Meer plezier in spelling in vijf oplossingsgerichte stappen Hoe kan oplossingsgerichte Remedial Teaching dyslectische kinderen motiveren om te blijven werken aan hun spellingvaardigheden?
Marlou Hilverdink Mei 2010 Studentnummer: 2150272 Master Special Educational Needs Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Module RT 05 Remedial Teaching Docent: Ariette Riezebos-de Groot
Inhoud Samenvatting..................................................................................................................2 Inleiding .........................................................................................................................5 Hoofdstuk 1 Aanleiding en onderzoeksdoel ..................................................................7 1.1 Aanleiding ............................................................................................................7 1.2 Het doel in mijn onderzoek ..................................................................................8 1.3 Het doel van mijn onderzoek ...............................................................................9 1.4 Onderzoeksvraag en deelvragen ........................................................................10 1.5 Veronderstellingen en verwachtingen................................................................11 Hoofdstuk 2 Oplossingsgericht onderwijzen: de theorie .............................................12 2.1 Inleiding .............................................................................................................12 2.2 Het ontstaan van oplossingsgericht onderwijs ...................................................12 2.3 Basisprincipes van oplossingsgericht onderwijs................................................13 2.4 Beperkingen, problemen en vaardigheden .........................................................13 2.5 Stappenplannen ..................................................................................................14 2.6 Oplossingsgerichte spelling remedial teaching ..................................................19 Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie........................................................................21 3.1 Actieonderzoek ondersteund door literatuuronderzoek .....................................21 3.2 Mijn leerlingen ...................................................................................................21 3.3 Keuze van oplossingsgerichte methodieken en hulpmiddelen...........................22 3.4 Schaalvragen ......................................................................................................23 3.5 Semi-gestructureerd interview, observaties en logboek.....................................23 3.6 Reflectie en evaluatie .........................................................................................24 3.7 Overige kwesties die relevant zijn voor het doen van mijn onderzoek..............24 Hoofdstuk 4 De resultaten van mijn actieonderzoek ...................................................26 4.1 Inleiding .............................................................................................................26 4.2 De resultaten van mijn oplossingsgerichte spellingbegeleiding ........................26 4.3 De onderzoeksresultaten ....................................................................................31 Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen ..................................................................34 5.1 Inleiding .............................................................................................................34 5.2 Oplossingsgerichte methodieken .......................................................................34 5.3 Motivatie voor spelling ......................................................................................36 5.4 Motivatie spelling bij de RT versus spelling in de klas .....................................37 5.5 Relatie oplossingsgerichte methodieken en het plezier in spelling....................38 5.6 Relatie oplossingsgerichte spellingbegeleiding en resultaten ............................39 5.7 Conclusie ten aanzien van de onderzoeksvraag .................................................40 5.8 Eindconclusie en aanbeveling ............................................................................40 Hoofdstuk 6 Evaluatie en reflectie ...............................................................................43 6.1 Inleiding .............................................................................................................43 6.2 Missie .................................................................................................................43 6.3 Identiteit .............................................................................................................44 6.4 Overtuigingen.....................................................................................................45 6.5 Vaardigheden .....................................................................................................46 6.6 Gedrag ................................................................................................................47 6.7 Omgeving...........................................................................................................49 Literatuurlijst................................................................................................................52 Bijlage 1: Schaalvragen................................................................................................54 Bijlage 2 : Semi-gestructureerde vragenlijst leerlingen ...............................................55 Bijlage 3 : ‘Beloningsposters’ van de leerlingen .........................................................56 Bijlage 4 : Schema probleemgerichte/oplossingsgerichte begeleiding ........................57 1
Samenvatting Op Het Open Venster begeleid ik dyslectische kinderen uit de Oudste Groep (vergelijkbaar met groep 8) die een spellingsachterstand hebben. Het gaat om kinderen die al een aantal jaren remedial teaching (RT) op het gebied van lezen en spelling achter de rug hebben. Ik liep er tegenaan dat kinderen met dyslexie vaak hardnekkige spelfouten blijven maken. Mijn begeleiding was er vooral op gericht om die spelfouten te remediëren. Ik voelde me daar niet meer prettig bij, het werkte demotiverend voor mijzelf en voor de kinderen. Er waren te weinig successen en als ze er wel waren, dan werden ze niet altijd herkend of erkend. Ik zocht naar een ommezwaai in mijn eigen handelen door mijn focus te veranderen: van falen naar succes, van probleem naar oplossing en van fouten naar aandacht voor wat gaat er wél goed. Mijn veronderstelling was dat de kinderen dan gemotiveerder en met meer plezier met hun spelling bezig zouden zijn. Daarom ben ik gaan onderzoeken hoe ik oplossingsgerichte methodieken kon inzetten bij spelling remedial teaching en in hoeverre dit zou leiden tot een toename van de motivatie en het plezier van mijn leerlingen (onderzoeksvraag). Met mijn onderzoek wilde ik bereiken dat kinderen, dankzij oplossingsgerichte remedial teaching, meer succeservaringen en meer plezier in spelling krijgen bij de RT; ze zien het dan niet alleen als een ‘noodzakelijk kwaad’ voor in de toekomst, maar hebben er nu ook al lol in (doel van mijn onderzoek). Voor mijzelf wilde ik oplossingsgerichte methodieken leren gebruiken om te komen tot een spelling remedial teaching die ertoe bijdraagt dat de motivatie en het plezier van mijn leerlingen voor spelling wordt vergroot (doel in mijn onderzoek). Omdat het verbeteren van mijn eigen begeleiding - in interactie met de kinderen - centraal stond, heb ik gekozen voor actieonderzoek. Ik heb gebruik gemaakt van een logboek om mijn begeleiding en interactie met de kinderen bij te houden (Ponte, 2006). Om te kunnen onderzoeken of de motivatie en het plezier in spelling bij mijn leerlingen zijn toegenomen, heb ik tevens aan het begin en eind van het onderzoek schaalvragen gesteld en semigestructureerde interviews gehouden. (Kallenberg, 2007). Via literatuurstudie 2
heb ik onderzocht welke oplossingsgerichte methodieken ik kon gebruiken voor het remediëren van de spellingproblemen van mijn leerlingen. Dit leidde tot het inzetten van een vijfstappenplan dat sterk geïnspireerd is op de vijftien stappen van Kids’ Skills (Furman, 2009). Tevens heb ik de volgende vraag als focus voor mijn handelen gekozen: ‘wat gaat er wél goed?’ Aanvullend heb ik verschillende oplossingsgerichte methoden ingezet, zoals de schaalvraag, het geven van complimenten, het zoeken naar uitzonderingen en het benoemen van krachtbronnen (Cauffman, 2009). De eerste stap van het vijfstappenplan bestond uit het kiezen van een eigen spellingdoel door de leerling (stap 1). Direct daarop volgend werd gepland hoe het kind het met de anderen zou gaan vieren als het doel werd behaald (stap 2). De volgende stap was het zichtbaar maken van het doel op een door het kind ontworpen poster (stap 3). Daarna werd er aan het doel gewerkt, waarbij de vorderingen zichtbaar werden gemaakt op de poster (stap 4). Tijdens dit proces werd gewerkt aan het vergroten van het zelfvertrouwen, door te blijven focussen op wat er wél goed ging. De laatste stap bestond tenslotte uit het vieren dat het doel was behaald (stap 5). Door deze manier van werken hebben mijn leerlingen zichtbaar meer plezier gekregen in spelling. Zij geven aan dat zij nu liever spelling bij de RT doen dan daarvoor. Ook doen zij dit nu liever dan het werken met de methodes die in de klas worden gebruikt; terwijl dit aan het begin van het onderzoek bij de meesten nog andersom was. Het hebben van een doel heeft hen sterk gemotiveerd om aan de slag te blijven. Het vooruitzicht van een viering was daarbij zeer stimulerend voor sommigen. Ik heb overigens zelf ook aan de kinderen gemerkt dat ze gemotiveerder zijn geworden. Zij vroegen bijvoorbeeld of ze extra werk in kortere tijd konden doen, om zo eerder hun doel te kunnen halen, en vroegen vervolgens of ze een nieuw doel mochten stellen. Uiteindelijk bleek ook dat er successen werden geboekt. Iedereen heeft zijn spellingdoel behaald, wat voor sommigen een didactische vooruitgang betekende van een half jaar, gehaald binnen een termijn van twee à drie maanden, en voor anderen dat zij nu ook goed kunnen spellen in
3
hun vrije spelling. In hoeverre dit anders was geweest zonder de inzet van oplossingsgerichte methoden heb ik echter niet onderzocht. Voor mijn eigen handelen betekende het onderzoek dat ik nu kinderen bij didactische vakgebieden zoals lezen, spelling en rekenen, kan begeleiden met behulp van een motiverende, oplossingsgerichte aanpak; een aanpak gericht op de successen en vaardigheden van kinderen. Mijn aanbeveling is om, zowel in een klassensituatie als bij de RT, oplossingsgericht te werken bij alle schoolvakken. Mijn droom is dat oplossingsgericht werken een onlosmakelijk onderdeel wordt van het onderwijs en derhalve onderdeel is van het curriculum van Pabostudenten en leerkrachten, zodat alle kinderen met net zoveel plezier en succes leren als mijn leerlingen.
4
Inleiding Op latere leeftijd ben ik als zij-instromer het onderwijs ingegaan. Na een aantal jaar als groepsleerkracht gewerkt te hebben, ben ik dit jaar - tegelijk met het doen van mijn Master SEN - begonnen als remedial teacher. Het Open Venster waar ik werkzaam ben, is een basisschool die redelijk uniek is. De school is ooit op particulier initiatief in het leven geroepen om intensieve begeleiding te kunnen bieden aan kinderen met dyslexie en/of dyscalculie. Tegenwoordig is Het Open Venster onderdeel van de ‘Haagsche Schoolvereeniging’. Kinderen die bij ons op school komen, hebben niet alleen didactische achterstanden, maar ook hun zelfvertrouwen heeft vaak een flinke deuk opgelopen. Ons eerste doel, en dat van de ouders, is dan ook dat kinderen weer lekker in hun vel komen te zitten. Doordat wij zo goed mogelijk weten aan te sluiten bij de leerbehoeften van onze leerlingen, slagen wij er over het algemeen in om kinderen het zelfvertrouwen terug te geven en om didactische vooruitgang te boeken. De leerlingen die ik dit jaar heb begeleid, zitten in de Oudste Groep, vergelijkbaar met het laatste jaar van de basisschool. Zes van de zeven leerlingen hadden nog een achterstand op het gebied van spelling. Aan mij de taak om hen hierin te begeleiden. Wat ik merkte, was dat er hardnekkige fouten werden gemaakt en dat mijn begeleiding zich vooral op deze fouten richtte en op wat de kinderen nog niet beheersten. Het steeds weer gewezen worden op hun fouten, werkte zichtbaar demotiverend voor mijn leerlingen en was niet bepaald bevorderend voor het zelfvertrouwen. Bovendien merkte ik dat het plezier in spelling grotendeels weg was bij mijn leerlingen. Ik zocht naar manieren om mijn focus te veranderen naar wat er wél goed ging. Erg lastig, want wat er goed ging werd al beheerst en behoefde dus geen remediëring, en wat er fout ging juist wel. Toen ik over oplossingsgericht onderwijs hoorde en las, raakte ik meteen geïnspireerd. Ik vroeg mij af hoe ik oplossingsgerichte methodieken kon 5
inzetten voor spelling remedial teaching, en of deze de motivatie en het plezier van mijn leerlingen om spelling te doen bij de RT, zouden vergroten. Dit leidde tot mijn onderzoeksvraag, waarover meer in hoofdstuk 1. In de theorie over oplossingsgericht onderwijs (zie hoofdstuk 2) vond ik wel veel over de inzet ervan bij het verbeteren van gedrag of sfeer in de klas, maar nagenoeg niets over de inzet ervan bij de begeleiding van spelling of andere didactische vakgebieden. Voor mij een extra uitdaging om iets nieuws uit te proberen. Als onderzoeksmethodiek koos ik voor actieonderzoek, ondersteund door literatuuronderzoek, schaalvragen en interviews (zie hoofdstuk 3). Uit de verschillende mogelijkheden die ik in de theorie vond over oplossingsgericht onderwijs, heb ik gekozen voor het inzetten van een vijf stappenplan, aangevuld met een oplossingsgerichte werkwijze die er vooral van uitgaat te focussen op wat er goed gaat. Om te zien wat voor effect deze werkwijze had op de motivatie van mijn leerlingen, heb ik de kinderen aan het begin en eind van mijn onderzoek een aantal schaalvragen gesteld. Tegelijkertijd heb ik een semi-gestructureerd interview afgenomen. Ook heb ik tijdens het actieonderzoek een logboek bijgehouden. Uit mijn logboek heb ik praktijkvoorbeelden gebruikt om te kunnen beschrijven wat de oplossingsgerichte spellingbegeleiding inhield (zie hoofdstuk 4). Welk effect deze begeleiding heeft gehad op de motivatie en het plezier van mijn leerlingen zal blijken uit de resultaten van de begin- en eindvragen en het interview. De praktijkvoorbeelden en resultaten vormden de basis voor de conclusies en aanbevelingen in hoofdstuk 5. Tenslotte heb ik in hoofdstuk 6 mijn eigen handelen en ontwikkeling geëvalueerd.
6
Hoofdstuk 1 Aanleiding en onderzoeksdoel 1.1 Aanleiding De eerste keer dat ik over oplossingsgericht onderwijzen hoorde, was tijdens de startbijeenkomst van de opleiding Master SEN (Special Educational Needs).1 Misschien was het wel het volgende citaat onder het kopje oplossingsgericht denken uit de reader2 dat mijn aandacht trok: ‘We leren meer van onze successen dan van onze fouten’ (Måhlberg & Sjöblom, 2008)3. Ik was net begonnen als remedial teacher in de Oudste Groep (groep 8) van dyslexieschool Het Open Venster. Het was voor mij echt zoeken naar wat de leerbehoeften waren van deze dyslectische kinderen en hoe ik hen daarin het beste kon begeleiden. De meeste leerlingen hadden een didactische achterstand op het gebied van spelling. En wat ik steeds weer zag gebeuren in mijn eigen praktijk was, dat ik inzoomde op de door de leerlingen gemaakte fouten. Iets waar ik zelf steeds meer weerstand tegen begon te krijgen. Wat ik vooral frustrerend vond, was dat ik sommige leerlingen ook twee jaar daarvoor in de klas had gehad en ik tot mijn schrik vaststelde dat bepaalde hardnekkige spelfouten, zoals het verkeerd toepassen van de verdubbelaar en de letterdief, nog steeds werden gemaakt. Ik vroeg mij af wat het effect van twee jaar spellingonderwijs en Remedial Teaching (RT) was geweest.4 Had het eigenlijk wel voldoende effect gehad, en waar bleven de successen, of zag ik ze gewoonweg niet? En had het dan wel zin om er zoveel energie in te steken? Mijn twijfel hierover werd ook nog eens versterkt in een gesprek dat de groepsleerkracht en ik met een ouder van een leerling hadden, die het volgende aangaf:
1
Fontys OSO, Master SEN RT01, studiejaar 2009-2010 Reader Master SEN, Module GL/RT01 (2009) 3 Illustrerend voor onze en mijn werkwijze is misschien wel het volgende citaat van dezelfde auteur : ‘Helaas bestaat in de wereld van het onderwijs een tendens, zelfs een cultuur zouden sommigen zeggen, om meer aandacht te besteden aan wat een leerling mist en moeilijk vindt dan aan waar hij goed in is – een tendens om een gebreksmodel toe te passen.’ (Måhlberg & Sjöblom 2008, p. 55) 4 ‘Bij dyslexie is sprake van hardnekkige lees- en/of spellingproblemen op woordniveau, die met intensieve begeleiding nauwelijks tot niet te verhelpen zijn.’ Ondanks extra oefening, blijven de problemen bestaan (Wentink & Verhoeven, 2005, p. 45) 2
7
“Eigenlijk wil ik mijn kind liever laten stoppen met het leren van dicteewoordjes. Zij moet er ontzettend veel energie in steken om een goed cijfer voor haar dictees te halen, en twee maanden later is ze het vergeten en maakt ze weer dezelfde fouten. Ze kan haar energie beter in andere dingen stoppen.”
