MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka Diplomová práce

Brno 2009

Autor práce:

Vedoucí práce:

Tereza Janíčková

PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D.

Bibliografický záznam JANÍČKOVÁ, Tereza. Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2009. 104 l., 12 l. příl. Vedoucí diplomové práce PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D.

Anotace Diplomová

práce

„Komparace

tradičních

a

moderních

(alternativních)

vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka“ se zabývá srovnáním tradičních a moderních (alternativních) výukových metod, které jsou užívány ve výuce anglického jazyka. Teoretická část obsahuje definici a možné druhy klasifikace výukových metod, komplexní charakteristiku jednotlivých výukových metod, dále pak klasifikaci a charakteristiku výukových metod využívaných ve výuce anglického jazyka. Pozornost je pak věnována především komparaci jednotlivých vybraných tradičních a alternativních výukových metod využívaných ve výuce anglického jazyka. V empirické části se zabývám komparací vybraných tradičních a alternativních výukových metod z hlediska upevňování jazykových základů, náročnosti učiva, praktického využití cílového jazyka, překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky. Jednotlivé výsledky jsou pak porovnány i z věkového hlediska žáků. Zkoumaný vzorek představují žáci druhého stupně základní školy (pátý a devátý ročník), kteří již ovládají základy anglického jazyka. Na základě principů vybraných výukových metod jsem osobně připravila a vyzkoušela tyto metody v praxi. Pomocí dotazníků jsem pak porovnávala jednotlivé metody. Praktický přínos diplomové práci spočívá v rozboru důležitých faktorů typických pro danou tradiční či alternativní výukovou metodu a doporučení učitelům k čemu přihlédnout při výběru metody v hodinách anglického jazyka, návrhu aktivit k vybraným výukovým metodám a rozboru získaných dat z provedeného šetření. V diplomové práci si kladu za cíl porovnat důležitá fakta typická pro vybrané tradiční a alternativní výukové metody používané ve výuce anglického jazyka a poskytnout tak učitelům informace, které jsou určující při výběru výukové metody pro danou hodinu anglického jazyka.

Annotation Diploma thesis „The Comparison of Traditional and Recent (Alternative) Teaching Methods in Lessons of English Language” deals with the comparison of traditional and recent (alternative) teaching methods that are used in the English lessons. The theoretical part consists of definitions and possible classifications of teaching methods, the complex description of particular teaching methods, the classification and the description of teaching methods used in the English lessons. A special attention is paid to the comparison of chosen traditional and alternative teaching methods used in the English lessons. The empirical part deals with the comparison of chosen traditional and alternative teaching methods from the view of the reinforcement of the language basics, demandingness of the curriculum, the practical use of the target language, crossing the language barriers, the pupils’ motivation to use the target language and the interest of the particular teaching method. The outcomes are also compared from the view of the pupils’ age. The research has been done on pupils of upper primary school (5th and 9th grade) who are aware of the basic knowledge of English language. I prepare and tried the chosen teaching methods personally based on the principles and goals of the particular method. The teaching methods were compared thanks to the questionnaires. The practical contribution of the diploma thesis includes the analysis of important facts, which are typical

for

the

particular

traditional

or

alternative

teaching

method,

and the recommendation for teachers what to have on mind when choosing some method for their English classes; the proposal of activities which could be effective when using a particular method in the lessons; and the analysis of the obtained data of the research. The aim of my diploma thesis is to compare the important facts typical for the chosen traditional and alternative teaching methods used in English lessons, in order to provide relevant information for the teachers when choosing the teaching method for a particular English lesson.

Klíčová slova Výukové metody, výuka anglického jazyka, tradiční výukové metody, alternativní výukové metody, komparace, cvičení a hry, věk žáků.

Keywords Teaching methods, English language teaching, traditional teaching methods, alternative teaching methods, comparison, exercises and games, pupils’ age.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům V Brně, dne 11. Března 2009

Tereza Janíčková

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PaedDr. Janě Škrabánkové, Ph.D., která svědomitě vedla moji diplomovou práci a poskytla mi odbornou metodickou pomoc, cenné rady a návody pro její obsah a realizaci. Děkuji také vedení školy a učitelům anglického jazyka na Základní škole Jana Babáka v Brně za jejich ochotu ke spolupráci a žákům druhého stupně za jejich pečlivost a svědomitost při vyplňování dotazníků.

Obsah Úvod................................................................................................................................ 10 1. Vymezení problematiky a cíle práce ....................................................................... 11 I. TEORETICKÁ VÝCHODISKA ............................................................................. 12 2. Vyučovací metody ..................................................................................................... 12 2.1 Vymezení pojmu výuková metoda ...................................................................... 12 2.2 Možné druhy klasifikace výukových metod ........................................................ 12 2.3 Charakteristika jednotlivých výukových metod ................................................... 15 2.3.1. Klasické výukové metody............................................................................ 15 2.3.1.1 Metody slovní ....................................................................................... 15 2.3.1.2. Metody názorně-demonstrační............................................................. 17 2.3.1.3. Metody dovednostně-praktické ............................................................ 18 2.3.2. Aktivizující výukové metody ...................................................................... 19 2.3.3. Komplexní výukové metody........................................................................ 21 2.4. Klasifikace výukových metod anglického jazyka ............................................... 27 2.4.1. Tradiční (klasické) metody ve výuce anglického jazyka ............................. 29 2.4.1.1. Gramaticko-překladová metoda ........................................................... 29 2.4.1.2. Přímá metoda ....................................................................................... 30 2.4.1.3. Audio-lingvistická metoda .................................................................. 31 2.4.1.4. Komunikativní metoda......................................................................... 32 2.4.2. Alternativní výukové metody ...................................................................... 32 2.4.2.1. Metoda Sugestopedie ........................................................................... 33 2.4.2.2. Přirozená metoda ................................................................................. 34 2.4.2.3. Metoda skupinového učení .................................................................. 34 2.4.2.4. Lexikální metoda ................................................................................. 35 2.4.2.5. Úkolová metoda ................................................................................... 36 2.4.2.6. Projektová metoda ............................................................................... 37 2.4.2.7. Metoda celkové fyzické reakce ............................................................ 37 3. Komparace tradičních a alternativních metod ve výuce anglického jazyka ....... 38 3.1. Komparace první skupiny výukových metod ...................................................... 41 3.1.1. Gramaticko-překladová metoda................................................................... 41 3.1.2. Úkolová metoda ........................................................................................... 45 3.1.3. Zhodnocení první skupiny výukových metod ............................................. 50

3.2. Komparace druhé skupiny výukových metod ..................................................... 52 3.2.1. Audio-lingvistická metoda........................................................................... 52 3.2.2. Výuka podporovaná počítačem ................................................................... 56 3.2.3. Zhodnocení druhé skupiny výukových metod ............................................. 60 II. EMPIRICKÁ ČÁST – úvod .................................................................................... 62 4. Zkoumaný vzorek – žáci druhého stupně ZŠ ......................................................... 63 4.1. Školní vzdělávací program ZŠ Jana Babáka – anglický jazyk ............................ 63 5. Použité výukové metody a jejich specifika.............................................................. 64 5.1. Použité tradiční výukové metody ........................................................................ 65 5.1.1. Gramaticko-překladová výuková metoda .................................................... 65 5.1.2. Audio-lingvistická výuková metoda ............................................................ 66 5.2. Použité alternativní výukové metody .................................................................. 67 5.2.1. Úkolová výuková metoda ............................................................................ 67 5.2.2. Výuka podporovaná počítačem (e-learning) ............................................... 67 6. Praktická aplikace zvolených tradičních a alternativních výukových metod ..... 68 6.1. Pátý ročník ........................................................................................................... 69 6.1.1. Tradiční metody ........................................................................................... 69 6.1.1.1. Gramaticko-překladová výuková metoda ............................................ 69 6.1.1.2. Audio-lingvistická výuková metoda .................................................... 70 6.1.2. Alternativní metody ..................................................................................... 71 6.1.2.1. Úkolová výuková metoda .................................................................... 71 6.1.2.2. Výuka podporovaná počítačem (e-learning) ........................................ 72 6.2. Devátý ročník ...................................................................................................... 73 6.2.1. Tradiční metody ........................................................................................... 73 6.2.1.1. Gramaticko-překladová výuková metoda ............................................ 73 6.2.1.2. Audio-lingvistická výuková metoda .................................................... 74 6.2.2. Alternativní metody ..................................................................................... 75 6.2.2.1. Úkolová výuková metoda .................................................................... 75 6.2.2.2. Výuka podporovaná počítačem (e-learning) ........................................ 76

7. Formulace hypotéz a jejich verifikace..................................................................... 77 7.1. Rozbor hypotézy H1 ............................................................................................ 78 7.2. Rozbor hypotézy H2 ............................................................................................ 81 7.3. Rozbor hypotézy H3 ............................................................................................ 83 7.4. Rozbor hypotézy H4 ............................................................................................ 85 7.5. Rozbor hypotézy H5 ............................................................................................ 87 7.6. Rozbor hypotézy H6 ............................................................................................ 90 8. Celkové výsledky ....................................................................................................... 92 8.1. Další zjištěné výsledky ........................................................................................ 93 8.1.1. Zájem žáků ve vyučovací hodině ................................................................ 93 8.1.1.1. Tradiční výukové metody (gramaticko-překladová, audio-lingvistická) ......................................................................... 93 8.1.1.2. Alternativní výukové metody (úkolová metoda, e-learning) ............... 94 8.1.2. Míra komunikace v cílovém jazyce ............................................................. 94 8.1.2.1. Tradiční výukové metody (gramaticko-překladová, audio-lingvistická) ......................................................................... 94 8.1.2.2. Alternativní výukové metody (úkolová metoda, e-learning) ............... 95 8.2. Teoretické a praktické přínosy práce, návrh dalšího zkoumání .......................... 96 Závěr............................................................................................................................... 99 Resumé ......................................................................................................................... 101 Summary ...................................................................................................................... 102 Použitá literatura ........................................................................................................ 103 Seznam příloh .............................................................................................................. 105 Přílohy

Úvod Znalost a efektivní užívání cizího jazyka v každodenních životních situacích je v dnešní době jev, který je považován již za samozřejmý. Tato znalost je vyžadována jak ve vyšších stupních vzdělávání, tak později i v zaměstnání. Úlohou učitele je žáky naučit začít nový jazyk sebevědomě používat a rozšiřovat jeho znalost. Je mnoho vyučovacích metod, z kterých si vyučující může vybrat, zvláště v hodinách anglického jazyka, který se svými vzdělávacími obsahy přímo vybízí k vytvoření kreativních hodin. Vedle tradičních či ověřených vyučovacích metod se v poslední době objevuje velké množství metod moderních, tzv. alternativních. Tyto metody nenajdeme pouze v reformních (alternativních) školách, ale začínají také pronikat do klasických škol, kde nacházejí své stabilní místo ve výuce. S příchodem nových reforem a vzdělávacích dokumentů, které se v posledních letech objevují v českém školství, je nezbytnou nutností metody ve výuce cizích jazyků postupně měnit směrem k modernějším metodám, které by umožnily splnění vzdělávacích cílů a zlepšení jazykové kompetence žáků. Od mého působení na základní škole v roli žáka, kde oblíbenou organizací výuky cizích jazyků byla frontální výuka, se hodně změnilo. Během výukových praxí, které vykonávám v rámci studia pedagogické fakulty v roli pozorovatele a učitele mohu prohlásit, že učitelé cizích jazyků se snaží do svých hodin zabudovat alespoň určité základy metod, které patří k těm alternativním. Vznikají tak hodiny, které v sobě nesou prvky tradičních a alternativních metod. Prolínání dvou oblastí výukových metod nutí k úvaze o rozdílech jednotlivých přístupů v hodinách cizího jazyka. Z tohoto důvodu a výše uvedených se v mé diplomové práci s názvem Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka hodlám zabývat srovnáním tradičních a alternativních metod a jejich přínosem do výuky cizího jazyka.

10

1. Vymezení problematiky a cíle práce Diplomová práce se skládá ze třech stěžejních částí, jimiž jsou teoretická východiska, empirická část a přílohy. Teoretická východiska zahrnují definici a možné druhy klasifikace výukových metod, komplexní charakteristiku jednotlivých výukových metod, dále pak klasifikaci a charakteristiku výukových metod využívaných ve výuce anglického jazyka. Pozornost je

pak

věnována

především

komparaci

jednotlivých

vybraných

tradičních

a alternativních výukových metod využívaných ve výuce anglického jazyka. Informace k teoretické části jsem čerpala jak z české literatury, tak i z literatury cizojazyčné (především anglické). Při překládání cizojazyčné literatury jsem se snažila o doslovný překlad, který je v diplomové práci také odcitován. Některé výukové metody nemají přímý český ekvivalent, proto jsem tyto metody ponechala v originále či využila překladu užívaného některými odborníky. V empirické části se zabývám komparací vybraných tradičních a alternativních výukových metod používaných v hodinách anglického jazyka z hlediska upevňování jazykových základů, náročnosti učiva, praktického využití cílového jazyka, překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky. Jednotlivé výsledky jsou pak porovnány i z věkového hlediska žáků. Zkoumaný vzorek představují žáci druhého stupně základní školy (pátý a devátý ročník), kteří již ovládají základy anglického jazyka. Na základě principů vybraných výukových metod jsem osobně připravila a vyzkoušela tyto metody v praxi. Pomocí dotazníků jsem pak porovnávala jednotlivé metody. Výsledky zjištěné z dotazníků sloužily jako zdrojová data pro potvrzení či zamítnutí předem formulovaných hypotéz. Přílohy zahrnují šablony dotazníků, ze kterých jsem čerpala požadované informace. V přílohách jsou obsaženy rovněž didaktické materiály používané během šetření. Didaktické materiály zahrnují cvičení a hry, které svým zaměřením a provedením odpovídají vybraným tradičním a alternativním vyučovacím metodám. V diplomové práci jsem si položila cíl především teoreticko-praktický. Teoreticko-praktickým cílem je zprostředkovat učiteli anglického jazyka důležitá fakta týkající se vybraných jednotlivých tradičních a alternativních výukových metod, které mohou pomoci při výběru vhodné výukové metody pro určitou vyučovací hodinu angličtiny, také s přihlédnutím k věkové skupině žáků.

11

I. TEORETICKÁ VÝCHODISKA 2. Vyučovací metody 2.1. Vymezení pojmu výuková metoda Prameny pedagogické literatury nabízí mnoho definic a vymezení pojmu výuková metoda, ať už ve stručné či rozsáhlejší podobě. Dle Pedagogického slovníku kolektivu Průchy, Walterové a Mareše1 „je to postup, cesta, způsob vyučování. Charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených cílů.“ Maňák a Švec2 pod pojmem výuková metoda rozumí „určitý dynamický prvek, který se relativně rychle mění a přizpůsobuje novým cílům a okolnostem, je jen jedním z prvků výchovně-vzdělávacího systému.“ Cizojazyčná literatura nabízí dokonce specifičtější definici výukové metody. Richards a Rodgers ve svém díle Approches and Methods in Language Teaching3 definují metodu jako „souhrnný plán pro systematickou prezentaci jazykového materiálu a vše, co je na něm založeno, vybraný přístup. Přístupy jsou neměnné, metody jsou procedurální. V jednom přístupu může být více metod.“

2.2 Možné druhy klasifikace výukových metod Klasifikace výukových metod je problematickou součástí pedagogické oblasti a jejich odborníků. Již Komenský se snažil o systematickou a logickou klasifikaci výukových metod. Různí autoři zabývající se utříděním výukových metod do různých kategorií používali rozdílná kritéria, dle kterých zařadili jednotlivé metody do určité skupiny. Pro samotného pedagoga je ale velmi důležité, že z velkého množství výukových metod se může inspirovat a udělat tak své hodiny efektivnější. Právě kritéria, podle kterých jsou metody rozděleny, by měly učiteli usnadnit práci při výběru jednotlivých metod tak, aby splnili výukové cíle a obsahy.

1

PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. 2 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. 3 RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 171 s. ISBN 0-521-31255-8.

12

Kritéria rozdělení výukových metod se rozchází u jednotlivých autorů. Mojžíšek1 klasifikoval výukové metody například z hlediska fází výukového procesu na:


motivační,




expoziční,




fixační,




diagnostické,




aplikační.

U tohoto rozdělení ale zůstává základ metody neměnný, mění se pouze jen její varianty.

Pavlík2 klasifikuje výukové metody naopak podle logického postupu na:


analytické,




syntetické,




induktivní,




deduktivní,




genetické, atd.

Dalším kritériem dělení metod je počet žáků ve třídě, proto se dále klasifikace rozšiřuje na metodu:


hromadné výuky,




skupinové výuky,




individuální nebo individualizované výuky.

Tento typ třídění výukových metod se spíše zabývá vnitřní stránkou metod. Nejpřehlednější a nejúplnější klasifikaci výukových metod nabízí Maňák a Švec3, který třídí metody do tří celostnějších skupin: metody klasické, metody aktivizující a metody komplexní.

1

MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. 321 s. PAVLÍK, O. Didaktika. Bratislava: Státní pedagogické nakladatelství, 1949. 3 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. 2

13

Maňákovo dělení je následující: 1. Klasické výukové metody Metody slovní


vyprávění




vysvětlování




přednáška




práce s textem




rozhovor

Metody názorně-demonstrační


předvádění a pozorování




práce s obrazem




instruktáž

Metody dovednostně-praktické


napodobování




manipulování, laborování a experimentování




vytváření dovedností




produkční metody

2. Aktivizující metody Metody diskusní Metody heuristické, řešení problémů Metody situační Metody inscenační Didaktické hry

3. Komplexní výukové metody Frontální výuka Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků Kritické myšlení 14

Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení v životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie

I přes široké spektrum výukových metod by měl pedagog při výběru určité metody vzít v úvahu hlavně své žáky a jejich specifika, např. věk, zájmy a potřeby, úroveň jejich samostatnosti a tvořivosti, myšlení a jednání. Uskutečnění některých metod ve vyučování může být obtížné vzhledem ke změně prostoru, času a materiálů. To je další fakt, na který by neměl učitel zapomenout.

2.3. Charakteristika jednotlivých výukových metod 2.3.1. Klasické výukové metody 2.3.1.1. Metody slovní Řeč je základním prvkem komunikace a myšlení. Jazykové komunikaci se v dnešní době věnuje velká pozornost ve školství. Rozvíjení této kompetence je v dnešní době klíčovým prvkem výuky. Jak uvádí Maňák a Švec1 „veškeré chování lze chápat jako komunikaci, která se může realizovat jako verbální, neverbální, zvuková, postojová, kontextuální atd. Každá komunikace předpokládá určitou interakční vazbu, vztah, nejen zprostředkovává informaci, ale současně i vyvolává chování.“

1

MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5.

15

Vyprávění Vyprávění je metodou, kdy pedagog intencionálně působí na své posluchače. Je potřeba dávat najevo zážitky, zkušenosti a poznatky epickou formou. Žáci tak mají možnost naslouchat kultivovanému projevu. Vyprávění patří mezi monologické metody, ale během které může vznést žák dotaz. Vypravěč musí mít schopnost upoutat pozornost a dramatizovat děj. Pokud takové vlastnosti pedagog má, žáci udrží pozornost a dokážou získané informace zpracovat pro další použití.

