Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében
89
Kovács Krisztina
Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében A tanulmány a Magyarországon folyó mentorképzés főbb jellemzőinek bemutatásával indul, majd egy feltáró-fejlesztő empirikus kutatás eredményeit mutatja be, amely a Szegedi Tudományegyetemen 2010 óta működő mentorképzésben részt vevő hallgatók kompetenciáit vizsgálja. A kutatás rávilágít arra, hogy (1) mi motiválta a hallgatókat leginkább a mentorképzés választásában. Az empirikus vizsgálat fő célja annak feltárása volt, hogy (2) mi jellemzi a mentortanár hallgatók mentorképét. További részcélként fogalmazódott meg annak elemzése, hogy (3) milyen nehézségeket, szakmai kihívásokat látnak a mentorhallgatók a mentori feladatok ellátásában, amely ismeretek hozzájárulnak a mentortanár képzés hatékonyabbá tételéhez. A mentori kompetenciák vizsgálatához alkalmazott módszer-együttes a kvantitatív és kvalitatív tartalomelemzés módszerére épült. Kiemelt módszerek: megfigyelés, kérdőív, meghatározott szempontú írásbeli beszámolók. A különböző módszerekkel nyert eredmények összegezve kerültek elemezésre. Kulcsszavak: mentorképzés, mentori kompetenciák, pályaszocializáció
A mentor terminus értelmezése, a mentorálás típusai A mentorálás kifejezést több területen használják, ezért a segítő tevékenységek általános gyűjtőfogalmaként értelmezhetjük. A fogalom árnyaltabb megközelítése hozzásegít bennünket ahhoz, hogy a mentorálás folyamatát jobban megismerjük. Használata nem újkeletű, értelmezésére az elmúlt húsz évben számos definíció született. A szó görög eredetű, jelentését a Homérosz Odüsszeia című művében szereplő Télemakhosz nevelőjének, Mentórnak a nevéből származtatjuk. A mű szerint, amikor Odüsszeusz háborúba indult, fiát, Télemakhoszt, Mentór gondjaira bízta, aki elméleti és gyakorlati oktatásban részesítette a fiút, és gyámként állt mellette apja távollétében. Megtanította, hogyan kell viselkednie és népét irányítania egy bölcs uralkodónak. Hagyományos értelemben a mentor szó tehát egy pártfogó, nevelő személyt jelent, aki bölcsességével és tudásával támogatja pártfogoltját a tudás megszerzésében. A kifejezés értelmezése az elmúlt századokhoz képest mára sokat változott. A nemzetközi szakirodalmakban a pályakezdők mentorálásáról Rhodes definíciója az egyik legismertebb. Meghatározása szerint a szó „a humán szolgáltatások terén alkalmazott elnevezés, mely idősebb, tapasztalt felnőtt és egy nem rokon, fiatalabb személy kapcsolatát jelenti, mely kapcsolatban az idősebb személy folyamatos tanácsadást, útmutatást, bátorítást ad a fiatalabb számára, alkalmassága, kompetenciája és személyiségfejlődése növekedése érdekében” (Rhodes, 2002:3). Ehhez nagyon hasonló a mentor fogalmának hazai értelmezése. A pedagógus-életpályamodell alapján (1) a mentor a mentoráltnál nagyobb tapasztalattal és életbölcsességgel rendelkező tanácsadó és tanító; (2) aki irányítja és segíti a pedagógusjelöltek és a pályakezdők fejlődését, szakmai szocializációját, módszertani felkészültségét. Hazánkban a mentor elnevezés definiálása azonban nem egységes. Vannak olyan képzőintézmények például, ahol a gyakorlatvezető pedagógust nevezik mentornak, és vannak olyanok, ahol már szélesebben értelmezik a fogalmat.
90
Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása
A mentorálás történhet informális (természetes) és formális (szervezett) keretek között. Az informális mentorálás egy fiatal és egy felnőtt között spontán módon jön létre, míg a formális mentorálás szervezett keretek között valósul meg. A formális mentoráláson belül több megvalósulási formát lehet megkülönböztetni: (1) a tradicionális mentorálás esetén egy felnőtt mentorál egy fiatalt, (2) a csoportmentorálás során egy felnőtt mentorál több fiatalt, (3) a csapatmentorálásnál több felnőtt mentorál egy vagy több fiatalt, míg (4) a kortárs mentoráláskor fiatal mentorál fiatalt, valamint (5) az e-mentorálás során a mentor és a mentorált elsősorban interneten keresztül kommunikál (Fejes, Kasik és Kinyó, 2009:41-42).