Ik kon me goed voorstellen dat deze ouder liever zag dat de energie van haar kind in iets werd gestoken dat meer succes zou geven dan alleen een voldoende voor een dictee. Hoe demotiverend moest het zijn voor kinderen om voor de zoveelste keer gewezen te worden op de fouten die al dan niet bij herhaling gemaakt werden? Sommige kinderen zag ik zuchtend bij me zitten en ik bespeurde bij hen weinig motivatie om weer aan de slag te gaan met bepaalde spellingcategorieën.5 Er moest toch een manier zijn om ook bij de spelling van dyslectische kinderen in te zoomen op successen, zodat de kinderen weer plezier zouden krijgen in het spellen en er daardoor meer van zouden leren? Zo werd mijn belangstelling gewekt voor het creëren en toepassen van een oplossingsgerichte begeleiding bij het spellen. Vanuit deze groeiende belangstelling heb ik het oplossingsgericht begeleiden binnen mijn remedial teaching tot speerpunt gemaakt van mijn eigen persoonlijke ontwikkeling, met het logische gevolg dat mijn onderzoek over dit onderwerp gaat.
1.2 Het doel in mijn onderzoek Ik wil voor mijn eigen professionele ontwikkeling onderzoeken hoe ik oplossingsgerichte methodieken kan inzetten bij mijn spellingbegeleiding. Ik wil daarmee ervaring opdoen, omdat ik verwacht dat kinderen daardoor vaker het gevoel zullen hebben dat ze succes hebben en er meer plezier in gaan krijgen om met spelling bezig te zijn.
5 ‘Het kan demotiverend zijn, en misschien zelfs funest, om lange tijd achtereen te moeten werken aan iets wat we erg moeilijk vinden. Het geeft meer voldoening en meer zelfvertrouwen om iets vlot af te kunnen maken en dan bevestiging te krijgen van de leerkracht in de zin van lof en aanmoediging.’ (Måhlberg & Sjöblom, 2008, p. 55)
8
Het doel in mijn onderzoek is: Ik wil oplossingsgerichte methodieken leren gebruiken om te komen tot een spelling remedial teaching die ertoe bijdraagt dat de motivatie en het plezier van mijn leerlingen voor spelling wordt vergroot. In de literatuur is wel veel te vinden over oplossingsgericht onderwijzen als middel bij conflictoplossing, het verbeteren van de sfeer in de klas of bij het ontwikkelen van sociale vaardigheden bij kinderen. De koppeling tussen oplossingsgericht onderwijzen en spellingonderwijs of spelling remedial teaching is, voor zover ik weet, relatief nieuw. Dit is voor mij een extra uitdaging om ermee aan de slag te gaan. Het past goed bij mij om een nieuwe weg te bewandelen en iets nieuws te ontwikkelen.
1.3 Het doel van mijn onderzoek Het doel van mijn onderzoek is: Dankzij oplossingsgerichte remedial teaching, hebben mijn leerlingen meer succeservaringen en meer plezier in spelling bij de RT. Ze zien het niet alleen als een ‘noodzakelijk kwaad’ voor in de toekomst, maar hebben er nu ook al lol in. Het vergroten van de motivatie en het plezier in spelling door oplossingsgerichte remedial teaching is mijn onderzoeksdoel. Het bij herhaling geconfronteerd worden met het maken van (dezelfde) fouten, kan demotiverend werken. Aangezien we meer van onze successen leren dan van onze fouten6, is het belangrijk te zoeken naar een manier om de aandacht te richten op wat er wel goed gaat, zodat het plezier terug kan komen en de kinderen er uiteindelijk meer van leren. De motivatie en het plezier zijn het hoofddoel, waarbij ik voorts zal kijken naar de successen die worden gehaald. Ik onderzoek hierbij niet of de inzet van oplossingsgerichte methoden ook leidt tot betere spellingresultaten, omdat het directe verband tussen de 6
Måhlberg & Sjöblom (2008), zie ook voetnoot 3
9
oplossingsgerichte begeleiding en deze resultaten moeilijk is aan te tonen, immers een intensivering van de spellingbegeleiding zou net zo goed de oorzaak kunnen zijn (‘wat je aandacht geeft, groeit’)7. Wat ik bovendien met mijn onderzoek hoop te bereiken is dat het eventuele succes van het gebruik van oplossingsgerichte methodieken een aanzet zal zijn voor meer oplossingsgericht onderwijs, op alle didactische gebieden op Het Open Venster. Het ontwikkelen van vaardigheden bij onze leerlingen is overigens niets nieuws. Oplossingsgericht onderwijs vindt al deels plaats op onze school; wij werken immers handelingsgericht en daarbinnen is zowel aandacht voor wat er goed gaat, als voor het betrekken van leerlingen bij hun eigen leerproces.8 Wat nodig is, is een aanscherping van de focus op wat er goed gaat, wat er werkt, de successen van kinderen en een aanpak die de betrokkenheid van leerlingen weet te vergroten. Ik hoop dat mijn onderzoek ertoe bijdraagt dat het voor ons duidelijker wordt hoe wij dit kunnen bereiken. Het mooiste zou zijn als ik met het aantonen van het gebruik en het effect van oplossingsgerichte methodieken op spelling remedial teaching, een vliegwiel effect zou kunnen bereiken voor oplossingsgericht onderwijs op alle didactische gebieden in Nederland en wie weet, ook buiten onze grenzen.
1.4 Onderzoeksvraag en deelvragen Mijn onderzoeksvraag is: Hoe kan ik oplossingsgerichte methodieken inzetten bij spelling remedial teaching en in hoeverre leidt dit tot een toename van de motivatie en het plezier van mijn leerlingen om spelling te doen bij de RT? Om antwoord te krijgen op deze onderzoeksvraag, heb ik vier deelvragen geformuleerd. Aan het begin van mijn onderzoek wil ik via literatuurstudie antwoord krijgen op de volgende deelvraag: 1. Welke oplossingsgerichte methodieken kies ik voor het remediëren van de spellingproblemen van mijn leerlingen? 7 8
Veel gebruikte term in NLP (NeuroLinguïstisch Programmeren) (Wester & de Ruijter, 2010) Zie voor handelingsgericht werken ook Pameijer & van Beukering, 2008
10
Gedurende mijn onderzoek wil ik antwoord krijgen op de volgende deelvragen: 2. Zijn mijn leerlingen nu gemotiveerder om spelling te doen bij de RT? 3. Verandert het oplossingsgericht werken iets aan hoe graag leerlingen spelling doen bij de RT ten opzichte van het doen van spelling in de klas met de methoden Spelling in de Lift en Taalactief? 4. Welke oplossingsgerichte methodieken hebben volgens mijn leerlingen bijgedragen aan meer plezier in het doen van spelling bij de RT? 5. Wat verandert oplossingsgerichte spelling remedial teaching aan mijn denken en handelen?
1.5 Veronderstellingen en verwachtingen Aan mijn actieonderzoek liggen twee veronderstellingen ten grondslag: 1. Het is mogelijk om oplossingsgerichte technieken te gebruiken bij het remediëren van spellingproblemen. 2. Wanneer leerlingen actief betrokken worden bij hun eigen leerproces en succeservaring hebben, hebben ze meer plezier in wat ze doen9. Ik verwacht dat mijn eigen denken en handelen doelgerichter zullen worden en meer gericht zullen zijn op wat er wel goed gaat. Het oplossingsgericht onderwijzen van welk didactisch vak ook geeft het Open Venster, alsmede iedere andere school, de kans om nog meer te focussen op de oplossingen en de successen van kinderen. Hoe wij hieraan kunnen werken, zal mede door mijn onderzoek duidelijker worden. Ik denk ook dat mijn onderzoeksverslag een aanvulling zal zijn op de huidige literatuur, doordat ik de mogelijkheden en resultaten zal beschrijven van oplossingsgerichte remedial teaching bij spelling. Ik verwacht dat vanuit deze resultaten een transfer mogelijk is naar andere vakken, zoals technisch lezen, rekenen, taal en begrijpend lezen. 9 ‘Kinderen leren beter, werken harder en voelen zich competenter als ze naar een specifiek en concreet doel toe werken dat dichtbij ligt.’ (Pameijer et al. 2008, p.152). Wanneer wij onze successen bespreken, raken we in een prettige stemming en ontvangt ons brein positieve signalen…’ (Måhlberg et al., 2008)
11
Hoofdstuk 2 Oplossingsgericht onderwijzen: de theorie 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk vindt de theoretische onderbouwing plaats van mijn onderzoeksvraag. Ik heb hiervoor literatuur geraadpleegd, gericht op oplossingsgericht onderwijzen. De door mij gevonden literatuur heeft vooral betrekking op de leerkracht in de rol van coach bij gespreksvoering, conflictoplossing, bij de ontwikkeling van sociale vaardigheden en het verbeteren van de sfeer in de klas. Ik heb geen literatuur of praktijkvoorbeelden kunnen vinden over het gebruik van oplossingsgerichte technieken voor het ontwikkelen van spellingvaardigheden. Wel is er een artikel verschenen over oplossingsgericht werken in de RT op het gebied van begrijpend lezen (Goei & Bannink, 2009).
2.2 Het ontstaan van oplossingsgericht onderwijs De grondleggers van het oplossingsgericht werken waren Insoo Kim Berg en haar echtgenoot Steve de Shazer.10 Zij ontwikkelden de ‘Solution-Focused Brief Therapy (SFBT)’. In eerste instantie werd deze therapie ontwikkeld als tegenhanger van de traditionele psychotherapie.11 De SFBT kent een toekomstgerichte en doelgerichte benadering en heeft als uitgangspunt dat een ieder zelf het beste in staat is om zijn eigen oplossingen te vinden.12 Aan de basis van het oplossingsgericht werken ligt de methode Werken aan Wat Werkt (WaWW), in eerste instantie ontwikkeld door Insoo Kim Berg en later in Nederland uitgewerkt door het Solutions Centre.13 De WaWW-methode wordt vooral gebruikt voor het verbeteren van de sfeer in de klas en voor het verbeteren van het gedrag van kinderen (Locht, 2009). Locht geeft aan dat daarbij uitvergroot wordt wat er wel goed gaat, waarbij gestimuleerd wordt dat deze momenten vaker voorkomen.
10
In de jaren 80 van de vorige eeuw richtten zij het Brief Family Therapy Centre op in Milwaukee in de Verenigde Staten (Bannink 2007) en www.solutions-centre.org 11 www.solutions-centre.org 12 www.solutions-centre.org 13 Toen Insoo Kim Berg een jongen in de klas observeerde die ‘onhandelbaar’ zou zijn, gaf zij complimenten wanneer zijn probleemgedrag verminderde (Cauffman et al., 2009)
12
2.3 Basisprincipes van oplossingsgericht onderwijs De kern van oplossingsgericht denken en handelen is: ‘Kijk naar wat (al) deugt en werkt en doe er meer van’ (Måhlberg & Sjöblom 2008, p.7). Als leerkracht kijk je naar de mogelijkheden waarover de leerling, ondanks zijn problemen, wél beschikt (Cauffman et al., 2009). Blijf niet steken in situaties die slecht lopen, aldus Måhlberg (2008), maar streef ernaar om situaties te herkennen die goed lopen, en besteed daar extra aandacht aan. In de literatuur zijn verschillende principes terug te vinden die als uitgangspunt dienen voor het oplossingsgericht werken. Cauffman & van Dijk (2009, p. 2) geven een model van drie basisregels en benadrukken daarbij hun praktische bruikbaarheid: ‘1. Als iets niet werkt, leer ervan en doe iets anders. 2. Als iets wel (of beter) werkt, doe er meer van. 3. Als iets blijkt te werken, leer het (van/aan) iemand anders.’ Le Fevere de Ten Hove et al. (2008, p. 15) noemt de volgende vier fundamenten: ‘Gebruik de krachten en sterktes van mensen. Deze krachten en sterkten zijn uniek voor elk van ons. Problemen ontleden helpt ons niet aan oplossingen; oplossingen ontleden wel. De mogelijkheid om te kiezen is essentieel om je leven in handen te nemen.’ Van Ierschot (2010) gebruikt de formulering: ‘Focus op de oplossing is productiever dan focus op de problemen.’14 In aanvulling hierop wil ik een veel gebruikte quote uit de NLP aanhalen: ‘Alles wat je aandacht geeft groeit.’15 De Shazer geeft het volgende aan: 'Praten over problemen creëert problemen, praten over oplossingen creëert oplossingen'.16
2.4 Beperkingen, problemen en vaardigheden Cauffman (2009) maakt onderscheid tussen beperking en probleem. Wanneer ik dit vertaal naar dyslexie, dan is dyslexie de beperking. Hiervoor is geen 14 15
16
www.spelendewijs.nl Smit & Tjepkema, 2008, boektitel
de Boer, 2009, p.77
13
oplossing; het is zoals het is. Echter voor de problemen die deze beperking oplevert, namelijk dat het kind moeite heeft met lezen en/of spellen, zijn wel oplossingen te vinden. Furman (2009) spreekt in dit kader van het leren van vaardigheden: het denken en praten over vaardigheden is een constructievere manier om tegen de zaken aan te kijken dan het praten over problemen.17
2.5 Stappenplannen In de literatuur worden verschillende stappenplannen voor oplossingsgericht onderwijs beschreven. Furman (2009) werkt met een ‘vijftienstappenplan’, Cauffman (2009) gaat uit van een ‘zevenstappendans’, Le Fevere de Ten Hove (2008) werkt vanuit een stappenplan bestaande uit drie hoofdvragen en Måhlberg (2008) beschrijft vier stappen die de leerkracht helpen om de leerling te begeleiden in het bedenken van een oplossing. Het reikt in dit kader te ver om alle stappen die in de literatuur te vinden zijn, te benoemen en toe te lichten. Daarom zal ik mij beperken tot het beschrijven van zes stappen, waarvan ik er uiteindelijk vijf zal kiezen voor mijn aanpak. Ik zal tevens een aantal methoden uit het oplossingsgericht onderwijs aanhalen die ingezet kunnen worden om deze stappen vorm te geven, zoals: het zoeken naar uitzonderingen, de schaalvraag, het gebruik van krachtbronnen en het belang van complimenten.
1 : Het kiezen van een eigen doel Het door de leerling stellen van een eigen doel, maakt volgens Måhlberg (2008) de kans groter dat het doel bereikt wordt dan wanneer het doel door de leerkracht wordt opgelegd; bovendien zal de leerling zich er eerder voor
17
Het gaat er volgens Furman (2009) over om het probleem te pellen en de vaardigheid te zoeken die achter het probleem ligt. Het gaat er niet om ‘dat je ophoudt met iets dat verkeerd is, maar dat je juist het goede leert.’ (p. 29) Wanneer ik dit naar mijn eigen praktijk vertaal, dan kan ik dit als volgt illustreren: Een kind dat veel slordigheidfouten in zijn spelling maakt omdat het te snel werkt, moet niet ophouden met te snel te werken, maar het zal moeten leren rustig te werken, bijvoorbeeld door de vaardigheid te leren om een woord te zeggen voordat het wordt opgeschreven, te luisteren naar het woord, de regel toe te passen die het geleerd heeft, het woord op te schrijven en het woord te controleren. Op deze manier gaat het kind vanzelf rustiger werken. Voor een ander kind zal het wellicht nuttiger zijn de vaardigheid te leren om netjes te werken, wat als gevolg heeft dat het rustiger zal werken.