Vysvětlování Metoda vysvětlování se používá především při frontální výuce, ale i u moderních (alternativních) škol našla své uplatnění, proto její zařazení mezi klasické (tradiční) metody není ustálené. Metodou vysvětlování rozumíme systematické a logické objasňování učiva žákům. Umění vysvětlovat srozumitelně a efektivně patří k základním dovednostem učitele, který musí mít ale stále na paměti určité pravidla této metody (např. od známého k neznámému, od jednoduchého ke složitějšímu, atd.)

Přednáška Metoda přednášky se uplatňuje především u starších studentů, kteří jsou zainteresování v určitém problému. Tato metoda je náročnější a složitější pro přednášejícího než vysvětlování díky závažnosti kontextu a nutnosti uceleného projevu. Přednáška vyžaduje odbornost a zaujatost určitou problematikou jak pro přednášejícího, tak i pro posluchače.

Práce s textem Práce s textem je výuková metoda, kdy žák zpracovává a osvojuje si nové informace z textového materiálu, nejčastěji ze školních učebnic. Učitelova dominance se v této metodě oslabuje, žák je hlavním iniciátorem. Cílem metody práce s textem je naučit žáka porozumět danému čtenému materiálu a použít dále osvojené fakta.

Rozhovor Metoda rozhovoru se vyznačuje dvoustrannou komunikací či dialogem na určité výchovně-vzdělávací téma. Vyžaduje takové kladení otázek a odpovědí, aby se splnil 16

stanovený cíl. Ve výukovém procesu má dominantní roli učitel, který koriguje celý dialog a jeho průběh. Rozlišujeme volnější druhy dialogu (např. debata, diskuse) a vázanější druhy rozhovoru (např. řízený rozhovor, zkušební aj.). Učitel by měl pečlivě vybírat téma rozhovoru, které by odpovídalo specifickým vlastnostem žáků (např. věk, zájmy aj.). Metoda rozhovoru je považována za aktivizační prvek ve výuce a zprostředkovává i zpětnou vazbu učiteli, zda žáci dané problematice porozuměli.

2.3.1.2. Metody názorně-demonstrační Názorně-demonstrační metody jsou už od nepaměti jedny z nejefektivnějších a nejúčinnějších metod. Při předvádění totiž učitel působí na všechny žákovy smysly a tím zvyšuje jejich zájem o výuku. Základním principem názorně-demonstrační metody je názornost, která se zprostředkovává pomocí různých grafů, schémat, znaků, symbolů apod.

Předvádění a pozorování Díky smyslovým receptorům poskytuje metoda předvádění vjemy a prožitky, které žáci mohou následně využít při dalších úkonech. Pozorování žáků je nejdůležitější částí předvádění. Žáci se při metodě předvádění aktivně zapojují do výukového procesu a vyvozují fakta a závěry. Zásadním aspektem této metody je i učitelův slovní doprovod, který musí být logický a systematický pro snadné pochopení. Metoda předvádění a pozorování je náročnější díky potřebě pomůcek a materiálů pro efektivní demonstraci jevů.

Práce s obrazem Metodou práce s obrazem učitel znázorňuje fakta a jevy pomocí prostředků, které pomohou žákům vytvořit si představu a zároveň pochopit danou problematiku. „Didaktický obraz zahrnuje názorné zpodobení učiva od kresby na tabuli, tradičních nástěnných obrazů, učebnicových ilustrací apod.“1 Specifickým prvkem této metody jsou kromě ilustrací a schémat také myšlenkové, pojmové mapy. Pomocí těchto map se znázorňují a logicky třídí fakta.

1

MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 83. ISBN 80-7315-039-5

17

Instruktáž Instruktáž je výuková metoda, která se využívá především u praktických činností. Pomocí vizuálních, audiovizuálních, hmatových a jiných podnětů dostávají žáci instrukce k vykonávání určité praktické činnosti. Nejčastějším druhem instruktáže je slovní instruktáž, kdy jsou informace žákům podávány verbálně, a písemná instruktáž, kdy jsou instrukce a návody prezentovány v textové podobě.

2.3.1.3. Metody dovednostně-praktické V dnešní době už to nejsou pouze reformní školy, které mají ve svých náplních činnostně orientovanou výuku, ale postupně se k ní blíží i klasické školy. Činnostně orientovaná výuka je „takové pojetí výuky, které umožňuje činnostní přístup k vyučovacím předmětům a k učivu.“1 Tím, že žáci nemají tolik příležitostí k získání vlastních zkušeností mimo školu, právě činnostně orientovaná výuka by měla doplnit toho vzdělání. Důležitou součástí dovednostně-praktických metod je vytváření dovedností u žáků. Průcha, Mareš a Walterová definují dovednost v Pedagogickém slovníku2 jako „způsobilost člověka k provádění určité činnosti. Je podmíněná do jisté míry vrozenými předpoklady, ale dosahuje se jí učením a výcvikem.“ Učitel si musí uvědomit, že žák nezískává dovednost díky drilům a mechanickým cvičením, ale v momentě, když dojde k pochopení určité činnosti. Proto je zásadní, aby se pedagog postaral o ideální průběh vytváření dovedností.

Napodobování Napodobování je definováno jako vědomé či nevědomé přebírání určitých způsobů chování od jiných lidí, ke kterým jedinec chová respekt. Napodobování je charakteristické tím, že má vliv na celou osobnost a ovlivňuje jeho chování, postoje a projevy. Metoda napodobování se nejčastěji užívá při procvičování učiva, kdy cílem výuky je zapamatování či adekvátní používání dané učební látky (např. při nácviku cizojazyčné výslovnosti).

1

MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 91. ISBN 80-7315-039-5. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. 2

18

Manipulování, laborování, experimentování Metoda manipulace je oblíbená spíše u žáků mladšího věku, kteří jsou ještě stále v procesu, kdy objevují svět a jeho tvary. U této výukové metody mají proto možnost zkusit si s jednotlivými předměty zacházet a používat je. Laborování se užívá zejména v přírodovědných disciplínách, chemii a fyzice. Žáci zde vykonávají jednoduché pokusy, při nichž si ověřují teoretické hypotézy a poučky. „Experimentem se rozumí takový badatelský přístup k realitě, kterým se na základě určité, teoreticky zdůvodněné hypotézy záměrně mění nebo ovlivňují některé stránky sledované skutečnosti (nezávislá proměnná), při čemž se existující podmínky udržují konstantní a provedené zásahy a dosažené výsledky se přesně registrují.“1

Produkční metody Produkční metoda se především užívá v předmětech jako tělesná výchova, výtvarná výchova či hudební výchova, kde cílem této činnosti je vytvořit jakýsi produkt, výkon nebo výtvor. Důležitým prvkem této výukové metody je opět dovednost a jejich samotné vytváření.

2.3.2. Aktivizující výukové metody Aktivizující výukové metody se čím dál více stávají nedílnou součástí výuky na základních školách. Tyto metody příspívájí k překonání zavedených stereotypů, které přinášejí tradiční (klasické) výukové metody. Jsou inovativní a alternativní. Inovací rozumíme přinášení nových prvků do tradiční výuky, která se stává efektivnější. Podstatou aktivní výuky je větší samostatnost a angažovanost žáků. Sami žáci jsou zodpovědní za své studium, a proto tak motivovanější k plnění výchovně-vzdělávacích cílů. Velký důraz je kladen na samostané myšlení a řešení problémů.

1

MAŇÁK, J.; Experiment v pedagogice. Brno: MZK-Pedagogická knihovna, 1994. s. 21. ISBN 80-7051-076-5.

19

Metody diskusní Metoda diskuse vychází z metody rozhovoru. Je to výuková metoda, kde probíhá komunikace mezi žáky a učitelem na předem zadané a prostudované téma či problém. Na základě jednotlivých faktů a argumentů dochází k řešení daného problému. Diskuse na sebe váže určité požadavky, které musí být splněny, aby se stala diskusí efektivní (např. vhodně zvolené téma, jednací řád, výcvik žáků k umění diskutovat, příprava na diskusi, příznivé klima apod.). Stejně jako u rozhovoru, tak i u diskuse je nutné její řízení pedagogem.

Metody heuristické, řešení problémů Heuristická metoda učí žáka poznávat a objevovat vše, co je pro něj v určité chvíli zásadní. Učí ho samostaně myslet, vyvozovat a hledat řešení. Učitel totiž fakta přímo nesděluje, žák je musí pomocí nabytých poznatků, možné techniky a přístupných materiálů odhalovat sám. Učitelova role je proto zde omezena, je pouhým rádcem a navigátorem. Z heuristické metody vychází také metoda řešení problémů, problémová výuka. Je to metoda založena na učení pokusu a omylu. Řešení problémů probíhá dle určitých fází (identifikace problému, analýza, vytváření hypotéz, verifikace hypotéz, návrat k dřívějším nezdárným fázím řešení problémů), které se musí dodržovat.

Metody situační Situační metoda souvisí s reálným životem, překračuje rámec školy. Učí řešit a potýkat se s problémy, které přesahují školní osnovy. Tato výuková metoda vyžaduje aktivní a angažovaný přístup žáků. Jde o tzv. problematické jevy ze života, se kterými se žáci mohou každodenně setkávat. Základním prvkem situační metody je řešení problémového případu, který se vztahuje k reálnému životu. Řešení tohoto problémů podléhá několika fázím – volba tématu, seznámení s materiály, vlastní studium případu, návrhy řešení, diskuse. Výhodou této metody je zabraňování pasivitě žáků, přináší tvůrčí řešení a připravuje žáky na skutečný život.

20

Metody inscenační V inscenačních metodách jsou žáci sami aktéry určité modelové situace, která podporuje sociální učení. Žáci se při nich učí, jak reagovat na dané sociální situace, jak se vypořádat s problémy. Učí se mezilidským vztahům, jejich pravidlům a zásadám, adekvátnímu chování a jednání. Tato výuková metoda také pomáhá upevnit si znalosti v již osvojeném učivu. Inscenační metoda se člení do několika fází – příprava inscenace, realizace inscenace, hodnocení inscenace.

Didaktické hry Jde o „takovou seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která svobodnou volbu, uplatnění zájmů, spontánnost a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům.“1 Didaktické hry lze rozdělit na interakční hry (např. sportovní a skupinové hry, myšlenkové a strategické hry apod.), simulační hry (např. hraní rolí, řešení případů apod.), scénické hry (divadelní představení). Užitím didaktických her zvyšujeme žákovu motivaci a zálibu v učivu. Žáci mají příležitost zlepšit se v komunikační kompetenci a samotné hry rozvíjí jejich osobnost.

2.3.3. Komplexní výukové metody Komplexní výukové metody mají narozdíl od výše zmíněných metod celostní (komplexní) charakter. Rozšiřují se o prvky organizačních forem, další didaktické prostředky a v neposlední řadě reflektují výchovně-vzdělávací cíle. „Jde o složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace, jejich účinnost a životnost potvrdila praxe.“1

Frontální výuka Frontální výuka se u nás rozvíjela především v době socialismu, kdy byla na svém vrcholu. Je charakteristická společnou práci ve třídě, kdy se rozdíly mezi žáky neberou příliš v podvědomí. Učitel má dominantní roli, práci žáků řídí, organizuje a usměrňuje.

1,

MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 127. ISBN 80-7315-039-5.

21

Svým působením chce dosáhnout toho, aby žáci absorbovali a zapamatovali si co nejvíce poznatků. Komunikace je u žáků omezena, směřuje většinou od učitele k žákům. Frontální výuka také omezuje spolupráci mezi žáky a zpomaluje rozvíjení jejich samostatného myšlení. Je zaměřena na získávání poznatků kvantitativně a ne kvalitativně, což vede k pasivitě žáků. I v dnešním českém školství se frontální výuka stále uplatňuje. Má své klady i zápory, ale neměla by převažovat.

Skupinová a kooperativní výuka „Organizační forma výuky, v níž žáci pracují ve skupinách vytvořených podle různých kategorií, např. obtížnosti úkolu, charakteru činnosti, výkonu nebo učebního tempa žáků.“1 Skupinová a kooperativní výuka se dále vyznačuje flexibilitou v případě uspořádání třídy, komunikací mezi žáky a žáků směrem k učiteli hlavně spolupráci a poskytování pomocí ve skupině žáků. Kooperativní výuku mnozí autoři považují za formu skupinové výuky, ale vytvoření skupin u kooperativní výuky není podstatné. Hlavní zásadou je spolupráce mezi žáky, celou třídou a učitelem, zodpovědnost každého žáka za přínos pro skupinu a ocenění výsledků práce skupiny jako celku. Obě výukové metody (skupinová i kooperativní výuka) prochází většinou třemi fázemi: přípravnou, realizační a prezentační fází.

Partnerská výuka Partnerská výuka je založena na vzájemné interakci ve dvojicích žáků. Žáci si navzájem pomáhají při řešení různých úkolů, projektů. Tento druh výukové metody se objevuje i u frontální výuky, ale je využíván překvapivě velmi zřídka. Partnerská výuka také slouží k vyjadřování a porovnávání názorů dvojice žáků, opravování chyb, vytváření postojů, konverzaci v cizím jazyce apod. Aktivity, které se vhodně uplatňují u této výukové metody, jsou například opakování a procvičování

1

PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2.

22

učiva, příprava a formulace otázek pro rozhovor či diskusi, shromažďování informací potřebných pro další práci apod.

Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků Individuální výuka nachází uplatnění jak u hromadné výuky, tak i u výuky jednoho žáka jedním učitelem (např. při domácím učení, doučování, konverzace v cizím jazyce apod.). Ve frontální výuce se pojem individuální výuka charakterizuje jako vymezení určitého času ve výuce pro aktivní myšlenkovou nebo motorickou činnost, kterou plně řídí a usměrňuje učitel. Základním prvkem u samostatné práce žáků je jejich aktivita. „Aktivita jako pedagogický pojem bývá rezervován jen pro tu skupinu činností, při nichž musí člověk projevit vyšší úroveň iniciativy, samostatnosti, musí vynaložit větší úsilí, postupovat energičtěji, být celkově výkonnější a efektivnější.“1 Během samostatné práce získává žák poznatky a fakta vlastním úsilím. Hledá vlastní řešení při zadání určitých úkolů. Učitel je v tomto případě pasivní, stává se z něj pouze rádce v případě výskytu problémů u samostatné práce. Metoda samostatné práce žáků zvyšuje jejich samostatné a kritické myšlení. Žáci nesou zodpovědnost za výsledky jejich práce. Systém individualizové výuky vychází z pedagogického směru pedocentrismu, kdy se všechny výchovně-vzdělávací cíle odvozují především od dítěte. Metoda individualizové výuky nachází své uplatnění hlavně u alternativních škol.

Kritické myšlení Metoda kritického myšlení vychází z programů a zásad alternativních škol. Jde o činnost, která by měla žákům pomoci pochopit učivo hloubkově, odhalovat souvislosti a docházet k vlastním závěrům. Ústředním aspektem kritického myšlení je tzv. třífázový model učení – fáze evokace (má vyvolat zájem o problematiku), fáze uvědovění si významu (žák je ve fázi vyhledávání informací, vytváření nových myšlenkových postupů a jejich konfrontace s původními představami), fáze reflexe (dochází k systematizaci a upevnění získaných vědomostí, uplatňování nabytých poznatků v různých souvislostech a v praxi). 1

PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2.

23

Brainstorming Podstatou metody brainstormingu je vytvoření co největšího množství originálních nápadů a poté posoudit jejich použití a možnosti řešení daného problému. Při praktikování metody brainstormingu se musí dodržovat pravidla (např. nepřipouští se kritika během předkládání návrhů, každý nápad se musí zapsat, brainstorming se dělá pro vzájemnou inspiraci, brainstorming není debata, ale chrlení nápadů). Známou metodou, která vychází z brainstormingu je tzv. brainwriting. Jde o samostatné produkování nápadů a myšlenek písemně na papír.

Projektová výuka Projektová metoda je inovačním prvkem v našich školách. Vychází z metody řešení problémů, ale je mnohem komplexnější a celostnější. Žáci řeší projekty, které jsou mimo teoretického hlediska také praktického rázu. Zadaný projekt většinou přesahuje školní budovu, žáci řeší problémy spojené se životní realitou v terénu. Tyto problémy se nezbytně musí řešit prakticky i teoreticky, aby došlo k vytvoření adekvátního produktu. Při projektové výuce se užívá zavedený postup:


stanovení cíle;




vytvoření plánu řešení – dochází ke konkretizaci projektu, je stanoven postup pro řešení;




realizace

plánu

–

jde

o

etapu

vyhledávání,

shromažďování

a vyhodnocování informací;


vyhodnocení – vyhodnocení a zveřejnění projektu.

Výuka dramatem Užití dramatických prvků ve výuce napomáhá žákům jednat v navozených situacích podobně jako v situacích skutečných. Učí žáky řešit situace, se kterými se mohou setkat v realitě. Sami žáci hledají různá řešení k rozuzlení problémů, poznávají nové postoje a reakce. Rozvíjí jejich představivost a komunikační schopnosti.

24

Otevřené učení Otevřené učení je stále diskutabilní výukovou metodou v našem školství. Na druhou stranu je tato metoda ustálena v alternativním (reformním) školství. Škola by se měla otevírat jednak směrem k individuálním potřebám dítěte, tak i směrem k veřejnosti. „K nejdůležitějším rysům otevřeného učení (vyučování) patří: 1) otevřenost pro aktivní, samostatnou práci žáků, 2) otevřenost výuky, tj. prostupnost a spolupráce mezi jednotlivými vyučovacími předměty, 3) otevřenost školy vůči prostředí (rodině, komunitě), tj. neformální plodná komunikace.“1

Učení v životních situacích Jedna z komplexních výukových metod, která se snaží žáka vnést do životní reality, směřuje k prožívání zážitků ze skutečného života. Učí žáka pozorovat druhé, konfrontovat své osobní zkušenosti se zkušenostmi jiných lidí, uvědomění si vlastního chování a postojů. Některá témata výuky by proto měla vycházet z reálného života. Učení v životních situacích má především funkci motivační, posiluje žákovu aktivitu a zájem k určité oblasti reality. Jde o různé výlety, exkurze, organizované zájezdy a soutěže, divadelní představení apod.

Televizní výuka „Školní televize slouží nejčastěji k prezentaci pomůcek a demonstraci jevů či dějů, které jsou rozměrově, časově, prostorově, ekonomicky nebo jinak žákům těžko dostupné a jejichž přiblížení jiným způsobem by bylo obtížné nebo méně efektivní.“2 Televizní výuka zvyšuje aktivitu a pozornost žáků, rozvíjí jejich představivost a abstraktní myšlení. Je ovšem nezbytné vytvořit vhodné podmínky pro sledování televize.

1

MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 175. ISBN 80-7315-039-5. MAŇÁK, J.a kol. Alternativní metody a postupy.Brno: Masarykova univerzita, 1997. s. 90. ISBN 80-210-1549-7

2

25

Výuka podporovaná počítačem Počítač se může stát inovačním prvkem a zpříjemněním v tradiční výuce. Žáci i učitelé mohou využít počítač k různým vzdělávacím účelům, ale nejvíce se uplatňují výukové programy, které žák může obsluhovat buď sám, nebo pod vedením učitele. Ten žákovi pomáhá orientovat se v tomto velkém množství faktů. Elektronické zařízení nabízí cenné a pro žáky nepostradatelné informace, poskytuje jim elektronickou encyklopedii. Umožňuje také individualizaci výuky, rozvíjí samostatné myšlení. Nezanedbatelným aspektem výuky podporované počítačem je samotná počítačová gramotnost, která patří v dnešním profesionálním životě již k základnímu vzdělání každého člověka.