A mentori segítségnyújtás rendszere a pedagógus-életpályamodell tükrében A nemzetközi kutatási eredmények rámutatnak arra, hogy a mentori segítségnyújtás a pedagógusképzésben részt vevő hallgatók és a pályakezdők segítségnyújtásának egyik leghatékonyabb alapeleme. Az Európai Bizottság irányelvei között hangsúlyosan jelenik meg a kezdő pedagógusok támogatásának szükségessége, amelynek egy olyan rendszerben kell működnie, melynek szerves része a mentorálás, a kollégáktól való tanulás, a szaktanácsadás és az önértékelés. Az európai országok felében működik ilyen program. A 2010-ben kidolgozott „Pályakezdő tanárok koherens és rendszer szintű bevezető programjának kialakítása – oktatáspolitikusok kézikönyve” című európai uniós dokumentum szerint a kezdő pedagógusoknak háromféle támogatásra van szükségük: (1) szakmai támogatásra az oktatási és nevelési kérdésekben, (2) személyes támogatásra a saját pedagógusi identitás kialakításában, és (3) közösségi támogatásra a szakmai közösségbe való beilleszkedés céljából. A szakmai szocializáció segítésének időszaka általában két hónap és két év között mozog. Ez idő alatt a pályakezdő mellé egy mentorpedagógust jelölnek ki, aki az intézmény vezetőségével együtt felelős a kezdő pedagógus szakmai munkájáért (Hunya és Simon, 2013:3). A mentori támogatás előnye, hogy csökkenti az elszigeteltség érzését, elősegíti a mentorált fejlődését, növeli a magabiztosságát és az önbecsülését, valamint fejleszti a reflexiós és a problémamegoldó képességét. A mentorált érzelmi támogatása hosszú távon sikerélmények biztosításával hozzájárul a pályaelhagyók számának csökkenéséhez (Bullogh és Draper, 2004:271-288). Napjainkban Magyarországon a pedagógusképzésben végbemenő fejlesztések és a köznevelést érintő oktatáspolitikai változások hatására komplexebbé vált a köznevelési intézmények feladatköre, ami új kihívások elé állítja a pályakezdő pedagógusokat. Ebben a folyamatban felerősödött a mentorpedagógus szerepe. Magyarországon az európai gyakorlattal, a lisszaboni stratégiával összhangban a pedagógus életpálya mint kontinuum jelenik meg, ezért a pedagógusképzésnek, a pályakezdők mentorálásának és a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének, továbbképzésének egységes rendszert kell alkotnia (Simon, 2013: 4). A mentorrendszer működése szempontjából meghatározó jogszabályok: (1) Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény, (2) 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról, (3) az óvodapedagógus/tanító/tanár alapszak képzési és kimeneteli követelményei, (4) 326/2013. (VIII. 30). kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról. Az életpályamodell meghatározza a pedagógusok előmenetelének fokozatait és a fokozatokhoz tartozó követelményrendszert. A modell öt fokozatot különít el: gyakornok, pedagógus I., pedagógus II., mesterpedagógus és kutatótanár. A pedagógus életpálya tehát egy egész életen át tartó professzionális fejlődés, melynek három egymásra épülő szakasza van: (1) a képzési szakasz, (2) bevezető szakasz, (3) a folyamatos szakmai fejlődés szakasza. A mentori támogatás ebben a folyamatban a pedagógusképzés során indul el, majd a pályakezdő pedagógusok támogatásával folytatódik. A képzési szakaszban a mentorálás célja a hallgatók pedagógusi kompetenciáinak fejlesztése, ami a felsőoktatási intézmény és a gyakorlati helyet biztosító intézmények együttműködésével valósul meg. A pedagógussá válás folyamata azonban a diploma megszerzésével nem ér véget. A bevezető szakaszban a szakmai segítés célja a pályakezdő pedagógus támogatása az intézményi
Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében
91
szervezetbe történő beilleszkedésben, a pedagógiai-módszertani feladatok gyakorlati megvalósításában és a minősítő vizsgára való felkészítésben. A pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló kormányrendelet szerint azok a kezdő pedagógusok, akik a köznevelési intézményben a munkakör betöltéséhez előírt végzettséggel és szakképzettséggel, valamint két évnél kevesebb szakmai gyakorlattal rendelkeznek, gyakornoki fokozatba (2-4 év) kerülnek. A pedagógus I. fokozatba kerülés feltétele a pályán eltöltött második év után, de négy éven belül sikeres minősítővizsga teljesítése. A folyamatos szakmai képzés időszakában a célkitűzések között a folyamatos szakmai fejlődés előmozdítása, a pedagógiai gyakorlat minőségének fejlesztése, valamint a reflektivitás és az innovativitás támogatása szerepel.