14
inspannen.18 Måhlberg vindt het hierbij van belang dat het doel voor de leerling de moeite waard is om er energie in te steken. Het moet belangrijk zijn voor het kind (Le Fevere de Ten Hove et al., 2008). Cauffman (2009) maakt onderscheid tussen het mandaat van de leerkracht als manager van het onderwijsleerproces en als begeleidercoach. In het eerste geval stelt de leerkracht de doelen vast (waarvan de resultaten getoetst kunnen worden), en in het tweede geval helpt de leerkracht leerlingen zelf doelen te stellen. Begeleider en kind worden het samen eens over de vaardigheid die het kind gaat leren (Furman 2009). Furman geeft aan dat de aan te leren vaardigheid de moeite waard moet zijn en voordelen moet hebben voor het kind; alleen dan zal het gemotiveerd raken. Hulp bij het kiezen van eigen doelen Le Fevere de Ten Hove (2008) gaat er vanuit dat mensen zelf in staat zijn hun problemen op te lossen. Als leerkracht is het daarbij nuttig om je leerling te helpen om zijn eigen ‘oplossingscapaciteiten’ te zoeken.19 Om erachter te komen wat de leerling wil bereiken, kan de leerkracht verschillende vragen stellen.20 Een veel gebruikte vraag bij het stellen van doelen is de wondervraag. Bannink (2007, p. 82) geeft een voorbeeld van hoe de vraag gesteld kan worden: ‘Stel dat er vannacht een wonder gebeurt waardoor het probleem dat u hier brengt (voldoende) was opgelost, maar u wist het niet want u sliep. Waaraan zou u dan morgenochtend het eerste merken dat het wonder was gebeurd? En hoe verder? Enzovoort.’ De wondervraag geeft de leerling een beeld van hoe zijn leven eruit zou zien als al zijn problemen zouden zijn opgelost. Dit geeft aan dat er oplossingen zijn en dat het leven er anders uit kan zien (Måhlberg et al., 2008). Doordat de leerling het positieve beeld voor zich ziet (visualiseert), laten we het brein accepteren dat het ook zo kan zijn en wordt het gemakkelijker om het in de realiteit te herhalen, aldus Måhlberg. Positieve veranderingen zullen zich sneller voordoen naarmate het positieve beeld dichter bij de werkelijkheid zit. Het bezien van een probleem 18
Måhlberg et al. (2008) geeft een checklist voor goed geformuleerde doelstellingen, zo moet het doel onder andere positief geformuleerd zijn, bereikbaar zijn en inspanning vergen. Belangrijk is ook dat de doelstelling te evalueren is, omdat leerlingen behoefte hebben aan succes (p. 71-73) 19 Milton Erickson (1901-1990), psychotherapeut ‘leerde mensen al hun eigen oplossingscapaciteiten ontdekken en gebruiken’(Le Fevere de Ten Hove, 2008, p.16). 20 Voorbeelden hiervan zijn: “Wat wil je in dit vak bereiken?” of “Wat wil je leren?” (Måhlberg & Sjöblom, 2008, p.69).) Stel dat je probleem is opgelost, welk verschil zou dat maken? “Wat is er dan anders en wat doet u dan anders?” (Bannink 2007, p. 82)
15
vanuit een positieve invalshoek wordt ‘herkaderen’ genoemd. Met herkaderen vertalen we negatieve uitingen in positieve (Måhlberg et al., 2008 en Cauffman et al., 2009)21. 2 : Vertrouwen geven en het zoeken naar uitzonderingen Het is belangrijk dat de leerling vertrouwen krijgt in het behalen van zijn doel. Furman (2009) geeft tips hoe je als leerkracht vertrouwen kunt geven aan leerlingen.22 Wanneer je eigen doelen stelt, ben je eerder bereid om het hoofd te bieden aan eventuele tegenslagen (Furman & Ahola, 2009). Måhlberg (2008) geeft aan dat de leerkracht probeert uit te vinden wat de leerling tot nu toe al gedaan heeft om dichter bij zijn doel te komen: wanneer er al een klein stapje in de juiste richting is gezet, wordt het doel namelijk zichtbaarder. Het gaat hierbij om het zoeken naar uitzonderingen, naar die momenten waarop het probleem zich niet voordeed.23 Ook Cauffman (2009) geeft het belang aan van het vinden van uitzonderingen op een probleem: als je die eenmaal hebt kunnen achterhalen, kun je daarop voortbouwen. Ze geven ook aan dat de leerling kennelijk in staat is om zijn eigen krachtbronnen te vinden.24 3 : Het maken van plannen om te vieren dat het doel is bereikt Het maken van plannen hoe je het gaat vieren als een vaardigheid wordt beheerst, is een belangrijke stap in het stappenplan van Furman (2009). Het vooraf plannen van de viering draagt bij tot het vergroten van het zelfvertrouwen van de leerlingen en het uitkijken naar een feestje motiveert hen om te leren. ‘Door vooraf te plannen hoe je het gaat vieren krijgt het kind de boodschap dat het de vaardigheid kan leren’.25 Bovendien geeft het een signaal dat ook de leerkracht er in gelooft dat zij zullen slagen. Er zijn vele manieren waarop het bereiken van een doel gevierd kan worden. Durrant (2002) noemt verschillende mogelijkheden om veranderingen vast te leggen 21
‘Door de positieve kant op te zoeken, wordt vaak duidelijk dat dit probleemgedrag al een begin is van het zoeken naar oplossingen, iets willen veranderen dat niet goed gaat, al een stuk van een oplossing...’ (De Jong & Berg, 2001, uit Cauffman & van Dijk, 2009, p. 220) 22 Bijvoorbeeld door te zeggen: ‘Het is je al eerder gelukt’ of ‘Je hebt in het verleden ook andere moeilijke dingen geleerd.’ (Furman, 2009, p. 68) 23 Vragen die hier volgens Bannink (2007, p. 75) bij gesteld kunnen worden zijn bijvoorbeeld: ‘Wanneer zijn er al momenten die een beetje op een wonder lijken? Hoe gaat dat precies?’ 24 ‘Het doel waar vrijwel alle technieken op uit zijn is het opsporen van krachten die problemen het hoofd kunnen bieden.’(Cauffman et al. 2009, p. 222) Cauffman geeft aan dat krachtbronnen alle denkbare zaken zijn die kunnen bijdragen aan de oplossing van iemands probleem. Wanneer iemand het zicht kwijt is op zijn eigen krachtbronnen, kan de leerkracht helpen om ze weer terug te vinden. Door de aandacht op deze krachtbronnen te vestigen en ze te waarderen, gaat de ander ze steeds vaker gebruiken. Doordat het zelfvertrouwen terug is gekomen, worden bestaande krachtbronnen steeds vaker aangewend (Cauffman et al., 2009). 25 Furman, 2009, p. 71
16
en te vieren, zoals het uitreiken van een certificaat aan de leerlingen, het houden van een toespraak waarin de veranderingen nog eens worden nagelopen of het houden van een feestje met de hele klas. 4 : Het zichtbaar maken van het doel Furman (2009) noemt verschillende manieren waarop je een doel zichtbaar kunt maken, bijvoorbeeld via een overzichtsposter of een poster aan de muur. Het gaat er volgens Furman om, anderen te laten weten welke vaardigheid je aan het leren bent. Zodoende kunnen anderen het kind stimuleren om het doel te bereiken. Ook Huizenga (1997) geeft aan dat het visueel maken van doelen en het zichtbaar maken van de geboekte vooruitgang, belangrijk zijn voor de motivatie. 5 : Het werken aan het doel en het zichtbaar maken van successen Het werken aan concrete doelen die succes opleveren, motiveert kinderen om te leren. ‘Kinderen leren beter, werken harder en voelen zich competenter als ze naar een specifiek doel toe werken dat dichtbij ligt. Zij moeten precies weten wat wanneer gedaan moet zijn. En er moet uitzicht op succes zijn’ (Pameijer et al., 2008). Tijdens het werken aan het doel, geef je aandacht aan wat werkt en je stimuleert het kind er meer van te doen (Måhlberg et al., 2008). Furman (2009) geeft aan dat het van belang is dat we ervoor zorgen dat het kind genoeg energie heeft om te blijven oefenen. Hiervoor is het nodig om oefeningen te laten doen die hij de moeite waard vindt en die bewondering kunnen oogsten. Pameijer (2008) geeft aan dat het bij kinderen met motivatieproblemen van belang is dat de leerkracht opdrachten geeft op het niveau van het kind, zodat het succeservaring op kan doen. Iedere vooruitgang dient steeds bevestigd en verankerd te worden (Måhlberg, 2008). Het geven van positieve feedback en complimenten is hierbij essentieel26. Behalve het geven van directe complimenten zoals: ‘Goed gedaan!’, kan ook het geven van indirecte complimenten effectief zijn. Le Fevere de Ten Hove (2008, p. 56) geeft hierbij als voorbeeld: “Je hebt X gedaan. Hoe heb je dat klaargespeeld?” Door te vragen hoe iets gelukt is, help je de leerling heel concreet aan te geven wat er goed ging, je helpt hem kijken naar de
26 Door complimenten te geven toon je aandacht voor wat de ander goed doet. Je geeft de ander zelfvertrouwen, je biedt de ander de kracht om meer te doen van wat werkt. Het best werken complimenten die afgestemd zijn op de situatie; op het doel van de leerlingen en zijn resources. (Cauffman, 2009)
17
oplossing. Måhlberg et al. (2008) geeft onder andere aan dat je de leerling ook door de ogen van een ander naar zichzelf kan laten kijken, bijvoorbeeld: “wat zal de juf zeggen/zullen je klasgenoten zeggen over hoe goed je … hebt gedaan”.27 Uit hun ervaring is gebleken dat kinderen er blij van worden, wanneer ze regelmatig horen dat ze ergens goed in zijn.28 De schaalvraag De schaalvraag kan gesteld worden voor het evalueren van vooruitgang (de Jong & Berg, 2009). Hij kan bijvoorbeeld ook gesteld worden om uit te vinden wat een kind heeft gedaan om dichter bij zijn doel te komen en om successen te kunnen benoemen (Le Fevere de Ten Hove et al., 2008). Hierbij is nul het moment waarop je het verst weg was van je doel, en tien het moment waarop je doel bereikt is. Je vraagt het kind aan te geven waar het op de schaal van nul tot tien zit. Welk cijfer het kind ook noemt, het is altijd reden voor het geven van een compliment. Vervolgens vraag je wat hij al heeft gedaan om tot dat cijfer te komen (Cauffman, 2009). Daarna stel je de vraag wat hij nog meer gedaan heeft om dat cijfer te krijgen. Op deze manier komt er steeds meer boven water van wat er al goed gaat. De laatste vraag is (Cauffman, 2009, p.72): ‘Wat zou het kleinst denkbare stapje vooruit kunnen zijn?’ Een andere vraag die kan worden gesteld, is: ‘Is er een moment geweest dat je hoger op die schaal stond?’ (Måhlberg et al. 2008, p. 79). Als deze vraag met ja wordt beantwoord, kun je vragen wat er toen anders was en wat de leerling nodig heeft om nu weer zo hoog op de schaal te komen. Het gaat steeds om het exploreren van uitzonderingen: vragen naar momenten waarop de problemen zich niet voordeden of minder ernstig waren (de Jong et al., 2009). Het zichtbaar maken van successen Om te laten zien wat een kind al heeft bereikt op weg naar zijn doel, kan het bijhouden van de situaties waarin het kind zich in overeenstemming van zijn vaardigheid heeft gedragen, een middel zijn (Furman, 2009). Furman noemt als voorbeeld het bijhouden van een logboek of dagboek waarin successen worden opgetekend.
27 28
Måhlberg et al., 2008, geeft op pagina 54 diverse voorbeelden van indirecte complimenten. Måhlberg et al., 2008
18
6 : Het vieren dat het doel is behaald Het vieren is zowel een beloning waar de leerling naar uit kan kijken, als een manier om aan de buitenwereld kenbaar te maken dat de vaardigheid is geleerd. Bovendien geeft het de leerling de kans om iedereen te bedanken die hem heeft geholpen (Furman, 2009). Het vieren is het markeren dat er een punt bereikt is; je doet het met elkaar door er zoveel mogelijk anderen bij te betrekken (Cauffman, 2009). Vieringen spelen bovendien een belangrijke rol bij het volhouden van het streven naar nog meer vooruitgang (Jackson & Mc Kergow, 2002).
2.6 Oplossingsgerichte spelling remedial teaching Zoals eerder gezegd, heb ik in de door mij bestudeerde literatuur geen voorbeelden kunnen vinden over het gebruik van oplossingsgerichte technieken voor het ontwikkelen van spellingvaardigheden. Wel zijn de mogelijkheden van oplossingsgerichte gesprekstechnieken bij de RT verkend door Goei & Bannink (2005). Zij geven aan dat de RT in het basisonderwijs veelal probleemgericht is, waarbij het repareren van tekorten meer op de voorgrond staat dan het uitgaan van de sterke kanten van een kind. Zij wijzen er in hun artikel tevens op dat in de probleemgerichte benadering de professionele deskundigheid van de RT-er centraal staat, die vragen stelt over problemen, oorzaken en fouten, om tot een accurate probleemanalyse te komen. In de oplossingsgerichte benadering, zo citeren zij de Shazer (1988), construeert de cliënt zijn sterke kanten en successen. Voorts worden twee kernactiviteiten genoemd rond welke oplossingsgesprekken zich concentreren, namelijk: ‘de ontwikkeling van duidelijk geformuleerde doelen binnen het referentiekader van de cliënt en de ontwikkeling van oplossingen, gebaseerd op uitzonderingen op het probleem en op eerdere competentie van de cliënt’.29 Bij de aanpak van leerstoornissen kan de leerkracht de leerling helpen met ‘het ontwikkelen van een realistische kijk op zijn (leer)probleem én hem actief
29
Goei et al., 2005, p. 21
19
bij te laten dragen aan de oplossing van zijn probleem.’30 Als remedial teacher heb ik natuurlijk mijn eigen doelen met betrekking tot de te ontwikkelen spellingvaardigheden. De vraag die gesteld kan worden is of leerlingen daarbinnen ook eigen doelen kunnen stellen. Volgens Pameijer (2008) geeft het stellen van doelen en het maken van keuzes door het kind zelf, het kind het gevoel dat het invloed kan uitoefenen op zijn leerproces. Het expliciet maken van doelen is hierbij van belang. Volgens Ruijssenaars & Ghesquière (2002) behoort het expliciet maken van nagestreefde doelen tot een van de metacognitieve vaardigheden die het leerproces bevorderen. Oplossingsgerichte begeleiding in het ontwikkelen van spellingvaardigheden is, naar mijn mening, mogelijk en gewenst. Waar het in essentie om gaat is dat er door de remedial teacher met nadruk aandacht besteed wordt aan wat er goed gaat, aan de capaciteiten en mogelijkheden van de leerling, aan zijn krachtbronnen, aan de vaardigheden die hij nog kan ontwikkelen. Het expliciet maken en stellen van eigen doelen door de kinderen bevordert daarbij het leerproces en werkt motiverend. Samenwerking tussen RT-er en leerling is hierbij nodig. De RT-er begeleidt de leerling bij het stellen van haalbare doelen die kans bieden op succes. De begeleiding richt zich vervolgens op het werken aan deze doelen met aandacht voor wat er goed gaat. Hierbij kunnen oplossingsgerichte methodieken worden ingezet, zoals het stellen van de schaalvraag, het geven van complimenten, het bijhouden van vorderingen en het vieren van successen.
