni, melyek idegen nyelvű környezetben valóban előfordulhatnak. Természetesen ezek a szimulált helyzetek nem egyenértékűek a valóságban előfordulóakkal, de törekedni kell a hasonlóságra.9 Mit gondol a nyelvvizsgákon is használatos képleírási feladatról? Megfelel a fenti kritériumnak? Hogyan tehető kommunikatívvá és realisztikussá?

Felhívtak és azt mondták: „Mondd el mi van a városban, és mondd azzal a néhány szóval, amelyet ismersz” – és akkor én nekiláttam – „oll bladi flor öráund, lot of pipel dájd, uh veri déndzserösz, big wor, big wor” – valami ilyesmit mondhattam, tehát azzal a néhány szóval beszéltem, me8( lyet ismertem” Vuity Tvrtko)

Tipp: Meglátogat egy barátod, már 20 perce keresgél, de nem találja a házatokat, ezért felhív. Kérd meg. hogy írja le, mit lát (kép). A vázlattérkép alapján mondd el, hogyan jut el hozzátok. (2 tanuló - szerepjáték)

Ennél a méréstípusnál is kiemelkedő szerepe van az anyanyelvnek, nem csak azért, mert ismeretekkel és tapasztalatokkal kell rendelkezni adott helyzet megoldásához, hanem azért is, mert ezek a szituációk tulajdonképpen a számonkérés pillanatában is csak hasonlítanak, de nem azonosak a valósággal. Épp ezért az anyanyelvi feladatmeghatározás pl.: szerepjáték esetén megkönnyti a tanuló számára a feladatot.

9

Hevesi Mihály: A nyelvtanulás művészetéről. Budapest, 2004, Szépnap (ford.:„Álles blút auf bóden, fíl mencsen tót, zer geferlig, grósz krig, grósz krig”)


19


Természetesen számos feladattípusnál elegendő a német nyelvű instrukció. Ilyen lehet az információcsere, ahol a tanulók hiányos táblázatot tartanak kezükben, az adatok megszerzéséhez meg kell kérdezniük beszélgetőpartnerüket, akik pont a hiányzó dolgokkal rendelkeznek. Az alábbi feladat egy példa erre. Was macht Susi nach der Schule?

✄

Kino 18-19

17-18

16-17

17-18

18-19

16-17

Mittwoch

Montag

Dienstag

Dienstag

Mittwoch

Montag Training

Freunde

Grafikát vagy rajzokat felhasználni csak abban az esetben érdemes, ha azokból egyértelműen kiderül a jelölt szó, kifejezés vagy jelen esetben program. Figyelem, beszédkészség mérésekor szókincset is tesztelünk! Ezt az értékelésnél is figyelembe kell venni, hasznos különállóan feltüntetni a szókincsre adható maximális pontok számát, így a tanuló számára is nyilvánvalóvá válnak az értékelés során figyelembe vett szempontok. Tudna még olyan feladatokat felsorolni, melyek a tanítás-tanulási céloknak megfelelően valós helyzetet teremtve vizsgálják a beszédkészséget? Melyek ezek? Beszédkészség mérésére alkalmas feladatok

A következő táblázatban talál néhány példát beszédkészségre alkalmas feladatokra, kérem vesse össze az Ön listáját az alábbiakkal.


20


Beszédkészség mérésére alkalmas feladatok Feladat

☺

, !!

partnerinterjú

Nyugodtabbak a tanulók, mert egymással beszélgetnek Megoldása egyszerű, konkrét dolgokat kell körülírni Jól mérhető az interakció

A különböző kompetenciaszint gyengítheti a teljesítményt Nehezen illeszthető reális kommunikatív környezetbe

képleírás szerepjáték

kiselőadás

Ha a tanuló elegendő ideig beszél a tanárnak elegendő ideje van az értékelésre Kommunikatív és cselekedtető

Információcsere, hiányzó információk megtudakolása a beszélgetőpartnertól

3.1.4

Nem csak a beszédkészséget méri, (gyors reakció, kreativitás, empátia, szereppel való azonosulás képessége). Nincs interakció, a szakiskolai tanulók számára nem igazán javasolt Ha az egyik tanuló gyengébb, a másik sem tud érvényesülni, más kompetenciák is szükségesek, pl.: szociális kompetencia.

Szókincs

A szókincs tesztelése során mérhetjük a tanuló szókészletének gazdagságát valamint pontosságát. Az előbbi a szókincs fejlettségéről ad információt, mérése történhet szabad asszociációval, pl.: szinonima megadásával. A pontosság mérésekor meggyőződhetünk arról, hogy a tanuló az adott szó jelentését ismeri-e. Az alábbi példák közül Ön szerint melyik hat motiválólag a tanulóra?

1

Wie heißt das auf Ungarisch? Apfel……………… Birne……………… Kirsche………….. Melone………….. Pflaume………….. Aprikose………….. Punktzahl: 6/

2

Wie heißt das auf Deutsch?

3

Heidi geht zum Promarkt, sie möchte Obstsalat machen, was kauft sie?

……………………………

…………………………… Punktzahl: 6/

Punktzahl: 5/

A harmadik példa méri a tanuló helytállását is bizonyos élethelyzetben, a feladat különösebb konyhai tapasztalat nélkül is megoldható, amennyiben a tanuló tisztában van az ’Obst’ jelentésével. A feladatban lehetősége nyílik a tanulónak szabad asszociációra és az elsajátított szavakról fog számot adni. Amennyiben az a célunk, hogy a pontosságot mérjük az első és második példában található zárt, adott szavak tesztelését végző feladattal ezt megtehetjük. Természetesen remekül kombinálható az első és második feladat, hiszen a vizuális ingerek nem csak a tanulást segítik, a számonkérést is élvezetesebbé, érdekesebbé tehetjük velük. Készíthetünk más módon is motiváló feladatokat. Ön hogyan kérné számon a tanult szókincset? Írjon néhány példát! …………..………………………………………………………………………………………………


21


Gyakorlás vagy mérés? Az alábbiakban talál néhány szókincset mérő feladatra példát. Ön melyiket oldaná meg szívesen, talál-e olyat benne, mely inkább gyakorlófeladat? 2. Ergänze die Wortpaare! ♀ ♂ Schwester und………… …………..und Vater Großmutter und …………. …………..und Sohn Tante und ……………..

1. Welches Wort passt nicht? Bad / Küche / Toilette / Wohnzimmer Eimer / Pinsel / Leiter / Farbe

4. Wie heißen die Wörter? leEfnat / irafeGf / auMs / apPeagi 5. Welche Fächer hat Timo am Montag?

Heute ist Montag…

C ……………

6. Was passt? (aber/denn/und)

7. Mail-Partner gesucht Hallo, ich bin Miguel. Ich bin (13)……….. Ich wohne in

Hause ……

A ………………

B ………………

……………………………………………………………………………………..

Buenos Aires, das ist in ………..

3. Was ist das?

. Ich spreche zu

aber in der Schule lerne ich Deutsch…

Ich esse keine Pizza……. ich mag keine Tomaten Ich esse Salat gern ……. ich mag keine Tomaten ….

Melyik feladatnak van több megoldása? Egyértelműek az instrukciók és a képek? Lehet találgatással válaszolni? Hány % esély van a helyes megoldás eltalálására? Valóban szókincset tesztel? Alkalmas a szókincs mérésére? A fenti kérdésekre adott válaszokat hasonlítsa össze az alábbiakkal. 1. 25% eséllyel találgathat a tanuló, nem lehet minden esetben egyértelmű, hogy mi alapján kell dönteni. Pontosan behatárolható kategóriákat kell választani. De használhatunk képet is, pl.: Mely helységek láthatóak a képen? Mely eszközöket használja a képen látható ember? 2. Más tantárgyhoz kapcsolódó jelek felismerését is teszteli, ha a tanulók nem ismerik a jeleket egyértelművé kell tenni jelentésüket! 3. Ha a kép nyomtatás és fénymásolás után nem megfelelő minőségű, ill. a részlet nem teljesen kivehető, az befolyásolhatja a válaszadást. 4. A megoldásból nem derül ki, hogy a tanuló valóban tudja mi a jelentése a szavaknak, képek feliratozásával kombinálva megfelelő.