Mentori szerepek és tevékenységek a pályaszocializáció folyamatában Rendkívül tanulságosak azok a vizsgálatok, amelyek a mentori szerepek és a hozzájuk kapcsolódó feladatok vizsgálatával foglalkoznak. A kiragadott szakirodalmakat elemezve a mentori szerepek differenciálódása figyelhető meg az intézményes nevelés és oktatás egyre gazdagodó tevékenységi körét követve. A mentori szerepek közül kiemeljük a modell, a kritikus barát, a szakértő konzultáns és a tanácsadói szerepkört. A mintaadó szerep meghatározó szerepfeladat, mivel a mentor személyiségével dolgozik, ami a mentorálás hatásának egyik fő forrása (Dombi, 2002:63-65, 2006:195-200). A mentor egyrészt spontán módon, másrészt a megtervezett mentorálási folyamat részeként személyes példamutatásával identitásmintázatot nyújt a mentorált számára, részt vesz hivatástudatuk kialakításában és erősítésében. A mintaadás eredményességét befolyásolja a mentor szakmai tudása, műveltsége, képességei, attitűdje, motivációja és a mentorálthoz fűződő kapcsolata. Kritikus barátként a szakmai tapasztalatkülönbségre épülő baráti, kollegiális kapcsolatot alakít ki a gyakornokkal és facilitáló attitűddel segíti a mentorált szakmai tevékenységét, az önálló tanulási folyamatot. Segítséget nyújt tanácsaival a döntések meghozatalában, valamint értékelő, építőjellegű kritikát fogalmaz meg a mentorált számára. Costa és Kallick (1993:49-51) tanulmányukban azt írják, hogy minden pedagógusnak és mentoráltnak szüksége van egy bizalmas személyre, aki provokatív kérdéseket tesz fel, vagy segítő kritikát nyújt. A mentor konzultánsként ismereteket ad át, tanít, segíti a célokat tisztázni és megkeresni a célokhoz vezető leghatékonyabb módszereket, eszközöket és utakat, valamint támaszt nyújt a felmerülő problémák, nehéz pszichés helyzetek kezelésében. Tanácsadóként képes saját megfigyeléseit, tapasztalatait átadni, tartalmas megbeszéléseket folytatni, a beilleszkedést támogatni, a „mit és hogyan kellene csinálni” kérdésekre válaszokat adni. A mentori szerepstruktúrák és az ahhoz tartozó feladatkörök komplexek. A képzési szakaszban a gyakorlatvezető mentor konkrét feladatait a képzőintézmények képzési és kimeneteli követelmények alapján elkészített gyakorlati képzési programja határozza meg. A képzőintézmények a részletesen kidolgozott gyakorlati útmutatóval segítik a mentorok munkáját, a hallgatók szakmai gyakorlatát. A program tartalmazza a képzés struktúráját, a gyakorlat formáit, a gyakorlat célját és feladatait, valamint az értékelés módját és szempontjait. A bevezető szakaszban a pedagógusok előmeneteléről szóló kormányrendelet alapján a gyakornokot a mentorpedagógus támogatja az általa ellátott pedagógus-munkakörrel kapcsolatos tevékenységekben. Részletes teendőit a köznevelési intézmény specifikumait figyelembe vevő helyi gyakornoki szabályzat határozza meg. A következő táblázatban a jogszabályi hátteret figyelembe véve, valamint gyakorlati képzési programokat és gyakornoki szabályzatokat elemezve szisztematikus rendszerben foglaltuk ös�sze a mentorpedagógus azon főbb feladatköreit és a hozzájuk kapcsolódó alapvető tevékenységeket, amelyeket a pedagógusjelöltek és a gyakornokok szakmai szocializációjának támogatásában kell végeznie. A rendszerezés alapját nyújtó szempontjaink a következők voltak: (1) a tanításhoz/ óvodai foglalkozás tartásához kapcsolódó feladatok, (2) A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli teendők, (3) az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos tevékenységek, és az (4) ellenőrzéssel, értékeléssel kapcsolatos eljárások.
92
Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása
Pedagógusjelöltek gyakorlatának irányításával, támogatásával kapcsolatos mentori tevékenységek
Gyakornokok pályaszocializációjának támogatásával kapcsolatos mentori tevékenységek
Legfontosabb jogszabályi háttér
Legfontosabb jogszabályi háttér
•
2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról
•
Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény
•
Az óvodapedagógus/tanító/tanár alapszak képzési és kimeneteli követelményei
•
326/2013. (VIII. 30). kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról
Részletes mentori feladatokat meghatározó dokumentum
Részletes mentori feladatokat meghatározó dokumentum
•
Gyakorlati képzési program
•
Gyakornoki Szabályzat
•
A mentor megismeri és figyelembe veszi a felsőoktatási intézmény által elkészített gyakorlati képzési programot és együttműködik a felsőoktatási intézménnyel
•
A mentor megismeri és figyelembe veszi az intézmény gyakornoki szabályzatát
A tanításhoz/óvoda foglalkozás tartásához kapcsolódó tevékenységek
A tanításhoz/óvodai foglalkozás tartásához kapcsolódó tevékenységek
•
A mentor bemutató tanítási órát/foglalkozást tart. A hallgató a gyakorlati program előírásának megfelelő óraszámban, megadott szempontok alapján hospitál a mentor, esetenként más pedagógusok tanítási óráin/foglalkozásain
•
Amennyiben a gyakornok igényli, a mentor lehetőséget biztosít számára, hogy hospitálhasson tanítási óráin/foglalkozásain
•
Segítséget nyújt a hallgatónak abban, hogy értelmesen ki tudja használni a hospitálások során a megfigyeléseket (a gyakorlati programot figyelembe véve megfigyelési szempontokat ad)
•
Amennyiben a gyakornok igényli, a mentor előzetesen megbeszélt megfigyelési szempontokkal irányíthatja a tanítási órák/foglalkozások megfigyeléseit
•
Közreműködik a tanítási órák/foglalkozások előkészítésével, megtervezésével és eredményes megtartásával kapcsolatos írásbeli teendők ellátásában, óratervezetek/foglalkozás tervezetek elkészítésében
•
Közreműködik a tanítási órák/foglalkozások előkészítésével, megtervezésével és eredményes megtartásával kapcsolatos írásbeli teendők elkészítésében
•
Segíti a tanítási órák/foglalkozások felépítésének, az alkalmazott pedagógiai módszereknek, tanításhoz alkalmazott segédleteknek, tankönyveknek, taneszközöknek/foglalkozási eszközöknek a célszerű megválasztását, elkészítését
•