30
Cauffman et al. 2008, p. 165
20
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie 3.1 Actieonderzoek ondersteund door literatuuronderzoek Ik heb gekozen voor het doen van actieonderzoek om antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag: Hoe kan ik oplossingsgerichte methodieken inzetten bij spelling remedial teaching en in hoeverre leidt dit tot een toename van de motivatie en het plezier van mijn leerlingen om spelling te doen bij de RT? Het actieonderzoek zal worden ondersteund door literatuuronderzoek ten aanzien van oplossingsgericht onderwijs. Bij actieonderzoek gaat het om: het op een systematische manier verbeteren van het eigen handelen (Kallenberg, 2007). Mijn behoefte om mijn eigen handelen te verbeteren, komt zoals eerder gezegd voort uit enige frustratie over mijn eigen spellingbegeleiding, die teveel de nadruk legde op fouten (zie ook hoofdstuk 1). Doordat veel dyslectische leerlingen hardnekkig dezelfde fouten maken, blijft het hen bij herhaling ontbreken aan succeservaring, waardoor zij gedemotiveerd kunnen raken.31 Vanuit de oplossingsgerichte gedachte dat kinderen meer van hun successen leren dan van hun fouten, is het dus nodig om meer aandacht te gaan geven aan wat er goed gaat. Mijn veronderstelling is dat hierdoor de motivatie en het plezier om aan spelling te doen zullen toenemen.
3.2 Mijn leerlingen De zeven leerlingen die bij mij komen voor remedial teaching, zitten in de Oudste Groep van Het Open Venster. Al deze leerlingen hebben dyslexie en/of dyscalculie. Bij zes leerlingen heb ik oplossingsgerichte remedial teaching gedaan op het gebied van spelling. Bij één leerling heb ik vooral oplossingsgerichte remedial teaching gedaan op het gebied van rekenen. In dit onderzoeksverslag zal ik de activiteiten en resultaten beschrijven die betrekking hebben op de leerlingen bij wie oplossingsgerichte spelling remedial teaching is toegepast.
31
‘Het hebben van weinig succeservaringen op school leidt bij kinderen tot twijfel aan hun eigen kunnen en tot het idee dat inzet zinloos is. Deze kinderen geven daarom snel op.’ (Pameijer et al., 2008)
21
3.3 Keuze van oplossingsgerichte methodieken en hulpmiddelen Door het bestuderen van de literatuur heb ik antwoord gekregen op deelvraag 1: Welke oplossingsgerichte methodieken ga ik toepassen bij het remediëren van de spellingproblemen van mijn leerlingen? In hoofdstuk 2 heb ik methodieken en technieken beschreven die ik in de literatuur gevonden heb over oplossingsgericht onderwijzen. Welk boek ik ook open heb geslagen over oplossingsgericht onderwijzen, steeds komt het doorlopen van stappen hierin voor (onder andere Furman 2009, Cauffman 2009, Le Fevere de ten Hove 2008 en Måhlberg 2008). Het gebruik van een stappenplan is een handzame manier om te komen tot systematische actieverandering. Daarom ben ik gaan kijken welke stappen ik voor mezelf werkbaar vond als beginneling in het oplossingsgericht begeleiden van spelling in een RT situatie. Dit heb ik vooral gedaan vanuit de vraag: Wat zal kunnen bijdragen tot het vergroten van het plezier in spelling? Mede op basis hiervan heb ik ervoor gekozen om systematisch te werk te gaan en de volgende vijf stappen te doorlopen32: Stap 1 : Leerling kiest een eigen spellingdoel Stap 2 : Leerling maakt plannen om het halen van het doel te vieren Stap 3 : Leerling maakt het doel voor zichzelf en anderen zichtbaar op een poster Stap 4 : Leerling werkt aan zijn doel en maakt successen zichtbaar op de poster Stap 5 : Leerling viert samen met anderen dat het doel is behaald
Tijdens het werken aan deze stappen, gebruik ik ook andere oplossingsgerichte technieken, zoals: het geven van vertrouwen, het zoeken naar uitzonderingen en krachtbronnen, en het basismodel van Cauffman (zie hoofdstuk 2), het stellen van de schaalvraag en het geven van complimenten. 32
Deze stappen zijn voor een groot deel ontleend aan het vijftien stappenplan van Furman (2009)
22
Het stellen van de wondervraag zal ik slechts gebruiken indien dit voor het stellen van een doel noodzakelijk is, wanneer kinderen bijvoorbeeld echt moeite hebben met het stellen van een doel.
3.4 Schaalvragen Om antwoord te krijgen op deelvraag 2 (Zijn mijn leerlingen nu gemotiveerder om spelling te doen bij de RT?) zal ik aan het begin en aan het eind van het actieonderzoek, onderzoeken hoe graag de leerlingen spelling doen bij de RT. Daarvoor zal ik aan de hand van schaalvragen, een beginmeting en een eindmeting doen (zie bijlage 1). De leerlingen zullen hierbij op een schaal van 0 tot 10 kunnen aangeven hoe graag zij spelling doen in het algemeen en hoe graag zij spelling doen bij de RT. Daarnaast zal ik tijdens mijn actieonderzoek observeren wat er in de houding en de feedback van mijn leerlingen verandert, wanneer zij een oplossingsgerichte spellingbegeleiding krijgen. Om antwoord te krijgen op deelvraag 3 (Verandert het oplossingsgericht werken iets aan hoe graag leerlingen spelling doen bij de RT ten opzichte van het doen van spelling in de klas met de methoden Spelling in de Lift en Taalactief?), zal bij de begin- en eindmeting ook gevraagd worden hoe graag de leerlingen spelling doen bij het werken aan de methodes Taalactief en Spelling in de Lift. Ik verwacht dat mijn handelen vooral effect zal hebben op de vraag hoe graag leerlingen spelling doen bij de RT. Toch vind ik het interessant om tevens te kijken of er iets verandert in de verhouding tussen hoe graag leerlingen spelling doen bij de RT en hoe graag zij werken met de methodes in de klas, nadat de oplossingsgerichte acties hebben plaatsgevonden. Dit maakt het onderzoeksresultaat meer valide.
3.5 Semi-gestructureerd interview, observaties en logboek Om antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag is het vooral van belang te weten te komen welke oplossingsgerichte methoden bij de spelling RT bijgedragen hebben tot het vergroten van het plezier (deelvraag 4). Ponte (2006) geeft aan dat leerlingen een belangrijke informatiebron vormen voor 23
actieonderzoek. Om te weten te komen wat er bij de leerlingen leeft, gebruik ik een semi-gestructureerd interview, waarbij een deel van de vragen vooraf is vastgesteld (zie bijlage 2). Hierdoor ontstaat een zekere vergelijkbaarheid van gegevens en blijft er ruimte voor ervaringen en meningen van de leerlingen (Kallenberg et al., 2007). Om mijn onderzoek zo valide mogelijk te maken, heb ik vragen gesteld over de plezierbeleving aan spelling in verschillende situaties. De informatie over het plezier dat wordt beleefd aan spelling komt niet alleen uit deze vragenlijst naar voren, maar ook uit observaties en gesprekken tijdens het actieonderzoek zelf. Ook zullen mijn bevindingen waar mogelijk verklaard worden vanuit de theorie. Door gebruik te maken van een logboek33 zal ik in het verslag voorbeelden kunnen geven van gesprekken die hebben plaatsgehad, waarbij de gegevens geanonimiseerd zijn.
3.6 Reflectie en evaluatie Bij de reflectie en evaluatie van mijn eigen handelen, zal ik mijn doel voor ogen blijven houden: het vergroten van het plezier in spelling bij mijn leerlingen. Hierbij zal ik tevens antwoord geven op deelvraag 5: Wat verandert oplossingsgerichte spelling RT aan mijn denken en handelen? Ik zal aan de hand van de logische niveaus van Bateson34 reflecteren vanuit de driehoek Persoon-Theorie-Praktijk.
3.7 Overige kwesties die relevant zijn voor het doen van mijn onderzoek Ik heb ervoor gezorgd dat de schoolleiding en het team op de hoogte waren van mijn onderzoek. Ik heb eerst informeel met mijn collega’s en schoolleiding afzonderlijk gesproken toen ik zelf nog geen vastomlijnd plan had, maar al wel het enthousiasme had om aan oplossingsgericht onderwijzen te gaan werken. Al snel deelden zij mijn enthousiasme voor het onderwerp. Het past namelijk goed bij de manier waarop wij tegen onderwijs aankijken en waarop wij kinderen graag benaderen: positief en uitgaande van wat ze wél kunnen. 33 Met het bijhouden van een logboek wordt het verloop van het actieonderzoek vastgelegd, beoordeeld en gepland (Ponte 2006). 34 Zie ook http://nl.wikipedia.org/wiki/Logische_niveaus (bekeken op 9 mei 2010)
24
Vooral omdat ze bij ons op school binnen zijn gekomen met een hoop negatieve bagage en faalervaringen. Toen mijn onderzoeksvraag voor mezelf wat helderder werd, is het onderwerp in een teamvergadering besproken en het team heeft dit enthousiast ontvangen en gesteund. Wij hebben het oplossingsgericht werken ook bij de ontwikkeling van ons nieuwe schoolplan als missie en visie met elkaar besproken en neergezet. Ouders en leerlingen heb ik via onze nieuwsbrief en één op één geïnformeerd. Zowel de ouders van de deelnemende leerlingen als de leerlingen zelf, hebben daarna in een gesprek toestemming gegeven voor deelname aan het actieonderzoek. De doelstellingen van de leerlingen zijn terug te vinden in de individuele handelingsplannen, die weer met de ouders zijn besproken. Wanneer andermans werk wordt gebruikt, gebeurt dit met de juiste bronvermelding. Van de hulp van mijn ‘critical friends’ (onderzoeksbegeleider, medestudenten, collega’s en verschillende mensen uit mijn omgeving) zal ik gebruik maken bij het verkennen, modelleren, uitwisselen, bemoedigen en informeren bij mijn actieonderzoek.35 Daarnaast heb ik een aantal workshops gevolgd over oplossingsgericht werken.36
35
Ponte (2006, p. 54, 55) geeft verschillende voorbeelden van hoe critical friends kunnen helpen bij verkennen, modelleren, uitwisselen, bemoedigen en informeren. 36 Inspiratieworkshop oplossingsgericht werken (Hollenberg, 2009); Themadag oplossingsgericht werk in het Onderwijs (Wester & de Ruijter, 2010) en Studiedag Oplossingsgericht werken in Jeugdzorg en Onderwijs (Durrant, 2010).
25
Hoofdstuk 4 De resultaten van mijn actieonderzoek 4.1 Inleiding In het vorige hoofdstuk heb ik aangegeven welke vijf oplossingsgerichte stappen en aanvullende methodieken ik, op basis van de uit de literatuur verkregen inzichten, ingezet heb voor mijn actieonderzoek. Om de resultaten van mijn eigen handelen te kunnen beschrijven, alsmede om aan te kunnen tonen op welke manier oplossingsgerichte methodieken hebben bijgedragen aan het vergroten van de motivatie en het plezier bij spelling, zal ik deze stappen toelichten aan de hand van voorbeelden uit mijn logboek. Vervolgens zullen de resultaten worden weergegeven van de schaalvragen en de interviews aan het begin en eind van het onderzoek. Zoals ik ook in mijn inleiding noemde, zal ik in hoofdstuk 5 conclusies trekken op basis van de verkregen resultaten en in hoofdstuk 6 reflecteren op mijn eigen handelen.
4.2 De resultaten van mijn oplossingsgerichte spellingbegeleiding Stap 1 : Leerling kiest een eigen spellingdoel Als eerste heb ik zes leerlingen een eigen spellingdoel laten stellen. Hiertoe heb ik met deze leerlingen een gesprek gevoerd over wat ze nog graag zouden willen leren op spellinggebied. Sommige leerlingen wisten vrijwel direct waar ze aan wilden werken. Anderen hadden wat meer tijd en begeleiding nodig gehad om erover na te denken. 37 De vragen die ik bijvoorbeeld aan de leerlingen stelde waren: “Wat gaat er al goed?”, “Wat wil je nog graag met spelling bereiken?”, “Wat wil je beter kunnen?” en “Wat is er dan anders?” Ik vond het belangrijk om deze kinderen de tijd te geven om zelf een doel te kiezen en wilde hier niet teveel in sturen. Dit vanuit de gedachte dat het doel belangrijk moet zijn voor de leerling zelf.38
37
Zowel Bannink als Måhlberg geven voorbeelden van vragen die kunnen helpen bij het stellen van doelen. (Bannink, 2007, p.82 en Måhlberg & Sjöblom 2008, 2008, p. 69) 38 Le Fevere de ten Hove geeft aan dat het doel voor de leerling belangrijk moet zijn (Le Fevere de ten Hove et al., 2008).
26
Uiteindelijk hebben alle leerlingen een eigen doel gesteld, waarvan hieronder het resultaat: Eigen doelen: - Ik pas de verdubbelaar goed toe - Ik schrijf zoveel mogelijk woorden goed op - Ik schrijf woorden foutloos en snel op - Ik behaal spelling niveau eind 7 - Ik haal een 8 of hoger voor dictee - Ik beheers de spelling van midden 8
Stap 2 : Leerling maakt plannen om het halen van het doel te vieren Ik heb met de kinderen besproken hoe ze het wilden gaan vieren op het moment dat ze hun doel zouden bereiken. Zodoende heb ik de kinderen van het begin af aan willen stimuleren om aan hun doel te werken. Ook heb ik hen hiermee het vertrouwen willen geven dat hun doel behaald zou worden (zie ook Furman, 2009).39 De volgende vieringen werden door de leerlingen in overleg met mij en de leerkracht gekozen: Geplande vieringen: - thee drinken met een koekje erbij - ijstaart eten - zwemmen - een keer ’s middags buitenspelen - een knutselactiviteit - het houden van een modeshow
Het vooruitzicht om iets leuks te doen wanneer het doel gehaald wordt, is voor sommige kinderen een belangrijke motivatiebron. Dit blijkt uit het volgende: Voorbeelden van feedback op geplande vieringen: - Het is fijn dat je weet dat als je iets goed doet, je ervoor wordt beloond. - Leuk dat je een doel hebt om naar te streven; je hebt het vooruitzicht om iets leuks te doen als je het hebt behaald.
Stap 3 : Leerling maakt het doel voor zichzelf en anderen zichtbaar op beloningsposter Om de kinderen te motiveren bij het werken aan hun doel, hebben we de doelstellingen en de vorderingen zichtbaar gemaakt op beloningsposters. Kinderen hebben hierbij gekozen voor een model dat hen persoonlijk 39 ‘Door vooraf te plannen hoe je het gaat vieren krijgt het kind de boodschap dat het de vaardigheid kan leren’ (Furman, 2009, p. 71). Bovendien geeft het een signaal dat ook de leerkracht er in gelooft dat zij zullen slagen.
27
aansprak (zie bijlage 3). Op iedere kaart werd de doelstelling geschreven. Soms heb ik kinderen geholpen om een richting te zoeken, zoals bij onderstaand voorbeeld: Voorbeeld van het kiezen van een beloningskaart: 40 Na het doen van een leerstijlprofiel , bleek dat Kim grafieken erg leuk vond. Ik heb toen voorgesteld om een staafdiagram te maken, waarop per keer af te lezen viel of de doelstelling van ‘ik schrijf zoveel mogelijk woorden goed op’ gehaald was. Als Kim tevreden was, kon ze de staaf tot aan de bovenlijn laten komen, en als het minder goed ging, wat lager. Zo was in een oogopslag te zien hoe vaak het haar lukte om haar doel te bereiken.