22


5. A rajzok alapján több megoldás lehetséges, a javítókulcsban jelölni kell a lehetőségeket. 6. Ha több lehetőséget adunk, csökken a találgatás esélye (itt: 50✄33,3%-ra). Nem csak szókincset tesztel, inkább gyakorló feladatnak javasolt10 7. Más tantárgyakhoz kapcsolódó ismereteket is mér, segédeszköz használata javasolt. Nem egyértelmű a kép alapján a megoldás (Spanyolország, zászló??) Tudna olyan feladatokat gyűjteni, melyek mérésre alkalmasak, és figyelembe veszik az alábbi kritériumokat? • Szövegkörnyezetben, szituációhoz kötötten mér • Nem gyakorlófeladat • Kevés esélyt ad a találgatásra • Nem tesztel más tantárgyakhoz kötődő tudást • Egyértelmű feladatmeghatározás • Megfelelő képeket/grafikákat használ Szókincs mérésére alkalmas feladatok

Kérem vesse össze az Ön listáját az alábbiakkal. Feladat

☺

, !!

Szöveg kiegészítése önállóan

Könnyen elkészíthető, kézzel vagy számítógéppel. Könnyen értékelhető. Könnyen elkészíthető, kézzel vagy számítógéppel. Könnyen értékelhető. Tematikus kapcsolatok tesztelésére alkalmas.

Az összes lehetséges választ tartalmaznia kell a megoldókulcsnak. Túl gyakori szókihagyás nehezíti a feladtot

szöveg kiegészítése megadott szavakkal. Szavak besorolása megadott témakörökhöz Szó magyar / német megfelelőjének megadása

Gyorsan előállítható

fordítás

Meggyőződhetünk arról, hogy a tanuló valóban tisztában van-e a szavak jelentésével Megoldható tematikusan, konkrét képhez kötődik, vizuális ingerhez kapcsolódik, így a valóságtartalma megfelelő, kiegészíthető, pl.: sorolj fel további eszközöket melyekkel a képen látható ember dolgozik. Motiválja a tanulót

Kép alapján szavak kiválasztása listából

kakukktojás keresése

Nem méri a szókincs használatát, inkább gyakorló jellegű feladat, találgathat a tanuló Kontextus nélkül nem feltétlenül egyértelmű a megoldás, nem méri a szó alkalmazásának képességét. Nem csak szókincset, hanem nyelvhelyességet is tesztel, nem motiváló feladat. Időigényes a megfelelő képeket megkeresni, és a feladatlapra rádolgozni.

Lehetséges, hogy más asszociáció alapján dönt, mint amire számít a tesztkészítő


23


3.1.5

Nyelvhelyesség

A nyelvhelyesség mérése szintén más kompetenciaterületek érintésével történik. Szituációba ágyazottan vagy összefüggő szöveg segítségével is történhet. Tulajdonképpen a négy alapkompetencia mérésébe is beépíthető illetve azokkal ötvözhető. Számos nyelvtani jelenség mérhető, de csak azt érdemes számonkérni, ami feltétlen szükséges ahhoz, hogy a hallgató probléma nélkül megértse a tanuló mondanivalóját, pl.: a helytelnül ragozott melléknév nem okoz megértési problémát, míg az igeidő (múlt helyett jelen) helytelen használata igen. A feladatmeghatározásoknak egyértelműeknek kell lenniük, fontos hogy megértése a tanuló számára ne jelentsen gondot. Az alábbi feladatmeghatározás nem jelzi, hogy a megoldás során két dologra kell ügyelnie a tanulónak, ki kell választani a megfelelő igét, majd ragozott alakban azt be kell illesztenie a mondatba. Was passt? ausgehen/ arbeiten/ fahren… Ich …………von 6 bis 3 Uhr, dann ……….. ich nach Hause. Gegen 7 ………..ich meistens mit meiner Freundin …... Javaslat: Was passt in die Sätze? Schreib das Verb in der richtigen Form. ausgehen/kommen/fahren… Ich …………von 6 bis 3 Uhr, dann ……….. ich nach Hause. Gegen 7 ……….. ich meistens mit meiner Freundin …... Nagyon nehéz csupán nyelvhelyességet mérni, hiszen a szókincs ismerete és olvasásértés készség is feltétele lehet a feladatmegoldásnak, ezért fontos, hogy minden olyan információ, amely ezen készségek mérésére vonatkozik, rendelkezésére álljon a tanulónak. Erre nem kelljen gondot és időt fordítania. Az alábbi táblázatot kiegészítheti ötleteivel. Feladat

☺

, !!

Szöveg kiegészítése önállóan

Könnyen elkészíthető, kézzel vagy számítógéppel. Könnyen értékelhető. Könnyen elkészíthető, kézzel vagy számítógéppel. Könnyen értékelhető. Könnyen elkészíthető, teszteli a szórenddel kapcsolatos ismereteket.

Az összes lehetséges választ tartalmaznia kell a megoldókulcsnak

szöveg kiegészítése megadott szavakkal Szavakból mondatok összeállítása

Mondatok, mondatrészek átalakítása

Kifejezetten a struktúra felismerésének és alkalmazásának képességét méri.

Túl gyakori szókihagyás nehezíti a feladatot Nehezen értékelhető, sok a hibalehetőség, sok szó esetén számos dologra kell a tanulónak ügyelnie, időigényes, nehéz feladat, sok alternatíva lehetséges, gyakorlásként azonban nagyon produktív lehet, sőt fejlesztheti a versenyszellemet is. Drillszerűvé válhat a sok egyforma példa. Túl sokat kell írnia. Nem életszerű.


24

Mérés értékelés a szakiskolai németnyelv-oktatásban. Módszertani útmutató Kiegészítés összefüggő szövegben Mondatrészek összekötése Képimpulzus alapján mondatalkotás Feleletválasztós feladat Hozzárendeléses feladat

Tagmondatok egymáshoz rendelése hibajavítás

Több nyelvhelyességi jelenség tehát struktúra mérésére alkalmas, kommunikatív jellegű Nem kell a tanulónak írnia Nagyon motiváló Nem kell a tanulónak sokat írnia, a felismerés szintjén tesztel Jól teszteli a „Verstehensgrammatik”-ot, alkalmas rendszerezésre, nem kell a tanulónak sokat írnia. Teszteli a kötőszavak használatát. Realisztikus feladat, alkalmas az anyanyelvvel kapcsolatos interferencia jellegű hibák tesztelésére

Szókincs, levélváz megadása jegyzetekkel (magyar nyelven) szükséges, íráskészség méréssé válhat Az egész struktúra felismerését is méri. Logikai készséget és szókincset is vizsgál. szabad asszociásós lehetőség, nehéz objektív értékelés találgatás lehetősége adott, ezért érdemes több mondatot megadni Nem méri, hogy a tanuló tudja-e használni a nyelvtani jelenséget. Viszonylag sok példára van szükség. Szövegértést is tesztel, sokat kell írnia a tanulónak, ezért érdemes hozzárendelős feladatként megszerkeszteni (szám-betű) Nehéz, ha a hibahelyeket nem jelöljük.

Az alábbi feladatok milyen feladattípusra példák?


25



26


Tippek: • Néhány példából könnyen kiderül, hogy a tanuló eljutott-e a kívánt szintre az adott nyelvtani szerkezet használatában, nem érdemes hosszúra tervezni egy feladatot. • Érdemes könnyű feladattal indítani, ha ugyanis már az első feladat megoldása sok időt vesz igénybe, vagy nem sikerül megoldania, sok tanuló feladja. Ki ne látott volna már közülünk üresen beadott feladatlapot. Még ha az ok nem is a feladat nehézsége volt, ne adjunk rá esélyt!

4.

Az értékelés célja és alapelvei

Az oktatás azok közé a társadalmi tevékenységek közé tartozik, amelyekre hagyományosan jellemző az értékelési és ellenőrzési funkcióra irányuló erős figyelem, és e funkciónak a szakmai tevékenység fontos elemeként való elismerése. A tanítás során mindig is nagy jelentőséget tulajdonítottak annak, hogy vizsgálják, vajon a tanulók mennyire sajátították el a tanított dolgokat, amit csak erősített az, hogy a tanulás eredményét megfelelő dokumentumokkal (bizonyítványok, diplomák, képesítést igazoló okmányok) szokták elismerni. A modern oktatási rendszerekre az értékelési és ellenőrzési funkció rendkívüli komplexitása jellemző. A pedagógia és a pedagógusok hajlamosak arra, hogy kizárólag a tanításhoz és a tanuláshoz közvetlen kapcsolódó elemekre figyeljenek (így a tanulói teljesítmény ellenőrzésére és értékelésére), azonban értékelési és ellenőrzési funkció az oktatásban is jóval tágabb ennél. E funkció a legkülönbözőbb tárgyakra terjedhet ki (így a tanulók és a tanárok mellett a tantervi programokra, a tanárok által használt eszközökre vagy az oktatás fejlesztését célzó kormányzati cselekvési programokra), és a gyakorlásában a legkülönbözőbb szereplők vehetnek részt (a hivatásos ellenőröktől vagy felügyelőktől kezdve az értékelést hivatásszerűen folytató szakembereken át a közszolgáltatást igénybe vevő „kliensekig” vagy „fogyasztókig”).