Segíti a tanítási órák/foglalkozások felépítésének, az alkalmazott pedagógiai módszereknek, tanításhoz alkalmazott segédleteknek, tankönyveknek, taneszközöknek/foglalkozási eszközöknek a célszerű megválasztását, elkészítését
•
Tanácsaival, tapasztalataival segíti a tanítási órára/ foglalkozásra való felkészülést
•
Igény szerint tanácsaival, tapasztalataival segíti a tanítási órára/foglalkozásra való felkészülést
•
A mentor a szakmai gyakorlat ideje alatt folyamatosan megfigyeli a hallgató tanítási óráit/foglalkozásait
•
A mentor negyedévenként legalább egy, legfeljebb négy alkalommal látogatja a gyakornok tanítási óráját/foglalkozását
•
A mentor a hallgató tanítási óráit/foglalkozásait követően óramegbeszélést/foglalkozás megbeszélést tart
•
A mentor a gyakornok tanítási óráját/foglalkozását követően óramegbeszélést/foglalkozás megbeszélést tart
A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli tevékenységek
A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli tevékenységek
•
Törekszik a hallgató megismerésére és a jó kapcsolat kiépítésére
•
Törekszik a gyakornok megismerésére és a jó kollegiális kapcsolat kiépítésére
•
Meghatározza a gyakorlat alatti konkrét feladatokat
•
Felkészíti a gyakornokot az általa ellátott pedagógusmunkakörrel kapcsolatos tevékenységében
•
A gyakorlat teljes időtartama alatt a hallgató számára konzultációs lehetőséget biztosít
•
Amennyiben a gyakornok igényli, hetente konzultációs lehetőséget biztosít számára
Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében
93
•
Segíti a hallgatót a többi pedagógussal és a gyerekekkel való kapcsolat kiépítésében és fenntartásában
•
Segíti a gyakornokot a többi pedagógussal és a gyermekekkel való kapcsolat kiépítésében és fenntartásában, a tantestületbe/nevelőtestületbe való beilleszkedésben
•
A mentor megismerteti a hallgatót a gyermekcsoporttal, egy-egy gyermek életútjával, családi hátterével
•
A mentor megismerteti a gyakornokot a gyermekcsoporttal, egy-egy gyermek életútjával, családi hátterével
•
Bemutatja a tantestület/nevelőtestület formális és informális szerveződéseit, feladatait
•
Bemutatja a tantestület/nevelőtestület formális és informális szerveződéseit, íratlan szabályait, feladatait
•
Bevonja a hallgatót az intézményi élet sokszínű tevékenységeibe
•
Bevonja a gyakornokot az intézményi élet sokszínű tevékenységeibe
•
A hallgató a mentor koordinálásával közreműködik az iskolai/óvodai rendezvényeken, bekapcsolódik azok szervezésébe, lebonyolításába
•
A mentor segítséget nyújt a gyakornoknak az iskolai/ óvodai rendezvények megtervezésébe, megszervezésébe, lebonyolításába
•
Megismerteti a hallgatót a gyermekvédelmi/ifjúságvédelem, mentálhigiéné, drogprevenció helyi gyakorlatával
•
Szükség esetén segíti a gyakornokot a gyermekvédelmi/ifjúságvédelmi, mentálhigiénés, drogprevenciós feladatok ellátásában
•
Lehetőség szerint megismerteti a hallgatót a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel/tanulókkal való bánásmóddal
•
Segíti a gyakornokot a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel/tanulókkal való foglalkozásban, fejlesztésben
•
A szakmai gyakorlat ideje alatt folyamatosan felügyeli a hallgató gyakorlati tevékenységét
•
A gyakornoki időszakban folyamatosan támogatja a gyakornok nevelési, oktatási tevékenységeit
•
Figyelemmel kíséri a mulasztásokat, és azok igazolását
•
A gyakornok hiányzása esetén segíthet a helyettesítés megoldásában
•
Segítséget nyújt a szakmai gyakorlat során végzett tevékenységeket, saját szakmai fejlődést dokumentáló portfólió elkészítésében
•
Segítséget nyújt a minősítő vizsgához szükséges gyakornoki időszak során végzett tevékenységeket, saját szakmai fejlődést dokumentáló portfólió elkészítésében
Az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos tevékenységek
Az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos tevékenységek
•
Bemutatja az intézmény működését meghatározó legfontosabb dokumentumokat (iskola helyi tanterve, intézményi pedagógiai program, szervezeti és működési szabályzat, alapító okirat, házirend, óvodai hetirend és napirend)
•
Segítséget nyújt az iskola helyi tantervének és pedagógiai programjának, az óvoda, a kollégium pedagógiai programjának, a gyakornok munkaköri feladataira vonatkozó előírásoknak az értelmezésében és szakszerű alkalmazásában
•
Tájékoztatja a hallgatót az intézmény működési rendjéről, szokásairól, a tanév/nevelési év meghatározó feladatairól
•
Tájékoztatja a hallgatót az intézmény működési rendjéről, szokásairól, a tanév/nevelési év meghatározó feladatairól
•
Megismerteti a szülőkkel való kapcsolattartás formáit
•
Segíti a szülőkkel való együttműködést
•
Megismerteti a hallgatót a támogató, segítő intézményekkel, szakemberekkel való együttműködés lehetőségeivel (pl. nevelési tanácsadó, szakértői bizottság, gyógypedagógus, óvodapszichológus/iskolapszichológus)
•
Segíti a gyakornokot a támogató, segítő intézményekkel, szakemberekkel való együttműködésben (pl. nevelési tanácsadó, szakértői bizottság, gyógypedagógus, óvodapszichológus/iskolapszichológus)
•
Bevezeti a hallgatót a pedagógusok adminisztratív teendőibe
•
Segíti a gyakornokot az adminisztratív teendők ellátásában
•
Értékeli a hallgató egyéni/csoportos/nyári/összefüggő szakmai gyakorlati tevékenységét, amit meg is indokol számára. Az értékelés formáját (minősített aláírás, gyakorlati jegy, írásbeli szöveges értékelés) a gyakorlati képzési program határozza meg
•
Legalább félévente írásban értékeli a gyakornok tevékenységét, az értékelést átadja az intézményvezetőnek és a gyakornoknak
Ellenőrzés, értékelés
Ellenőrzés, értékelés
94
Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása
•
A szakmai gyakorlat során rövid megbeszéléseket tart, szóbeli visszajelzést ad a hallgatónak gyakorlati munkájával kapcsolatban
•
A gyakornoki időszakban folyamatos szóbeli vis�szajelzést ad a gyakornoknak a szakmai munkájával kapcsolatban
•
Elemzi, (szóban vagy szövegesen) értékeli, valamint aláírásával hitelesíti a hallgató pedagógiai naplóját, tervezeteit.