De kaarten werden vervolgens opgehangen op het prikbord, zodat ze voor iedereen zichtbaar waren. Het idee dat ik hiermee had, was dat het voor de kinderen stimulerend was om hun eigen doelstelling en vorderingen te kunnen zien, samen met die van anderen (zie ook Furman, 2009). Ook zou het kinderen die nog moeite hadden met het kiezen van een doel, kunnen helpen hun eigen doel te stellen of te wijzigen. Het volgende voorbeeld illustreert hoe één van mijn leerlingen geïnspireerd werd door het doel van een ander: Voorbeeld van inspiratie bij het kiezen van een doel : Pim vond het in eerste instantie lastig om een doel te kiezen; hij had duidelijk meer tijd nodig om voor zichzelf te bepalen wat hij een nuttig doel vond. Hij werd uiteindelijk geïnspireerd door het doel van Klaas: ‘het bereiken van spelling Eind groep 7’. Pim vroeg mij: “Kan ik er dan achterkomen wat mijn niveau is, want dan wil ik ook zo’n doel stellen?” Wij hebben toen 41 afgesproken dat ik bij hem een dictee zou afnemen , zodat we konden zien wat zijn niveau was. Vervolgens konden we bepalen welke categorieën geoefend moesten worden voor het behalen van het daarop volgende niveau. Zo werd het doel van Pim uiteindelijk: ‘Ik beheers de spelling van Midden 8’.
Ik heb niet gemerkt dat leerlingen gedemotiveerd zijn geraakt door het zien van de vorderingen van anderen. Vanaf het begin is duidelijk geweest dat ieder zijn eigen niveau heeft en vanuit zijn eigen ambitie en interesse verder wilde komen. Dit is ook zo in de klas besproken samen met de leerkracht. Ik merkte juist dat kinderen belangstelling hadden voor elkaars doelen en dat ze 40
Het vaststellen van een leerstijl komt uit de theorie Meervoudige Intelligenties van dr. Howard Gardner, zie hiervoor van den Bosch (2007) 41 Ik heb het PI-dictee afgenomen om het spellingniveau vast te stellen en te bepalen welke categorieën nog beheerst moesten worden voor het daarop volgende niveau. (Geelhoed & Reitsma, 1999)
28
gemotiveerd werden om ergens heel concreet aan te werken. Ze stelden vragen over hun eigen kaart en over die van anderen, zoals: “hoe lang duurt het nog voordat ik mijn doel heb bereikt?”of “Wie heeft er nu nog meer bijna zijn doel gehaald?” Eén van de leerlingen merkte op: “Ik vind het zo echt leuk. Dat je nu weet waar je aan werkt, dat je ergens naartoe werkt.” Stap 4 : Leerling werkt aan zijn doel en maakt successen zichtbaar op de poster Tijdens de remedial teaching heb ik de kinderen wekelijks begeleid bij het werken aan hun doel. Ik heb hierbij verschillende oplossingsgerichte technieken toegepast, met name: het stellen van de schaalvraag, het geven van complimenten, en het werken volgens het basisprincipe: ‘aandacht geven aan wat er wél goed gaat’. De schaalvraag en het geven van complimenten Kim had moeite met het toepassen van de juiste spelling bij taalopdrachten. Haar taalwerk kon er slordig uitzien en ze maakte veel fouten. Kim wilde hier verandering in brengen en had als doel gesteld: ‘Ik schrijf zoveel mogelijk woorden goed op.’ Het stellen van de schaalvraag hielp haar bij het evalueren van haar eigen werk. Het volgende voorbeeld geeft aan hoe Kim haar werk na de vierde sessie evalueerde: Voorbeeld van het gebruik van de schaalvraag bij het evalueren van een doel: Toen ik aan Kim vroeg te tekenen waar ze nu stond op een schaal van 0 tot 10 ten aanzien van haar doel, tekende ze de lijn tot ongeveer 7,5. Ik gaf haar een compliment voor wat ze al bereikt had, en vroeg haar om te vertellen wat er allemaal goed was gegaan. Ze vertelde dat ze veel netter schreef en dat ze de woorden goed had geschreven. Ik bewonderde hoe verzorgd en leesbaar haar werk eruit zag en vroeg hoe het haar gelukt was om bepaalde moeilijke woorden helemaal goed te schrijven. Ze zei dat ze nu rustiger werkte en schreef en dat ze goed in haar taalboek keek voor de juiste spelling. Ik vroeg haar wat ze nog nodig had om naar een 8 toe te werken. Ze antwoordde dat ze dan toch nog iets netter en rustiger kon gaan werken. Ik vroeg haar of haar doel daarbij zou kunnen helpen. Ze gaf aan van wel en zei: “omdat je dan toch iets hebt dat je graag wil bereiken, want je weet dat er dan iets leuks wordt gedaan: knutselen.” De daarop volgende keren haalde Kim steeds een 10 of 9,5.
29
Aandacht geven aan wat er wél goed gaat Aan de hand van het volgende voorbeeld wil ik laten zien hoe ik aandacht heb gegeven aan wat er wél goed ging: Voorbeeld: aandacht geven aan wat wel goed gaat Klaas werkte sinds een week aan een bepaalde spellingcategorie. Toen ik voor de tweede keer zijn werk verfrommeld terugkreeg waarin meer fout dan goed was, besloot ik om aandacht te geven aan wat er wel goed was gegaan. Ik vroeg hem om alle woorden die hij goed had geschreven, te markeren. Hij markeerde de eerste drie woorden en vroeg zich vervolgens hardop af: “Hoezo zoveel fout?” Via de schaalvraag (hij gaf zichzelf een 5), gaf ik hem een compliment voor de woorden die gemarkeerd waren en vroeg hem wat er goed was gegaan. Hij zei: “Ik heb het gewoon goed geschreven. Dat heb ik geleerd.” Ik vroeg hem wat hij had geleerd. “Dat je een dubbele klinker krijgt als je woorden kleiner maakt (‘la’-‘laatje’), dus een aa, oo, uu.” Ik complimenteerde hem met het feit dat hij de regel zo goed kende, prima! Ik vroeg hem wat hij nodig had voor een 6. Hij wist het echt niet. Ik zei dat ik hem zich af hoorde vragen: “Hoezo zoveel fout?” en ik vroeg “Hoe komt dat?” “Omdat ik niet oplet, dat is zo. En ik heb het heel snel gemaakt, want ik moest het weekend weg.” Ik vroeg hem nogmaals of hij kon aangeven wat hij zou kunnen doen om een stapje verder te komen op de schaal. “Ik moet er meer tijd aan besteden.” Toen liet ik Klaas met behulp van een structuurkaart (om rust te brengen in zijn werk), een dictee maken om te kijken of hij de categorie beheerste: hij maakte alle woorden goed en haalde een 10. Hij mocht door naar de volgende en laatste categorie van zijn doel. Op deze manier kreeg de sessie een positieve wending en voelde Klaas zich competent. Hij had succes en was weer een stap dichter bij zijn doel gekomen. Hij wist goed onder woorden te brengen wat zijn valkuilen waren en nog belangrijker hij kreeg daardoor zelf het inzicht wat hij kon doen richting de oplossing.
Stap 5 : Leerling viert samen met anderen dat het doel is behaald Alle leerlingen hebben kunnen vieren dat hun doel werd behaald. Het vieren van de doelen gebeurde steeds met elkaar in de klas. De leerling vertelde dan eerst waaraan hij had gewerkt en welk doel hij had bereikt. Vervolgens werd er voor hem geklapt. Daarna werd de viering gedaan zoals gepland. Na de eerste viering merkte ik dat sommige leerlingen nog gemotiveerder waren om aan hun doel te werken. Zo kreeg ik van een leerling het te maken huiswerk voor de week daarop, diezelfde dag nog goed gemaakt terug. Een andere leerling was erg gemotiveerd om er één week in plaats van twee weken over te doen om een categorie te beheersen, zodat hij sneller zijn doel 30
zou bereiken. Doordat alle doelen gehaald zijn, hebben de kinderen steeds succeservaring gehad én nieuwe spellingvaardigheden geleerd. Sommigen hebben geleerd om gericht aandacht te schenken aan de vrije spelling bij taal. Anderen hebben nieuwe spellingregels leren toepassen in verschillende situaties.
4.3 De onderzoeksresultaten Om mijn onderzoeksvraag mede te kunnen beantwoorden heb ik zowel aan het begin als aan het eind van het actieonderzoek schaalvragen gesteld ten aanzien van hoe graag de leerlingen met spelling bezig zijn, in het algemeen en bij de spelling RT. De resultaten van deze beginmeting en eindmeting heb ik per vraag in een grafiek weergegeven. Figuur 1: Ik wil graag goed leren spellen
Figuur 2: Ik vind het fijn om weinig fouten te maken in verhalen of taal
Figuur 3: Ik doe graag spelling bij de RT
Uit de resultaten van figuur 1 en 2 blijkt dat de leerlingen zowel voor als na de oplossingsgerichte interventie zeer gemotiveerd waren om goed te leren 31
spellen en weinig fouten te maken. De mate waarin de leerlingen graag spelling doen bij de RT is bij één leerling gelijk gebleven en bij alle anderen toegenomen. De twee leerlingen die het minst graag spelling deden bij de RT, vullen nu de balk helemaal in en doen dit heel graag. Gemiddeld gaven de leerlingen bij de nulmeting een 7. Na de interventie is dat een ruime 9, een toename van 20%. Om te zien of leerlingen spelling bij de RT anders zijn gaan waarderen dan het werk dat ze in de klas doen bij Taalactief (TA) en Spelling in de Lift (SidL), heb ik ook die onderdelen onderzocht aan het begin en eind van het onderzoek. Figuur 4: verhouding bij beginmeting
Figuur 5: verhouding bij eindmeting
Bij de beginmeting deden twee leerlingen liever spelling bij de RT dan bij TA of SidL. Bij de eindmeting zijn dit vijf leerlingen. Sommigen hebben echt een duidelijke voorkeur gekregen voor RT. Er worden door de leerlingen meerdere redenen genoemd waarom de motivatie of het plezier in spelling is toegenomen. Deze redenen hebben met name te maken met het hebben van een eigen doel, het werken aan het doel en het bijhouden van de vorderingen op de beloningsposter, het krijgen van een beloning of viering en het hebben van succes. De redenen heb ik in het hierna volgende overzicht opgenomen.
32
Redenen die genoemd worden waarom het plezier of motivatie in spelling bij de RT is toegenomen Redenen die te maken met het hebben van een eigen doel: - Het doel helpt me om vooruit te komen. - Ik weet nu waar ik het voor doe. - Vroeger wisten jullie (leerkracht en RT-er) het wel, maar nu weet ik het doel zelf ook. - Leuk dat je je doel haalt als je een doel stelt. - Ik kan nu naar een doel streven. - Ik mag zelf kiezen wat ik doe. - Nu weet ik zelf hoe ik mijn doel kan kiezen. Het werken aan het doel en het bijhouden van de vorderingen op de beloningsposter: - Je streeft naar een doel, dan doe je beter je best en wil je je huiswerk ook graag doen. - Het zien van het doel helpt; ook dat je ziet dat je vooruit gaat helpt. - Ik wil heel graag mijn doel halen. - Ik wilde heel graag kleuren en daardoor ben ik beter gaan oefenen. - Fijn dat ik kan zien hoeveel ik vooruit ben gegaan. - Ik kan zien hoe ik het heb gedaan totdat ik bij mijn doel ben. - Blij als ik een streepje mag zetten, want dan zie ik dat ik dichter bij mijn doel kom. Het krijgen van een beloning of viering: - Het vooruitzicht om iets leuks te doen als je het hebt behaald. - Beloning als je je doel haalt. - Persoonlijke beloningskaart met eigen hobby. - Als je iets goed doet, word je ervoor beloond. - Inkleuren van de beloningskaart. - Ik vind het leuk om mijn viering te doen. - Door stickers te plakken, weet je wat je nog moet doen, en weet je hoe lang het ongeveer duurt voordat de beloning er is. Succes(ervaring): - Het is fijn als iets lukt. - Je leert de regels goed en dat is fijn. - Het gaat nu beter en dat is leuk om te zien. - Spellen leren is handig, want dan doe je het in één keer goed. - Fijn dat ik mijn taalwerk niet steeds meer hoef te verbeteren, want ik schrijf de woorden nu wel meteen goed op. - De beloning is fijn, want dan weet je dat je vooruit bent gegaan. Spelling werkwijze: - Het is niet zo saai meer, er is meer afwisseling. - Het gaat op een leukere manier. - Ik heb meer plezier. - Leuk om nieuwe woorden te leren. - We werken nu steeds aan 1 spellingregel. Die leer je dan goed. - Nu kan ik mijn dictee wel zelf controleren en m’n fouten vinden en verbeteren. Overig: - Blije, trotse juf
33
Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen 5.1 Inleiding Tijdens mijn actieonderzoek wilde ik onderzoeken hoe ik oplossingsgerichte onderwijsmethodieken kon inzetten bij spelling remedial teaching en of dit zou leiden tot een toename van de motivatie en het plezier van mijn leerlingen om spelling te doen bij de RT. Ik liep ertegenaan dat kinderen met dyslexie vaak hardnekkige spelfouten blijven maken. 42 Mijn begeleiding was er met name op gericht om die spelfouten te remediëren. Ik voelde me daar niet meer prettig bij, het werkte demotiverend voor mijzelf en voor de kinderen.43 Er waren te weinig successen en als ze er wel waren, dan werden ze niet altijd herkend of erkend. Ik zocht naar een ommezwaai in mijn eigen handelen door mijn focus te veranderen: van falen naar succes, van probleem naar oplossing, van fouten naar aandacht voor wat gaat er wél goed.44 Mijn veronderstelling was dat de kinderen dan gemotiveerder en met meer plezier met hun spelling bezig zouden zijn. Mijn onderzoek heb ik vanuit een aantal deelvragen vorm gegeven. De conclusies en aanbevelingen op deze deelvragen en op mijn onderzoeksvraag zal ik hieronder weergeven. De conclusie op deelvraag 5 met betrekking tot mijn eigen handelen, zal in hoofdstuk 6 aan de orde komen.
5.2 Oplossingsgerichte methodieken Deelvraag 1: Welke oplossingsgerichte methodieken ga ik toepassen bij het remediëren van de spellingproblemen van mijn leerlingen? Op basis van de theorie die ik beschreven heb in hoofdstuk 2, heb ik gekozen voor het toepassen van 5 oplossingsgerichte stappen, aangevuld met
42
Zie ook mijn opmerking bij voetnoot 4, p. 7 Zie ook voetnoot 5, p. 8 44 De ervaring leert dat kinderen er blij van worden wanneer ze regelmatig te horen krijgen dat ze ergens goed in zijn Het geeft meer voldoening en meer zelfvertrouwen om iets vlot af te kunnen maken en dan bevestiging te krijgen van de leerkracht in de zin van lof en aanmoediging’ (Måhlberg & Sjöblom, 2008).. 43
34
verschillende modellen en methoden uit het oplossingsgericht werken. Mijn werkwijze heb ik weergegeven in onderstaand diagram. Oplossingsgericht Model voor Remedial Teaching:
Stellen van de wondervraag Hoe ziet de wereld eruit als het probleem is opgelost of hoe ziet de oplossing eruit?
Praten over oplossingen creëert oplossingen. Praten over vaardigheden ontwikkelt vaardigheden
Zelfvertrouwen vergroten. Kleine stappen zetten. Successen vieren. Vertrouwen in haalbaarheid doel.