27


Az értékelési és ellenőrzési funkcióról folytatott vitákat mindig nehezítette az, hogy a pedagógiai értékelés csupán részhalmaza az értékelés tágabb körének. A fogalmak tisztázása sehol nem könnyű, de talán könnyebb helyzetben vannak azok a kultúrák, ahol az értékelés fogalmát többféle szóval tudják megjeleníteni, és e szavak mindegyike más jelentés előtérbe helyezését teszi lehetővé. A mai angol nyelvű szakmai kommunikációban például az evaluation szó jelentéstartalma a legtágabb: általában ezt használják például akkor, amikor intézmények, tantervek vagy fejlesztési programok értékeléséről van szó. Ennél szűkebb értelme van az assessment szónak, amit különösen gyakran használnak akkor, amikor a tanulói teljesítmények értékeléséről beszélnek, általában azt is hangsúlyozva, hogy az eredmények számszerűen kifejezhetőek. Ugyanakkor igen gyakran használják az appraisal szót is, főleg akkor, amikor a tanárok olyasfajta értékeléséről van szó, amelynek nyomán akár jutalmazásra vagy szankciókra is sor kerülhet. Mindez jól jelzi annak a jelenségvilágnak a hallatlan komplexitását, amiről itt beszélünk. E komplexitást tovább növeli az, hogy az értékeléssel és ellenőrzéssel kapcsolatban gyakorlati dilemmák és ellentmondások sokasága vetődik fel, amelyekből néhányat érdemes itt is felvillantani. Az értékelés sokféle céllal történhet, de tanárszemmel nézve számunkra a legfontosabb a tanulók munkájának, tanulásának belső, iskolai, tanórai értékelése; a tanítási-tanulási folyamat vizsgálata, a tanulók teljesítményéről és előrehaladásáról szerzett adatok elemzése és ezek értékelése alapján visszacsatolás a tanulás folyamatára annak optimalizálása érdekében. Talán sok szakiskolai pedagógus kolléga számára már nem az újdonság erejével hat, hogy e folyamat elemzése során ki kell térnünk a tanár munkájának értékelésére is.

4.1

Az értékelés formái és jellemzői

A szakirodalom háromféle értékelési módot különböztet meg: a minősítő vagy szummatív értékelést, a feltáró vagy diagnosztikus értékelést és a fejlesztő vagy formatív értékelést. A szummatív értékelés a minősítő mérések eredményeinek megfelelően készíthető el, melynek alapján osztályzatok születnek és elkészül a félévi vagy év végi, számszerű vagy szöveges bizonyítvány. A diagnosztikus értékelés célja, hogy a tanuló/vizsgázó előismereteinek feltárása után képet kapjunk egy tanúló, tanulócsoport, iskola vagy ország nyelvtudásáról. A fejlesztő (formáló, alakító, formatív) értékelés valójában egy tanítási, tanulási módszer, mely végigkíséri az egész oktatási folyamatot. Fejlesztő értékelést végezhet maga a tanuló, társai vagy a tanára. Célja, hogy a kapott visszajelzések alapján a tanuló munkája (még) eredményesebbé váljon. Fontos, hogy soha nem a hibák kiemeléséről van szó, hanem a egy konkrét munka eredményeinek, pozitív vonásainak hangsúlyozásáról ill. a javíthatóságra vonatkozó javaslattételekről.


28


4.2 •

•

•

•

•

•

•

A fejlesztő értékelés feltételei és jellemzői

Fontos eleme, hogy a tanuló ismerje a tanulási folyamat céljait és e célokhoz vezető úton folyamatosan – a folyamat közben és végén - reflektálja eredményeit és konstatálja sikereit. Ebben a tanulócsoportban elfogadó, pozitív munkakultúra uralkodik, nem szégyen hibázni és öröm fejlődni. Az együttműködés természetes és megszokott, a pedagógus segítőtárs, aki meg tudja mondani, min kellene változtatni ahhoz, hogy jobban menjen a tanulás, és segít ezt a változást megvalósítani. A pozitív munkahangulatot, az elfogadó munkalégkört a pedagógus tudja kialakítani. A tanulók aktív tanulással, tevékenykedve érik el a céljaikat. Feladatorientált, tevékenységalapú tanulási folyamat során szerzik meg ill. fejlesztik kompetenciáikat és jutnak el az alkalmazható tudásig. A tanulás egyszerre individuális és társas tevékenység, meg kell tehát teremteni a lehetőséget az egyéni elmélyülés, elemzés, önálló próbálkozás számára ugyanúgy, mint a párban, kis csoportban való problémamegoldásra és a közös, osztálytermi (plenáris) megbeszélésekre is. A tanulás és az értékelés is interaktív folyamat: számos beszélgetés kapcsolódik hozzá. A tanulók rendelkeznek a szükséges pedagógiai szókinccsel ahhoz, hogy saját tanulási eredményeiket tudatosan és szakszerűen reflektálni és értékelni tudják. A pedagógusnak időt kell szakítania az egyéni értékelésre, mely nem feltétlenül csak a szünetekben folytatott négyszemközti beszélgetésekre korlátozódhat, hanem óra közben is kivitelezhető, ha a tanár lemond egyszemélyes vezetői szerepéről. Miközben a többiek önállóan, párban vagy kiscsoportban végzik feladatukat, a tanárnak lehetősége nyílik arra, hogy személyre szabottan foglalkozzon egyes tanulókkal. Az órát tehát nem a tanár irányítja, hanem a feladat, feladatlap vagy a projektterv, míg a tanár koordináló, moderáló szerepet játszik. Mind a tanár, mind a tanulók folyamatnak tekintik a tanulást és elfogadják, hogy egy-egy szakasz lezárásáig mindig javítható a teljesítmény – az alakító, formáló értékelés segítségével.

Egy példa: A írás komoly feladat, szókincs, nyelvtan, helyesírás… - sok tényezőre kell figyelni. Ha a téma nem érdekes, vagy a szituáció megértéséhez nincs elegendő tapasztalata, abban az esetben teljesen lenullázódik a tanuló érdeklődése, és ha mégis összeszedi gondolatait, és leír néhány mondatot, általában sok hibát vét.

A javítás igen időigényes és befolyásolhatja a további teljesítményt, a szövegalkotás mérésekor ezért érdemes nagy hangsúlyt fektetni arra, hogy a tanuló megvalósította-e a célt ezután lehet a megvalósítás során használt eszközöket (nyelvtan, szókincs) ellenőrizni. Az alábbi két példában szembeállítva található a teljes korrektúra és a cél megvalósításának értékelése. Ön melyiknél hagyna föl a nyelvtanulással?


29


4.3

Néhány praktikus ötlet tesztek értékeléséhez

Az alábbiakban néhány praktikus és tanulóbarát tesztértékelési tippel szeretnénk segíteni a némettanár kollégák munkáját. • •

•

Ha a tesztfeladatok egyértelműek, javításuk és értékelésük is egyszerű – ez főként a zárt feladatokra jellemző. A tanulóknak tisztában kell lenniük az elérhető összpontszámmal, ami a mérőlap tetején megtalálható. Fontos már a legelső németórákon tisztázni, hogy hol vannak a százalékhatárok a különböző osztályzatok között. Semmiképpen nem javasoljuk, hogy pontszámok alapján történjen az osztályozás, hiszen ekkor mérőlaponként más és más határokat kellene újra és újra megállapítanunk. Ideális esetben az egész tantestület, de legalább a nyelvi munkaközösség ugyanazokkal a százalékhatárokkal dolgozik, és ezeket közösen határozzák meg. A konkrét számértékek meghatározása a helyi döntés eredménye, azonban nem tanácsos túl magasra tenni a lécet, hiszen a szakiskolai tanulóknak a rengeteg általános iskolai kudarcélmény után különösen nagy szükségük van sikerélményre.