Sugestopedie a superlearning Podle Pedagogického slovníku je sugestopedie „snahou využít poznatků a zkušeností získaných se sugescí osob při pedagogické činnosti.“1 Přitom sugesce hraje důležitou roli v emocionálním a myšlenkovém životě člověka, v pozitivním smyslu ji lze využít k vymýšlení nápadů nebo výběru aktivit. „Sugesce ve výuce se projevuje ve třech formách: 1. sugesce nezáměrná, 2. sugesce záměrná ze strany učitele, ale nezáměrná ze strany žáků a 3. sugesce záměrná ze strany učitele i přijímaná žáky.“2 Podle Maňáka3 jsou základními prvky sugestopedie fyzické a psychické uvolnění, specifická učební sugesce (kladná), rytmické dýchání, vhodná hudba, různý způsob řeči, opakování látky a její praktické uplatnění (mluvení, psaní a čtení). Ze sugestopedických postupů vzniká také metoda superlearningu, která by měla nestresovým způsobem výuku zlepšit a zvýšit výsledky učení. Tato metoda se především uplatňuje ve výuce cizích jazyků.

1

PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2 2 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 175. ISBN 80-7315-039-5. 3 MAŇÁK, J.a kol. Alternativní metody a postupy.Brno: Masarykova univerzita, 1997. s. 90. ISBN 80-210-1549-7

26

Hypnopedie „Hypnopedie je výraz pro proces výuky, který probíhá ve stavu (hypnotického) spánku na základě sugestivního působení.“1 Stejně jako sugestopedie i hypnopedie se velmi často využívá při výuce cizích jazyků, kdy hlavním cílem je osvojit si ty vědomosti, které kladou velký důraz na paměť. Pomocí této výukové metody můžeme zlepšit žákovu motivaci, pozornost i výkonnost v učení.

2.4. Klasifikace výukových metod anglického jazyka Výukové metody anglického jazyka prošly v historii řadou změn, které signalizovaly měnící se potřeby studentů cizího jazyka dle doby. Od názorů, že komunikační dovednosti jsou mnohem důležitější než schopnost porozumění textu až po potřebu změnit teorie o původu jazyka či jazykové výuky. Anglický jazyk nahradil dominantní postavení jazyka latinského a současně přebral i stejné výukové metody, které ale bohužel neodpovídaly jazykové struktuře angličtiny. Základy výuky spočívaly především v učení prvků gramatiky a rétoriky, což nemělo žádané efektivní výsledky. Pohledy a názory na výuku se měnily s dobou a můžeme říct, že ještě pořád nejsou ustálené. Učitelé stále přemýšlí, jak výuku anglického jazyka udělat zajímavější pro žáky a zároveň je motivovat ke studiu. Existuje velké množství výukových metod, které mohou pedagogové zahrnout do hodin cizího jazyka. Výběr metody záleží v první řadě na:


věku žáků




probírané učební látce




aktuální situaci v každé vyučovací hodině




předcházející zkušenosti s cizím jazykem




na možnosti pracovat s mateřským jazykem žáků




počtu žáků ve skupině nebo třídě.

V každém případě by učitel neměl dogmaticky lpět pouze na jedné metodě, ale měnit je podle cíle výuky, potřeb žáků a momentální atmosféře ve třídě. Velmi důležité je také brát v úvahu kulturní kontext a učební styly žáků. Užívání jedné výukové metody po delší dobu způsobuje jednostrannost a monotónnost vyučovacích hodin. Žáci 1

MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 195. ISBN 80-7315-039-5.

27

upadají do letargie, pasivity a lehce ztrácejí pozornost. Učitel by měl vzít v úvahu všechny výše zmíněná kritéria a metody podle potřeb obměňovat či kombinovat. Po stanovení cíle hodiny si učitel musí uvědomit, které prvky jazykové struktury žáci v určitém momentě znají, které by si měly procvičit a stanovit ty, které se naučí v dané vyučovací hodině. Podle toho aplikuje vhodnou výukovou metodu. Také musí brát v úvahu, že v každé metodě se postavení žáka a učitele liší, v každé má dominantní postavení někdo jiný. S tím přichází i problém při výběru vhodných jazykových učebnic, pracovních sešitů či jiných doplňkových materiálů, které musí odpovídat náplni výuky. Zkušený pedagog si potom sám stanovuje vlastní výukovou metodu, která obsahuje všechny nezbytné prvky různých výukových technik, tzv. eclectic approach. Začínající, ale i zkušený pedagog by se měl o výukových metodách, které hodlá použít, poradit se svými kolegy, ale především se svými žáky, aby měli i oni sami představu, co jednotlivá metoda představuje a vyžaduje.

K nejznámějším a nejpoužívanějším metodám anglického jazyka dle Richardse a Rodgerse1 patří:


Audio-lingvistická metoda (The Audiolingual Method)




Gramaticko-překladová metoda (The Grammar-Translation Method)




Přímá metoda (The Direct Method)




Komunikativní metoda (The Communicative Approach)




TPR metoda (Total Physical Response)




Metoda skupinového učení (Community Language Learning)




Přirozená metoda (The Natural Approach)




Metoda Sugestopedie (Suggestopedia)




Projektová metoda (The Project Method)




Lexikální metoda (The Lexical Approach)




Úkolová metoda (Task-based language teaching)




Kooperativní metoda (Cooperative Language Learning)

1

RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 171 s. ISBN 0-521-31255-8.

28

2.4.1. Klasické metody ve výuce anglického jazyka 2.4.1.1 Gramaticko-překladová metoda Gramaticko-překladová metoda vznikla z výukových metod, kterými byly vyučovány klasické jazyky jako je řečtina či latina a převládala téměř sto let (18401940). U nás byla používána až do 80. let 20. století. Schopnost číst literaturu v originále bylo zásadním cílem gramaticko-překladové metody. Důležitým prvkem této metody je, že gramatická část je vyučována deduktivně a samotná gramatická přesnost jazyka je nejdůležitější prioritou. Gramatická pravidla a poučky byly vyučovány na základě překladu izolovaných vět z mateřského jazyka do anglického a naopak V mnohých případech šlo o věty, které byly příliš obtížné, uměle zkonstruované a padající mimo skutečný život a kontext. Hlavní důraz se kladl na čtení a psaní, poslech a mluvení se považovalo za druhořadé. Slovní zásoba byla vybírána na základě čtených textů, jednotlivá slova pak překládána do mateřského jazyka a memorována. Nové gramatické jevy byly názorně vysvětleny, žáci se je museli učit nazpaměť. Důležitým, ale ne příliš osvědčeným prvkem gramaticko-překladové metody bylo užívání mateřského jazyka, který sloužil především k udílení pokynů a vysvětlení nových gramatických jevů. Jak naznačuje Larsen-Freeman1 „role žáků a učitele jsou velmi tradiční. Učitel je autoritou ve třídě. Studenti dělají to, co jim učitel říká.“ Opravování žákových chyb bylo považováno za velmi důležité. V dnešní době je metoda užívána v případech, kdy porozumění literárních textů je pro žáky primární záležitostí. Tato metoda i přes její neefektivnost stále u některých učitelů převládá, hlavně z důvodu velkého počtu žáků ve třídě. Dalším důvodem je i fakt, že učitel nemusí používat cizí jazyk tak často a připravovat velké množství doplňkových materiálů.

1

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986. 140 s. ISBN 0-19-434133-X.

29

2.4.1.2. Přímá metoda Přímá metoda přišla jako osvěžující prvek po monotónní a mechanické gramaticko-překladové metodě na počátku minulém století. Na rozdíl od ní totiž pokládala za důležité mluvit v hodinách anglického jazyka pouze anglicky a omezit užívání mateřského jazyka na minimum. Není dovolen žádný překlad z cílového jazyka do mateřského, žáci by se měli naučit i přemýšlet v cizím jazyce. K vysvětlení významu slovní zásoby se používaly autentické předměty, obrázky nebo smysluplné demonstrace. Hlavním úkolem učitele bylo navodit atmosféru pro efektivní a spontánní konverzaci v cizím jazyce, žáci by měli být schopni z této aktivity vyvodit gramatická pravidla a jevy. Sami žáci se tak stávají aktivní složkou výuky, učitelova dominance je oslabena, ze žáků a učitele by se měli stát rovnocenní partneři ve výukovém procesu. Schopnost mluvit v cizím jazyce začíná fází pochopení jednotlivých zvuků a výslovnosti slov, nová slovní zásoba se vysvětluje pomocí již zvládnutých slov. Richards a Rodgers1 uvádí základní pravidla přímé metody takto:


Pokyny se zadávají pouze v cílovém jazyce




Učí se pouze věty a slovíčka z každodenního života




Komunikační schopnosti jsou budovány postupně na základě výměně otázek a odpovědí mezi učitelem a žáky v malých skupinkách




Gramatika se učí induktivně




Jednotlivé oblasti slovní zásoby jsou vyučovány pomocí skutečných předmětů, obrázků; abstraktnější slova pak pomocí asociací




Zásadní důraz se klade na porozumění poslechu a komunikace




Zdůrazněna musí být správná výslovnost a gramatika.

Učitelé i žáci jsou při používání přímé metody velmi aktivní. Sám žák se učí osvojovat cizí jazyk podobně jako to dělal u jazyka mateřského. Dokonce i chyby, které se objeví v komunikaci, by si žáci měli navzájem opravovat sami mezi sebou. Pro učitele může být tato metoda náročnější z pohledu přípravy na vyučovací hodinu. Školní učebnice se totiž téměř vůbec nepoužívají a učitel je tak odkázán sám na sebe a pomocné materiály.

1

RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 171 s. ISBN 0-521-31255-8.

30

Jedním ze zakladatelů této metody byl také Maximilian Berlitz, proto je tato metoda také nazývána Berlitzovou metodou. Berlitzovy jazykové školy používající tuto metodu se objevují i dnes.

2.4.1.3. Audio-lingvistická metoda Audio-lingvistická metoda se rozšířila ve Spojených státech amerických v 50. a 60. letech minulého století, poté se objevila i v Evropě. Hlavní náplní této výukové metody bylo drilování jednotlivých vzorových vět. Podobně jako u přímé metody, prioritní částí metody byla komunikace a porozumění z poslechu. Doslovné překlady ustoupily do pozadí, ale stále se používal neautentický jazyk, který byl mimo kontext reality. Dle Thornburyho slovníku byla „přesnost považována za předpoklad plynulosti.“1 Žákům bylo dovoleno dělat chyby, měl to být určitý předstupeň plynulosti v jazyce. Klasická hodina vyučována pomocí audio-lingvistické metody začínala memorizováním dialogu, poté žáci automaticky drilovali jednotlivé části tohoto rozhovoru (v této etapě by se měly také minimalizovat chyby v komunikaci), které by mohli později využít. Audio-lingvistická metoda zásadně vylučuje užití mateřského jazyka. Nová slovní zásoba měla být učena v kulturním a lingvistickém kontextu. Gramatické jevy a pravidla by měly být odvozeny z dialogů. Negativní stránkou této metoda ale je, že studenti nebyli schopni použít jazyk v opravdové komunikaci a lekce jim připadaly nudné a nevedoucí k úspěchu. Učitel u této výukové metody musí být dobrý model k tomu, aby ho žáci adekvátně poté napodobovali. Organizuje, řídí a hlavně kontroluje výukový postup. Žákův nejdůležitější úkol je co nejlépe a nejrychleji napodobovat a odpovídat. Je to jedna z prvních metod, která je založena na psychologickém základu, a to behaviorismu, který se vyznačuje principem podmiňování. Jak uvádí Lindsay a Knight2 učení cizího jazyka je velmi podobné k učení lidských návyků.

1

THORNBURY, S. An A-Z of ELT. Oxford:Macmillan Publishers Limited, 2006. 256 s. ISBN 978-1-4050-7063-8. 2 LINDSAY, C.; KNIGHT P. Learning and Teaching English. Oxford: Oxford University Press, 2006. 188 s. ISBN 978-0-19-4422758

31

Audio-lingvistická metoda stále převládá u programového učení, čili u jazykových kurzů či vyučovacích hodin, které jsou založeny na počítačové výuce.

2.4.1.4. Komunikativní metoda Komunikativní metoda ve výuce cizích jazyků se rozvíjela a dosáhla svého vrcholu v Evropě v 70. letech minulého století. Její užití znamenal velký průlom, jelikož učila žáky ne jak používat novou slovní zásobu a gramatiku izolovaně, ale jak ji používat dohromady jako systém ve skutečné komunikační situaci. Lingvistická kompetence v jazyce přestála hrát dominantní roli a nahradila ji kompetence komunikační, která klade hlavní důraz na jazykové funkce. Narozdíl od audiolingvistické metody si žáci nemusí daný dialog pamatovat, ale měl by je inspirovat k další následné spontánní komunikaci. Toto vše neslo za následek změnu v kurikulech, sylabech, v používaných materiálech ve školních třídách (učebnic), pracovních sešitů a doplňkových materiálů nebo také v testování žáků, které obsahovalo zkoušení ze všech čtyř jazykových schopností (poslech, čtení, psaní, mluvení). Mimo gramatické sylaby se objevily také funkční, které opravdu připravovaly žáky na použití cizího jazyka mimo třídu. Materiály převažovaly autentické, aby odpovídaly skutečným životním situacím. Chyby jsou většinou tolerovány v případech, kdy se vyskytly v gramatice, je to pokládáno jako přirozený vývoj. Převažuje užití cílového jazyka, dokonce i při zadávání cvičení a domácích úkolů. Učitel nehraje nejdůležitější roli u komunikativní metody. Měl by pomáhat, usměrňovat, vést a hlavně motivovat ke komunikaci. Žáci jsou motivovanější, když se učí to, co opravdu ve skutečnosti využijí. Jsou vyzýváni, aby reagovali spontánně a především aby komunikovali sami mezi sebou.

2.4.2. Alternativní výukové metody Mezi alternativní výukové metody v anglickém jazyce se řadí především ty, které začaly vznikat či zažily největšího vrcholu od 60. až do 80. let minulého století. Jsou to výukové metody, s jejichž pomocí se žáci učí cizímu jazyku netradiční formou. Všechny mají společný cíl, a to efektivní komunikativní kompetenci a odbourání stresu při výuce. 32

2.4.2.1. Metoda Sugestopedie Jedna z alternativních výukových metod, která je založená na principu sugesce či vsugerování, jejichž zakladatelem je bulharský vědec Georgi Lozanov. Pavel Hartl ve svém Psychologickém slovníku1 popisuje sugestopedii jako „metodu učení, která údajně pracuje na úrovni vědomí i podvědomí, do učení zapojuje obě mozkové hemisféry a nové informace jsou vnímány více smysly; odstraňuje strach z neúspěchu v učení a respektuje individuální učební styly.” Ve třídě jsou žáci vedeni k tomu, aby se zaposlouchali do příjemné klasické hudby, přijmou fiktivní jména a osobnost. Učitel zatím čte nahlas dialogy, v případě je i překládá do mateřského jazyka, a žáci je jen poslouchají. Třída je přizpůsobená těmto podmínkám (např. přestavěný nábytek, ozdoby, užití vhodné hudby). Důležitý je také autoritativní přístup učitele, který žáky navádí a motivuje. Text, který žákům předčítá, by měl být spíše emočně zabarvený. V sugestopedii se klade důraz na rozšíření slovní zásoby a komunikaci, gramatická část nedominuje. Učitel řídí celou aktivitu, žáci by měli v dalších fázích, kdy získají větší sebevědomí, co se týče užití cizího jazyka, pracovat a spolupracovat mezi sebou. Učitel se nesnaží opravovat příliš chyby u začátečníků, aby nedostali obavy z mluvení v cílovém jazyce. Mateřský jazyk je užíván pouze při překladech dialogů, ale postupně by se mělo užití minimalizovat. Sám Lozanov ve Stevickově Teaching and Learning Languages2 popisuje tuto metodu jako „vědu, která se zabývá systematickým studiem nelogickými a/nebo nevědomými vlivy,“ ke kterým lidské vědomí určitým způsobem reaguje. Pomocí sugestopedie se může učení zrychlit až dvacet pětkrát, čímž se odlišuje od klasických výukových metod. Podle Richardse a Rodgerse3 musí učitel dodržet několik pravidel v případě použití sugestopedie ve svých hodinách:
autorita
infantilizování – učitel by měl se žákem mimo autoritu udržet vztah rodič – dítě

1

HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X 80-7178-303-X STEVICK, E. W. Teaching and Learning Languages. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. 215 s. ISBN 0521282012 3 RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 171 s. ISBN 0-521-31255-8. 2

33


intonace, rytmus a koncert pseudo-pasivity – učitel musí materiály obměňovat, také svůj hlas, rytmus a intonaci při předčítání; koncert pseudo-pasivity podle Lozanova odpovídá vyvolání odpočinkového přístupu pomocí vhodného výběru hudby, který navozuje na optimální náladu pro studium

2.4.2.2. Přirozená metoda Termín přirozená metoda byl poprvé použit v souvislosti přímé metody, která si dala za úkol popsat studium mateřského jazyka. Jejím zakladatelem byl v 70. letech minulého století Tracy Terrel, učitel španělštiny v Kalifornii ve Spojených státech amerických. Slovník An A-Z of ELT1 charakterizuje přirozenou metodu tím, že „žáci jsou nejdříve vystaveni smysluplnému jazyku, nejsou nuceni komunikovat do té doby než se cítí připraveni mluvit v cizím jazyce; žáci nejsou opravováni, nejsou jim dány jakékoliv gramatické instrukce.“ Přirozená metoda patří k alternativním formám výuky, nepovažuje formální organizaci výuky a upřednostnění gramatiky jako efektivní styl učení. Jak jsem již výše zmínila, přirozená metoda je založena na smysluplné komunikaci a její porozumění, prioritní je neustálé doplňování slovní zásoby. Učební materiály musí odpovídat realitě mimo školní prostředí, měl by být zesílen důraz především na komunikační dovednosti žáků. Z tohoto důvodu by měly převažovat pouze autentický materiál (mapy, nahrávky, knižní průvodci, videa, brožury apod.). Na učitele jsou proto kladeny větší nároky. Musí navodit příjemnou a přátelskou atmosféru ve třídě, usměrňovat a organizovat výuku, aby byla z pohledu komunikačního co nejefektivnější. Výběr aktivit, her či jiných činností se musí během výuky neustále měnit, ať se udrží žákova pozornost a motivace.

2.4.2.3. Metoda skupinového učení Metodu skupinového učení zavedl v 70. letech minulého století Charles Curran ve Spojených státech amerických. Je založena na humanistické tradici, že dítě či žák je ve středu výuky, což mu umožňuje řídit a měnit obsah hodiny, nést za studium

1

THORNBURY, S. An A-Z of ELT. Oxford:Macmillan Publishers Limited, 2006. 256 s. ISBN 978-14050-7063-8.