•
Ellenőrzi, szóban értékeli a gyakornok óratervezeteit/foglalkozás tervezeteit
•
A mentor részt vesz a hallgató összefüggő gyakorlatát követő záró-foglalkozás értékelésében
•
A gyakornoki időszak végén a gyakornok minősítésében a pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló kormányrendelet szerint a minősítő eljárást végző minősítőbizottság vesz részt. A mentor segíti a minősítő vizsgára való felkészülést
Az empirikus vizsgálat bemutatása A Szegedi Tudományegyetem mentorhallgatói körében folytatott vizsgálat céljait, irányait, módszereit körültekintően alakítottuk ki. Az empirikus vizsgálat rávilágít arra, hogy (1) mi motiválta a hallgatókat leginkább a mentorképzés választásában. A kutatás fő célja volt feltárni, hogy (2) mi jellemzi a mentorhallgatók mentorképét. Elemzésre került, hogy milyen képességekkel és személyiségvonásokkal kell rendelkeznie napjainkban egy mentortanárnak a mentori feladatok sikeres ellátásához a mentorhallgatók szerint. További részcélként fogalmazódott meg annak vizsgálata, hogy (2) milyen nehézségeket, szakmai kihívásokat látnak a mentorhallgatók a mentori feladatok ellátásában. Nemzetközi kutatási eredmények alapján feltételeztük, hogy (1) a hallgatók által leírt tulajdonságlistákban megfelelő módon reprezentálódik a pedagógiai gyakorlat világa és valósága, (2) a mentortanár hallgatók elsősorban a mentortanári feladatok iránti elhivatottság miatt választották intézményünket, ami a mentori nézeteiket pozitívan befolyásolja. A személyiségvonások vizsgálata számos mérőeszközzel lehetséges. A mentorkép vizsgálatához alkalmazott módszer-együttesünk a kvantitaív és kvalitatív tartalomelemzés módszerére épült. Kiemelt módszereink: kérdőív, megfigyelés, meghatározott szempontú írásbeli beszámolók elemzése volt. A saját szerkesztésű kérdőív kérdéseinek főbb típusai: (1) a háttérváltozókhoz szükséges ténykérdések, (2) nyitott kérdések a mentorhallgatók mentori nézeteivel, esetleges tapasztalataival és a mentorképzéssel kapcsolatban. A különböző módszerekkel nyert eredményeket összegezve elemezzük. A vizsgálatot 2014. őszén végeztük a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Karán, ahol 2010. óta folyamatosan indul mentorképzés. A szegedi modell sajátossága, hogy tágan értelmezi a mentori feladatköröket, és ennek megfelelően négy irányt foglal magában: (1) a pályakezdő pedagógus szakmai szocializációjának segítése, (2) a pedagógusjelöltek gyakorlati tevékenységének teljes körű támogatása; (3) a mentorhallgatók munkájának szakmai vezetése, (4) a szakterületi mentor tevékenységének összefogása. Ez utóbbi egy meghatározott pedagógiai feladatnak az irányítására szolgál, ahol egy-egy szakterület vezetésére készíti fel a mentorpedagógus a mentoráltakat. A képzésben az első két terület a domináns. A mentorképzés célja a képzésben résztvevők felkészítése a pedagógusjelöltek gyakorlati képzésének irányítására és a pályakezdők pályaszocializációjával kapcsolatos feladatok ellátására. Cél, hogy a hallgatók képessé váljanak a mentori tevékenységhez szükséges hatékony szakmai együttműködésre és kommunikációra, az intézményi gyakorlat megtervezésére, megszervezésére, vezetésére és értékelésére, a pályakezdő pedagógus munkájának irányítására, nyomon követésére és konstruktív visszajelzésre, továbbá a gyakornokok minősítő vizsgára való felkészítésére. A képzés hozzájárul ahhoz, hogy a mentorpedagógus nyitottá váljon a hallgatói kezdeményezések iránt, a segítő-támogató kapcsolat kialakítására, felelősséget érezzen a pályakezdő pedagógus szakmai fejlődéséért, fontosnak tartsa a folyamatos konstruktív szakmai visszajelzéseket, építőjellegű kritikák megfogalmazását (Kovács és Fáyné Dombi, 2015: 321-322).
Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében
95
A képzési rendszer kialakításánál törekedtünk a képzésben részt vevő viszonylag homogénebb óvodapedagógusokból álló hallgatók és a különböző műveltségterületen dolgozó tanítók és eltérő szakterületi ismeretekkel rendelkező tanárokból álló heterogénebb jelöltek számára megfelelő képzési modul létrehozására. A képzés tartalmi elemei között megjelennek a fiatal felnőttkor sajátosságai, a mentor feladatköre, a mentori szerepek, a képzési rendszer megismertetése, valamint a korszerű módszertanok és különböző tréningelemek alkalmazása, mint pl. kommunikáció és konfliktuskezelés, esetmegbeszélés. A kismintás empirikus vizsgálatba a mentorképzésben részt vevő 41 hallgatót vontuk be. A minta nem tekinthető reprezentatívnak. A minta nagysága azonban lehetővé teszi, hogy a szegedi mentorképzésre vonatkozóan tendenciákat állapítsunk meg, nézeteket, motívumokat, összefüggéseket tárjunk fel, ami egy további nagy mintás, reprezentatív kutatást előzhet meg.
1. ábra: A minta megoszlása a pedagóguspályán eltöltött idő szerint (N=41, fő) A képzést választók között öt évnél kevesebb szakmai tapasztalattal rendelkező hallgató nincsen, és azok a hallgatók is csak kisebb arányban (14,63 %) vannak jelen a mintában, akik öt és tíz év közötti időt töltöttek el eddig a pedagóguspályán. Ez azért is lényeges, mert a nemzetközi vizsgálatok szerint 2,5-5 évre lehet azt az időt becsülni, amely idő alatt kellő tapasztalatot szereznek a pedagógusok ahhoz, hogy a pedagógus pályán magabiztosan tudjanak helyt állni (Turner, 1995 id. Berliner, 2005: 73). A hallgatók legnagyobb része 23 fő (56,09 %) 11 és 20 év közötti szakmai tapasztalattal rendelkezik. A mintában szerepel 2 fő (4,88 %) több mint 30 évnyi pedagógusi gyakorlattal rendelkező pedagógus is.
2. ábra: A minta megoszlása végzettség szerint
96
Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása
A mentorhallgatók gyakorló pedagógusok, akik professzionális elméleti és gyakorlati tudás birtokában vannak. A mintában szereplő hallgatók közül 22 fő (53,66 %) óvodapedagógus, 4 fő (9,76%) tanító, 4 fő (9,76 %) általános iskolai tanár, 3 fő (7,32 %), középiskolai tanár, 4 fő (9,76 %) szakoktató és 4 fő (9,76 %) gyógypedagógus. A mentortanár hallgatók egy része 15 fő (36,59 %) már rendelkezik mentori tapasztalatokkal. Az empirikus vizsgálat során kerestük a választ arra a kérdésre, hogy mi motiválta a hallgatókat a mentorképzésre való jelentkezésre. A mentorképzés választásának motívumainál a mentorhallgatók külső és belső indítékokat soroltak fel. A belső motívumok között a mentori feladatkör ellátása iránti szándék, (1) az emberekkel való foglalkozás lehetősége, (2) a fiatalokkal való foglalkozás és (3) együttműködés szeretete, (4) a szakmai tudás átadásának öröme, (5) a segítségnyújtás motivációja bizonyultak vonzó tényezőnek. A választásban külső motivációs tényezőként jelentek meg (1) a kötelező továbbképzési kötelezettség teljesítése, (2) a képzés ingyenessége, (3) az igazgató (vezetőség) ösztönzése. A válaszok között előfordultak olyan motívumok is, amelyekben a hallgatók saját magukkal szembeni magasabb rendű szakmai elvárásrendszere figyelhető meg. Így például (1) a jó pedagógusok képzéséhez való hozzájárulás, (2) a pályakezdő pedagógusként szerzett negatív tapasztalatok, (3) a mentoráltaktól való tanulás, (4) a szakmai megújulás lehetősége és (5) a személyes „karriercélok” megvalósítása. A válaszok azt mutatják a megkérdezettek összességét tekintve, hogy a képzés választását leginkább a pedagógusok személyes érdeklődése, a szakmai fejlődés iránti igény és a szociális érzékenység indukálta. Mentornak lenni azonban nem könnyű feladat. A tapasztalatok azt mutatják, hogy nem minden pedagógus alkalmas mentori teendők ellátására. A jó mentorrá válás alapvető feltétele, hogy a mentor pedagógusként feladatát szakmailag magas szinten lássa el. Sokszor azonban a módszertanilag kiemelkedő színvonalú nevelőmunkát végző óvodapedagógusból vagy a tantárgyában szakértő pedagógusból nem feltétlenül lesz jó mentor. Vannak olyan kompetenciák, amelyek erősebben köthetők a mentori tevékenységek ellátásához, mint a nevelési és oktatási gyakorlathoz (Kotschy, 2011: 2). A vizsgálat során feltártuk, hogy a hallgatók milyen nézetekkel rendelkeznek a hatékony mentor kompetenciáival kapcsolatban. A kérdőívben arra kértük a hallgatókat, hogy sorolják fel azokat a képességeket és tulajdonságokat, amelyek nézetük és eddigi tapasztalatuk szerint a jó mentort jellemzik. A következő táblázatban kiemeltük a hallgatók által legfontosabbnak vélt személyiségvonásokat.