Néhány iskolában (főként nyelvigényes szakképesítéseknél) bevált az alábbi felosztás: 0 – 49 % 1 50-59 % 2 60-74 % 3 75-89 % 4 90-100% 5

Több helyütt (kevésbé nyelvigényes szakképesítéseknél) használják az alábbi felosztást: 0 – 19 % 1 20-39 % 2 40-59 % 3 60-79 % 4 80-100% 5

A százalékhatárok meghatározásánál tartsuk mindig szem előtt: egyik legfontosabb célunk, hogy a tanulók kedvet kapjanak ill. továbbra is kedvet érezzenek a nyelvtanuláshoz. •

•

A tanulóknak tudniuk kell, hogy milyen kritériumok alapján állapítja meg a tanár egy-egy megoldás helyességét vagy helytelenségét. A zárt feladatoknál a kritérium ismerete nem jelenthet különösebb gondot, hiszen itt egyetlenegy helyes megoldás létezik, amelyben nem lehet még helyesírási hibát sem véteni. Sokkal toleránsabban kell bánnunk a félig nyitott és nyitott feladatokban ejtett hibákkal. Mindenképpen fontos azonban, hogy a tanulók is tudják, mi alapján kaphatnak vagy veszíthetnek pontokat. Ideális esetben az íráskészséget a tanulókkal közösen kidolgozott értékelési útmutató alapján értékeljük. Hasonlóképpen a szóbeli teljesítményméréskor is fontos a tanulókkal előre egyeztetett vagy velük együtt elkészített értékelési útmutató. (ld. a következő fejezetben) Minden item egy pontot ér: amennyiben helyes a megoldás, egy pontot adunk; amennyiben helytelen a válasz, nem adunk pontot. Nem vonhatunk le pontokat, nincsenek mínusz pontok és nem adhatunk plusz pontokat. Méltányos elbírálásban azonban részesíthetjük a tanulókat, ha képességeik ismeretében jelentős elmozdulást tapasztalunk, látjuk igyekezetét, és szorgalmának eredményét méltányosan, pozitívan szeretnénk értékelni.


30


•

4.4

Nem minden jó megoldás ugyanolyan pontértékű, mert ez nem tenné lehetővé a súlyozást a mért készségek között. Az arányokat úgy lehet kiegyenlíteni, hogy ha pl. hangsúlyosabbá kívánjuk tenni a szövegértés fontosságát egy mérőlapon belül, de nincs lehetőség még több olvasásértési feladatot beilleszteni, akkor az adott feladatban szerzett pontszámokat bizonyos szorzóval (1,1 – 2) felszorozzuk. Történhet ennek az ellenkezője: ha hangsúlytalanabbá szeretnénk tenni a nyelvtan szerepét, akkor a nyelvi struktúrákat ellenőrző feladatokban szerzett pontszámokat osztjuk vagy arányosan csökkentjük, pl. egy átváltási táblázat segítségével.

Értékelési útmutató – írás- és beszédkészség méréséhez

Az önálló nyelvhasználat, így a beszéd- és íráskészség értékelése komoly nehézségeket jelenthet a tanárok részére, főként az objektivitás tekintetében, hiszen a nyitott feladatok elbírálása egy bizonyos mértékig mindig szubjektív marad. Az értékelés objektívebbé tehető, ha az értékelés során ún. értékelési útmutatót / skálát használunk. Az alábbiakban néhány ötletet mutatunk meg, melyek segítségével a tanulói teljesítmények értékelésének szubjektivitása csökkenthető. Amennyiben a tanuló még nem tanult lexikai vagy grammatikai hibát vét, akkor természetesen ezeket a - kreatív – hibákat nem szabad az értékelésnél figyelembe venni. Az íráskészség értékelését is megkönnyíti egy értékelési útmutató használata. A tanuló munkáját minden szempontnál külön értékelni kell oly módon, hogy a fogalmazást minden egyes értékelési szempontnál újra kell olvasni. Az első helyen a tartalom értékelése áll, csak ezt követi a nyelvhelyesség ellenőrzése. Amennyiben a tartalom értékelhetetlen, tehát 0 pont, úgy az összpontszám is 0 pont. Fontos megemlíteni, hogy nem a lexikális tévedések vagy a nyelvtani hibák számából indulunk ki, hanem elsődlegesen a tartalomra helyezzük a hangsúlyt és a nyelvhelyességi hibák súlyosságát a szövegkörnyezetbe ágyazva állapítjuk meg. Egy nyelvi hiba súlya attól függ, hogy a megértést zavarja-e vagy sem, ennek alapján megkülönböztetünk értelemzavaró, súlyos és nem értelemzavaró, apró hibákat. Amennyiben a tanuló még nem tanult lexikai vagy grammatikai hibát vét, akkor természetesen ezeket a - kreatív – hibákat nem szabad az értékelésnél figyelembe venni.

Értékelési útmutató az íráskészség méréséhez – A1 szint 5 pont

4-3 pont

2-1 pont

0 pont

Tartalom és szöveghossz

A tanuló megfelelően dolgozta ki a témát és elérte a megadott szövegmennyiséget.

Nyelvhelyesség (szókincs, nyelvtan)

A szöveg (szinte) hibátlan, és a hibák nem zavarják a megértést.

A tanuló többnyire megfelelően dolgozta ki a témát és megközelítette a megadott szövegmennyiséget. A szövegben több hiba fordul elő, a hibák alig nehezítik a megértést.

A tanuló csak részben megfelelően dolgozta ki a témát és nem érte el a megadott szövegmennyiség felét. A szövegben sok hiba fordul elő, és néhol nehezítik a megértést.

A tanuló nem megfelelően dolgozta ki a témát és alig néhány szót írt. Vagy: más témáról írt. A szöveg a nyelvi hibák miatt nem érthető.

Értékelési útmutató az íráskészség méréséhez – A2 szint 5 pont

Tartalom

A tanuló a kommunikációs célokat megfelelően valósította meg.

4-3 pont A tanuló a kommunikációs célokat többnyire megfelelően valósította meg.

2-1 pont A tanuló a kommunikációs célokat csak részben valósította meg.

0 pont A tanuló a kommunikációs célokat nem valósította meg. Vagy: más témáról írt.


31


Szövegalkotás

A szöveg felépítése logikus, valódi szöveg jön létre, a mondatok szervesen kapcsolódnak egymáshoz.

A szöveg felépítése többnyire logikus, a tanuló törekszik valódi szöveget létrehozni, a mondatok többnyire szervesen kapcsolódnak egymáshoz.

Szókincs, kifejezésmód

A szókincs használata (szinte teljesen) megfelelő, többnyire változatos a szókincs, de a nem megfelelő szóhasználat nem nehezíti a megértést. A tanuló általában helyesen használja az egyszerű nyelvtani struktúrákat. A szövegben előforduló kevés hiba nem zavarja a megértést.

A szókincs használata nagyrészt megfelelő, és a többször nem megfelelő szóhasználat néha nehezíti a megértést.

Nyelvtan, helyesírás

A tanuló több hibával használja az egyszerű nyelvtani struktúrákat. A szövegben előforduló több nyelvi hiba nem / alig zavarja a megértést.

A szöveg felépítése nem mindenütt logikus, a tanuló nem törekszik valódi szöveget létrehozni, a mondatok több helyen nem szervesen kapcsolódnak egymáshoz. A szókincs használata sokszor nem megfelelő, ami sokszor nehezíti és / vagy akadályozza a megértést. Sok a szóismétlés. A tanuló a legegyszerűbb nyelvtani struktúrákat használja. A szövegben előforduló sok hiba közül több nyelvi hiba zavarja a megértést.

A szöveg felépítése áttekinthetetlen, szöveg nem jön létre, a mondatok izoláltan jelennek meg, nem kapcsolódnak egymáshoz. A szókincs szegényes, a nem megfelelő szóhasználat több helyen akadályozza a megértést.

A szöveg a nyelvi (mondattan, alaktan, helyesírás) miatt nem érthető.

Értékelő ív a szóbeli teljesítményméréshez – A1 szint A szóbeli felelet dokumentációjaként elkészíthetjük, és a pontozás után a tanuló kezébe adhatjuk az alábbi értékelő ívet, melyet aztán beragaszthat a füzetébe vagy gyűjthet a nyelvtanulási naplójában, a portfoliójában. Datum: Tartalom Nyelvhelyesség Punktzahl: 10P / Prozent: Note:

5 5

Name: 4-3 4-3

2-1 2-1

0 0

2-1 2-1 2-1 2-1

0 0 0 0

P %

Értékelő ív a szóbeli teljesítményméréshez – A2 szint Datum: Tartalom Kifejezésmód Nyelvtan Beszédtempó Punktzahl: 20P / Prozent: Note:

4.5

5 5 5 5

Name: 4-3 4-3 4-3 4-3

P %

A tesztjavításnál, értékelésnél felmerülő problémák

Gondot jelent, ha a tanuló nem egyértelműen jelöli meg az általa választott megoldást vagy két választ is megjelöl. Ezt többféle módon tudjuk kiküszöbölni, pl. hogy az utasításban egyértelműen hivatkozunk arra, hogy egy választ várunk: pl. „Schreib zu jedem Punkt nur eine


32


Antwort.” vagy „Zu jedem Text passt nur ein Titel.”, de elfogadható a megoldás akkor is, ha a tanuló egyértelműen jelöli a javítást: pl. „b-t javítottam/módosítottam c-re”. Az üresen hagyott, kitöltetlen helyekre tegyünk egy hiányjelet, ezzel egyértelműen jelöljük, hogy itt hiányzik a megoldás, és nem adunk lehetőséget későbbi (a teszt kiosztását követő) vitákra. Az egy feladaton belül ismétlődő hibákat csak egyszer szabad figyelembe venni az értékeléskor.