34

odpovědnost. „Učitelé v tomto případě musí brát v úvahu nejen žákovy pocity a intelekt, ale také musí porozumět vztahům mezi samotnými žáky.“1 Nejznámější aktivitou skupinového učení je sezení žáků v kruhu, kteří diskutují na základě jimi vybraného tématu. Učitel je v tomto případě jen pomocník, rádce. Konverzaci žáků nahrává, poté ji pouští po částech opět žákům, kteří ji přepisují na tabuli a čtou nahlas. V nezbytných případech může učitel upozornit na jednotlivé gramatické jevy nebo slovní zásobu. Dle Larsen-Freeman2 „dává studentovi pocit bezpečí užití mateřského jazyka v případech, kdy nezná některá slovíčka, která mu mají pomoci v dalším užití cílového jazyka.“ Učebnice není k výuce nutná, může sloužit pouze jako inspirace. Učitel sám vymýšlí aktivity a činnosti, které budou žáci v hodině dělat. Je dokonce možné, aby si sami žáci vyráběli materiály či přicházeli s novými nápady pro výuku. Z toho vyplývá, že organizace a příprava na vyučovací hodinu anglického jazyka je pro vyučujícího mnohem náročnější než příprava na tradiční metodu výuky. V případě, že se učitel rozhodne metodu skupinového učení prosadit ve své výuce, je doporučováno, aby prošel speciálním kurzem, který se týká této metody. Není nutné pouze studium pedagogickým faktů metody skupinového učení, ale také psychologie. Jak jsem již výše zmínila, učitel hraje roli poradce, který musí také správně vycítit situaci, kdy je vhodné tuto metodu použít. Metoda skupinového učení se příliš v hodinách neobjevuje, ale její kmenová aktivita – konverzace žáků v cizím jazyce v kruhu je užívána mnohými učiteli jako efektivní způsob získání komunikačních schopností. Důležitou vlastností metody skupinového myšlení je fakt, že žáci ztrácí zábrany z komunikace v cizím jazyce a zbavují se stresu z výuky.

2.4.2.4. Lexikální metoda Podle slovníku An A-Z in ELT3 je „lexikální přístup k vyučování cizího jazyka ten, který klade největší důraz na rozšiřování a studium slovní zásoby. Tento přístup se 1

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986. 140 s. ISBN 0-19-434133-X. 2 LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986. 140 s. ISBN 0-19-434133-X 3 THORNBURY, S. An A-Z of ELT. Oxford:Macmillan Publishers Limited, 2006. 256 s. ISBN 978-14050-7063-8.

35

liší od těch tradičních, které stavěly do popředí především učení se gramatice. Lexikální zaujatost vyústila z rozvoje lingvistického korpusu, především z výzkumu, který se zaměřil na užití kolokací a častosti při využívání jednotlivých slov.“ Důraz se klade zejména na smysluplnou funkci slovní zásoby, která by utvořila dominantní lingvistickou skupinu sousedící vedle té gramatické, ale jí rovné. Jedním z hlavních cílů lexikální metody je opět zdatná a plynulá komunikace v cizím jazyce, z čehož vyplývá, že studium kolokací a slovních řetězců je pro tuto kompetenci nezbytné. Tak jako u ostatních alternativních metod učitel zastává pouze roli organizátora, jehož úkolem je příprava tvořivých a smysluplných cvičení, které vyplývají z textu. Žáci by naopak měli reagovat velmi aktivně a v textu vyhledávat podstatná fakta a informace. Lexikální metoda se využívá především k naučení porozumění smyslu textu a také k rozvoji samostatného učení a myšlení.

2.4.2.5. Úkolová metoda Úkolová metoda vznikla v 70 letech minulého století v Indii, kde se konal experiment při výuce cizího jazyka, který byl založen především na sylabu skládajícího se z plnění úkolů (tasks). Experiment vyžadoval demonstraci instrukcí učitelem a předvedení splněného úkolu žáky. Z tohoto vyplývá, že nejdůležitějším prvkem úkolového metody při plánování vyučovací hodiny je splnění určitého úkolu. Úkolová metoda by se měla skládat ze tří fází, kdy v první seznámí učitel žáky s úkolem, který mají splnit. V druhé fázi poté žáci ve skupinkách či ve dvojicích přicházejí s nápady pomocí brainstormingu a vymýšlejí vhodná řešení. Nakonec je představují celé třídě, poté ještě probíhá diskuse, kdy spolužáci hodnotí jednotlivá řešení a výstupy. Všechny fáze by měly být doprovázeny užitím anglického jazyka. Podle Lindsay a Knight1 „může být nejistým prvkem této metody fakt, že žáci užívají pouze jazyk, který potřebují k plnění úkolů, proto je obtížné říct, jaký jazyk bude užit.“

1

LINDSAY, C.; KNIGHT P. Learning and Teaching English. Oxford: Oxford University Press, 2006. 188 s. ISBN 978-0-19-4422758

36

Samotná úkolová metoda vychází z komunikativní metody. Je proto pro ni typický opět důraz na komunikační schopnosti žáků, gramatická část není v úkolové metodě vůbec zmíněna. Důvodem je obava, aby se žáci více nesoustředili na formu jazyka než na její smysl. I tato alternativní metoda je náročnější na přípravu, pro učitele představuje větší výzvu, jak motivovat své studenty pro plnění úkolu a přitom udržet zábavnou a efektivní formu výuky.

2.4.2.6. Projektová metoda Projektová výuka je založena na přípravě a prezentaci zadaného projektu, jak vyplývá z názvu metody. Na projektu může pracovat jak jednotlivec, tak dvojice žáků nebo celé skupinky. Projektová metoda se velmi podobá úkolové metodě, kdy na zadané téma jedinec vypracovává určitý produkt. Velkým rozdílem ale je, že vypracování projektu vyžaduje více vyučovacích hodin a žáci mohou pracovat v terénu i mimo školní budovu (např. provádění výzkumu apod.). Učitel pracuje jako pozorovatel a rádce při vypracovávání jednotlivých projektů, měl by žáky motivovat tak, aby jejich projekt byl co nejlepší. Nakonec jsou projekty vyhodnocovány ostatními. Po celou dobu vypracovávání projektu by měli žáci užívat pouze anglický jazyk. Výhodou této metody je, že žáci jsou vedeni k samostatné práci a myšlení, učí se vyhledávat informace a dále je zpracovávat.

2.4.2.7. Metoda celkové fyzické reakce Metoda celkové fyzické reakce vznikla díky Jamesi Asherovi v 70. letech minulého století. Podobně jako přirozená metoda je založena na porozumění přísunu informací v cizím jazyce a sami žáci mohou začít komunikovat, až se cítí být připraveni. Asher pokládal osvojení si mateřského jazyka jako paralélní proces ke studiu jazyka druhého, ten se měl přirozeně odrážet od studia jazyka prvního. Tento proces měl obsahovat tři fáze. V první fázi by se žáci zdokonalovali v porozumění poslechu, tedy ještě předtím, než jsou schopni mluvit v cizím jazyce. Porozumění poslechu je založeno na fyzických odpovědích, které byly po žácích 37

vyžadovány učitelem nebo přímo zvukovou nahrávkou. V další fázi dochází k lateralizace mozku. Sami žáci dokazují, že dokáží porozumět příkazům a splnit je. Měli by být dokonce schopni rozkazy přečíst a napsat je. V poslední fázi by mělo následovat již mluvení, které by mělo být vyvoláno přirozeně předchozími fázemi. Tato fáze by měla také zmírnit stres ze studia cizího jazyka. Základem metody celkové fyzické reakce je zadávání instrukcí, které vyžadují fyzickou činnost (např. pokyny jako stand up, turn around – postavte se, otočte se apod.) a žáci se musí naučit na ně reagovat. Učitel by měl být co nejvíce expresivní, během komunikace neopravuje žádné žákovy chyby. Podle Larsen-Freeman1 „hlavními částmi jazyka, které jsou touto metodou zdokonalovány je část gramatická a osvojení si nové slovní zásoby, které jsou obsaženy ve vydaných rozkazech. Na mluvený jazyk je kladen větší důraz než na jazyk psaný.“ Tato výuková metoda je spíše doporučena pro mladší žáky nebo pro začátečníky. Sám Asher upozorňuje, že metoda celkové fyzické reakce musí být užívána spolu s jinými výukovými metodami. Metoda celkové fyzické reakce je pouze doplňující.

3. Komparace tradičních a alternativních výukových metod ve výuce anglického jazyka Učitelé anglického jazyka se často potýkají s řadou problémů, jak přizpůsobit hodinu cizího jazyka svým žákům a podmínkám, ve kterých se pohybují. Každá třída či jazyková skupina je svým způsobem specifická, unikátní a sám učitel musí tyto odchylky a jedinečnost odhalit, analyzovat. Výukové metody používané v anglickém jazyce, které jsem popsala již v předchozích kapitolách, by měly pomoci k vytvoření efektivní a zajímavé výuce. Při výběru jednotlivých metod pro hodiny cizího jazyka by se mělo postupovat opatrně. Učitelé anglického jazyka musí mít vždy vytyčený jasný cíl, ke kterému bude hodiny angličtiny směřovat. Dle cíle se pak může rozhodovat, kterou výukovou metodu zvolí. Neměl by nadřazovat některou z nich nad jiné, ale vhodným způsobem je kombinovat a navzájem prolínat. Jedním z hlavních výukových cílů všech hodin angličtiny by měla stále zůstat komunikační dovednost, nezbytná pro budoucí užití cizího jazyka ve skutečných situacích. Podle předchozího rozdělení si 1

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986. 140 s. ISBN 0-19-434133-X.

38

učitel může vybrat ze širokého spektra tradičních (klasických) nebo alternativních (moderních) výukových metod. Maňák1 definuje tradiční a alternativní metody tímto způsobem:
Tradiční metody Jsou to výukové metody, které jsou ustálené, ověření praxí a pevně zakotvené ve výchovně vzdělávacím procesu. V některých literaturách se mylně uvádí, že jsou to metody vývojově překonané, zastaralé.
Alternativní metody Mezi moderní neboli alternativní metody řadíme takové styly výuky, které jsou veřejnosti méně známé, neobvyklé, originální, kdy se používají méně známé prvky metodologie. V mnohých případech to mohou být výukové metody, které vedou ke zkvalitnění výuky, jež se tak stává efektivnější. U těchto metod je i mnohem více posílena žákova vnitřní motivace.

V následujících kapitolách se budu zabývat porovnáním dvou tradičních (klasických) výukových metod se dvěma alternativními (moderními) metodami, které se stále používají nebo začínají používat ve výuce anglického jazyka na našich základních školách. Ke komparaci tradičních versus alternativních metod jsem vybrala takové metody, které se svým způsobem jedna od druhé vyvíjí (tradiční » alternativní) nebo mají podobný základ, a metody, které se ve svém užití (aplikaci) a teoretické podstatě naprosto liší.

1

MAŇÁK, J.a kol. Alternativní metody a postupy. Brno: Masarykova univerzita, 1997. s. 90. ISBN 80-210-1549-7

39

Jedná se o srovnání těchto dvou skupin metod: Gramaticko-překladová metoda tradiční výuková metoda

X

1)

Úkolová metoda „Task-based language teaching“ alternativní výuková metoda

Audio-lingvistická metoda tradiční výuková metoda

X

2)

Výuka podporovaná počítačem „E-learning“ alternativní výuková metoda Srovnávat dvě výše zmíněné skupiny výukových metod hodlám pomocí následujích kritérií:  Cíl metody (obsah učiva, vhodnost metody)  Role činnosti učitele  Role činnosti žáka  Charakteristika výukového/učebního procesu  Překonávání jazykových bariér u žáků  Převažující jazykové dovednosti  Použití mateřského jazyka  Testování  Metodický materiál  Příklady typických aktivit

Mimo uvedená kritéria pro srovnání výukových metod hodlám komentovat sledovanou skupinu metod z hlediska svých vlastních zkušeností z pedagogických praxí či z pracovních příležitostí na jazykové škole, kde mými žáky jsou pouze dospělí jedinci. Závěrem každé komparace bude zhodnocení pozitiv a negativ jednotlivých výukových metod a z toho vyplývající výsledek srovnání.

40

3.1. Komparace první skupiny výukových metod 3.1.1. Gramaticko-překladová metoda Cíl metody Hlavním cílem gramaticko-překladové metody je schopnost číst literaturu (veškerou – krásnou i odbornou), která byla napsána v cílovém jazyce. Aby sami žáci byli schopni číst texty, musí se nejdříve naučit gramatická pravidla a slovní zásobu, která se v zadaném psaném textu vyskytuje. Všechny poučky či nová slovíčka jsou memorizovány, což má přispět k lepšímu stavu paměti a jejímu procvičování. Jazyk literární je nadřazen nad jazykem mluveným, autentickým. Žáci jsou tímto limitováni kulturním rozhledem anglicky mluvících zemí, v hodinách se pouze analyzuje výše zmíněný literární text (originální nebo zjednodušený – podle jazykové úrovně žáků). Dalším cílem gramaticko-překladové metody je překládání veškerých vět, které pocházejí buď z textu anebo z jiných cvičení či materiálů. V případě, že jsou žáci schopni vše přeložit do mateřského jazyka, jsou považováni za úspěšné studenty. Podle Richardse a Rodgerse1 je „gramaticko-překladová metoda způsobem učení cizího jazyka, který přibližuje jazyk nejdříve skrz detailní analýzu gramatických pravidel, následován použitím znalostí těchto pravidel ve cvičeních, jejichž cílem je překlad z cílového jazyka do mateřského a naopak. Proto je tento způsob studia jazyka nahlížen jako nic víc než pouhé memorování pravidel a faktů z důvodu porozumění a manipulování s morfologií a syntaxí cizího jazyka.“ Cílem této tradiční metody je přesnost v užití anglického jazyka, kterou by měli žáci získat pomocí překladů a jejich neustálých procvičováním. Komunikace v anglickém jazyce není cílem této metody. Gramaticko-překladová metoda se užívala a užívá ve výuce všech věkových skupin. Osvědčuje se spíše u dospělých studentů, kteří se memorizováním gramatických pravidel a slovíček cítí sebevědoměji pro pozdější praktické použití cílového jazyka. Je to pravděpodobně i z toho důvodu, že v jejich ranějším věku byla tato metoda užívána mnohem častěji.

1

RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. s. 3. ISBN 0-521-31255-8.

41

Role činnosti učitele Role učitele ve výukovém procesu v případě užití gramaticko-překladové metody je velmi tradiční. Učitel je autoritou, má dominantní postavení ve třídě. Řídí obsah celé vyučovací hodiny. Interakce ve třídě probíhá od učitele směrem k žákům, dává instrukce, pomáhá s překlady z cílového jazyka do mateřského a naopak. Jedním z nejdůležitějších úkolů učitele u této výukové metody je opravování žákových chyb. Pokud žák nezná správnou odpověď, sám ji poskytne. Důraz není příliš kladen na znalost cizího jazyka u učitele, který poskytuje většinu odpovědí v mateřském jazyce.

Role činnosti žáka Žákova role je spíše pasivní. Plní pouze instrukce, které zadává vyučující. Také interakce mezi samotnými žáky je minimální, soustředí se spíše k učiteli. Důraz se klade především na kapacitu paměti žáků, rychlé a přesné překlady. Jak jsem již zmínila, tato metoda se nyní uplatňuje zejména u dospělých studentů, ale někteří vyučující gramaticko-překladovou metodu používají často ve třídách s větším počtem žáků nebo ve třídách, kde učitelé bojují s nekázní žáků. Metoda je typická u frontální výuky.

Charakteristika výukového/učebního procesu Průběh výukového/učebního procesu probíhá spíše monotónně. Žáci mají za úkol překládat zadaný text (většinou se jedná o literaturu cílového jazyka) do mateřského jazyka. Učitel je seznámí s novým gramatickým pravidlem, poučkou, kterou si studenti musí ihned zapamatovat a následně ji procvičují v dalších cvičeních (např. drilování časování sloves). Důraz je také kladen na vstřebávání co největší slovní zásoby. Učitel žákům často pomáhá pomocí obdobných slov, které se vyskytují v mateřském jazyce. Jsou to slova, která mají velmi podobný základ z pohledu zvukové a ortografické stránky (tzv. cognates). Nová slova jsou vybrána z daného textu, se kterým se v hodině pracuje, a ihned překládány do mateřského jazyka. S textem se poté pracuje dál, většinou se zadávájí napsat kompozice na podobné téma, které žáci řešili již v textu. Velmi populární jsou také různé gramatické kvízy

42

na konci hodiny angličtiny. Jak uvádí Larsen-Freeman1 mnohdy je žákům zadán úkol, aby napsali v cílovém jazyce resumé textu přečteného v hodině anglického jazyka.

Překonávání jazykových bariér u žáků Žáci se díky gramaticko-překladové metodě sice naučí veškeré nutné gramatické poučky a slovní zásobu, ale většinou nejsou schopni komunikovat v cílovém jazyce ve skutečných situacích. Fakt, že se studenti musí učit izolovaný seznam slovní zásoby a gramatických pravidel může být pro ně velmi demotivující. Což staví bariéru pro další použití cizího jazyka. Žáci se totiž spíše učí o jazyku než jak ho použít.

Převažující jazykové dovednosti Největší důraz při užití gramaticko-překladové metody se klade na rozvoj čtení a psaní v anglickém jazyce. Text, se kterým žáci pracují v hodině, je klíčový pro celou výuku. Zadané texty se jak překládají do mateřského jazyka, tak se z něj odvozují i gramatická pravidla, což je nezbytné pro další činnost v hodině. Jak jsem již výše zmínila, žákům se často zadávají psát kompozice, které úzce souvisí s přečteným textem v hodině angličtiny. Texty čtené v hodině v mnohých případech nejsou autentické, ale přizpůsobeny podmínkám a úrovni cílové skupině žáků. Je prezentován mimo veškerý kontext reality. Čtení se tím pádem nestává zajímavým pro svůj obsah, ale pro zdroj nové gramatiky a slovní zásoby. Nejmenší pozornost (ve většině případů i žádná) je věnována správné výslovnosti, poslechu všeobecně. Jelikož sám vyučující nemusí být schopen mluvit anglicky plynule, žáci nemají příliš mnoho možností správnou výslovnost nikde odposlechnout, což je pro výuku cizího jazyka (zejména toho anglického) prioritní. Také dovednost mluvení ustupuje do pozadí, žáci většinou nejsou schopni komunikovat v každodenních situacích.

Použití mateřského jazyka Larsen-Freeman2 jasně uvádí, že význam cílového jazyka je ihned překládán do mateřského jazyka pro rychlé porozumění. Jazyk, který v hodinách angličtiny je

1

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986. 140 s. ISBN 0-19-434133-X.

43

používán ve třídě, kde se vyučuje pomocí gramaticko-překladové metody, je jazyk mateřský.

Testování Testování vychází z přímé podstaty celé gramaticko-překladové metody, a to pomocí překladů. Žáci musí v testech překládat z mateřského jazyka do cílového a naopak. Časté jsou také otázky, které jsou zaměřeny na kulturní kontext anglicky mluvících zemí. Ale i u těchto otázek je kladen hlavní důraz na správnou a přesnou aplikaci již nabytých gramatických pravidel a pouček.