3. ábra: A mentori feladathoz szükséges személyiségvonások Szemügyre véve a tulajdonságlistát, látható, hogy a hallgatók mentorképében a pedagógusi feladatok ellátásához szükséges (alap) kompetenciák, szakmai elvárások hangsúlyozottabban van-
97
Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében
nak jelen, mint azok a kívánalmak, amelyek a mentori tevékenységek ellátásához szükségesek. Ez abból adódhat, hogy a kérdőívet a mentorképzés elején tölttettük ki a hallgatókkal, amikor még kevés szakmai ismerettel rendelkeztek a mentorálás folyamatáról. Feltételezhetően a képzés végén, egy ismételt vizsgálat esetén, a mentori feladatok ellátáshoz szükséges képességek nagyobb prioritást kapnak, és a hallgatók mentorképének meghatározóbb elemévé válik az irányítás, értékelés, innováció, reflexió, szociális érzékenység. A mentorhallgatók által megnevezett mintaadó mentori személyiségvonások összetevői három csoportba sorolhatók: (1) szakmai jellemzők, (2) személyiségbeli jellemzők és kommunikációs jellemzők. A szakmai tulajdonságok leginkább fontos eleme a szakmai felkészültség (63,41 %), elhivatottság (34,15 %), példamutatás (29,27 %) és a kreativitás (12,20 %). A személyiségbeli jellemzők között az empátia (48,78 %), a segítőkészség (48,78 %), a türelem (26,83 %) és a szociális érzékenység (12,20 %) kap hangsúlyos szerepet. A kommunikációs jellemzők főbb összetevői a jó kommunikációs készség (39,02 %), a hitelesség (21,95 %), a kritikus látásmód (19,51 %) és a jó reflektáló képesség (14,63 %). A mentori személyiségvonásokat elemezve megállapítható, hogy a tulajdonságok között a pedagógiai gyakorlatot jellemző valóságelemek széles köre jelenik meg. A mentorhallgatók szerint a sikeres mentor szakmailag és emberileg felkészült, a mentori feladatokra elkötelezett, motivált és kongruens személy. A felsorolt tulajdonságok alapján körvonalazhatóak azok a mentori szerepek, amelyek a mentorhallgatók mentorképét jellemzik. Így a hagyományos mintaadó és szakértő konzultáns (ismeretátadó, személyiségfejlesztő) szerep mellett megjelenik a kooperatív és tanácsadói szerep is. Vizsgálatunk további célja volt annak feltárása, hogy a mentorhallgatók szerint a mentorálás milyen kihívások elé állítja a mentort, melyek azok a tényezők, amelyek nehézséget jelenthetnek a mentorálás folyamatában. Ennek a kérdéskörnek az elemzését azért tartottuk fontosnak, mert „minél nagyobb szerepet játszik a pályaismeret és az önismeret a pályaválasztásban, annál valószínűbb a pálya kívánalmainak való megfelelés, a választott pályával való fokozatos azonosulás” (Dombi, 2004:9). Mindazonáltal jó reflexiós lehetőséget nyújt a mentorképzésre vonatkozóan. Lehetővé teszi a képzés minőségének javítását, szükség esetén a tartalmi struktúra, tantárgyi tartalmak továbbfejlesztését. A nyílt kérdésre adott válaszokat a mentori szerepekkel összefüggésben elemezzük. Kooperatív szerep • Mentor-mentorált közötti interperszonális kapcsolat • Alulmotivált mentorált • Felkészületlen mentorált • A kollégákkal és a felsőoktatási intézménnyel való hatékony együttműködés kiépítése és fenntartása
Szakértő konzultáns szerep • Intézményi dokumentumok szakszerű bemutatása • Folyamatos szakmai megújulás, innováció
Kritikus barát szerep • Kritika szakszerű megfogalmazása • Reflexió • Türelem hiánya • Kommunikációs ügyesség • Konfliktuskezelés
2. táblázat: A mentorálás folyamatában felmerülő szakmai kihívások a mentori szerepek tükrében Megállapítható az a tendencia, hogy a hallgatók a mentori kooperatív szerepnek való megfelelésben látnak elsősorban új szakmai kihívásokat. A mentorhallgatók szerint az alulmotivált, felkészületlen mentorálttal való foglalkozás jelenthet leginkább problémát a mentorálás folyamatában, ami a mentor és mentorált közötti rossz interperszonális kapcsolatot eredményezheti. További nehézségként említették meg a kollégákkal, a felsőoktatási intézménnyel való hatékony együttműködést. A szakértő konzultánsi szerepek ellátása területén az intézményi dokumentumok bemutatása és a folyamatos szakmai megújulás, innováció nehezítheti meg a feladatok
98
Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása
hatékony ellátását. Kritikus barátként a kritika szakszerű megfogalmazása, a reflexió, türelem hiánya, a kommunikációs ügyesség és a konfliktuskezelés jelenthet problémát a mentorhallgatók számára. Ezek a visszajelzések megerősítik azt a tényt, hogy a mentorképzés során fontos a hallgatók metaszintű gondolkodási képességeit, a reflexiós és önreflexiós képességeit, a szociális érzékenységüket és a kritikus szemlélet kialakítását fejleszteni, ami hozzájárul a mentor és mentorált közötti szakmai kapcsolat minőségének fejlesztéséhez. A nemzetközi szakirodalom (Allen és mtsai, 2003; Rhodes, 2002) rámutat arra, hogy a megfelelő interperszonális kapcsolat nélkül nem lehet sikeres a mentori tevékenység. A mentor és a mentorált kapcsolata általában hosszú távra szól, ami mély, tartós és sokoldalú együttműködést, szoros munkakapcsolatot feltételez. A kapcsolat bipoláris, melynek megfelelően nemcsak a mentor hat személyiségével a mentoráltra, hanem a mentorált is hat a mentorra és az intézmény működésére. A szakirodalmi megállapításokból kiindulva vizsgáltuk, hogy a mentorhallgatók szerint mi jellemzi a jó mentoráltat. A mentorhallgatók szerint az elvárások rangsorban a következők: (1) motivált, (2) nyitott, (3) gyermekszerető, (4) érdeklődő, (5) elhivatott és (6) pontos. Amennyiben összehasonlítjuk a mentorhallgatók jó mentor és jó mentorálttal kapcsolatos nézeteit, megállapíthatjuk, hogy ugyanazok az alapértékek jelennek meg mindkét esetben.