5.

A tanítási folyamat értékelése

Az értékelés fogalma általában oktatáspolitikai és tudományos értekezésekben jelenik meg, az iskolai gyakorlatban kevésbé. A tanárok, képzésük során ritkán kerülnek szembe az iskolafejlesztés problémáival. Az értékelésnél a következő alapszabályok érvényesek: • Az értékelés soha nem maradhat visszacsatolás és következmények nélkül. • Az értékelés fő céljaként mindenkor az oktató-nevelő munka színvonalának emelését kell tekinteni. • Az értékelés eredményeit a későbbi tervezés során hasznosítani kell. A tanulói értékelés megkezdése előtt az alábbi célokat, feladatokat érdemes megfogalmazni: • Szükség van arra, hogy a tanárok számszerűen is összegezhető formában találkozzanak tanítványaik véleményével munkájukról. • Az értékelés elsősorban az egyes szaktanárnak szól, melyből tapasztalatokat szerezhet, és javíthatja munkájának gyengébb pontjait. • Olyan értékelési rendszer megvalósítására kell törekedni, mely kellőképpen differenciált szempontokat alakít ki, s módot ad az érdemi tanulói véleményalkotásra. • A tanulói értékelés fontos, de nem kizárólagos szempont a tanári munka megítélésére. Az értékelés célja attól függ, hogy milyen távlatai vannak. Ennek alapján megkülönböztethetünk, külső- és belső értékelést. A külső értékelést az iskola vezetése vagy a fenntartó rendeli el. Célja általában az iskolai oktatás szintjének mérése. Belső értékelésről akkor beszélünk, ha a tanárok, tanulók, szülők saját tapasztalataik alapján értékelik az iskolában folyó oktató-nevelő munkát. A belső értékelésnek is lehet több célja: pl. „Mit tanultak ebben az évben a diákok? Milyen az iskolában folyó oktatás általános színvonala, Min kéne a jövőben változtatni?” Az értékelésnek ez a fajtája különböző szinteken történhet, az osztályban, vagy az iskola egészében. Az értékelés során a következő szempontokat kell figyelembe venni: • Az értékelés egy folyamat, aminek lépéseit pontosan és részletesen kell kidolgozni. • Az értékelés alapját a gyűjtött információk, adatok adják. • A későbbi követőmérésekhez standard, ún. állandó kérdéseket is készíteni kell. • A mérésnek olyan információkkal kell szolgálnia, amik a későbbiekben tervezési és döntési segítséget jelentenek.


33


5.1

Az értékelés tervezése

Az értékelés tervezésénél figyelembe veendő kérdések: Miért mérünk? Mi a közvetlen kiváltó oka a mérésnek? Mi az értékelés célja? Milyen területen történik az értékelés? Milyen szempontok határozzák meg az értékelést? Milyen módszerrel történik az értékelés? (adatgyűjtés) Az értékelés fázisai 1. Tervezés 2. Adatgyűjtés 3. A kapott adatok elemzése

Célok Az értékelendő terület meghatározása. A célok meghatározása. Indikátorok keresése. Az értékelés eszközeinek kiválasztása, fejlesztése Kérdőív, interjú… A kapott adatok, információk kiértékelése, összehasonlítása az elvárásokkal és célokkal. Az adatok, információk kiértékelése a tanárokkal, tanulókkal, szülőkkel. Végkövetkeztetések megfogalmazása.

4. A további munka tervezése Mit? (A mérendő területek meghatározása)

Hogyan? (Lehetséges módszerek)

Miért? (Cél/-ok)

A tanárok oktatói munkája.

Tanulói kérdőív.

Az alkalmazott módszerek hatékonyságának vizsgálata.

Egyes osztályok, évfolyamok teljesítményének vizsgálata. Projektek eredményességének vizsgálata. Az iskola és a szülők együttműködésének hatékonysága. Egy osztály légkörének vizsgálata. Tantestület együttműködésének hatékonysága

Az oktatói munka tervezése. Interjú, tanárok, diákok megkérdezése.

A projektek további tervezésének segítése.

Kérdőív a szülőknek.

A közös munka hatékonyabbá tétele.

Megfigyelés. Kérdőív a tanárok számára.

A szociális kompetencia emelése. A tanárok közötti együttműködés javítása.

Példa az osztálytermi mérés szintjén: Értékelés az osztály / tanított csoport szintjén Cél: Reflektálás Lehetséges kérdések: A tananyagot elsajátításához megfelelő lehetőségeket biztosítok a tanulóknak? Milyen az általam tanított csoportoknak, osztályoknak a tudásszintje összehasonlítva a párhozamos osztályokéval? Miben erős illetve gyenge az általam tanított csoport? Milyen hatékony az oktatói munkám? Változtatnom kell-e az eddig alkalmazott módszereimen? Mely területeken kell változtatnom?


34


5.2

Adatok, információk szerzése

5.2.1 Interjú Az interjú készítésének célját a beszélgetőpartnerekkel gondosan meg kell beszélni. Az interjú sikerességének elengedhetetlen feltétele, hogy az interjúalany megnyíljon, és őszintén válaszoljon. Ajánlatos az interjút egy helyzet, eset felvázolásával kezdeni, hogy legyen kiindulópontja a beszélgetésnek. Az interjú dokumentálásának lehetőségei: • Jegyzetek készítése a beszélgetés közben. • Jegyzetek készítése a beszélgetés után. • Magnófelvétel. Az interjú készítésének 10 alapszabálya • • • • • • • • • •

Figyeljünk, jegyzeteljünk, hiszen nem rólunk szól az interjú! (ez ne legyen több, mint 10%) Ne ragaszkodjunk szigorúan az előre elkészített kérdéssorhoz! (5-7 kérdés elegendő) Ne mutassunk reakciókat, ne fejezzük ki véleményünket! Kérdéseink egyszerűek és világosak legyenek! Szüneteket is tervezzünk a beszélgetésbe! Érzelmekre ne kérdezzünk! Ne adjuk fel a kérdező szerepét! Gyakran kérdezzünk vissza! Ismételjük a hallottakat! Adjunk időt a válaszolónak!

5.2.2 Kérdőív Egy kérdőív használhatóságát a kérdések minősége határozza meg. A félreérthető, nem világos kérdésekre adott válaszok általában nem értelmezhetők. A kérdőívek csak akkor lehetnek sikeresek és informatívak, ha a következő alapszabályokat szem előtt tartjuk: 1. A kiinduló helyzet meghatározása 2. A megkérdezett személyek kiválasztása 3. A kérdőív tartalmi részének megfogalmazása 4. A kérdések megfogalmazása 5. A válaszlehetőségek 6. A kérdések sorrendje

Meg kell határozni, hogy milyen információkkal, tényekkel szolgálhat a kérdőív, mit kezdhetünk a kapott eredményekkel. Meg kell határozni a megkérdezettek körét (tanárok, tanulók, szülők…), a megkérdezettek számát. Szükséges az adott kérdés? A kapott választ csak kérdőív segítségével kaphatjuk meg? A kérdések lefedik-e a tartalmat? Világos és érthető a feltett kérdés? A kérdésre adott válasz kiértékelhető-e? Elég konkrét a kérdés? Nyílt végű kérdések: A megkérdezettek szabadon válaszolhatnak. Zárt végű kérdések: Válaszalternatívákból választanak a megkérdezettek. Az azonos témakört felölelő kérdéseknek követniük kell egymást, hogy a gondolatok ne terelődjenek el.


35


5.3

Adatok gyűjtése az osztálytermen, csoporton belül

5.3.1 A tanítási / tanulási folyamat értékelése A továbbiakban néhány példán szemléltetjük, hogy a tanítási folyamat értékelése milyen értékelési módszerekkel valósíthatók meg: Villámmódszer A tanulók az óra elején egy-egy szóval, mondattal megfogalmazzák elvárásaikat. A szabályokat tisztázni kell: 1. Mindenki csak a saját nevében nyilatkozhat. 2. Lehetőleg mindenkinek nyilatkoznia kell. 3. Nincs vita a kijelentésekről. 4. Aki nem nyilatkozik, annak vissza kell adnia a szót a társainak. 5. A tanár irányított kérdésekkel segíti a tanulókat. Főként az elején szükséges egy jól megfogalmazott mondat. Lehetséges kérdések: Hogy érzem magam? Milyen elvárásaim vannak? A módszer akkor lesz igazán hatékony, ha az óra vagy a nagyobb tanegység végén visszatérünk rá, és a tanulók egybevetik elvárásaikat és a tapasztalataikat. Jelzőlámpa A módszer lehetőséget ad a tanulóknak a tanórán, az azonnali visszajelzésekre. Minden tanuló készít, egy úgynevezett prizmát. Az oldalakat behajtja és összeragasztja. Így három különböző dolgot jelezhet. 7 cm 7 cm 7 cm 29,7 cm

A prizma minden oldalát más színre kell festeni. Zöld: Tovább! (értem…) Sárga: Figyelem! (csak részben értem…) Piros: Állj! (nem értem)

A tanár rögtön látja az óra közben, hogy meg kell-e állnia, ismételnie kell-e a magyarázatot, vagy haladhat az anyagban tovább. Arcok… •

• •

Egy plakátra különböző hangulatot kifejező arcokat rajzolunk, amiket megerősíthetünk még különböző melléknevekkel is (unalmas, semleges, érdeklődő, jókedvű,…). A résztvevők a pillanatnyi hangulatukat, érzéseiket kifejező arc mellé húznak egy-egy vonalat. Ha szükséges, az eredményeket a csoport közösen megbeszélheti.