Vijf stappen: 1. Eigen doel stellen 2. Viering bedenken 3. Doel op poster 4. Werken aan doel; succes zichtbaar maken op poster 5. Vieren van succes
Directe en indirecte complimenten: er is altijd aanleiding voor een compliment. Aandacht geven aan wat goed gaat, en daar meer van doen. Als iets niet werkt, stop ermee. Als het werkt, vertel het door.
Stellen van schaalvragen Zelfevaluatie en -reflectie Vergroten competentiegevoel
Zoeken naar uitzonderingen. Aandacht voor wat er wél goed gaat.
Benoemen van krachtbronnen en capaciteiten. Wat heeft jou eerder geholpen om dit voor elkaar te krijgen? Hoe doe je dat?
Figuur 6
Uit de onderzoeksresultaten is gebleken dat het vijfstappenplan dat ik ontwikkeld heb op basis van de vijftien stappen van Furman (2009), goed te gebruiken is voor de remedial teaching van spelling. Ook het basismodel (Cauffman, 2009) en andere hulpmiddelen van oplossingsgericht onderwijs zijn goed te gebruiken bij het remediëren van spellingproblemen. Uit mijn eigen observatie tijdens het actieonderzoek, uit de feedback van mijn 35
leerlingen en uit de resultaten van de begin- en eindvragen is gebleken dat al deze stappen stuk voor stuk hebben bijgedragen tot het vergroten van de succeservaring, de motivatie en het plezier van mijn leerlingen. Voorts hebben deze ertoe bijgedragen dat de spellingdoelstellingen zijn bereikt en spellingvaardigheden zijn ontwikkeld. Ik zal hier bij de andere deelvragen nog nader op ingaan.
5.3 Motivatie voor spelling Deelvraag 2 : Zijn mijn leerlingen nu gemotiveerder om spelling te doen bij de RT? De motivatie van mijn leerlingen om goed te leren spellen en weinig fouten te maken is zeer hoog gebleken en ligt bij de meesten tussen de 9 en 10. Dit laten de grafieken in figuur 1 en 2 op pagina 31 zien. De motivatie was aan het begin al zodanig hoog dat de oplossingsgerichte RT hier nauwelijks invloed op heeft kunnen hebben. Bij de twee leerlingen die aan het begin een iets lagere motivatie hadden om weinig fouten te maken, is de motivatie na de oplossingsgerichte interventie even hoog als bij de anderen. Wellicht heeft het succes dat zij tijdens de interventie hebben opgedaan hieraan bijgedragen. Kinderen geven aan dat zij het fijn vinden om weinig fouten te maken, omdat ze het dan niet meer hoeven te verbeteren. Als ze weten dat ze een woord goed opschrijven, voelen ze zich bovendien zekerder. Dat leerlingen zo graag weinig fouten maken, zegt in ieder geval iets over hoe graag ze het goed willen doen. Dit sterkt mij om daar aandacht aan te blijven geven. De meeste leerlingen zijn na de eerder beschreven oplossingsgerichte begeleiding een stuk gemotiveerder om spelling te doen bij de RT. Dit laat de grafiek in figuur 3 zien (pagina 31). Er is sprake van een gemiddelde toename van 20%. Bij de twee leerlingen die vóór de interventie de laagste motivatie hadden, is de motivatie nu 100%. Bij één leerling is de motivatie gelijk gebleven. Deze leerling geeft aan dat hij het al leuk vond en nu nog steeds. Hij geeft aan dat hij het vooral fijn vindt, dat hij vooruit is gegaan.
36
Aanbeveling 1: Aangezien oplossingsgerichte remedial teaching leidt tot toegenomen motivatie, verdient het aanbeveling om het eerder beschreven oplossingsgerichte model voor remedial teaching (figuur 6, pagina 35) toe te passen bij de begeleiding van leerlingen.
5.4 Motivatie spelling bij de RT versus spelling in de klas Deelvraag 3 : Verandert het oplossingsgericht werken iets aan hoe graag leerlingen spelling doen bij de RT ten opzichte van hoe graag ze spelling doen in de klas met de methoden Spelling in de Lift en Taalactief? Uit figuur 4 op pagina 32 kan worden afgelezen dat aan het begin van het onderzoek, vier van de zes leerlingen liever spelling oefenden met de methoden die in de klas worden gebruikt (Taalactief en Spelling in de Lift), dan bij de remedial teaching. Bij de eindmeting is deze verhouding omgedraaid. Uit figuur 5 (pagina 32) blijkt dat vijf van de zes leerlingen nu een duidelijke voorkeur hebben voor spelling bij de RT. Dit resultaat versterkt het verband tussen de toegenomen motivatie voor spelling bij de RT en het oplossingsgericht werken; het valideert mijn conclusie dat de motivatie groter is als er oplossingsgericht gewerkt wordt. Het zou interessant zijn om te onderzoeken wat er gebeurt met deze verhouding wanneer ook in de klas oplossingsgericht gewerkt zou worden. Om de leerlingen sterker te motiveren voor het doen van Taalactief en Spelling in de Lift, zouden de spellingcategorieën waaraan met deze methodes gewerkt wordt op zijn minst op de door de leerlingen gestelde doelen moeten worden afgestemd. Dit vergt wel organisatorische aanpassingen die goed van te voren overlegd en uitgedacht moeten worden. Aanbeveling 2: Het verdient aanbeveling om te onderzoeken in hoeverre het oplossingsgerichte model voor de RT, geschikt gemaakt kan worden voor een klassensituatie.
37
5.5 Relatie oplossingsgerichte methodieken en het plezier in spelling Deelvraag 4 : Welke oplossingsgerichte methodieken hebben volgens mijn leerlingen, bijgedragen tot meer plezier in het doen van spelling bij de RT? Mijn leerlingen geven tijdens het uitvoeren van de vijf stappen blijk van groot enthousiasme voor de aanpak. Op de vraag hoe het komt dat ze nu meer plezier hebben in spelling, wordt met name genoemd: het zelf kunnen stellen van een doel, het streven naar een doel en het vooruitzicht van een beloning of viering.45 Ook geven ze aan dat ze het fijn vinden dat ze hun poster steeds mogen inkleuren. De meeste kinderen geven aan dat het weten dat ze hun succes zullen gaan vieren hen echt heeft gestimuleerd om aan hun doel te werken. Ze hebben iets leuks om naar uit te kijken als het doel wordt gehaald en ze hebben ook nog eens hun eigen beloning kunnen kiezen. Ik heb bij niemand ook maar enige twijfel gemerkt dat ze hun doel niet zouden kunnen halen. Dit wijst erop dat het zelfvertrouwen bij de leerlingen groot was. Eén van mijn leerlingen gaf aan dat hij het nu heel erg leuk vindt om aan spelling te werken, omdat niet alleen wij als leerkracht weten waar hij naartoe werkt, maar hij het nu zelf ook weet. Ik heb dit aan hem gemerkt doordat hij harder ging werken dan daarvoor en meer (huis)werk wilde maken binnen kortere tijd.46 Dit geeft blijk van een grote betrokkenheid bij het ontwikkelen van nieuwe spellingvaardigheden. De kinderen laten merken dat ze er plezier in hebben. Er wordt niet meer gezucht en gesteund als ze bij me komen voor spelling, maar ze zeggen letterlijk dat ze deze manier van werken zo leuk vinden. Meerdere kinderen hebben uit hun enthousiasme gevraagd of ze na dit doel een volgend doel mochten stellen, omdat ze het zo leuk vinden om op deze manier te werken en vooruit te komen. Ik merkte dat het zichtbaar maken van de doelen en de vorderingen op de beloningsposters stimulerend werkte. Ik zag dat kinderen er regelmatig naar keken en er vragen over stelden. Omdat de meeste kinderen toch wel een ambitieus doel hadden, waar meerdere weken aan gewerkt moest worden,
45
Zie ook voetnoot 9, p. 11 Wanneer een leerling een doel stelt is de kans groter dat het doel bereikt wordt dan wanneer het door de leerkracht wordt opgelegd; bovendien zal de leerling zich er eerder voor inspannen. Måhlberg et al. (2008) 46
38
was het goed om daarbinnen kleinere doelen te kunnen halen of successen te boeken die beloond werden met het plakken van stickers en stroken of het inkleuren van de posters.47 Dit hielp de kinderen om te zien dat ze vooruit kwamen en steeds dichter bij hun doel kwamen. Kinderen gaven mij als feedback dat ze dit erg fijn vonden. Bij het stellen van nieuwe doelen kozen de kinderen opnieuw voor het maken van een persoonlijke poster. De kinderen gaven ook aan dat het spellen nu beter ging dan daarvoor en dat ze er meer van hebben geleerd.48 Opvallend is dat kinderen aangeven dat ze vinden dat het nu minder saai is, er nu meer afwisseling is, en dat ze het leuk vinden om nieuwe woorden te leren. Dit terwijl de spellingmethodieken die ik heb gebruikt niet wezenlijk anders waren. Wellicht draagt mijn eigen enthousiastere houding daar ook aan bij. Aanbeveling 3: Aangezien de vijf oplossingsgerichte stappen bijdragen tot succeservaring en meer plezier in leren, verdient het aanbeveling om ´er meer van te doen´, en deze ook bij andere didactische vakken toe te passen.
5.6 Relatie oplossingsgerichte spellingbegeleiding en resultaten Zoals aangegeven in hoofdstuk 1, heb ik niet onderzocht of de inzet van oplossingsgerichte methoden ook leidt tot betere spellingresultaten, omdat het directe verband tussen de oplossingsgerichte begeleiding en deze resultaten moeilijk is aan te tonen. Toch wil ik wel kort ingaan op de resultaten die uiteindelijk behaald zijn. Sommige kinderen geven aan dat zij vinden dat zij nu meer geleerd hebben. Ik heb onvoldoende objectief bewijs om te kunnen zeggen dat de kinderen meer en sneller geleerd hebben dan anders. Wel kan ik constateren dat alle kinderen hun doelen hebben bereikt, en dat dit in een redelijk kort tijdsbestek is gebeurd (6 tot 10 weken). Dit betekent voor sommigen dat zij nu correct 47 Een belangrijke voorwaarde voor het vergroten van het plezier is het behalen en ervaren van successen. Vanuit die gedachte is het dan ook belangrijk dat het doel helder is, realistisch, haalbaar en het moet te evalueren zijn (Måhlberg et al., 2008). Het stellen van een klein doel, maakt de kans op succes groter (Le Fevere de Ten Hove et al., 2008) 48 Dit past bij de uitspraak: kinderen leren meer van hun successen dan van hun fouten (Måhlberg et al., 2008).
39
kunnen spellen in hun taalwerk. De vooruitgang is hierbij aanzienlijk. Zo is het taalwerk van een leerling die eerst slordig werkte en veel fouten maakte, nu zeer goed leesbaar en worden de meeste woorden goed gespeld. Zij doet dit door nog eens extra in haar taalboek te checken hoe de woorden geschreven worden. Hoewel dit tijd kost, haalt ze tijdwinst uit het feit dat ze haar werk nu niet meer over hoeft te doen. Anderen beheersen bepaalde spellingcategorieën, wat soms een halfjaar didactische vooruitgang betekende. Eén leerling, die hier eigenlijk qua niveau nog niet aan toe was, beheerst de verdubbelaar. Wat veelbelovend is, is dat hij het nu, twee maanden daarna, nog steeds goed beheerst. Ook is het een leerling gelukt om eindelijk hoger te halen dan een acht voor haar dictee, wat ze daarvoor maar niet voor elkaar kreeg. Zowel de kinderen als ik zijn zeer tevreden met de resultaten. Voor mij blijft de theorie overeind dat kinderen meer van hun successen leren dan van hun fouten (Måhlberg et al. 2008).
5.7 Conclusie ten aanzien van de onderzoeksvraag Zoals hiervoor beschreven, blijkt uit mijn ervaringen tijdens het actieonderzoek en uit de resultaten van de (schaal)vragen dat het zeer goed mogelijk is om methodieken uit het oplossingsgericht onderwijs toe te passen op spelling remedial teaching. Dankzij de oplossingsgerichte RT is de motivatie en het plezier in spelling bij mijn leerlingen toegenomen.
5.8 Eindconclusie en aanbeveling Mijn onderzoek heeft laten zien dat oplossingsgerichte RT voor een vak als spelling mogelijk is. Bovendien zijn kinderen hierdoor gemotiveerder en met meer plezier met spelling bezig. Mijn onderzoek heeft voorts uitgewezen dat kinderen goed in staat zijn eigen, haalbare en ambitieuze doelen te stellen bij een vak als spelling. Overigens blijken deze doelen niet wezenlijk anders dan de doelen die ikzelf als remedial teacher nodig zou vinden voor mijn leerlingen. Ze doen recht aan mijn taak als RT-er om spellingproblemen te remediëren en spellingvaardigheden te ontwikkelen. Door de oplossingsgerichte manier van werken is de remediëring echter minder 40
probleemgericht geworden; er wordt meer recht gedaan aan wat er wel goed gaat, aan successen en aan de krachtbronnen van een leerling. Bij de deelvragen heb ik reeds verschillende aanbevelingen gedaan. Mijn boodschap is dat oplossingsgericht onderwijs zich niet hoeft te beperken tot het verbeteren van de sfeer in de klas of het coachen van leerlingen bij gedragsveranderingen. Het kan naar mijn mening ingezet worden op alle schoolvakken, zowel bij de remedial teaching als in de klas. Tijdens mijn onderzoek heb ik dezelfde methodiek bij een leerling toegepast op rekengebied. Deze leerling heb ik een doel laten kiezen uit een paar te remediëren rekenonderdelen. De resultaten ten aanzien van de toename van motivatie en plezier waren vergelijkbaar met de resultaten die bij spelling werden behaald. Dit laat zien dat het stellen van eigen doelen overigens niet altijd vrijblijvend hoeft te zijn. Het zelf kunnen kiezen uit verschillende mogelijkheden kan al motiverend werken. Ik heb ook succes gehad met oplossingsgericht werken aan leesdoelen. Hiervoor heb ik niet alle stappen gedaan, maar wel een schaalvraag gesteld en een doel laten stellen. Mijn collega’s zien mogelijkheden om vaker oplossingsgericht te gaan werken. Mijn collega RT-er is hier inmiddels bij al haar leerlingen mee gestart. Aan het begin van mijn onderzoek was zij reeds geïnspireerd geraakt om de methode Kids’ Skills (Furman, 2009) toe te passen bij gedragsverandering. Nu is zij ook met oplossingsgericht werken bij spelling bezig. Wij hebben afgesproken om kinderen nog meer te betrekken bij het opstellen van handelingsplannen, zodat zij meer mogelijkheden krijgen om te kiezen waar ze aan gaan werken. Mijn collega die de door mij onderzochte leerlingen in de klas heeft, is zo vriendelijk geweest om tijd vrij te maken voor alle vieringen. Zij vond de vieringen af en toe wat tijdsintensief. Zij stelde voor om volgend jaar kleinere beloningen te hebben voor het behalen van individuele doelen, en een grotere viering met de hele groep wanneer alle doelen zijn gehaald. Ik denk dat dit een goede, praktische oplossing is. Verder hebben we erover nagedacht hoe we oplossingsgericht onderwijs in de klas kunnen aanpakken, bijvoorbeeld: kinderen kunnen in kleine groepjes discussiëren en elkaar helpen om doelen te stellen. Ook denk ik dat het juist in een klas mogelijk is om achter de 41
krachtbronnen van kinderen te komen, door bijvoorbeeld met elkaar de kwaliteiten van leerlingen te bespreken en te benoemen.49 Aanbeveling 4: Ik beveel aan om op alle didactische vakgebieden, oplossingsgerichte methodieken te gebruiken, opdat alle kinderen met net zoveel plezier leren én net zo snel succes hebben bij het bereiken van hun doelen, als mijn kinderen.