Metodický materiál Gramaticko-překladová metoda není příliš náročná na jazykové vybavení učitele, nevyžaduje ani tak pečlivou přípravu na hodinu. Pro hodinu angličtiny se většinou užívají klasické učebnice, popřípadě může učitel najít literární text z jiných materiálů. Jelikož tato výuková metoda není zaměřena na poslechovou a komunikační dovednost, v hodinách nejsou užity žádné audio-vizuální pomůcky.

Příklady typických aktivit


Překlad literárního úryvku Po přeložení daného literárního úryvku do mateřského jazyka jsou studovány gramatické jevy a nová slovní zásoba. Tato aktivita může trvat i následující hodiny anglického jazyka. Překlad může být splněn jak mluveným projevem, tak i psaným.




Cvičné otázky na porozumění čteného textu Jedná se o otázky, které by měly odhalit, zda žáci pochopili daný literární text či naopak. Otázky jsou většinou rozloženy na dvě skupiny. Odpovědi na první skupinu lze najít v textu, druhá skupina otázek je spíše zaměřena na logické pochopení textu, tzn. odpovědi v textu nejsou přímo zmíněny.




Antonyma/synonyma Podle Akademického slovníku cizích slov1 jsou antonyma slova vyjadřující opačný, protikladný význam a synonyma slova stejného nebo podobného

1

KRAUS, J.;PETRÁČKOVÁ, V. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 1997. 834 s. ISBN 80-200-0607-9

44

významu. Žákům je dán seznam slov v anglickém jazyce, ti pak následně vyhledávájí jejich synonyma nebo v antonyma v zadaném literárním textu.


Slova příbuzná mateřskému jazyku (cognates) Žáci jsou upozorňováni na příbuznost slov cílového jazyka a mateřského jazyka z hlediska fonologického (většinou slova, která znějí podobně nebo mají téměř shodný pravopis). Slova se ale mnohdy liší ve svém významu. Žáci si mají za úkol tyto slova (cognates) memorizovat. Tato technika by měla žákům pomoci zapamatovat si nová slovíčka.




Vyplnit prázdná místa Opět aktivita zaměřena spíše na procvičení nové slovní zásoby nebo gramatických pravidel (např. předložky, slovesa ve správném čase). Žáci doplňují do vět chybějící slovíčka nebo gramatické jevy tak, aby celá věta dávala smysl.




Kompozice Jak jsem již výše zmínila, žáci dostávají často za úkol napsat kompozici, která se určitým způsobem vztahuje k literárnímu úryvku, který byl přečten v hodině angličtiny.

3.1.2. Úkolová metoda (Task-based language teaching) Cíl metody Hlavním cílem této výukové metody je splnění zadaného úkolu (task). Thornbury1 definuje tento úkol jako „třídní aktivitu, která má komunikační význam. Úkolem může být jak dosáhnutí souhlasu ohledně řešeného problému nebo přímo vyřešení zadaného problému, tak i náčrt plánku, nakreslení obrázku či někoho přesvědčit o pravdě.“ Jak jsem již výše zmínila, hlavním cílem úkolové metody je splnění a případná prezentace zadaného úkolu. Úkol (task) je tedy základním metodickým prvkem této metody. Tento základ se liší od přístupu jiných metod, jejichž základnu tvořila hlavně gramatika (viz gramaticko-překladová metoda). Učitelé kladou důraz na užití a význam anglického jazyka a ne na jeho formu. Toto snažení by mělo vyústit ve smysluplnou komunikaci v cílovém jazyce. Jedním z nejdůležitějších prvků zadávání úkolů jsou instrukce, které vyučující žákům předává. V instrukci musí bý jasně řečeno za jakým účelem se úkol plní a čeho 1

THORNBURY, S. An A-Z of ELT. Oxford:Macmillan Publishers Limited, 2006. s 222. ISBN 978-1-4050-7063-8.

45

žáci dosáhnou, to také samozřejmě zvyšuje motivaci u žáků – vykonávat něco smysluplného. Cílem metody je, aby veškeré aktivity a úkoly vycházely ze skutečného života, z každodenních situací. Jak vysvětluje Ellis1 „musí tam být nějaký opravdový vztah ke skutečnému světu.“ Metoda je vhodná pro většinu úrovní žáků či studentů, začátečníci s ní mohou mít problémy. Dospělí studenti mohou mít ze začátku zábrany, ale vhodně vybranými aktivitami je lze také motivovat ke smysluplné komunikaci. Plynulost v jazyce, používání anglického jazyka bez žádných zábran a schopnost reagovat v každodenních situacích – to jsou hlavní cíle úkolové metody.

Role činnosti učitele Učitel v úkolové metodě nehraje příliš dominantní roli, pouze v případě počáteční fáze při předávání instrukcí. Učitel si je většinou vědom toho, že spontánní komunikace v cizím jazyce může být ze začáku traumatizující, především pro dospělé studenty, proto se žáky snaží spíše podpořit a pomoci v jejich úsilí komunikovat. Samotná příprava na hodinu může být pro vyučujícího anglického jazyka celkem náročná. Musí pečlivě vybrat aktivity a úkoly, které žáci budou v hodině plnit. Úkoly se musí často měnit a nesmí ztrácet na zajímavosti. Atmosféra ve třídě se často mění, učitel proto aktivity musí k ní přizpůsobit. Učitel by měl jazyk dokonale ovládat (zejména komunikaci), je příkladem pro žáky. Jeho úkolem je také často reagovat na obsah informací, které si žáci předávají.

Role činnosti žáka Role žáka v úkolové metodě je dvoupólová. Na jedné straně je velmi závislý na vyučujícím, a to zejména ve fázi předávání instrukcí a počátečních fázích vykonávání zadaného úkolu, kdy může žádat radu od učitele. Ale v průběhu dalších (produkčních) fázích se stává více nezávislým a je schopen pracovat samostatně spolu s ostatními žáky. Sám zvažuje, které materiály a informace bude potřebovat a podle toho se zařizuje. Žáci mají postupně možnost ovládat a řídit vývoj celého úkolu, kterým směrem se bude ubírat. To jim dává určitou volnost a velkou možnost pracovat samostatně bez 1

ELLIS, R. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2003. s. 6. ISBN 0-10-442159-7

46

velkých zásahů učitele. Dle Ellise1 je role činnosti studenta velmi různorodá. Musí jak iniciovat, tak i reagovat na širokou škálu funkcí jazyka. Tím se jejich komunikativní kompetence zdokonaluje.

Charakteristika výukového/učebního procesu Cílem výukového procesu je splnění zadaného úkolu. Učební proces s použitím úkolové metody se dělí na tři etapy (fáze) tak, aby na sebe logicky obsahově navazovaly: 1.

Pre-task fáze (Počáteční fáze) V této fázi dominuje učitel, prezentuje dané téma a zadává úkoly. Žáci by se měli v této etapě dozvědět, co se od nich očekává, jaký je cíl zadaného úkolu a jaký bude jeho závěr. Důležitou informací je také časový plán. Úkol může být buď časově limitován, nebo je žákům dána časová volnost. Učitel by měl v této fázi žáky motivat k danému úkolu pomocí různých úvodních (warm-up) aktivit, kde také procvičí novou slovní zásobu nebo gramatické struktury, které budou žáci k vykonání úkolu potřebovat.

2.

Vlastní plnění úkolu (Produkční fáze) V této fázi žáci přímo plní zadané úkoly, typicky buď ve dvojicích, nebo v malých skupinkách, záleží na typu úkolu. Učitel se snaží být rádce, žákům jsou k dispozici slovníky a pomocné materiály. Žáci musí mezi sebou komunikovat pouze v anglickém jazyce.

3.

Post-task fáze (Zhodnocení) V poslední fázi žáci sepisují zprávu, která se týká zjištěných výsledků úkolu, na kterém pracovali. Dochází k prezentaci zprávy před zbytkem třídy a učitelem, kde tito pozorovatelé mají možnost klást otázky a hodnotit práci svých spolužáků. Hodnocení (zpětná vazba) může být písemná nebo ústní. Vše probíhá v cílovém jazyce. Závěr vyučovacího procesu patří opět učiteli, který hodnotí zpracované úkoly

z jazykového (lingvistického) hlediska a upozorňuje na chyby, kterých se žáci dopustili.

1

ELLIS, R. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2003. 387 s. ISBN 0-10-442159-7

47

Překonávání jazykových bariér u žáků V případě, že se učitel rozhodne úkolovou metodu ve své třídě použít, měl by toto rozhodnutí nejdříve prokonzultovat se žáky. Žáci se totiž mohou nejdříve obávat volné komunikace v cizím jazyce. Postupně by měli tuto bariéru překročit a považovat úkolovou metodu za přirozenou. K tomu by měla také přispět přiměřená úroveň anglického jazyka a úkoly ze skutečného světa.

Převažující jazykové dovednosti Úkoly jsou prioritně směřovány ke komunikačním dovednostem, čili k mluvení a reagování v anglickém jazyce. Mimo jiné ale úkoly také mohou vyžadovat čtení textu a porozumění poslechu. Psaní žáci procvičují jak v pre-task fázi (při procvičování), tak i v post-task fázi, kdy mohou být požádáni o napsání zpětné vazby spolužákům. Jak uvádí Ellis1 „úkoly mohou vyžadovat jak monologické, tak i dialogické užití jazyka.“

Použití mateřského jazyka Jelikož je úkolová metoda směřována především ke komunikačním schopnostem v cílovém jazyce, je užití mateřského jazyka naprosto minimalizováno. Mateřský jazyk se v největším měřítku užívá v nižších úrovních (u začátečníků a velmi mírně pokročilých žáků) v případě objasnění instrukcí. Učitel nemůže monitorovat všechny žáky zároveň ve fázi plnění úkolu, proto je možné, že žáci mohou mateřský jazyk použít někdy ve skupině ke snazší domluvě.

Testování Testování se v úkolové metodě může lišit. Většinou se hodnotí výsledek práce, zpracování zadaného úkolu. Učitel bere v potaz jak své hodnocení, tak i hodnocení ostatních žáků. Nicméně podle většiny odborníků je velmi těžké rozhodnout, jak v úkolové metodě testovat, neexistují žádná oficiální pravidla pro testování žáků. Vždy záleží na obtížnosti úkolů nebo jazyka, který žáci v dané chvíli musí použít. Testy by měly reflektovat, jak jsou žáci schopni použít jazyk v opravdových situacích, na kterých se většinou provádí i samotné testování jazyka (např. v zadaném úkolu žák nastupuje 1

ELLIS, R. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2003. s 10. ISBN 0-10-442159-7

48

na anglickou univerzitu, kde je požádán, aby napsal akademickou esej na zadané téma, atd.).

Metodický materiál V dnešní době již existují učebnice, které do svých osnov zařadili kapitoly, kdy má žák splnit určitý úkol nebo projekt, který se týká mimoškolního prostředí, ale není jich příliš mnoho. Učitel si úkoly většinou musí sám vymyslet a najít vhodné materiály. Můžou to být různé autentické texty, zvukové nahrávky, obrázky, mapy nebo filmy. Vše ale musí přizpůsobit jazykové úrovni žáků, jejich věku a zájmu.

Příklady typických aktivit Většina aktivit úkolové metody vyžaduje tzv. hraní rolí (role play), což znamená, že žáci na sebe vezmou roli nějaké fiktivní postavy a podle jejich postavení také jednají. Žáci tyto role spoludotváří, vcítí se do nich.


Plánování cesty vlakem Třída je rozdělena do menších skupin. Každý žák ve skupině má informaci, kterou zbytek skupiny potřebuje pro zkompletování úkolu (např. jízdní řád). Jedině sdělováním

těchto

faktů

v anglickém

jazyce

ostatním

může

skupina

plán cesty úspěšně naplánovat. Podobně se může jednat o úkoly jako telefonické zařizování rezervací letenek, návštěva lékaře, nákupování, žádost o pomoc atd.


Psaní životopisu Žáci napíší svůj životopis a ve dvojicích si ho vymění. Podle těchto životopisů mají za úkol najít vhodnou pracovní pozici v autentických novinách či časopisech.




Information gap Podle Thornburyho slovníku1 je information gap druh komunikační aktivity, kdy určitou informaci, nutnou pro zkompletování úkolu, vlastní pouze jeden žák a musí ji předat ostatním. Jde o sdílení všech informací mezi žáky, jedině tak mohou dokončit daný úkol.

1

THORNBURY, S. An A-Z of ELT. Oxford:Macmillan Publishers Limited, 2006. s 222. ISBN 978-1-4050-7063-8.

49




Popis obrázku Do dvojice jsou dány dva obrázky, které se většinou trochu od sebe liší. Žáci si své obrázky navzájem popisují a hledají rozdíly.




Řešení problému (Decision-making) Žáci pracují ve skupinách. Mají si například představit, že se jejich loď potápí a oni musí doplavat na vzdálenější ostrov, ale mohou si vzít pouze dvacet kilogramu věcí. Mají se rozhodnout a odůvodnit, které věci to budou.




Skládačka (jigsaw) Podobná aktivita jako information gap. Každý žák ve skupině má jinou informaci, kterou opět musí sdílet s ostatními, aby mohli naplánovat zbytek zadaného úkolu.

3.1.3. Zhodnocení první skupiny výukových metod Gramaticko-překladová metoda je stále přežívající výuková metoda na našich základních školách. Pro dobro našich škol a z mých vlastních zkušeností ale musíme přiznat, že se dochovaly pouze některé prvky z této metody. Jedná se především o doslovné překlady, bezkontextové memorizování slovní zásoby a hlavní důraz na gramatickou (lingvistickou) část jazyka. Jak uvádí Lindsay a Knight1 „žáci se spíše učí o jazyce než jak jazyk používat, nedostávají téměř žádnou příležitost pro autentický poslech a především pro zlepšení komunikačních dovedností.“ Doslovné překlady a důraz na gramatickou přesnost může být pro mnoho žáků velmi demotivující. Tato metoda má ale i svá pozitiva. Neustálým drilováním gramatických pravidel a pouček získávájí žáci pocit sebevědomí v následném použití těchto faktů, což nemusí být případ jiných komunikačních metod a přístupů. Některá anglická slova či fráze (gramatické struktury) jsou tak specifická (např.frázová slovesa), že je přímo nezbytné je překládat do mateřského jazyka, gramaticko-překladová metoda toto umožňuje v plné míře. Úkolová metoda vznikla z důvodu změnit monotónnost gramaticko-překladové metody a rozšířit komunikační dovednosti žáků v anglickém jazyce, což také splnila. I během mých výukových praxí žáci museli splnit rozmanité projekty a úkoly, které kladou důraz především na komunikaci v opravdových situacích. Úkolová metoda se stává téměř stabilní součástí hodin angličtiny na našich školách. 1

LINDSAY, C.; KNIGHT P. Learning and Teaching English. Oxford: Oxford University Press, 2006. s 16. ISBN 978-0-19-4422758.

50

Žák je středem této metody, postupně získává dominantní roli, což je jednou z největších výhod úkolové metody. Žáci neustále procvičují smysluplnou konverzaci, která má spojitost s mimoškolním světem. Učí se, jak jazyk používat, mají svobodnou volbu v případě výběru slovíček a gramatických struktur. S vědomím, že tento druh jazyka využijí i ve skutečnosti, je pro žáky tato metoda více motivující, ztrácejí zábrany v komunikaci. Ale především sami žáci si tuto metodu oblíbili. Jak uvádí Ellis1 „žáci jsou „společenská zvířata,“ kteří si užívají společenskou interakci mezi sebou ve skupině.“ Ale i úkolová metoda má svá negativa. Mnoho odborníků metodu kritizuje pro její absolutní nevhodnost pro začátečníky anglického jazyka. Žáci při plnění úkolů se také mohou vyhýbat užívání nových funkcí jazyka a slovíček, pro který byl zadaný úkol vytvořen a vystačí si s jazykem, který mají již zažitý. Jak uvádí Lindsay a Knight2 „někteří žáci mohou mít pocit, že nejsou normálně učeni (či vyučováni), protože zde chybí jakýsi formální přísun informací nebo procvičování.“

1

ELLIS, R. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2003. s 267. ISBN 0-10-442159-7. 2 LINDSAY, C.; KNIGHT P. Learning and Teaching English. Oxford: Oxford University Press, 2006. s 25. ISBN 978-0-19-4422758.

51

3.2. Komparace druhé skupiny výukových metod 3.2.1. Audio-lingvistická metoda Cíl metody Hlavním cílem audio-lingvistické metody je schopnost žáků aplikovat znalosti cílového jazyka v komunikačních situacích. Žáci musí používat anglický jazyk automaticky bez přemýšlení nad strukturami či jinými gramatickými poučkami, které daná věta vyžaduje. Aby žáci takové úrovně dosáhli, musí si vytvořit návyky pro užívání cizího jazyka a překonat tím staré návyky, které se týkají užívání mateřského jazyka. Důraz na formaci návyků vychází z principů behavioristické psychologie, z níž celá metoda vychází. Tyto návyky by měly být tvořeny na základě poskytování správných odpovědí na daný stimul. Podstatným rysem audio-lingvistické metody jsou drilová cvičení, jejichž základ je založen na podmiňování. Tato cvičení by měla přinést žádoucího výsledku skrze zpětnou vazbu, která reaguje na daný stimul. Podle Richardse a Rodgerse1 je dalším cílem této tradiční výukové metody pravidlo, že jazykové dovednosti se učí efektivněji, když nové prvky cílového jazyka jsou prezentovány nejdříve v mluvené formě a poté až viděny v psané podobě.

Role činnosti učitele V průběhu audio-lingvistickýh hodin hraje učitel dominantní, vůdčí roli, ostatně tak jako i u ostatních tradičních výukových metod. Řídí a kontroluje jazykové chování svých žáků. Audio-lingvistická metoda vyžaduje perfektní znalost anglického jazyka u vyučujících, jelikož představují model pro následující žákovu imitaci. Pro formování úspěšných návyků je nezbytnou nutností bezchybné ovládání cílového jazyka učitelem, který monitoruje a opravuje výkony žáků. Musí udržet pozornost žáků pomocí častého obměňování drilových cvičení a jiných úkolů. Největší snahou učitele u audio-lingvistických metod je zamezit chyby, které se vyskytují v odpovědích žáků. Thornbury2 ve svém slovníku uvádí, „že chyby byly

1

RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge:Cambridge University Press, 1986. 171 s. ISBN 0-521-31255-8. 2 THORNBURY, S. An A-Z of ELT. Oxford:Macmillan Publishers Limited, 2006. s. 20. ISBN 978-1-4050-7063-8.

52

považovány jako potencionálně nakažlivé, takže žákům nebylo dáváno ani příliš mnoho příležitosti chyby vůbec vytvořit.“

Role činnosti žáka Žáci se snaží napodobit model, který představuje učitel nebo audio nahrávka, kterou vyučující poskytne. Žák musí sledovat učitelovy pokyny a reagovat na ně co nejpřesněji a nejrychleji jak jen je schopen. Richards a Rodgers1 uvádí, že na „žáky v audio-lingvistické metodě je nahlíženo jako na organismy, které mohou být vedeny a řízeny pomocí klasifikovaných instruktážních technik k produkci správných reakcí.“ Žákova role je postavena zejména na rychlých a správných reakcích, proto se příliš nedbá na obsah sdělené informace, žáci nejsou ani vedeni k interakci mezi sebou, jelikož toto sdílení může způsobit vznik nežádoucích chyb.