Néma párbeszéd • •

A tanár nagy plakátokra egy-egy kérdést ír, vagy rajzot készít (az aktuális témához, tananyaghoz stb.) A tanulók a kérdésekre, vagy mások mondataira a plakáton írásban reagálnak.


36


• • •

Ahány plakátot készítünk, annyiszor 5-10 percet adjunk a tanulóknak a reflexiók írására. Jó, ha nem csendben, hanem kellemes háttérzenével készülnek a plakátok. Az idő leteltével mindenki elolvashatja a plakátokra került reakciókat, a végén közös megbeszélés zárja a feladatot.

Hangulat-barométer •

•

• •

A hangulat-barométert a tanulási folyamat közben illetve lezárásakor is használhatjuk. Segítségével láthatóvá és kommunikálhatóvá tudjuk tenni a csoport hangulatát. Egy plakáton koordinátatengelyeket készítünk (pl. a munka légköre és – eredménye megjelöléssel) A tanulók a megfelelő helyre egy-egy pontot tesznek. Az eredmény azonnal látható és kommunikálható.

Kérdőív/ Klima Balance: Az osztály hangulatát egyetlen szóval, vagy mutatóval nehéz jellemezni. Ezért javasolt kérdőív kitöltése is. (A következő kérdőív csak egy lehetséges minta.) Klima-Balance Az itt következő mondatok az iskolai élettel, tanulással kapcsolatosak. Olvass el minden állítást gondosan, s a véleményednek megfelelő helyre tégy egy X-et! igen

nem

Nem tudom

Igaznak tartom a mondást „Az iskola a második otthonom” Szeretem, ahogyan tanárom velünk bánik Problémáim megoldásához kapok segítséget tanáromtól. Tanáromra mindig számíthatok. A tanórai elvárások egy része felesleges. Elégedett vagyok az órai értékeléssel. A tanórában sok a felesleges üresjárat. A tanórák változatosak. Jó a csoport összetétele. Szeretem az olyan feladatokat, ahol társammal, társaimmal együtt dolgozhatok. Az osztályteremben jól érzem magam.


37


Iskolatáska- szemeteskosár •

•

• •

A tanár egy-egy tanítási egység végén a tanulókkal együtt összegyűjti, hogy mit tanultak az elmúlt időszakban. A közösen meghatározott tanítási tartalmakat mindenki felírja külön papírlapokra. Ezután jelképesen két csoportra osztják ezeket. Az egyikbe azok kerülnek, amiket a tanulók hasznosnak ítélnek és az elkövetkező tanévben is szükségesek lesznek. A másikba pedig azok, amiket feleslegesnek találnak.

Az eredményt a tanár és a tanulók közösen megbeszélik. Nagyon hasznos, ha később előveszik ezeket a „megőrzött” plakátokat és megbeszélik, hogy még mindig ugyanúgy látják-e a tanulók a folyamatot

Emlékeztető • • • •

A tanulók minden nap készítenek bizonyos előre megadott szempontok szerint feljegyzéseket a tanításról, a tanórákról. Lehet ezt egy- vagy több tanulóval is készíttetni. Jó, ha az elkészült feljegyzéseket a csoport elteszi, vagy összefűzi. Érdemes félévkor, vagy a tanév végén ezeket együttesen elolvasni és megbeszélni. Akár szolgálhat ez az éves munka kiértékelésére is. Kurstagebuch vom

……… ……….. 200….

Das haben wir heute gemacht:

☺ Das hat mir gut gefallen:

Das hat mir nicht / nicht so gut gefallen:

Warum?

Warum?


38


A tanári munka értékelése Bizonyítvány a tanárnak Egyes iskolákban a tanárokról a tanulók bizonyítványt állítanak ki. Az adható osztályzatok 1 és 5 között lehet. Az 5-ös a legjobb. Ez egy gyors és hatékony visszajelzés a tanár számára, hogy a csoport milyennek tartja személyiségét és tanítási módszereit.

BIZONYÍTVÁNY ………………………………….. Tanár Úr/Tanárnő részére A tanár/tanárnő türelmes: igazságos: humoros: Egyéb megjegyzések:

5.3.2

megértő: toleráns: segítőkész:

A tanuló előrehaladásának és teljesítményének értékelése

A tanuló teljesítményének értékelése a tanár részéről Ha valakit olyannak látsz, amilyen éppen most, Ezzel visszatartod őt fejlődésében De, ha olyannak látod, amilyenné lehetne, Ezzel előre segíted őt életútján” (Goethe) Az értékelés a tanuló teljesítményének mennyiségi és minőségi jellemzőinek elemzési összegzése, más szóval minősítés. Az értékelésnek folyamatosnak, állandónak kell lennie, ha csak ritka alkalommal történik, elveszti hatásosságát. Az értékelésnek a következő feltételeknek kell eleget tenni: 1. Mindenekelőtt igazságosnak, tárgyilagosnak kell lennie, mentesnek minden elfogultságtól, egyoldalúságtól, előítélettől. 2. Jóindulatúnak, segítő szándékúnak kell lennie. Ha az értékelés arra irányul, hogy a hibákat kutassa, megalázzon, ledorongoljon, letör bennünket, csökkenti a munkakedvünket. Az értékelést meg kell előznie a tanulói értékelés céljának tisztázása, értelmezése. E célok egyrészt az iskolával szemben támasztott külső - tágabb és szűkebb - társadalmi követelményekből következnek, másrészt a pedagógiai célokból vezetődnek le. Az ellenőrzés-értékelés célja alapvetően a tájékoztatás és visszacsatolás: A tanuló részére, hogy tudjon a követelmények elsajátításában és alkalmazásában elért eredményeiről, saját korábban mutatott teljesítményei változásáról. A pedagógus számára, hogy meggyőződjön a tanítás / tanulás folyamatának adott szakaszában munkája hatékonyságáról és képes legyen megtervezni további tennivalóit. A szülő szempontjából, informálódás arról, hogy gyermeke miként teljesíti a nevelési oktatási követelményeket, melyek az erősségei, hiányosságai, miként áll helyt az iskolában.


39


Az ellenőrzés és az értékelés eredményei számos módon, formában kifejezhetők: • metakommunikációs jelzésekkel • szöveges értékeléssel (szóban/írásban) • osztályzással • pontozással • százalékértékkel • szimbólumokkal • a felsoroltak kombinációival Látható, hogy az értékelés semmiképpen nem azonosítható az osztályzással, hiszen annak csupán egyik módja, még akkor is, ha az értékelési gyakorlatban ez tekinthető a legelterjedtebbnek. Mi a baj az osztályzattal? • az osztályzat nem ad kellően sokrétű, differenciált információt a tudásról • az osztályzat nem tükrözi a tanuló fejlődését • az osztályzat megváltoztatja a tanuló tanulással kapcsolatos beállítódását, nem a tudás elsajátítása, hanem az osztályzat válik kizárólagos céllá • vitatható az osztályzás objektivitása. Milyen lehetőséget kínál a szöveges értékelés? • a fejlődést képes kifejezni, azt, hogy önmagához képest honnan hová jutott a tanuló. • az értékelés a konkrét teljesítményre, a viselkedésre vonatkozik. • tartalmában komplex, egyaránt tartalmazza az eredményeket és a hiányosságokat • megjelöli a továbblépés útját és módját, konkrét javaslatot tesz a hogyan továbbra. • nyelvi megformálásában differenciált, személyre szabott. • figyelembe veszi a tanuló egyéni adottságait, sajátosságait • pontos visszajelzést ad a teljesítményről • elkerülhetővé teszi a teljesítményszorongást • pozitívan befolyásolja a pedagógus-tanuló-szülő kapcsolatát. Az oktatás jelenleg az osztályzást helyezi előtérbe, ami számszerűen kifejezi a tanuló teljesítményét. De emellett ajánlott, főként a csoport- és projektmunka szöveges értékelése is.