49
Zie ook www.leraar24.nl Kernreflectie video 680
42
Hoofdstuk 6 Evaluatie en reflectie 6.1 Inleiding In dit laatste hoofdstuk wil ik vanuit de verschillende niveaus van Bateson50 reflecteren op mijn eigen leerproces, onderzoeksproces en onderzoeksopbrengsten, vanuit de driehoek: Persoon
Theorie
Praktijk
Dankzij gesprekken met mijn zus Renée Hilverdink51 ben ik tot de keuze gekomen om de niveaus van Bateson te gebruiken. Toen zij hoofdstuk 1 van dit verslag had gelezen, vertelde ze me dat ze erg ontroerd was geraakt door wat ze las. Dat zij dit zo heeft ervaren, hangt denk ik nauw samen met mijn missie en identiteit. De oorsprong van mijn handelen lag van het begin af aan bij de hogere niveaus: ik werkte vanuit mijn missie (het niveau van spiritualiteit), mijn identiteit (wie ik ben en wat mij drijft als persoon) en mijn waarden en overtuigingen (wat is belangrijk voor mij?), die alle hun invloed hebben gehad op de ‘lagere’ niveaus van vaardigheden, gedrag en omgeving. Daarom heb ik gekozen voor reflectie vanuit deze niveaus. Deze zijn voor mij zowel herkenbaar als waardevol.
6.2 Missie Ik ben op latere leeftijd het onderwijs in gegaan, omdat ik kinderen graag iets wil leren. Dit komt vanuit een diepere wens om anderen gelukkig te maken. Met het lesgeven wil ik een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van 50
www.zakelijk.infonu.nl en www.wikipedia.org
51
Renée Hilverdink is coach en trainer op het gebied van NLP en oplossingsgericht werken bij haar bedrijf Pit Advies
43
kinderen, zodat zij aan een toekomst bouwen waarin zij hun wensen en dromen kunnen waarmaken. Kinderen zijn erg verschillend van elkaar, met ieder hun eigen leerbehoeften en capaciteiten. Doordat ik het geluk heb op een school te werken die speciaal toegerust is op kinderen met dyslexie of dyscalculie, kan ik veel beter aansluiten bij de leerbehoeften en capaciteiten van deze kinderen dan toen ik nog op een reguliere basisschool lesgaf.52 Door oplossingsgericht te werken heb ik nog meer middelen gevonden om bij de leerbehoeften en capaciteiten van mijn leerlingen aan te sluiten dan toen ik alleen handelingsgericht werkte.53 Ik heb gemerkt dat kinderen heel goed kunnen verwoorden waar ze behoefte aan hebben en kunnen evalueren wat er goed gaat en welk stapje vooruit ze nodig hebben. Ze dragen zo meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, zijn gemotiveerder en halen er meer succes en plezier uit.54 Dit te zien, beweegt mij om mijn oorspronkelijke missie ‘mijn leerlingen leren met meer succes en plezier’, uit te breiden naar: ‘alle leerlingen leren met meer succes en plezier’. Ik hoop van harte dat de resultaten van mijn onderzoek onderwijsgevenden zal motiveren om met oplossingsgerichte methodieken aan de slag te gaan, niet alleen bij gedragsverandering maar vooral bij het onderwijs van didactische vakken.
6.3 Identiteit Ik ben iemand die betrokken, leergierig en nieuwsgierig is. Ik sta er altijd open voor kennis te nemen van nieuwe, praktische ontwikkelingen die ik vervolgens in mijn praktijk kan uitproberen. Voor mij vormden het kennismaken met oplossingsgericht werken in combinatie met mijn frustratie over de probleemgerichte werkwijze bij spelling RT, de directe aanleiding om over te gaan op actieonderzoek. Mijn doel was het verbeteren van mijn eigen spellingbegeleiding, zodat het leren door de kinderen als plezieriger en succesvoller zou worden ervaren. In de theorie las ik dat kinderen meer leren 52
Volgens het beleid ‘Passend Onderwijs’ is het essentieel dat leraren beter toegerust worden om met diversiteit in de klas om te kunnen gaan (Brief aan de Tweede Kamer, 25 januari 2010, www.passendonderwijs.nl). Op het Open Venster zijn wij specifiek toegerust om met dyslexie en dyscalculie om te kunnen gaan. 53 Zie voor handelingsgericht werken (Pameijer et al., 2008). 54 ‘Kinderen leren beter, werken harder en voelen zich competenter als ze naar een specifiek en concreet doel toe werken dat dichtbij ligt.’(Pameijer et al. 2008, p.152)
44
van hun successen dan van hun fouten (Måhlberg et al., 2008), en we weten dat het hebben van succes, plezier geeft. Ik liet kinderen zelf een doel stellen, en ik begon te zoeken naar een weg om de focus op fouten bij spelling om te keren naar een focus op wat er wél goed gaat. Dit ging in het begin nog vrij ongestructureerd, totdat ik mijn literatuur- en actieonderzoek begon vorm te geven en te plannen. Ik koos wat ik in de literatuur bruikbaar vond voor mijn situatie en bij mijzelf als persoon, en ontwikkelde een vijfstappenplan voor oplossingsgericht onderwijs dat afgeleid is van het vijftienstappenplan van Furman (2009). Ik moet zeggen dat ik mij bij deze keuze sterk heb laten leiden door mijn gevoel, ingegeven vanuit de vraag: ‘wat kan bijdragen tot het vergroten van het plezier van mijn kinderen bij het doen van spelling.’ Nu ik mijn actieonderzoek heb afgerond, blijf ik vanuit mijn nieuwsgierigheid, leergierigheid en mijn betrokkenheid bij de leerlingen open staan om nieuwe dingen uit te proberen. Ik wil het oplossingsgerichte model (Cauffman 2009) en het Oplossingsgericht Model Remedial Teaching (zie figuur 6, p. 35) nog vaker gebruiken bij mijn leerlingbegeleiding en ik wil blijven onderzoeken en evalueren of dit succesvol is. Ook wil ik behaalde successen blijven doorvertellen aan anderen, zodat zij hiervan leren en het oplossingsgericht werken zich verder kan verspreiden in Nederland, en wie weet ook daarbuiten.
6.4 Overtuigingen Ik ben aan dit onderzoek begonnen vanuit de overtuiging dat kinderen gelukkiger zijn als ze succes hebben en daardoor met meer plezier leren.55 Aan de basis van deze overtuiging ligt mijn gedachte dat kinderen de capaciteiten en het reflectievermogen hebben om te weten wat ze willen leren. Als ze dat eenmaal hebben vastgesteld zullen ze hun doelen ook halen. Daar heb ik altijd voor de volle 100% vertrouwen in gehad. Ik heb dit
55
‘Wanneer wij onze successen bespreken, raken we in een prettige stemming en ontvangt ons brein positieve signalen…’ (Måhlberg et al., 2008)
45
vertrouwen ook bij mijn leerlingen teruggezien.56 Dit merkte ik aan hoe ze spraken over hoe ze hun bereikte doel gingen vieren. Dat ze het zouden vieren, daar waren we allemaal van overtuigd. Ze konden het ook concreet zien op de posters van henzelf en van de anderen: iedereen kwam zienderogen steeds dichter bij zijn doel. Toen de eerste leerling de eerste viering achter de rug had (theedrinken met een koekje), zag ik het enthousiasme van sommige kinderen toenemen. Ze wilden sneller aan hun doel werken om eerder klaar te zijn. Doordat er steeds aandacht was voor kleine successen kwam er succeservaring op succeservaring, wat de overtuiging om te slagen alleen maar versterkte.57 Natuurlijk werden er ook wel fouten gemaakt, alleen de aandacht ging zo veel mogelijk naar wat er wél goed was gegaan. Hierdoor voelden de kinderen zich competent en waren ze gemotiveerd om door te gaan.
6.5 Vaardigheden Door het doen van dit onderzoek, heb ik geleerd hoe ik vanuit literatuuronderzoek een verbeterplan kan ontwikkelen. Tevens heb ik geleerd hoe ik een actieonderzoek kan opzetten om mijn eigen handelen te verbeteren. Ook heb ik geleerd schaalvragen te stellen en een semigestructureerd interview te doen. Bovendien heb ik geleerd om de onderzoeksbevindingen in een verslag vast te leggen. Ik heb hierbij echt moeten zoeken naar een manier waarop ik mijn actieonderzoek zorgvuldig kon weergeven. Ponte (2006) gaf hiervoor een aantal inspirerende voorbeelden. Ook op HBO-Kennisbank heb ik voorbeelden gevonden van verslagen van actieonderzoek.58 Als RT-er heb ik verschillende nieuwe vaardigheden geleerd op het gebied van oplossingsgericht onderwijs. Ik gebruik nu ook bij andere didactische vakken (met name bij lezen, rekenen en begrijpend lezen) regelmatig de 56 ‘Door vooraf te plannen hoe je het gaat vieren krijgt het kind de boodschap dat het de vaardigheid kan leren’(Furman, 2009, p. 71). Bovendien geeft het een signaal dat ook de leerkracht er in gelooft dat zij zullen slagen. 57 Het stellen van een klein doel, maakt de kans op succes groter (Le Fevere de Ten Hove et al., 2008) 58 www.hbo-kennisbank.nl
46
schaalvraag om een kind een doel te laten stellen of naar zijn eigen werk te laten kijken, waarbij altijd eerst de focus ligt op wat er goed ging, waarvoor een compliment kan worden gegeven.59 Vervolgens wordt gekeken naar welk volgende stapje nodig is om verder te komen. Hierbij kan steeds gezocht worden naar de zone van naaste ontwikkeling van het kind.60 Als RT-er help ik de kinderen te zoeken naar uitzonderingen, naar dat moment dat het wel lukte: Wat gebeurde er toen, wat deed het kind toen? Op die manier komen ook capaciteiten en krachtbronnen naar boven (Cauffman, 2009). Ik gebruik soms de wondervraag wanneer een kind wat meer moeite heeft met het stellen van een doel. Niet alleen ik, maar juist ook mijn leerlingen hebben nieuwe vaardigheden geleerd. Ze kunnen doelen stellen en doelen behalen. Bovendien hebben ze naar hun doel toewerkend nieuwe vaardigheden geleerd op het gebied van spelling. Ze hebben daarbij het vertrouwen gekregen dat ze nieuwe vaardigheden kunnen leren, dat hun inzet wordt beloond en dat ze dit met plezier kunnen doen. Ik heb het gevoel dat mijn oplossingsgerichte handelen in een stroomversnelling is gekomen. In het begin was ik nog wat onwennig, en probeerde ik nieuwe dingen uit. Nu is het meer een vast onderdeel van mijn begeleiding geworden en wil ik mij verder ontwikkelen om mijn handelen uit te breiden en te perfectioneren. Zo wil ik meer aandacht gaan geven aan het ontdekken van krachtbronnen. Ook het geven van indirecte complimenten wil ik verder ontwikkelen. Ik wil tevens nadenken over en ervaring opdoen met het geven van oplossingsgericht onderwijs aan jongere kinderen. Ik verwacht dat ook 6-, 7-jarigen in staat zullen zijn eigen doelen te kiezen.
6.6 Gedrag Om het verschil helder te krijgen tussen mijn gedrag voor en na het onderzoek laat ik in bijlage 4 een door mij gemaakte schematische vergelijking zien van probleemgerichte versus oplossingsgerichte spelling 59
Zie onder andere Cauffman et al., 2009 Het principe van de zone van naaste ontwikkeling: wanneer kinderen hulp krijgen van en interactie hebben met een volwassene of medeleerling kunnen zij presteren en activiteiten uitvoeren waartoe zij autonoom nog niet in staat zouden zijn. (Theorie Vygotski1978 uit Fontys Reader RT 06 (2009) 60
47
remedial teaching. Dit beantwoordt deelvraag 5: ‘Wat verandert oplossingsgerichte spelling RT aan mijn denken en handelen?’. Om dit nog verder te illustreren, wil ik reflecteren op een van mijn ‘sprankelmomenten’61: het voorbeeld dat ik in hoofdstuk 4 heb aangehaald van Klaas (zie p. 30). Toen ik het verfrommelde huiswerkblad slordig en met veel fouten van hem terugkreeg, was mijn eerste gedachte er één van teleurstelling: ‘Wat jammer, Klaas is steeds enthousiast geweest en nu gooit hij er de laatste twee weken met de pet naar, hoe lang wil hij er nog over doen om bij zijn einddoel te komen?’ Vervolgens voelde ik een lichte irritatie opkomen en ik dacht: ‘Ik doe mijn best om je te helpen, en ik krijg van jou een vodje terug, dit is weinig serieus.’ Daarna maakte ik een overweging wat me nu te doen stond: ‘Misschien nog een keer over laten doen, maar dan na schooltijd op school?’ Maar dat gaat in tegen de eerste regel van het oplossingsgerichte model (Cauffman, 2009): ‘Als iets niet werkt, leer ervan en doe iets anders.’ Vervolgens dacht ik aan de regel : ‘wat je aandacht geeft groeit en geef aandacht aan wat er wel goed gaat.’ Dat stimuleerde me om nog eens naar het werk van Klaas te kijken waardoor ik zag dat de eerste drie woorden wel goed waren. Zo besloot ik om Klaas zelf de goede woorden te laten markeren. Waarom dit voor mij zo’n sprankelmoment was, kwam door het succes van het oplossingsgericht werken. Door tegen mijn eerste gevoel van frustratie in te gaan en me vast te houden aan de regels van het oplossingsgerichte model, kon ik ervaren dat zelfs op een moment dat de moed me in de schoenen dreigde te zakken, er altijd iets is dat wél goed gaat. In dit geval was er zelfs veel meer goed dan ik in eerste instantie had opgemerkt: Klaas kon de juiste spelling herkennen, de regel verwoorden en als hij zijn aandacht erbij had kon hij hem ook nog goed toepassen. Ik heb hierdoor geleerd anders te gaan kijken en situaties te herkennen die goed gaan. Wat dit voorbeeld me ook doet realiseren, is dat oplossingsgericht een koud kunstje is wanneer alles toch wel goed loopt, zoals bij de meeste van mijn leerlingen het geval was. Het wordt pas echt een uitdaging wanneer er gezocht moet worden naar iets goeds. Dan is het de kunst om die kleine uitzondering te vinden die er toch altijd wel is. Ik merk dat ik hier steeds meer
61
‘Sprankelmomenten’ of ‘sparkling moments’ zijn momenten die voor jou een succesmoment zijn. (Hollenberg, 2009)
48
gevoel voor begin te krijgen en ik heb de ambitie om dit nog veel verder te ontwikkelen. Wat ik tenslotte ook nog wil noemen is het toepassen van de derde regel van het model van Cauffman (2009)62: ‘Als iets blijkt te werken, leer het aan iemand anders.’ Ik heb mijn sprankelmoment aan mijn collega’s verteld en vele anderen in mijn omgeving. Dit voorbeeld geeft zo goed weer waar het om gaat bij oplossingsgericht werken, dat ik gemerkt heb dat het velen om mij heen inspireert om ook aan de slag te gaan. En ik hoop dat er nog velen zullen volgen na het lezen van dit onderzoeksverslag.