Charakteristika výukového/učebního procesu Během výukového/učebního procesu se především klade důraz na novou slovní zásobu a struktury, kterou jsou prezentovány díky dialogům. Dialogy se žáci učí napodobováním a pernamentním opakováním. Tato drilová cvičení jsou primárně založena na užití vzorových, nových a neznámých struktur a slovíček, které se v dialogu objevují. Důraz v dialogu se klade na formu jazyka nikoliv na obsah a význam textu. Jazyk není většinou autentický. Žákům nejsou dána přesná, explicitní gramatická pravidla a poučky, ty žáci musí induktivně vyvodit z uvedených příkladů. V kontextu dialogů jsou také obsaženy kulturní informace a fakta týkající se anglicky mluvících zemí. Jak jsem již výše zmínila, žáci rozvíjejí jejich dovednosti psát a číst až v momentě, kdy dosáhnou v komunikačních schopnostech žádané úrovně. Důraz se klade také na výslovnost, která je podpořena od začátku studia cílového jazyka. Gramatické struktury jsou vyučovány postupně podle jejich složitostí, a to od nejjednodušších až po struktury komplikovanější.

1

RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. s. 56. ISBN 0-521-31255-8.

53

Překonávání jazykových bariér u žáků Audio-lingvistická metoda se především používá k překonávání bariér užití anglického jazyka u začínajících žáků, kteří se ještě necítí příliš sebevědomě v užívání cílového jazyka. Tato výuková metoda by jim měla pomoct vybudovat si sebevědomí v komunikaci v anglickém jazyce. Ale dle názoru odborníků tato metoda nedává žádnou možnost k přirozené interakci s dalšími žáky.

Převažující jazykové dovednosti Dle Larsen-Freeman1 je důraz zejména kladen na jazykové struktury, které prostupují do všech dalších oblastí cílového jazyka. Dokonce i osnovy jsou především strukturální, kdy se ve všech dialozích musí objevit nové struktury. Nová slovní zásoba také vyplývá z kontextu daného dialogu. Audio-lingvistická metoda je primárně zaměřena na poslechovou dovednost, a to již v raném stádiu výuky angličtiny. Žáci ze začátku pracují v laboratořích, kde jsou vystaveni poslechu nového cizího jazyka. Poté následují komunikační kompetence, čtení a nakonec psaní. Jak jsem již zmínila, převažující jazykovou dovedností v audiolingvistické metodě je schopnost komunikovat v každodenních situacích.

Použití mateřského jazyka Žáci musí komunikaci v mateřském jazyce v hodinách anglického jazyka naprosto minimalizovat. Užití mateřského jazyka je považováno jako škodlivé při studiu cílového jazyka pomocí audio-lingvistické metody, jelikož žáci se mohou snažit nacházet podobnosti mezi těmito jazyky, což je přísně u této výukové metody zakázáno. Z tohoto důvodu je v hodinách používán pouze cílový jazyk nebo alespoň jakési jeho pokusy k užívání, a to zejména u začátečníků.

Testování Testování a vyhodnocování žákových znalostí při užití audio-lingvistické metody není příliš propracováno. Učitel dostává totiž jakousi zpětnou vazbu již během drilových cvičení, při správném užití nových struktur a slovní zásoby v rámci memorizovaného dialogu. 1

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986. 140 s. ISBN 0-19-434133-X.

54

Hodnocení žáků je nicméně doporučeno pomocí testů, jejichž otázky jsou izolovaně orientované na různé oblasti jazyka. Mohou to být otázky jak fonetické, tak i gramatické.

Metodický materiál Podle Richardse a Rodgerse1 „jsou metodické materiály v audio-lingvistické metodě především orientované na učitele. Učebnice žáci téměř vůbec nepoužívají v počátečních fázích, kdy se klade hlavně důraz na poslech, opakování a reagování. V metodické příručce pro učitele jsou nicméně obsaženy veškeré dialogy, drily a jiné aktivity. V případě, že studenti v pokročilých fázích učebnici dostanou, budou opět sloužit jako opěrný bod k zapamatování si dialogů a udělování pokynů. Centrální roli hrají magnetofon a další audiovizuální pomůcky z důvodu poskytnutí nejvěrnějšího modelu pro následnou imitaci v případě, že sám učitel není rodilý mluvčí.“

Příklady typických aktivit


Memorování dialogů Dialogy se často používají k zahájení celé hodiny v audio-lingvistické metodě. Žáci mají za úkol zapamatovat si část dialogu (text jedné osoby v dialogu), učitel si většinou zapamatuje text druhé osoby v dialogu. Poté se vymění a žáci si musí zapamatovat i tu druhou část. Nakonec mohou některé dvojice dialog předvést před celou třídou. Jak jsem již výše zmínila, nové gramatické struktury jsou obsaženy již v dialogu. Pozornost žáků se ale k nim má upnout až po fázi memorování dialogů, kdy jsou tyto nové body jazyka procvičeny v následujících drilových aktivitách.




Single-slot Substitution Drill (Jednoslovné drilové doplňovací cvičení) Učitel řekne jednu větu z dialogu, poté slovo nebo frázi, kterými dává podnět. Žáci musí danou větu zopakovat a poté užít nové slovno nebo frázi přímo ve větě na správném místě, tak ať dodrží gramatické zásady cílového jazyka.




Přeměna drilu (Transformation Drill) Učitel zadá žákům jeden druh věty (například oznamovací větu). Žáci musí z této

1

RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. s. 57. ISBN 0-521-31255-8.

55

zadané věty vytvořit například větu zápornou. Vyučující může věty měnit, může jít také o přeměnění výpovědi na otázku apod.


Užití paronym Paronyma jsou podle Slovníku cizích slov1 slova, která jsou vnější podobou podobná jiným slovům, ale svým významem se liší. V anglickém jazyce může jít o slova jako např. sheep/ship (ovce, loď). Jsou to také slova, která velmi podobně zní i v mateřském jazyce. V tomto případě jsou to ale spíše jižní jazyky, jejichž základem je latinka nikoliv jazyky slovanské, ke kterým český jazyk patří. Žáci si těchto rozdílů musí všimnout, a poté být schopni je říct správně.

3.2.2.Výuka podporovaná počítačem Cíl metody (e-learning) Hlavním cílem e-learningu je především zefektivnit výuku anglického jazyka. V mnohých případech shledá učitel některá cvičení a aktivity v jazykových učebnicích jako nevyhovující, neuplatnitelná v některých třídách, proto je tato cvičení potřeba nahradit jiným didaktickým materiálem a tím naše žáky více motivovat k práci. Osobní počítač vybavený základními uživatelskými programy a světovou síti Internet patří již neodmyslitelně k základním potřebám vzdělaného člověka a také k modernímu školství. Právě tato technologie učitelům nabízí nepřeberné množství autentických materiálů a umožňuje tak alternativně využít hodinu cizího jazyka. Metoda e-learningu se žákům otevírá jako velmi inovativní způsob výuky cílového jazyka, kdy žáci přímo čelí autentickému jazyku, se kterým musí nadále pracovat a reagovat na něj. Výuka podporovaná počítačem pomáhá žákům zejména vyhledávat rychle, efektivně informace a fakta nebo mohou skrz technologii plnit specifické úkoly či projekty. Zároveň žáky zdokonaluje v počítačové gramotnosti (schopnost uživatelsky používat osobní počítač), která bude vyžadována v jejich budoucím studiu a profesionální kariéře. E-learning klade důraz na samostatné myšlení a skupinovou práci. Cílem této výukové metody je také naučit žáky, jak správně vyhledávat na Internetu a objektivně posuzovat nalezené informace a dále s nimi pracovat.

1

KRAUS, J.;PETRÁČKOVÁ, V. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 1997. 834 s. ISBN 80-200-0607-9

56

Role činnosti učitele Role činnosti učitele při využití e-learningu se liší podle náplně hodin či přímo samotné osobnosti učitele. Jak uvádí Teeler a Gray1 učitel se nejdříve může cítit nepříjemně nebo dokonce trapně v případě, že sám není příliš zručný v užití moderních technologií. V ostatních

případech

by

měl

učitel

působit

jako

jakýsi

prostředník

„usnadňovatel“ (také se používá označení „facilitátor) a internetový průvodce. Užití Internetu a počítače představuje pro vyučující nové výzvy. Musí žákům usnadnit interakci s technologií, velmi pečlivě si naplánovat čas a také samotnou vyučovací hodinu.

Role činnosti žáka Žák vykonává zadaný úkol, ale jeho role může být velmi aktivní a kooperativní. V případě, že učitel není příliš zdatný v užití počítače či Internetu, jsou to právě žáci, kteří pomáhají vyučujícímu nebo svým kolegům, kterým dělá práce s technologií také potíže. Z žáka se tak může stát rádce a organizátor výuky Žáci pracují jak samostatně na zadaných úkolech, tak spolupracují v menších skupinkách. Pravidlem ale je, že každý jednotlivec by se měl na počítači vystřídat, to by měl mít na paměti především učitel a monitorovat tyto změny u počítače.

Charakteristika výukového/učebního procesu Průběh výukového/učebního procesu pomocí e-learningu není stejnorodý. Výukový proces se liší dle zadaných cvičení či práci na projektech. Může také jít pouze o doplnění látky k probíranému učivu. Výuka podporovaná počítačem musí samozřejmě začít u učitele, který zadává téma úkolu. Jak jsem již výše zmínila, může jít pouze o hledání extra informací, které mají žákům pomoci při studiu. Podle Dudeneyho a Hocklyho2 může jít o rozšířené čtení, cvičení poslechu, plnění domácího úkolu nebo také zhodnocení učební látky, která byla probírána již ve třídě bez technologie.

1

GRAY, P.; TEELER, D. How to Use the Internet in ELT. Harlow: Longman, 2000. 120 s. ISBN 0582-339316. 2 DUDENEY, G.; HOCKLY, N. How to Teach English with Technology. Harlow: Longman, 2007. 192 s. ISBN 978-1-4058-4773-5.

57

Žáci mají možnost odevzdávat zadané úkoly elektronickou poštou (e-mailem), na který jim také učitelé pošlou hodnocení a zpětnou vazbu. Při plnění dlouhodobých projektů může učitel zahrnout také technologické prvky jako například blogy (webové stránky, kde mohou žáci komentovat určité události), wikis (webové stránky, kde může každý virtuální účastník přispívat) a podobně.

Překonávání bariér u žáků V případě e-learningu se nejedná většinou o jazykovou bariéru, ale o překážku technologickou. Podle Teelera a Graye1 trpí někteří žáci tzv. „technofóbií,“ což znamená, že mají strach a úzkost z užívání počítače. Učitel by měl těmto žákům věnovat speciální pozornost a jejich interakci s technologií velmi podporovat. Měl by začít s úkoly, které žáky hned od začátku nebudou děsit, ale budou jim postupně budovat sebevědomí při užívání technologie, tak jako i užívání cílového jazyka. Velmi vhodné je také tyto žáky dávat do dvojice či skupiny, kde jsou zdatní žáci, kteří mohou pomoct. Toto vše by mělo vyústit v pozdější samostatnou práci s počítačem a jinými (i složitějšími) technologiemi.

Převažující jazykové dovednosti Osobní počítač se nabízí ke zdokonalení všech čtyř jazykových dovedností. Učitel by měl během výuky využít všechny možnosti a procvičování těchto dovedností a šikovně je propojit, což právě počítač umožňuje. U mluvení může jít o různé diskuse, rozhodování či tzv. „chatting“ (vykládání si). Zlepšit čtení si žáci mohou díky velkému množství článků, které Internet nabízí a kde si žáci mohou vyhledat požadované informace. U těchto článků by měl učitel ale zkontrolovat jejich vhodnost jak z obsahového, tak i z jazykového hlediska. Díky mnoha videím, která Internet obsahuje, jsou žáci vystaveni k procvičení poslechových dovedností. Počítač také umožňuje přehrávání kompaktních disků a DVD. V případě nutnosti si žáci mohou také nainstalovat slovníky, které jim pomohou ve správné výslovnosti nových slovíček. V neposlední řadě výuka podporovaná počítačem zlepšuje psaní pomocí Microsoft Word Office programu.

1

GRAY, P.; TEELER, D. How to Use the Internet in ELT. Harlow: Longman, 2000. 120 s. ISBN 0582-339316.

58

Podle různých odborných publikací můžeme technologii využívat i při výuce kultury země cílového jazyka. Žáci si mohou najít přítele na psaní, který jim může poskytnout mnoho cenných informací o kultuře a zvycích dané země. Učitel by měl mít na paměti, že kulturní znalost země cílového jazyka je nezbytnou součástí studia cizího jazyka.

Použití mateřského jazyka Použití mateřského jazyka při využití e-learningu se nemůžeme jistě vyhnout. Žáci se mohou někdy místo na anglicky psané webové stránky dívat taky na české. Učitel by měl ale monitorovat skupinky, páry či jednotlivce u počítače co nejvíce, a tak omezit přísun informací v mateřském jazyce. Tím, že vyučující zadá celou práci v anglickém jazyce a očekává i výstupy a prezentování výsledků práce v cílovém jazyce, žáci by neměli mít příliš prostoru a času ke sledování českých webových stránek.

Testování Hodnocení probíhá na základě výstupů žáků. Učitel by neměl hodnotit pouze hotový výsledek, práci, ale také jak žák pracoval během hodiny. Jeho samostatnost při práci s počítačem a vyhledávání informací. Jak jsem již výše zmínila, učitel může hodnotit také pomocí elektronické pošty, což může být pro žáky mnohem zajímavější. Mohou tak následně diskutovat o práci přímo s učitelem.

Metodický materiál Materiál, který je nutný k provozu e-learningové metody je dosti finančně a prostorově náročný. Škola musí mít prostředky k zavedení a hlavně k modernizování počítačových učeben. Mezi metodický materiál samozřejmě patří osobní počítač vybavený základními uživatelskými programy, zvukovou kartou a Internetem, tiskárna, kompaktní disky, DVD, sluchátka, mikrofony, reproduktor, projektor, skener, atd.

Příklady typických aktivit


Čtení online novinových článků Novinové články na Internetu se neustále obměňují a představují tak bohatý zdroj 59

pro učitele v případě aktivit zaměřených na čtení. Žáci mohou porovnávat kulturní či sociální poměry a zvyky své země a anglicky mluvícími státy. Poté může následovat prezentace vytvořena na základě získaných informací z Internetu.


Dávání rad online Jak uvádí Teeler a Gray1 web může být ideálním prostředkem pro hledání jednotlivých jazykových struktur, protože mnoho webových stránek jsou určeny k jedné specifické kategorii nebo funkci. Například www.teenhelp.org. Tato webová stránka obsahuje autenticky napsané problémy mladých lidí, kteří tak žádají o radu. Žáci musí mezi sebou diskutovat a shodnout se na vyřešení problému. V článcích si mají možnost najít také různé fráze, které se týkají dávání rad. U této aktivity žáci procvičují dovednosti jako například mluvení, čtení a psaní.




Přítel na psaní (Penfriend) Žáci si mohou procvičit psaní na základě nalezení přítele na psaní, například na webové stránce www.aj.cz/penfriends.




Projekty Žáci vypracovávají projekty ve skupinách či párech na zadané téma. Osobní počítač vybavený Internetem je cenný přínos pro jejich práci.

Existuje velké množství aktivit, které mohou zpestřit výuku anglického jazyka, založených právě na práci s počítačem a Internetem. Záleží na představivosti a hlavně ochotě vyučujícího tento užitečný zdroj informací využít.

3.2.3. Zhodnocení druhé skupiny výukových metod Audio-lingvistická metoda byla užívána zejména od 30. let do 60. let minulého století jako tzv. „armádní metoda“. Nicméně její sláva ustupovala a v dnešní době se tato výuková metoda nepoužívá jako základ celé výuky anglického jazyka, ale slouží pouze jako doplněk v jednotlivých hodinách. Audio-lingvistická metoda je kritizována pro její upřednostňování vyučujícího jako centrální a dominantní postavy ve výukovém procesu a také pro primární důraz na přesnost v gramatice a výslovnosti než

1

Teeler, D.; Gray, P. How to Use the Internet in ELT. Harlow: Longman, 2000. 120 s. ISBN 0582339316.

60

na plynulost komunikativních schopností. Porozumění čtenému textu a pochopení praktického užití cílového jazyka je minimální. Audio-lingvistická metoda omezuje individualitu žáků a kreativní využití jazyka. Metoda se může stát také velmi stresující a nemotivující z důvodu permanentního opravování žákových chyb. Výhodou audio-lingvistické metody je rychlost nabytí jednotlivých vědomostí, tato efektní rychlost převažuje nad ostatními výukovými metodami. Umožňuje také rychle komunikovat, ale pouze s užitím limitovaných struktur, které byly naučeny na základě neustálých drilů a opakování. Výuka podporovaná počítačem je skvělým doplňujícím prvkem k tradičnímu způsobu výuky. Učitel vystavuje žáky pomocí počítače a Internetu informacím, ke kterým by neměli přístup v případě tradičních metod. Užití moderních technologií může být velmi motivující, jelikož žáci čelí počítačům každodenně a aktivity se mohou zdát pro ně mnohem přitažlivější. Žáci jsou především vystaveni autentickému jazyku a velkému zdroji cenných informací. Základní a největší nevýhodou výukové metody podporované počítačem je její finanční náročnost. Ideální stav je mít jeden počítač na každého jedince či maximálně dvojici žáků, v případě tříd s velkým počtem žáků je toto nemožné. Každá technika může selhat, proto by měl učitel počítat vždy s touto situací a mít po ruce náhradní plán. Další nevýhodou je nemožnost neustále monitorovat, zda se žáci pohybují na vhodných webových stránkách a užívají pouze cílový jazyk. Během mých pedagogických praxí jsem se příliš nesetkávala s užitím audiolingvistické metody, ale některé prvky tradičních hodin výuky anglického jazyka jsou právě inspirovány touto metodou, např. drilování dialogů bez smysluplného kontextu. Výuka podporovaná počítačem se stává stále více populární na českých základních školách. Jak jsem již zmínila, vybavení počítačové učebny je velmi nákladné, proto pouze některé školy si tuto alternativní metodu mohou dovolit. Ale i přes tyto překážky je tato výuková metoda velmi oblíbená u žáků.

61

II. EMPIRICKÁ ČÁST – ÚVOD V empirické části mé diplomové práce jsem se zaměřila na porovnání tradičních a moderních (alternativních) výukových metod užívaných v hodinách anglického jazyka na druhém stupni základní školy. Zabývám se především porovnáním tradičních a alternativních výukových metod z hlediska upevňování jazykových základů, náročnosti učiva, praktického využití cílového jazyka, překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky. Žádná z výukových metod by se neměla užívat samostatně, učitel musí metody vhodně kombinovat a poskytovat tak svým žákům široké spektrum možností, jak se cílový jazyk naučit co nejefektivněji. Učitel dále musí mít na paměti věk a zájmy žáků, samozřejmě také jejich jazykovou úroveň v daném momentu.