A tanuló teljesítményének értékelése a tanuló részéről Tanulói önellenőrzés, tanulói teszt A modern pedagógiában fokozottan megjelenik a tanulók teljesítményének önellenőrzése is. A tanuló az egyes feldolgozott anyagrészek, akár minden egyes tankönyvi lecke vagy modul után először visszacsatol, és megfogalmazza, mit és milyen szinten sajátított el az adott tananyagból. Ehhez a modern tankönyvekben visszatekintő segítő oldalakat is talál.


40


Ezt követően önállóan teszteli magát olyan tesztekkel, melyeket megoldókulcs segítségével saját maga javíthat. Levonja a következtetéseket, teljesítményét önállóan is kiszámíthatja.

http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/planet1_AB_L1-L2-test.pdf


41


Tanulási napló A tanulási folyamat kísérése céljából a tanulók tanulási naplót vezetnek tanulási tapasztalataikról és eredményeiről. Egy példa: Dátum:

Stunde: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Thema: Mit csináltam az órán?

Miben nem vettem részt, nem volta aktív?

Mit tanultam ma?

Mit nem értettem?

A napló vezetésének szabályai: • A napló a tanuló tulajdona, nem a tanárnak készíti. • A bejegyzések csak rá, tanulási tapasztalataira vonatkoznak. • A tanár nem nézi meg, nem javítja. • A tanár segítő-, értékelő lapokat ad/adhat. • A célokat a tanulók a tanárral közösen határozzák meg. • A naplókat a tanulók kicserélhetik egymással, közösen megbeszélhetik • A naplót egyes szám első személyben kell vezetni. Az Európai Nyelvtanulási Napló ( Europäisches Sprachenportfolio) A Nyelvtanulási napló egy rendszerezett dokumentumgyűjtemény: dokumentálja tulajdonosának az évek során megszerzett nyelvi ismereteit és tapasztalatait, azokat is, amelyek nem jutnak érvényre a hivatalos iskolai bizonyítványokban. A nyelvtanulási napló összhangban van a nyelvoktatás Közös Európai Referenciakeretével, segíti a kerettanterv gyakorlati megvalósítását. Hasonlóan pozitív szerepet tölt be az új kétszintű érettségi vizsga követelményeinek megfogalmazásában, 6 egymásra épülő egységes európai szintben méri a nyelvtudást. A nyelvtanulási napló egyrészt a nyelvtanuló idegennyelv-tanulási folyamatának fontos kísérője, melynek segítségével a tanuló felismeri, milyen mértékben és irányban fejlődnek kompetenciái, rögzítheti a nyelvtanulással kapcsolatos eredményeit, sikereit, tapasztalatait, élményeit, illetve újabb és újabb tanulási célok kitűzésére motiválja. Másrészt ez a gyűjtemény a tanuló különböző nyelveken szerzett tapasztalatainak és tudásának mindenkori állapotáról ad képet. Ezzel az eszközzel a tanulók tudása összehasonlítható és Európában mindenütt egyformán értelmezhető. A napló – helyesen alkalmazva – ösztönzi a nyelvtanulást, rendszeres használata közben a felhasznált értékelő lapok és egyéb eszközök segítségével a tanuló egyre jobban átlátja és felismeri a nyelvtanulással kapcsolatos igényeit. Megtanulja, hogy ezek milyen konkrét célok kitűzésével érhetőek el, megtanulja értékelni és tovább tervezni saját tanulásának egyes szakaszait, miközben egyre biztosabbá válik a megfelelő források, módszerek, stratégiák és technikák kiválasztásában, alkalmazásában, a tanulási folyamat reflektálásában, az önellenőrzésben és önértékelésben. Következetesen és rendszeresen alkalmazva az Európai Nyelvtanulási Napló fejleszti a nyelvtanuló autonómiáját. Elengedhetetlen feltétel azonban, hogy a tanulót megtanítsuk a használatára, amely természetesen azt feltételezi, hogy a tanár maga is kiválóan ismerje azt, átlássa a benne rejlő lehetőségeket, és képessé tudja tenni a


42


tanulót annak használatára. Az Európai Nyelvtanulási Napló magyar változata három korcsoport számára hozzáférhető, melyek a kipróbálás három évét követően, 2001-től alkalmazhatóak az iskolákban, intézményekben. Ma már több helyütt használják a nyelvtanulók. Az alábbiakban a nyelvtanulási napló egyes részeit és azok lehetséges felhasználását mutatjuk be. A tanulók számára sikert jelenthet, ha az egyszerű kérdésekre német nyelven tudnak válaszolni. A Sprachenportfolio-nak többféle változatát is megtaláljuk az interneten letölthető formában11, válassza ki azt, melyet a tanulói számára a legmegfelelőbbnek és legattraktívabbnak talál. Az alábbiakban a thüringiai modell alapján mutatjuk be a nyelvtanulási napló főbb elemeit. A napló két fő részből áll: Az önértékelő lapokból ( Sprachenpass), melyek segítségével a tanulók megítélhetik, hogy az egyes kompetenciák területén milyen szinten van, saját értékelését pedig összevetheti a tanára értékelésével. A másik fő részben nyelvtanulásának eredményeit dokumentálhatják a tanulók: Beszámolhatnak arról, mit és hol olvastak németül, milyen filmet láttak németül, mikor és hol kerültek kapcsolatba németül beszélőkkel (cserekapcsolat, nyaralás, levelezés, chat…), hobbyjukról, melyek a célnyelvi országokkal kapcsolatosak (kedvenc énekes, focicsapat, étel…) ( Sprachenbiografie), valamint csatolhatják legjobban sikerült munkáikat, szövegeket, plakátokat, kollázsokat, csoport- és projekteredményeket ( Dossier). Önértékelő lapok

11

Hessen: http://www.unigiessen.de/anglistik/blkprojekt/mambo/index.php?option=content&task=category§ionid=5&id=17&Itemid=58 Hamburg: http://www.unigiessen.de/anglistik/blkprojekt/mambo/index.php?option=content&task=category§ionid=6&id=27&Itemid=186, Nordrhein-Westphalen: http://www.uni-giessen.de/anglistik/blkprojekt/mambo/index.php?option=content&task=category§ionid=6&id=28&Itemid=235, Rüsselsheimer Modell: http://www.unigiessen.de/anglistik/blkprojekt/mambo/index.php?option=content&task=category§ionid=6&id=29&Itemid=279, Thüringen:http://www.thueringen.de/de/tkm/schule/informationen/sprachen/porfolio/content.html


43


Az önértékelő lapok az egyes kompetenciákat külön kezelik, tartalmazzák az egyes szintek részletes leírását mind a hat szintre vonatkozóan. Az alábbi részletek a 9-10. osztályos szakiskolások számára fontos A1 és A2 szintek kompetencialeírásait mutatjuk be.


44



45


A tanulók ezen túl azt is átgondolhatják, milyen módon fejlesztik és fejleszthetik magukat az adott kompetenciát illetően, valamint megfogalmazhatják a következő fejlesztési szakaszra vonatkozó személyes céljaikat.


46


5.3.3

A csoportmunka értékelése

Pozitívan értékelhetők a csoportmunkában • Ha a munkát a csoport tagjai jól, célzottan, képességeiknek megfelelően felosztották egymás közt. • Ha írásban rögzítették, hogy kinek mi a konkrét feladata. • Ha a csoport tagjai megbeszélik egymással részeredményeiket. • Ha a csoport valamennyi tagja felelősséget érez a termék létrejöttéért. • Ha a csoport tagjai munkájukat megbeszélik és segítenek egymásnak.