6.7 Omgeving Leerlingen Mijn leerlingen zijn op Het Open Venster gekomen omdat ze dyslexie of dyscalculie hebben. Dyslexie zou de ‘beperking’ zijn waar Cauffman (2009) over spreekt. Dat is niet te veranderen. Wel is er iets te doen aan de problemen die dyslexie met zich meebrengt. Op het gebied van spelling kan ik de kinderen begeleiden bij het leren van bepaalde spellingvaardigheden (Furman, 2008). Hoe ik dit doe, hangt af van keuzes die ik maak. Ik heb de keuze gemaakt om vaardigheden aan te leren vanuit een oplossingsgerichte begeleiding. De leerlingen hebben hierdoor meer succes(ervaring), een grotere motivatie en meer plezier in wat ze doen. Dit uit zich onder andere in het tempo waarin ambitieuze spellingdoelen zijn gehaald, het enthousiasme van mijn leerlingen om nieuwe doelen te willen stellen, een eigen poster te willen maken en vieringen te plannen. Oplossingsgericht werken maakt het werk voor mij als remedial teacher waardevoller en plezieriger. Door te focussen op wat er goed gaat, is de sfeer positief en kan er aandacht gegeven worden aan successen in plaats van aan wat er mis gaat. Ik voel me competenter want ik heb het gevoel dat mijn begeleiding nu zinvoller is en de kinderen er meer van leren. Of de vaardigheden ook beter worden vastgehouden, zou een interessante onderzoeksvraag kunnen zijn.
62
Zie ook p. 13 van dit verslag
49
Ouders Voor ouders is vaak één van de belangrijkste beweegredenen om hun kind naar Het Open Venster te laten komen, dat zij willen dat hun kind zich weer lekker in zijn vel gaat voelen. Bovendien verwachten zij dat hun kind op een dyslexieschool meer zal leren. En het is zo dat sommige kinderen met sprongen vooruit kunnen gaan, maar we zien ook dat we soms slechts hele kleine stapjes vooruit bereiken, en ook wel weer eens een stap achteruit, om vervolgens weer vooruit te kunnen gaan. Het gaat er dan om dat ouders ook over die kleine successen horen, over wat er goed gaat, welke capaciteiten en krachtbronnen het kind wel heeft, zonder dat de problemen onder tafel worden geschoven. Van verschillende ouders kreeg ik te horen dat ze een erg blij kind hadden toen ze gevierd hadden dat hun doel was bereikt. Ook kreeg ik feedback dat het erg opbeurend was voor ouders om goed nieuws over hun kind te horen. Ik merk steeds meer dat de oplossingsgerichte benadering bij ouders een positieve invloed heeft op de relatie ouder, leerkracht, kind. Het Open Venster Vanaf het moment dat ik het voornemen had om mijn onderzoek over oplossingsgerichte begeleiding te gaan doen, ben ik hierover gaan vertellen aan mijn collega’s en schoolleiding. Dit leidde er onder andere toe dat wij in de missie van Het Open Venster sinds dit jaar hebben opgenomen dat we oplossingsgericht willen werken, waarbij we aandacht geven aan het ontwikkelen van vaardigheden en aan wat kinderen wel kunnen. Mijn collega’s staan open voor oplossingsgericht werken en we denken na over hoe we dit verder vorm willen geven in een klassensituatie. In een RT-situatie is er meer tijd voor het praten over doelen of voor zelfevaluatie via bijvoorbeeld de schaalvraag. Toch denken wij dat we ook in de klas met de kinderen oplossingsgericht kunnen werken, als we de basisgedachte maar in het oog houden: kijk wat er wel goed gaat en besteed daar aandacht aan. Hoe we dit precies gaan vormgeven, daar gaan we nog met elkaar naar kijken. Dat het de moeite van het onderzoeken waard is, daar zijn we van inmiddels van overtuigd.
50
Mijn ‘critical friends’ Gedurende het hele onderzoek heb ik steeds een beroep kunnen doen op mijn ‘critical friends’. Bij Fontys waren het vooral mijn begeleidster Ariette Riezebos en mijn medestudenten Marloes Maat en Linda Roskam die mij geholpen hebben. In eerste instantie gebeurde dit bij het verkennen van mijn onderwerp: door vragen te stellen, wist ik mijn onderzoeksvraag helder te krijgen en kon ik mijn onderzoeksvraag zoveel mogelijk inperken. Ik ben Marloes en Linda dankbaar dat zij mij steeds weer moed in wisten te spreken, zodat ik gestimuleerd werd om aan de slag te gaan en te blijven. Doordat we veelvuldig elkaars onderzoeken uitwisselden, kreeg ik dankzij deze fantastische meiden, ook goede voorbeelden te zien van hoe het ook kan. Ariette Riezebos heeft mij gestimuleerd om een gedegen onderzoekshouding aan te nemen en zij heeft mij onder andere op weg geholpen bij het vinden van een manier om actieonderzoek vast te leggen in een verslag. Met Renée Hilverdink en Marieke van Ierschot, beiden specialist in oplossingsgericht werken, heb ik ervaringen en kennis kunnen delen en suggesties gekregen ter aanscherping van mijn onderzoeksverslag. Dit resulteerde onder andere in het maken van het Oplossingsgericht Model op pagina 35 en het schema dat is opgenomen in bijlage 4. Door veelvuldig met mensen uit mijn omgeving te spreken over mijn onderwerp (collega’s, vrienden en kennissen), ging mijn onderzoek voor mij steeds meer leven; doordat ik zag dat het anderen enthousiast maakte, groeide ook mijn eigen enthousiasme weer. Ook ben ik blij dat mijn collega Loes van Oostveen en mijn vriendin Elsbeth Weert mij geholpen hebben met de laatste redactionele wijzigingen in dit verslag. Met dit verslag is mijn onderzoek afgerond. Toch heb ik het gevoel dat ik nog niet klaar ben. Ik zie mijn onderzoek als een start voor oplossingsgerichte begeleiding bij spelling, rekenen, taal, lezen, begrijpend lezen enz. Ik hoop dat het velen zal inspireren om ermee aan de slag te gaan, zowel binnen een RTsituatie als een klassensituatie. Ook hoop ik dat het een verdere aanzet is voor Pabodocenten om aan nieuwe studenten te leren hoe zij oplossingsgerichte methodieken in kunnen zetten bij de didactiek van verschillende vakgebieden.
51
Literatuurlijst Bannink, F. (2006) Oplossingsgerichte vragen: handboek oplossingsgerichte gespreksvoering. Amsterdam: Harcourt Boer, B. de (2009) Ik kan de wereld veranderen. En jij weet wie ik is...: 21 uitgangspunten voor nu en de rest van ons leven. Limmen: De prikkel Bosch, A. van den (2007) Knapper dan je denkt. Vlissingen: Bazalt Cauffman, L. en Dijk, D. van (2009) Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs. Amsterdam: Boom onderwijs Durrant, M. (2002) Creatieve oplossingen bij gedragsproblemen op school. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Fontys OSO (2009), Reader Master SEN GL/RT01 Fontys (2009) Reader: Ontwikkeling van en problemen met rekenen/wiskunde (module RT 06), Nijmegen: Fontys opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Furman, B. (2009) De methode Kids’ Skills. Op speelse wijze vaardigheden ontwikkelen bij kinderen. Baarn: Nelissen Furman, B & Ahola, T. (2009) Reteaming: oplossingsgericht werken als veranderstrategie. Barneveld: Nelissen Geelhoed, J., Reitsma P. (1999) PI-dictee, Lisse: Swets & Zeitlinger Goei, S.L. & Bannink, F. (2005) Oplossingsgericht werken in RT: Vaardigheden voor gesprekken met kinderen. Remediaal. Tijdschrift voor leeren gedragsproblemen in het vo/bve Huizenga, H. (1997) Spelling en didactiek. Groningen: Wolters-Noordhoff Jong, P. de & Berg, I. K. (2009) De kracht van oplossingen: Handwijzer voor oplossingsgerichte gesprekstherapie. Amsterdam: Pearson Assesment and Information Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J & Scheepsma, W. (2007) Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff Le Fevere de Ten Hove, M., Callens, N., Geysen, T. & Maene, W. (2007) Survivalkit voor leerkrachten: Oplossingsgericht werken op school. Apeldoorn: Garant Måhlberg, K.& Sjöblom, M. (2008) Oplossingsgericht Onderwijzen: Naar een gelukkiger school! Apeldoorn: Garant
52
Pameijer, N., Beukering, T., van (2008) Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider. Leuven/Voorburg: Acco Ponte, P. (2006) Onderwijs van eigen makelij. Procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: Nelissen Ruijssenaars, A.J.J.M. & Ghesquière, P. (red.) (2002) Dyslexie en dyscalculie: ernstige problemen in het leren lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak. Leuven: Acco Smit, C. & Tjepkema, S. (2008) Alles wat je aandacht geeft groeit. De kunst van het ‘transparant’ managen. ’s-Gravenhage : Reed Business Wentink, H., Verhoeven L., (2004, 2005) Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8, Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands Workshops: Durrant, M., (21 mei 2010) Studiedag Oplossingsgericht werken in Jeugdzorg en Onderwijs. Utrecht : Fontys OSO Hollenberg, M. J., (14 september 2009) Inspiratieworkshop oplossingsgericht werken. Den Haag : HCPO Wester, A. & Ruijter, M. de (7 april 2010) Themadag Oplossingsgericht Werk in het Onderwijs. Limmen : NTI-NLP Websites: www.hetopenvensterdenhaag.nl (gelezen 9 mei 2010) www.solution-focused.nl (gelezen 3 mei 2010) www.spelendewijs.nl (gelezen 5 april 2010) http://www.leraar24.nl/video/680/kernreflectie (gezien 5 mei 2010) http://mediatheek-lerarenopleiding.ahs.wikispaces.net/WAWWmethodiek?f=print (2 mei 2010) http://zakelijk.infonu.nl/diversen/17559-logische-niveaus-van-bateson.html (bekeken op 9 mei 2010) http://nl.wikipedia.org/wiki/Logische_niveaus (bekeken op 9 mei 2010) https://www.kuleuven.be/algdid/ (bekeken op 12 mei 2010) http://www.passendonderwijs.nl/60/beleid-passend-onderwijs.html Brief aan de Tweede Kamer van 25 januari 2010 (bekeken op 24 mei 2010)
53
Bijlage 1: Schaalvragen
Ik wil graag goed leren spellen 0
10
Ik vind het fijn om weinig fouten te maken in verhalen of taal 0
10
Ik doe graag spelling in de lift 0
10
Ik doe graag spelling bij Taalactief 0
10
Ik doe graag spelling bij de RT 0
10
54
Bijlage 2 : Semi-gestructureerde vragenlijst leerlingen In hoeverre ben je het eens met onderstaande uitspraken: Ik wil graag een betere speller worden Ik schrijf graag verhalen en daarom wil ik de woorden goed kunnen schrijven Ik wil goed leren spellen, om naar een goede middelbare school te kunnen aan Ik doe graag spelling Ik vind het leuk om spelling in de lift te doen Ik vind het leuk om spellinginstructie te krijgen van Taalactief Ik vind het leuk om in het werkboek spelling van Taalactief te werken Ik vind het leuk om werkwoordspelling te doen Ik vind het leuk om een dictee te doen Ik vind het leuk om een goed cijfer voor dictee terug te krijgen Ik baal ervan als ik veel fouten maak in mijn dictee Ik vind het leuk om de spellingregels te leren bij de RT Ik vind het leuk om spellingwoorden te visualiseren Ik gebruik graag een spellingspiekboek Ik vind het leuk om bij de RT woorden te verbeteren in mijn taalwerk Ik vind het leuk om bij de RT woorden te verbeteren in mijn verhalen Ik vind het leuk om bij de RT mijn dictee door te nemen Ik vind het leuk om bij de RT dicteewoorden te oefenen Ik vind het leuk om Taal in Blokjes te doen Ik vind het leuk om galgje te spelen en zo dicteewoorden te oefenen Ik vind het leuk als ik weinig fouten heb in mijn verhalen of taalwerk
55
Bijlage 3 : ‘Beloningsposters’ van de leerlingen
56
Bijlage 4 : Schema probleemgerichte/oplossingsgerichte begeleiding Schema probleemgerichte versus oplossingsgerichte spellingbegeleiding: Probleemgerichte spellingbegeleiding Analyse fouten/leerbehoeften Focus op gebreken: RT-er bespreekt foutencategorieën. RT-er/expert weet wat leerling nodig heeft en stelt doel vast. Doel wordt mondeling besproken: aandacht voor doel is tijdelijk Demotiverend: in het verleden opgedane faalervaringen geven weinig zelfvertrouwen. Aandacht voor spellingprobleem of –oorzaak versterkt incompetentiegevoel. Focus op succes alleen als iets goed gaat (compliment). Vorderingen worden niet zichtbaar gemaakt Oefeningen afgestemd op door RT-er gestelde doel Focus op fouten: faalervaring wordt bevestigd RT geeft aan wat fout gaat en zoomt daarop in bij de bespreking met de leerling. RT-er/expert geeft aan wat kind nog nodig heeft. Weinig/geen aandacht voor inspanning of voor wat er wel goed ging. Leerling twijfelt aan eigen competentie, werkt vanuit plichtsbesef RT-er geeft extra oefening omdat het nog niet helemaal goed ging. Kind voelt zich weinig competent, want heeft veel fouten gemaakt met als troost dat je van fouten kunt leren. Gaat het nog een keer proberen. Doet de extra oefening want huiswerk maken is verplicht. Competentiegevoel is tijdelijk Controledictee wordt goed gemaakt; leerling wordt beloond met goed cijfer en compliment.
Probleemgericht doel: Leerling werkt aan volgende door de RT-er gestelde doel, want dat helpt hem vooruit. Zou het dit keer weer gaan lukken?
Oplossingsgerichte spellingbegeleiding Analyse fouten/vaardigheden/leerbehoeften Focus op vaardigheden: RT-er bespreekt vaardigheden die al worden beheerst en die nog nodig zijn voor bereiken van volgend niveau Leerling weet wat hij zelf nodig heeft en stelt in samenwerking met RT-er/expert doel vast. Doel wordt zichtbaar gemaakt op beloningsposter: aandacht voor doel is blijvend Motiverend: toekomstgericht; leerling plant viering waardoor zelfvertrouwen groeit. Zoeken naar uitzonderingen (wanneer lukte het wel, wat deed je toen?) en benoemen van krachtbronnen (het lukte je, omdat..) versterken competentiegevoel. Focus op wat er goed gaat en daar meer van doen; er gaat altijd iets goed, gezocht wordt naar de uitzondering (compliment). Vorderingen en successen worden bijgehouden; het doel komt zichtbaar dichterbij. Oefeningen afgestemd op door leerling gestelde doel Focus op successen: succeservaring wordt bevestigd RT-er en leerling kijken/evalueren wat er goed is gegaan en hoe dat komt (schaalvraag). Wat weet de leerling al (wel)? Wat kan de leerling nog doen om stapje verder te komen? Samen stellen ze vast of extra uitleg en/of oefening nodig is. Veel aandacht voor inspanning en successen. Leerling voelt zich competent, werkt vanuit intrinsieke motivatie en betrokkenheid RT-er geeft extra oefening. Leerling ziet dat hij dichter bij zijn doel is gekomen. Voelt zich competent, want er gingen dingen goed en dat werd gewaardeerd. Leert van zijn succes en vindt het fijn om extra te oefenen omdat hij zijn doel wil halen. Competentiegevoel beklijft Controledictee wordt goed gemaakt; leerling wordt beloond met goed cijfer, compliment én viering. Krachtbronnen worden benoemd. Leerling kleurt poster verder in en ziet dat hij zijn doel heeft gehaald. Succesgericht doel: Leerling vraagt uit zichzelf of hij een volgend doel mag stellen en is enthousiast om eraan te gaan werken, want hij weet dat hij het kan en dat hij vooruit komt. Zijn successen maken hem blij en hij vindt het fijn om dit met anderen te kunnen delen en vieren.
57