Během mého šetření jsem využila tyto tradiční a alternativní výukové metody:
Gramaticko-překladová metoda (tradiční)
Audio-lingvistická metoda (tradiční)
Úkolová metoda (alternativní)
Výuka podporovaná počítačem, tzv. e-learning (alternativní)

Díky metodickým materiálům, které se nejčastěji užívají u jednotlivých výukových metod, jsem připravila čtyři vyučovací hodiny pomocí metod tradičních a další čtyři hodiny pomocí metod alternativních. Pro větší efektivitu srovnání jsem si vybrala žáky pátého a devátého ročníku. Pro lepší srovnání metod byli žáci v každém ročníku vyučováni jak tradičními, tak i alternativními metodami. Metodu empirického šetření jsem založila na dotaznících, které žáci anonymně vyplnili po vyučování dvou alternativních nebo tradičních metod. Celé zadání dotazníků je uvedeno v příloze č. 1 a č. 2. Kompletní výuku vybraných výukových metod, stejně jako zadání a dozor nad vyplňováním dotazníků, jsem provedla osobně.

62

4. Zkoumaný vzorek – žáci druhého stupně ZŠ Výzkumnou část mé diplomové práce jsem provedla se žáky druhého stupně základní školy, a to s pátým a devátým ročníkem. Žáci mají možnost začít s anglickým jazykem již na prvním stupni, ale pouze v podobě volitelného předmětu, kde se angličtina prezentuje pomocí různých didaktických her a dramatizace. Až ve čtvrtém ročníku je anglický jazyk povinným předmětem. Důraz se klade především na produktivní a komunikativní dovednosti. Pro výzkum jsem si zvolila Základní školu Jana Babáka v Brně-Žabovřeskách, kde jsem rovněž vykonávala všechny povinné výukové praxe. Praktická část proto probíhala již ve známých prostorech a kolektivu. Žáci jsou na této škole vyučováni v menších skupinkách. Jednotlivé ročníky jsou ještě rozděleny podle dotací hodin cizího jazyka na jazykové třídy a třídy klasické. Výzkum byl proveden v prostorách ZŠ Jana Babáka v únoru 2009. V každé jazykové skupině byly věnovány dvě vyučovací hodiny vyučované pomocí tradičních a alternativních výukových metod. Během každé hodiny jsem učila pomocí jedné z čtyř výše zmíněných výukových metod 5. a 9. ročník. Po dvojici vyučovacích hodin žáci vyplňovali dotazníky. Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 56 žáků pátého a devátého ročníku. Věk žáků se pohyboval od desíti do šestnácti let. Ve třídách byly spíše více zastoupeny dívky než chlapci. Administrace dotazníků byla provedena u 35 dívek a 21 chlapců. Díky osobnímu dozoru u vyplňování dotazníků byla návratnost dotazníků stoprocentní. Šetření proběhlo ve velmi vstřícném prostředí, kdy pedagogové byli ochotni přenechat mi své hodiny angličtiny. Žáci vyplnili dotazníky zodpovědně bez výjimky.

4.1. Školní vzdělávací program ZŠ Jana Babáka – anglický jazyk Základní škola Jana Babáka nabízí výuku anglického jazyka již od první třídy. Žáci mají možnost navštěvovat předmět, který je nazván „Angličtina hrou.“ Žáci jsou zde vystaveni novému cizímu jazyku nenásilnou formou. Nadaní žáci jsou ve třetí třídě přiřazeni do skupiny s rozšiřující výukou cizího jazyka, kde je větší dotace hodin angličtiny. K tomu si mohou ještě připlatit zvlášť konverzaci v anglickém jazyce, která

63

se koná v budově školy. Jazykové třídy jsou v ročníku většinou dvě. Rozdělení tříd napomáhá k vytvoření efektivnějších hodin a individuálnímu přístupu k žákům. Na škole působí pouze kvalifikovaní pedagogové, kteří užívají i netradiční formy výuky v hodinách angličtiny. To vše vede k nadstandardní znalosti žáků tohoto světového jazyka. ZŠ Jana Babáka dokonce využívá ve svých hodinách angličtiny i prvky Daltonského plánu, což přispívá k samostatné práci a také zodpovědnosti za odvedenou činnost. Třídy s rozšířenou výukou angličtiny každoročně jezdí na týdenní soustředění do Orlických hor, kde jsou vystaveni cílovému jazyku jinými netradičními metodami, než jsou zvyklí ve škole. Škola také každý rok pořádá pobyty ve Velké Británii, kde žáci zůstávají u britské hostitelské rodiny a podnikají výlety do okolí. Škola je vybavena jazykovými učebnami s audiovizuální technikou. ZŠ Jana Babáka také disponuje počítačovou učebnou, kde jsem měla možnost vyzkoušet jednu ze zkoumaných metod (e-learning).

5. Použité výukové metody a jejich specifika Jak jsem výše zmínila, pro své šetření jsem absolvovala se žáky pátých a devátých tříd. Většina z těchto žáků patřila do skupiny s rozšířenou výukou anglického jazyka. V každém ročníku byly odučeny dvě hodiny pomocí tradičních výukových metod, a to gramaticko-překladové a audiovizuální metody, a další dvě hodiny pomocí alternativních výukových metod, a to úkolové výukové metody a výuky podporované počítačem (tzv. e-learning). Většina hodin proběhla ve vybavených jazykových učebnách nebo v případě metody e-learning v učebně informačních technologií. Zmíněné výukové metody jsem použila záměrně. Jelikož některé z nich se používají velmi zřídka z důvodu její náročnosti (e-learning) nebo vůbec (audiolingvistická) a některé z nich jsou zastaralé, ale stále užívané (gramaticko-překladová) nebo konečně si nacházejí pevné místo ve výuce angličtiny (úkolová). U každé výukové metody jsou žáci vystaveni cílovému jazyku jiným způsobem a jiné náročnosti. Také velmi záleží na jednotlivých učebních stylech a strategiích žáků, která metoda jim vyhovuje nejvíce. Z pohledu učitele jsou některé z výše jmenovaných metod náročné na přípravu a posléze i v průběhu samotného výukového procesu. U většiny alternativních výukových metod, ale i u některých tradičních (např. audio-lingvistická), je důraz také 64

kladen na perfektní komunikativní dovednosti učitele angličtiny. Jelikož je vzorem a jazykovým modelem pro žáky, měl by být ve svém vystoupení bezchybný. Také by měl mít pokaždé v zásobě velké množství didaktického materiálu, které jsou v nynější době volně k dispozici. Každá metoda vyžaduje téměř stejnou časovou dotaci, a to klasických 45 minut, které jsou vyhrazeny pro jednu vyučovací hodinu. Výjimkou je metoda audiolingvistická, kterou lze aplikovat ve třídě s kratším časovým měřítkem, přibližně kolem 35 min. V těchto hodinách jsem z tohoto časového důvodu většinou provedla administraci dotazníků. V následujících

kapitolách

shrnu

základní

znaky

použitých

tradičních

a alternativních výukových metod během šetření.

5.1. Použité tradiční výukové metody 5.1.1. Gramaticko-překladová výuková metoda Gramaticko-překladová metoda je jedna z nejstarších výukových metod, která stále přežívá. Jak jsem zjistila během praktické aplikace, i děti na základních školách jsou na ni zvyklé, což by nemělo být obvyklé. Gramaticko-překladová metoda totiž žáky téměř vůbec nevystavuje autentickému jazyku a komunikačním cvičením. V dnešní době je dovednost komunikovat a užívat anglický jazyk pro každodenní potřeby primární. Hlavním cílem gramaticko-překladové metody je překlad textu z literatury cílového jazyka a následná práce s ním. Jedná se o různá cvičení, která jsou založena na otázkách týkajících se porozumění textu, na gramatice nacházející se v textu a její procvičování. V některých případech žáci musí překlad textu dokonce i napsat. Tato metoda tedy spíše podporuje receptivní dovednosti (čtení, psaní) před dovednostmi produktivními (komunikace, poslech). Příprava učitele na hodinu není v tomto případě tak náročná. Jeho úkolem je hlavně přizpůsobit literární text jazykové úrovni žáků, musí tedy najít text zjednodušený. V dnešní době se na trhu nachází spousta nakladatelství, která nabízejí klasickou anglickou literaturu ve zjednodušených podobách. U učitele je kladen důraz pouze na skvělou znalost gramatických pravidel a jejich užití. Nemusí plynně hovořit cílovým jazykem, většinu hodiny má právo mluvit 65

mateřským jazykem. Žáci jsou spíše pasivními příjemci anglického jazyka. U gramaticko-překladové metody se nedoporučuje dokonce užívat skupinových či párových prací. Žáci tak nemají možnost žádné interakce.

5.1.2. Audio-lingvistická výuková metoda Tzv. „armádní metoda“ neboli metoda audio-lingvistická se na našich základních školách téměř vůbec nepoužívá. Ale některé jazykové školy jsou přímo založeny na znacích audio-lingvistické metody (např. Jazyková škola Berlitz či Nepustilova škola). Přitom je tato metoda vhodná zejména pro začátečníky, kteří ještě nejsou příliš vystaveni cílovému jazyku. Základem audio-lingvistické metody je skupinové a individuální drilování rozhovoru. Důraz se klade na osvojování nových návyků, které se týkají cílového jazyka a překonat tak ty staré, spojené s jazykem mateřským. Díky dialogu si žáci přivlastňují nové, neznámé struktury. Neklade se důraz na význam jazyka, ale spíše na jeho formu. Proto je drilování spíše mechanické než produktivní. Učitel dialog postupně obměňuje. Na konci hodiny by žáci měli být schopni reprodukovat naučený dialog v každodenních situacích. V případě, že chce učitel tuto metodu ve svých hodinách užívat, musí si být naprosto jistý, že představuje perfektní jazykový model, který budou žáci imitovat. V hodinách se mluví pouze anglicky. Vyučující musí mít skvělou výslovnost a ihned zamezit chyby, které by se případně objevily v žákově výslovnosti. Častým obměňováním dialogu udržuje pozornost žáků. Příprava na hodinu je jednoduchá, ale samotné vyučování vyžaduje energického učitele. Žákovým úkolem v audio-lingvistické hodině je pouze stále opakovat a memorovat nový dialog se správnou výslovností. Musí rychle a správně reagovat na učitelovy pokyny. Tato hodina opět neumožňuje častou interakci mezi žáky, jde pouze o interakci učitel-žák. Zamezuje se tak osvojování chyb od spolužáků.

66

5.2. Použité alternativní výukové metody 5.2.1. Úkolová výuková metoda Úkolová metoda patří mezi nejpoužívanější alternativní výukové metody. Její oblíbenost stále stoupá z mnoha důvodů. Hlavní důvodem je možnost volně komunikovat a reagovat v cílovém jazyce. Díky autentickému materiálu použitém v hodinách nebo skutečným životním problémům, na které žáci musí reagovat, se tato metoda řadí mezi nejefektivnější. Základem úkolové metody je splnění zadaného úkolu. Hodina angličtiny se skládá ze tří fází. V první fázi musí učitel žáky motivovat a seznámit je se zadaným úkolem pomocí různých krátkých cvičení. Posléze žáci pracují nad úkolem v menších skupinkách. Ve třetí fázi žáci prezentují výsledky celé třídě nebo je shrnou písemně. Ve všech třech fázích jsou žáci nuceni mluvit anglicky. Je důležité, že úkol či řešení problému je smysluplné. Při úkolové metodě jsou procvičovány všechny čtyři dovednosti (mluvení, čtení, poslech, psaní). Učitel má dominantní roli pouze v první fázi, kdy žáky motivuje a předává instrukce. Ve zbývajících fázích pouze radí a hlavně monitoruje žáky při činnosti. V závěru hodnotí předvedené práce spolu s ostatními žáky. Vyučující musí ovládat cílový jazyk velmi dobře, mateřský jazyk by měl v hodinách užívat minimálně. Příprava na hodinu je náročnější, vyučující musí vybrat opravdu materiály, které budou vhodné a použitelné v dané hodině. Musí dbát na náročnost autentických materiálů, ale také na téma úkolu, jestli bude žáky zajímat. Žákova role je na druhou stranu velice aktivní. Diskutuje se spolužáky a plní zadaný úkol. To vše by mělo probíhat v anglickém jazyce. Častým použitím úkolové metody ztrácejí žáci zábrany užívat cílový jazyk i v případě, že se v jejich konverzaci objevují chyby. Jde tedy především o plynulost a srozumitelnost jejich projevu a ne o striktní přesnost.

5.2.2. Výuka podporovaná počítačem (e-learning) Osobní počítače jsou neodmyslitelnou částí dnešních životů. Žáci by měli být proto vystaveni k jeho využívání co nejčastěji od nejranějšího věku. Jak jsem již výše podotkla, kvalitní vybavení počítačové učebny je velice nákladné a ne každá základní 67

škola má pro to dostatek financí. Ideálně je jeden počítač na jednoho žáka. Dnes i mnoho učebnic anglického jazyka nabízejí k učebnicím CD-ROM s výukovými programy, které si žáci mohou na počítačích vyzkoušet. Hlavním cílem metody e-learning je vybudovat schopnost žáků vyhledat co nejrychleji požadované informace. Musí najít vhodné webové stránky, aby splnili zadaný úkol. Učitel by měl během plnění úkolu monitorovat, zda žáci užívají pouze stránky v angličtině nebo přímo zadat webové stránky, na kterých mají žáci informace hledat. Po zpracování žáci mohou úkol buď odevzdat, nebo ještě lépe poslat přímo do emailové schránky učitele, který jim stejnou cestou poskytne zpětnou vazbu. Příprava učitele u této výukové metody není příliš obsáhlá. Stačí vymyslet úkol, který bude žáky vhodně motivovat ke splnění. Pokud sám zadává webové stránky, měl by předem zjistit, že jsou v pořádku a neobsahují něco nevhodného. Jedním z nejdůležitějších úkolu vyučujícího je monitorovat, že žáci mezi sebou hlavně mluví anglicky a užívají i vhodné stránky. E-learning se může stát velmi zajímavou metodou, která představuje zpestření od klasické výuky ve třídě. Metoda je interaktivní, žáci spolu musí komunikovat v cílovém jazyce, aby splnili zadaný úkol. Učí je, jak efektivně vyhledávat informace a dále s nimi pracovat.

6. Praktická aplikace zvolených tradičních a alternativních výukových metod V následujících kapitolách se budu zabývat praktickým využitím pro šetření vybraných výukových metod, které byly prezentovány ve třídách pomocí různých cvičení a didaktických her. Jelikož byly vyučovány dva různé věkové ročníky, cvičení jsem musela přizpůsobit jejich jazykové úrovni a individuálním schopnostem. V každém ročníku (5., 9. ročník) byly vybrány následující metody:
Gramaticko-překladová metoda
Audio-lingvistická metoda
Úkolová metoda
Výuková metoda podporovaná počítačem (e-learning)

68

Jelikož bylo nutné, aby se žáci hned od začátku chovali přirozeně a postupně se tak přizpůsobili dané výukové metodě, nevysvětlila jsem ji jim důvod mé výuky. Tak se stalo až těsně před administrací dotazníků. Žáci pracovali na základě mých instrukcí v takovém sledu, jak si vyžaduje každá zkoumaná výuková metoda. Ať už šlo o skupinovou práci a následnou prezentaci v případě alternativních metod, tak posléze učitelem kontrolovanou činnost u metod tradičních. V každém ročníku proběhly čtyři vyučovací hodiny, dvě založené na tradičních metodách a další dvě na alternativních metodách. Po dvou odučených metodách jsem žákům vysvětlila důvod mého šetření, a poté sami žáci vyplnili rozdané dotazníky. Díky těmto dotazníkům jsem získala důležité podklady pro mou empirickou část diplomové práce. Rozborem výsledků získaných pomocí dotazníků se zabývám v následujících kapitolách.

6.1. Pátý ročník 6.1.1. Tradiční metody 6.1.1.1. Gramaticko-překladová výuková metoda  Průběh hodiny: Pro žáky pátých tříd vyučovaných výše zmiňovanou tradiční výukovou metodou jsem zvolila zjednodušený literární text z klasického díla Alice’s Adventures in Wonderland od Lewis Carrols (Alenka v říši divů). Žáci po přečtení a překladu pracovali s tímto textem i posléze (otázky týkajcí se porozumění textu, vyhledávání synonym v textu). Literární text také obsahoval novou gramatiku (místní vazba there is/are), kterou jsem žákům vysvětlila na tabuli. Poté žáci procvičovali novou gramatiku na základě překladů českých vět.

 Didaktický materiál: - zjednodušený literární text, pět otázek týkajících se porozumění textu, pět slov týkajících se vyhledávání synonym v daném textu, pět vět na překlad do angličtiny k procvičení nové gramatiky

69

 Úkol: 1. Přečíst nahlas a ihned přeložit zadaný text do mateřského jazyka. 2. Odpovědět na otázky týkající se porozumění textu. 3. Vyhledat synonyma zadaných slov v přečteném textu. 4. Přeložit zadané věty z českého jazyka do jazyka anglického (věty obsahující novou gramatiku).

 Převládající jazyk: - český jazyk

 Organizace výuky: - frontální výuka

6.1.1.2. Audio-lingvistická výuková metoda  Průběh hodiny: Žákům byl předříkán krátký dialog v angličtině. Během mé prezentace dialogu (vyučující má být modelem pro žáky), se žáci měli soustředit na mou výslovnost, intonaci a přízvuk. Následovaly další cvičení týkající se dialogu (chorální a individuální opakování, obměňování slov či gramatických struktur v dialogu). Po ujištění, že žáci dialog perfektně zvládají, jsem rozdala cvičení na doplňování slov, která v dialogu chyběla. Na závěr jsem použila didaktickou hru (Supermarket Alphabet Game), která trénuje žákovu pozornost, paměť a novou gramatickou strukturu naučenou v dialogu.

 Didaktický materiál: - dialog, kartičky s obrázky (sloužící k obměňování dialogu), dialog s vynechanými slovy

 Úkol: 1. Opakujte jednotlivé věty nebo části vět po mně. 2. Vyměňte v dialogu následující slovo. 3. Změňte v dialogu následují gramatickou strukturu. 70

4. Předříkejte celý dialog sami nebo ve dvojicích. 5. Doplňte chybějící slova v dialogu. 6. Zopakujte danou větu a přidejte další slova dle abecedy (u didaktické hry).

 Převládající jazyk: - anglický jazyk

 Organizace výuky: - převážně frontální výuka

6.1.2. Alternativní metody 6.1.2.1. Úkolová výuková metoda  Průběh hodiny: Pro žáky pátých tříd jsem zvolila úkol jednodušší, a to plánování výletu (Planning the Trip). Vyučovací hodina se skládala ze tří fází. První fáze byla motivační (představení úkolu, opakování nebo seznámení se slovní zásobou, kterou žáci následně užijí při plnění úkolu), v další fázi žáci ve skupinách pracovali na plnění úkolu (organizace

výletu-každý

žák

ve

skupině

měl

jednu

informaci

potřebnou

ke zkompletování úkolu). V poslední fázi žáci svůj splněný úkol prezentovali a byli ohodnoceni.