Negatívan értékelhetők a csoportmunkában • Ha a csoport egyes tagjai nem vesznek részt a munkában, nem érdekli őket a közös feladat. • Ha a feladatot a csoport tagjai felosztották egymás közt, de mindenki függetlenül a másiktól egyedül dolgozik. • Ha a részeredményeket nem beszélik meg egymással. • Ha a csoport tagjai nem éreznek felelősséget a közös termék elkészítése iránt. Ha a csoport tagjai nem segítik egymást

Szociális kompetencia A tanulók kitöltik a kérdőívet, kicserélik, párban, majd csoportban megbeszélik. Az eredményeket plakáton megjelenítik. Egészítsd ki a mondatokat saját tanulási tapasztalataid alapján! Gyorsan tanulok, ha… Ha a társammal tanulok, … Ha csoportban tanulok, … Ha egyedül tanulok, … Jók az eredményeim, ha … Gyengébbek az eredményeim, ha …

A tanulók minden kérdésnél maximum 3 pontot adhatnak. A 9. kérdésnél csak maximum 1et. 3 pont: Mindig így teszek 2 pont: Néha így teszek 1 pont: Ritkán teszek így (ÉN) Önértékelés

1. Pontosan követem az utasításokat. 2. A csoportmunka tervezésében aktívan részt veszek. 3. A csoporttagok dolgozók véleményét tekintetbe veszem. 4. Aktívan dolgozom a csoportmunkában. 5. Felelősen dolgozom a csoportban önállóan is. 6. Jól együtt tudok dolgozni a társaimmal. 7. Szívesen prezentálom a csoportmunka végeredményét. 8. Különös erősségem a csoportmunka során: …


47


A csoportmunkát kettős értékeléssel is zárhatjuk: Minden egyes tanuló értékelheti saját munkáját a csoporton belül. Az értékelési szempontokat közösen kidolgozhatjuk a tanulókkal (Mitől jó egy csoport munkája? Mi rontja egy csoport munkáját?...). Ennek eredménye lehet egy általános értékelési lap. Előnye, hogy a tanulók hozzászoknak a szempontrendszerhez, ill. hogy mindez pozitívan hat vissza későbbi csoportmunkafolyamatok tervezésére és szervezésére is. A tanulók egyéni munkában kitöltik a sorokat és az oszlopokat. A tanuló felírja a saját nevét az értékelőlapra első oszlopába.(1.). A csoporton belüli tagok jelzik a további számokat (2.,3.,4.,…). A csoportba tartozók nevei kerülnek a számok mellé. Amikor a tanulók készen vannak, eltépik csíkokra a lapot és minden tanuló megkapja a róla írtakat. Az eredményeket közösen kiértékelik. 1. +

Név

0

-

2. +

0

-

3. +

0

-

4. +

0

-

… segít másoknak … jó ötletei vannak … gyakran segítséget igényel … odafigyel másokra, ha azok beszélnek … jól magyaráz … mindenkinek segít … gyakran veszekedik … nyugodtan dolgozik … mások ötleteit figyelembe veszi … betartja a közös szabályokat. + 0 -

gyakran néha soha

A csoportmunka értékelése Az alábbiakban bemutatunk két példát: Az első lapot minden tanuló maga tölti ki, és értékeli a saját munkáját a csoporton belül. A második lap ugyanazokat a szempontokat tartalmazza, ezt a csoport közösen tölti ki, és értékeli az egyes csoporttagok hozzájárulását a közös feladat elvégzéséhez. Fontos lépés az értékelés során a két lap – az önértékelés és a külső értékelés – összehasonlítása, az eltérések megbeszélése. Az értékelő lapokat többször is használhatjuk, ha a tanulók minden alkalommal más-más színű tollal értékelnek. Ennek előnye lehet, hogy a tanulók figyelemmel kísérhetik, mennyiben fejlődött alkalomról alkalomra a team-kompetenciájuk.


48



49



50


A csoportmunka eredményének értékelése Hogy hogyan dolgoztak együtt a tanulók, milyen volt az együttműködés, mennyiben vették ki a tanulók külön-külön a részüket a közös munkából, hogyan járultak hozzá az eredményhez, ezt külső személy – a tanár, a megfigyelők, az osztály többi tagja – nem igazán tudja megítélni. Amit viszont igen, az a csoportmunka konkrét eredménye ill. az eredmény bemutatásának módja. A csoportmunka eredményét – mint minden tanórai eredményt – kétféleképpen értékelhetjük: a) szóbeli vagy írásos kommentárral A csoportmunka eredményét – hasonlóan más feladatokhoz – nem feltétlenül kell érdemjeggyel értékelni. Sokkal fontosabb a közös munka szempontjából, hogy a csoport tagjai szóban vagy írásban visszajelzést kapjanak a végzett munkájuk minőségéről, főként motiváló és fejlesztő jelleggel. Az értékelésbe a prezentáció teljes publikuma bevonható: • A csoport tagjai szóban, vagy írásban értékelik egymás prezentációját. • Az osztály többi tagja értékeli szóban vagy írásban a többi csoport prezentációját. • A tanár megfigyelései alapján szóban vagy írásban értékeli a csoportmunka eredményét. b) érdemjeggyel Nagyobb lélegzetű, komoly együttműködést kívánó feladatok esetén esetenként osztályzattal is értékelhető a csoportmunka eredménye. Ilyenkor a legfontosabb, hogy • A csoport tagjai érdemjeggyel értékelik saját eredményüket (ebben az esetben bizonyára nem csak az eredményt, hanem az eredményhez vezető munkafolyamatot is értékelik a tanulók): • Az osztály többi tagja – esetleg csoportértékelések során – értékeli a többi csoport prezentációját. • A tanár közös érdemjeggyel értékeli a csoportmunka eredményét. • A csoport, a tanár, és a többi csoport által adott érdemjegyek együttese adja az osztályzatot. Pozitívan értékelhető a csoportmunka prezentálásában • Ha a prezentáció során a csoport meggyőzi a hallgatóságot, hogy a termék ténylegesen csoportmunka eredménye. • Ha az elkészült termék logikus vázlat alapján készült. • Ha az elkészült termék megjelenése esztétikus és tartalmas. • Ha a csoport egy-két oldalon összefoglalta írásban is a mondanivalóját. • Ha a prezentáció mindenki számára érthető.

5.3.4

Negatívan értékelhető a csoportmunka prezentálásában • Ha látható a prezentáció során, hogy nem dolgozott együtt a csoport. • Ha az elkészült termék nem logikus felépítésű. • Ha gyakran a lényegtelen részleteken van a hangsúly. • Ha a vizuális megjelenítés zavaros, sok lényegtelen információt tartalmaz. • Ha nem készült összefoglaló. • Ha a prezentáció nem mindenki számára érthető.

A projektekben végzett munka értékelése

A projektek értékelésének nem szabad befejeződnie a projekt prezentációjánál. A tanulóknak vissza kell tekinteniük a munkájukra. Jó, ha válaszolnak a következő kérdésekre: Mit tanultunk, mi volt hasznos, mi nem tetszett, mit lehetett volna másképpen csinálni?


51


Projekt: Név:

Dátum:

Mit vártam a projekttől, mire számítottam?

Mit tanultam?

Jó lett volna…

Tetszett: Nem tetszett:

A projekteredményt értékelési lappal is értékelhetjük, melyben a projektprezentáció és a projektmunka egyes elemeit pontozással értékeljük (közösen a tanulókkal – ld. csoportmunka értékelése), majd az összpontszámot az osztályban szokásos százalékrendszer alapján osztályzattá számítjuk át. Az értékelési lapot kialakíthatjuk úgy, hogy az minden projekteredmény értékeléséhez alkalmas legyen, de készíthetünk az adott projektekre szabott értékelő lapokat is. Egy példa:

12

12

Ersatz von Schulaufgaben durch bewertete Projekte. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München. Eine Handreichung für die bayerischen Realschulen. http://www.isb.bayern.de/isb/download.asp?DownloadFileID=8a02247a707f27e2e39b1b1e6873a6dd


52

Mérés értékelés a szakiskolai németnyelv-oktatásban. Módszertani útmutató Irodalom: • • • • • • • •

• • •

Bolton, S.: Probleme der Leistungsmessung. (Fernstudieneinheit) Goethe Institut - Langenscheidt. Burkhard, Ch. / Eikenbusch, G.: Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Cornelsen Fremdsprache Deutsch Heft 19: "Benoten und bewerten". Fremdsprache Deutsch Heft 34: "Kompetenzen testen, prüfen, zertifizieren". Greving, J. / Paradies, L. / Wester, F: Leistungsmessung und –bewertung. Cornelsen. Herrmann, J. / Höfer, Ch.: Evaluation in der Schule. Unterrichtsevaluation. Berichte und Materialien aus der Praxis. Verlag Bertelsmann Stiftung, Gütersloh, 1999. Strittmatter, A.: Qualitätsevaluation in Schulen. Werkzeugkasten. Sempach, 1996. Thillm /Thüringer Institiut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien, Heft 79: Qualitätsentwicklung in Schulen, Selbstevaluation (Handreichung zur Unterstützung von Schulen für ihre evaluationsarbeit), 2003. http://www.studienseminarkoblenz.de/medien/standardsituationen/25%20Eine%20Gruppenarbeit%20bewerten.pdf http://didaktik.physik.uni-bremen.de/niedderer/bingo/11_2/hinweise.pdf http://www.isb.bayern.de/isb/download.asp?DownloadFileID=8a02247a707f27e2e39b1b1e6873a6dd


53

Mérés értékelés a szakiskolai németnyelv-oktatásban. Módszertani útmutató

Recommend Documents