4. ábra: A jó mentorált ismérvei a mentorhallgatók szerint
Összegzés A pedagógus pálya egy egész életen át tartó professzionális fejlődés. Ahhoz, hogy a pedagógus munkáját autonóm módon szakmailag magas színvonalon tudja végezni, hosszú évek során megszerzett komoly gyakorlati tapasztalatra van szükség. A szakmai fejlődés a pedagógusképzés során indul el. Ebben a folyamatban a mentor mint egy segítő, a másikat személyesen elkísérő személy jelenik meg a mentor-mentorált kapcsolatban, aki támogatásával, tanácsaival, konkrét segítségnyújtással a másik jó úton haladását szolgálja. A mentor szakmai kompetenciája abban rejlik, hogy munkája végzéséhez rendelkezik-e a szükséges elméleti és gyakorlati tudással, tapasztalattal, illetve a mindennapokban képes-e segítő szakmája által megkívánt értékrendnek megfelelően dolgozni. A mentori szerepstruktúrák és az ahhoz tartozó feladatkörök komplexek, melyek sikeres ellátása nem egyszerű munka, elméletét és gyakorlatát a szakmai segítők a mentorképzés során sajátíthatják el. A mentorképzés hozzájárulhat a sikeres mentorrendszer működtetéséhez, melynek egyik mutatója lehet a pályaelhagyók számának csökkenése. Részét képezheti a fenntarható
Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében
99
fejlődés biztosításának, hiszen a mentoráltból egy „jó” mentor hatására egy hosszú folyamat során maga is jó mentor válhat. A különböző módszerekkel nyert eredmények komplex képet mutatnak mentori professzió tartalmáról. A mentorképzésben résztvevőket elsősorban az érdeklődés motiválta a képzés választásában, ami fejlődésre való nyitottságot jelez a hallgatók részéről. Mentor szakos hallgatóink mentorképe a mentori professzióra nevelés dinamikus rendszerére építve a közös nézetek kialakításával a mentori tudás metakogníciójának kialakulása felé halad. A vizsgálat eredményei jó reflexiós lehetőséget nyújtanak a mentorképzésünkre vonatkozóan. Lehetővé teszik a képzés minőségének javítását, szükség esetén a képzési struktúra, tantárgyi tartalmak továbbfejlesztését.
Hivatkozások Allen, J. P. et al. (2003): A secure in adolescence: Markers of attachment security in motheradolescent-realitionship. Child Development 2003/74, 292-307. Berliner, David C. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés 2005/3. 2. szám. 71-91. Bullogh, R. – Draper, R. J. (2004): Mentoring and the emotions. In: Journal of Education for Teaching: International research and Pedagogy 2004/30. 3. szám. 271-288. Costa, A. – Kallick, B. (1993): Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership. http://imet.csus.edu/imet11/507/CriticalFriends.pdf [2015.07.09.] Dombi Alice (2002): A mintaadó pedagógus szerep jellemzői: Egy vizsgálat margójára. Magyar Felsőoktatás 2002, 3. szám. 63-65. Dombi Alice (2004): Tanári minta-mintatanár. APC-Stúdió, Gyula. Dombi Alice (2006): Improving Pedagogical Talents in the System of Competence Based Pedagogy Training in the Framework of Motivational Factors. New Educational Review 2006, 3-4. szám 195–205. Fejes József Balázs, Kasik László – Kinyó László (2009): Bevezetés a mentorálás kutatásába. Iskolakultúra 2009, 5-6. szám. 40-54. Hunya Márta – Simon Gabriella (2013): A gyakornokok támogatása. Szakirodalmi összefoglaló. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Kovács Krisztina – Fáyné Dombi Alice (2015). Mentortanár szakos hallgatók mentorképe, mentorszerep-felfogása. In. Torgyik Judit (szerk.): Százarcú pedagógia. International Research Institute, Komarno. 319-331. Kotschy Beáta (2011): Mentorálás – A pályakezdő tanárok támogatása. Interjú Kotschy Beátával. http://www.tpf.hu/upload/docs/konyvtar/egyeb/almaafan2/006_KotschyBeata_k.pdf [2014.09.29.] Nagy Mária (2004): Pályakezdés mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio 2004, 3. szám. 375-390. Rhodes, J. E. (2002): Stand by Me: The Risk and Rewards of Mentoring Today’s Youth. Harvard University Press, Cambridge, MA. Simon Gabriella (2013): A gyakornokokat támogató rendszer koncepciója. Elméleti alapvetés. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