 Didaktický materiál: - kartičky pro brainstorming (slovní zásoba) - materiály k naplánování výletu: jízdní řády, kulturní přehled v daném městě, ubytovací možnosti - papír sloužící k napsání celého programu

 Úkol: 1. Říci co nejvíce slov týkajících se kultury, ubytování a dopravy (brainstorming). 2. Na základě informací obdržených ve skupinách zorganizovat výlet. 3. Prezentovat každý výlet před třídou. 71

4. Hodnotit své spolužáky po prezentaci.

 Převládající jazyk: - převážně anglický jazyk - v případě předávání instrukcí je někdy nutno použít i jazyk mateřský (hlavně u začátečníků nebo mírně pokročilých)

 Organizace výuky: - frontální výuka (minimální, pouze první fáze), skupinová práce

6.1.2.2. Výuka podporovaná počítačem (e-learning)  Průběh hodiny: Pro mladší žáky jsem opět musela vymyslet jednodušší hodinu než pro ročníky starší. Při vyhledávání informací na webových stránkách na síti Internet jim bylo umožněno používat i české webové stránky, jelikož jejich jazyková úroveň není v takovém stadiu, aby se byli schopni orientovat na stránkách anglických. Tématem této hodiny byly filmové hvězdy (Movie Stars). Žáci nejdříve komunikovali na zadané téma, poté pracovali na počítačích, kde vyhledávali požadované informace. Nakonec museli sami dělat rozhovor se spolužákem, který zapisovali do programu MS WORD a poslali na mou elektronickou schránku. Díky příkladnému vybavení školy měl každý žák k dispozici počítač, takže mohl pracovat samostatně.

 Didaktický materiál: - osobní počítače vybavené sítí Internet a základními uživatelskými programy, tři otázky týkající se rozhovoru se spolužákem (oblíbený film, nejhorší film), myšlenková mapa k vyhledání informaci o zadané filmové hvězdě

 Úkol: 1. Zeptat se spolužáka na otázky týkající se filmu, filmových hvězd. 2. Vyhledat informaci o zadaných filmových hvězdách. 3. Říci třídě alespoň jednu zajímavou informaci o zadané hvězdě. 72

4. Udělat rozhovor se svým spolužákem a zpracovat ho v MS WORD. 5. Poslat tento rozhovor na mou elektronickou schránku.

 Převládající jazyk: - zejména jazyk anglický, ale v případě vyhledávání museli žáci užívat i české webové stránky

 Organizace výuky: - práce ve dvojicích - samostatná práce s počítačem

6.2. Devátý ročník 6.2.1. Tradiční metody 6.2.1.1. Gramaticko-překladová výuková metoda  Průběh hodiny: Pro žáky devátých tříd jsem zvolila náročnější text, ale opět zjednodušený. Šlo o slavné dílo Three Men in a Boat od Jerome K. Jerome (Tři muži ve člunu). Žákům byla poskytnuta neznámá slovní zásoba pod textem. U práce s textem jsem opět vyžadovala překlad do mateřského jazyka, otázky týkající se porozumění textu, vyhledávání antonym, atd. Ze zadaného textu jsem čerpala i novou gramatickou strukturu, kterou jsem žákům jasně vysvětlila. Následovalo procvičování nové gramatiky pomocí překladu vět z českého jazyka do jazyka anglického.

 Didaktický materiál: - zjednodušený literární text, pět otázek týkající se porozumění textu, pět slov týkajících se vyhledávání antonym v daném textu, pět vět na překlad do angličtiny k procvičení nové gramatiky

73

 Úkol: 1. Přečíst nahlas a ihned přeložit zadaný text do mateřského jazyka. 2. Odpovědět na otázky týkající se porozumění textu. 3. Vyhledat antonyma zadaných slov v přečteném textu. 4. Přeložit zadané věty z českého jazyka do jazyka anglického (věty obsahující novou gramatiku).

 Převládající jazyk: - převážně jazyk mateřský

 Organizace výuky: - frontální výuka

6.2.1.2. Audio-lingvistická výuková metoda  Průběh hodiny: Hodina angličtiny, která proběhla pomocí audio-lingvistické metody, měla stejný sled jako u pátého ročníku. Devátému ročníku jsem ale zadávala jiný dialog, kde gramatické struktury a slovní zásoba byla náročnější než u mladšího ročníku. Tato výuková metoda je spíše vhodnější u začátečníků než u pokročilejších. Starší žáci se u memorování dialogu mohou cítit nepřirozeně nebo dokonce trapně. Mladší žáci považují takovou hodinu za zábavnou a hravou. U starších žáků bychom měli mít alespoň na paměti vhodný výběr dialogu.

 Didaktický materiál: - dialog, kartičky s obrázky (sloužící k obměňování dialogu), dialog s vynechanými slovy

 Úkol: 1. Opakujte jednotlivé věty nebo části vět po mně. 2. Vyměňte v dialogu následující slovo. 3. Změňte v dialogu následují gramatickou strukturu. 4. Předříkejte celý dialog sami nebo ve dvojicích. 74

5. Doplňte chybějící slova v dialogu. 6. Zopakujte danou větu a přidejte další slova dle abecedy (u didaktické hry).

 Převažující jazyk: - pouze anglický jazyk

 Organizace výuky: - většinou frontální výuka

6.2.2. Alternativní metody 6.2.2.1. Úkolová výuková metoda  Průběh hodiny: Pro devátý ročník jsem zvolila těžší úkol ke splnění, který se netýkal pouze komunikačních dovedností v cílovém jazyce, ale také jejich sociálního cítění. Tématem hodiny byl „Zločin a trest“ (Crime and Punishment). Vyučovací hodina se opět skládala ze tří částí, kdy v první si žáci připomněli či naučili slovíčka týkající se tohoto tématu. V druhé fázi pracovali ve skupinkách a řešili zločiny jednotlivých osob, jejichž informace jsem jim poskytla. Žáci měli za úkol rozhodnout, jakým způsobem by dané osoby potrestaly a proč. Typickým rysem úkolové metody, který jsem využila v této hodině i já osobně, je získání nečekané překvapující informace, tzn. žákům je dána dodatečná informace k řešenému problému, která ale může vše zvrátit. Úkolem žáků je tento problém i přes tuto nečekanou informaci vyřešit a nabídnout schůdné řešení. V poslední fázi žáci ve skupinách prezentovali jejich rozhodnutí.

 Didaktický materiál: - kartičky

k brainstormingu

(crime,

punishment),

kartičky

s informacemi

o jednotlivých osobách, kartičky s dodatečnou informací

 Úkol: 1. Zjistit a říci co nejvíce slov týkající se zločinu a trestu (brainstorming). 75

2. Ve skupinách diskutovat o způsobu potrestání jednotlivých osob a své rozhodnutí zdůvodnit. 3. Po získání dodatečné informace zhodnotit opět své rozhodnutí, popřípadě ho změnit. 4. Prezentovat své rozhodnutí třídě, zdůvodnit. 5. Ohodnotit své spolužáky, říci svůj názor (pro neprezentující žáky).

 Převažující jazyk - anglický jazyk, v případě neznalosti slovíček jsou žákům k dispozici slovníky

 Organizace výuky - frontální výuka (pouze v 1. fázi) - skupinová práce

6.2.2.2. Výuka podporovaná počítačem (e-learning)  Průběh hodiny: Pro tuto hodinu angličtiny vyučovanou pomocí osobních počítačů jsem využila stejných materiálů jako pro pátý ročník, ale s několika výjimkami. Devátý ročník měl za úkol vyhledat mnohem více informací a posléze je i prezentovat v cílovém jazyce. Tím bylo docíleno vyhledávání hlavně na anglických webových stránkách. I rozhovor, který měli dělat se svými spolužáky, byl rozsáhlejší než u ročníků mladších. U staršího ročníku jsem úkoly rozšířila z toho důvodu, že starší žáci jsou schopni vyhledávat požadované informace a pracovat s nimi většinou mnohem rychleji než mladší ročník.

 Didaktický materiál: - osobní počítače vybavené síti Internet a základními uživatelskými programy, pět otázek týkající se rozhovoru se spolužákem (oblíbený film, nejhorší film, oblíbená filmová hvězda,….), myšlenková mapa k vyhledání informaci o zadané filmové hvězdě

76

 Úkol: 1. Zeptat se spolužáka na otázky týkající se filmu, filmových hvězd. 2. Říci třídě, co jsem se dozvěděl zajímavého od spolužáka. 3. Vyhledat informaci o zadaných filmových hvězdách. 4. Říci třídě alespoň jednu zajímavou informaci o zadané hvězdě. 5. Udělat rozhovor se svým spolužákem a zpracovat ho v MS WORD. 6. Poslat tento rozhovor na mou elektronickou schránku.

 Převažující jazyk: - jazyk anglický, někdy nelze zabránit v užívání českých webových stránek (hlavním cílem této hodiny byla ale schopnost rychle vyhledat a pracovat s informacemi)

 Organizace výuky: - samostatná práce - práce ve dvojicích

7. Formulace hypotéz a jejich verifikace V následující kapitole se budu zabývat rozborem jednotlivých hypotéz. Tyto hypotézy jsem zvolila na základě mého teoretického studia tradičních a alternativních výukových metod a posléze během praktického využití jednotlivých metod se žáky. Celkem jsem formulovala šest hypotéz. Jednotlivé hypotézy reflektují zkoumanou problematiku komparace tradičních a alternativních výukových metod z hlediska upevňování jazykových základů, náročnosti učiva, praktického využití cílového jazyka, překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky. Jelikož bylo šetření provedeno na dvou různých věkových skupinách, jako podskupinu pro srovnání jsem si vybrala věk žáků. Přesné znění formulací je následující:

 H1: Gramaticko-překladová výuková metoda poskytuje žákům anglického jazyka pevné gramatické základy v daném jazyce. 77

 H2: Učivo prezentované pomocí gramaticko-překladové výukové metody může být pro žáky náročné ke zvládnutí.  H3: Audio-lingvistická výuková metoda umožňuje žákům použít naučený dialog v každodenních situacích v anglicky mluvících zemích.  H4: Úkolová výuková metoda napomáhá žákům zbavit se rychle jazykových bariér.  H5: Úkolová metoda spontánně motivuje žáky k užívání anglického jazyka.  H6: Výuka podporovaná počítačem (tzv. e-learning) je pro žáky velmi zajímavým prvkem ve výuce anglického jazyka. Hypotézy H1, H2 a H3 se týkají oblasti upevňování jazykových základů, náročnosti učiva a praktického využití cílového jazyka v rámci tradičních výukových metod. Hypotézy H4, H5 a H6 zahrnují překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky při užití alternativních výukových metod.

7.1. Rozbor hypotézy H1 Hypotéza H1: Gramaticko-překladová výuková metoda poskytuje žákům anglického jazyka pevné gramatické základy v daném jazyce.

Gramaticko-překladová výuková metoda se především soustředí na gramatickou část jazyka a její upevňování. Veškerá gramatická pravidla a jevy jsou učeny mechanickým drilovaním bez logických souvislostí. Žáci jsou vystaveni nové gramatice pouze v použitém literárním textu, se kterým se dále pracuje. Nové gramatické poučky ale pak nejsou většinou žáci schopni použít v praktických situacích. Žáci si během studia na základní škole nejdříve upevňují a rozšiřují gramatickou znalost a slovní zásobu. Až poté převažují komunikativní a jiné produktivní jazykové dovednosti. Během mého šetření jsem použila především literární texty, kde se nové gramatické jevy hojně objevovaly. Díky pouze jedné vyučovací hodině, kdy jsem 78

gramaticko-překladovou metodu mohla využít, nelze novou gramatiku dostatečně procvičit, a tak zjistit, zda si žáci novou gramatiku řádně osvojili. U žáků, především mladších, se ale prokázalo, že považují gramatickou část jazyka stále ještě jako primární. Z dotazníků bylo zjištěno, že díky této výukové metodě se žáci cítí jistěji při používání určitých gramatických pouček, což můžeme považovat jako samozřejmé k přihlédnutí k oblastem, na které se tato výuková metoda soustředí. Je zajímavé, že většina odpovědí v dotaznících týkající se míry jistoty v užívání gramatických jevů uvedli i žáci devátého ročníku jako spíše ano, díky této metodě se cítím jistější v užívání gramatických jevů. Můžeme proto tvrdit, že se starší žáci alespoň ujistí v užívání určitých gramatických jevů v případě výuky pomocí gramatickopřekladové metody. Výsledky k této hypotéze jsou velmi rozdílné v rámci věkového rozdílu dotazovaných. Na porovnání výsledku podle věku se u této hypotézy zaměřím při vyobrazení grafu č. 1.

Srovnání výsledků podle ročníků Graf 1 70 60 50 40 %

5. ročník

30

9. ročník

20 10 0 Ano

Spíše ano

Spíše ne

Ne

Z grafu č. 1 je zřejmé, že výsledky se velmi lišily z hlediska věkové kategorie. Zatímco 70 % žáků pátých ročníků shledalo, že gramaticko-překladová metoda poskytuje pevné gramatické základy a v používání gramatických pouček se cítí jistě, u žáků devátých ročníků je to pouze 17 %. Největší skupina žáků devátých ročníků

79

(50 %) uvedla odpověď spíše ne, tedy gramaticko-překladová metoda jim spíše neposkytuje pevné gramatické základy. Výsledky tohoto šetření mohou být zdůvodněny působením více faktorů. U starších ročníků či pokročilejších žáků v cizím jazyce není pokrok v oblasti gramatiky již tak zřetelný jako u mladších žáků a začátečníků. Jelikož většina nejdůležitějších gramatických pravidel a pouček je vyučována na začátku studia cizího jazyka, na konci studia na základní škole se výuka soustředí zejména na její upevňování, primární je zdokonalování komunikativních dovedností. Žáci pátých ročníků považují studium gramatiky za primární, od těchto znalostí se poté rozvíjejí další jazykové dovednosti. Starší žáci mají základní gramatiku v podstatě již zažitou, proto její studium později nepovažují jako směrodatné. Dalším faktorem, který se podílel na takové rozlišnosti výsledků, je i náročnost této výukové metody, především její práce s literárním textem. Pro páté ročníky jsem použila text zjednodušený, který sice také působil jisté problémy, ale ne tak zásadní jako u ročníku devátého. Starší žáci se museli především soustředit na precizní překlad literárního textu a postupně vstřebávat novou slovní zásobu, proto jim nezbylo ani tolik času a pozornosti naučit se právě nová gramatická pravidla, která se v textu objevovala. Z grafu č. 1 ale můžeme vydedukovat, že ani jedna věková skupina jednoznačně neuvedla odpověď ne (5. ročník pouze 1 % a u 9. ročníku jen 2 % zúčastněných žáků), čili gramaticko-překladová metoda jim neposkytuje pevné gramatické základy. Jak jsem výše zmínila, vyučovacích hodin pomocí této výukové metody by bylo potřeba více, aby výsledky byly jednoznačné. Z uvedených výsledků je zřejmé, že danou hypotézu H1 nemůžeme jednoznačně potvrdit, ani vyvrátit. Můžeme tak konstatovat, že gramatickopřekladová metoda poskytuje pevné gramatické základy pouze mladším žákům (v našem případě 5. ročník), kdy jsou žáci vystaveni novým gramatickým pravidlům nejvíce a potřebují se ujistit také v jejím užívání. Naopak žákům starším (v našem případě 9. ročník) tato tradiční výuková metoda neposkytuje pevné gramatické základy, jelikož je žáci mají v podstatě již osvojené a hlavní důraz je v tomto věku kladen na jiné produktivní jazykové dovednosti (např. komunikativní dovednosti).

80

7.2. Rozbor hypotézy H2 Hypotéza H2: Učivo prezentované pomocí gramaticko-překladové výukové metody může být pro žáky náročné ke zvládnutí.

Hypotéza H2 úzce souvisí s hypotézou H1. Jako jeden z nejdůležitějších faktorů, který ovlivnil výsledky v první hypotéze, je náročnost gramaticko-překladové metody. Tato tradiční výuková metoda je nejstarší ze všech uváděných metod a především vychází ze základů vyučování klasických jazyků. V době, kdy se metoda začala užívat (19. století), byly nároky na studenty a učitelé cizího jazyka naprosto odlišné od dnešní doby, a to náročnější. Jako základní prvek této tradiční výukové metody je považován literární text, který má představit krásnou literaturu země cílového jazyka a se kterým se v hodině dále pracuje. Jelikož většina textů, které se používají v hodinách prezentovaných pomocí této výukové metody, pochází právě z 19. století i z doby starší, jedná se většinou o angličtinu, která nemá s dnešním anglickým jazykem moc společného. Jsou to především literární texty, které jsou strojené, texty estetizovány básnickými prvky. Je proto zřejmé, že práce s těmito texty je mnohdy komplikovaná a náročná. Těmto typům textů a práci s nimi byli vystaveni i žáci ještě před několika lety, kdy v naší zemi gramaticko-překladová metoda převládala. Podobné texty, tedy ukázky z krásné literatury anglicky mluvících zemí, jsem použila i během mého šetření se žáky pátých a devátých ročníků. Pro mladší ročník jsem musela využít text zjednodušený, jelikož tito žáci jsou pouze na základní jazykové úrovni. Pro devátý ročník jsem využila text mnohem složitější, ale také mírně zjednodušený. Překvapivě ale většina žáků (zejména z pátého ročníku) shledala, že práce s textem v rámci hodiny pomocí gramaticko-překladové metody jim příliš složitá a náročná nepřipadala. Můžeme tak říci, že žáci jsou zřejmě stále zvyklí pracovat se složitějšími texty, na které navazují další cvičení. Menší rozdíly se objevily v odpovědích mezi pátým a devátým ročníkem.

81

Srovnání výsledků podle ročníků Graf 2 50 40 30 % 20 10 0 Ano

Spíše ano 5. ročník

Spíše ne

Ne

9. ročník

Výsledky zobrazené na grafu č. 2 odpovídají náročnosti textu a následujícím úkolům, které žáci museli plnit v hodinách. Zatímco pátému ročníku byl dán literární text, který byl velmi zjednodušený, aby odpovídal jejich jazykové úrovni, devátý ročník obdržel text, který byl velmi blízký originálu. Z daných výsledků vyplývá, že žáci devátých ročníků nejčastěji volili odpověď spíše ano (39 %) – učivo prezentované v dané vyučovací hodině bylo náročné, což odpovídá formulované hypotéze. Jak jsem již výše uvedla, tito žáci se potýkali s textem, který vyžadoval velkou znalost slovní zásoby a jiných gramatických jevů. Není tedy překvapení, že dokonce 22 % respondentů odpovědělo ano – učivo bylo náročné na zvládnutí. V tomto ročníku je ale pouze 9 % odchylka mezi odpověďmi spíše ano a spíše ne (tuto odpověď zvolilo 28% dotazovaných). Z tohoto výsledku můžeme usoudit, že žáci nebyli pevně rozhodnuti, zda danou vyučovací hodinu posoudit jako náročnou či nikoliv. Naopak mladší žáci (pátý ročník) si myslí, že danou hodinu angličtiny zvládli dobře, nebyla pro ně příliš náročná. Odpověď ne a spíše ne – hodina angličtiny mi nepřipadala náročná, zatrhlo shodně 46 % žáků. Důvodem může být opět text, který byl pro ně velmi zjednodušen. Jak bylo uvedeno u hypotézy H1, žáci mladších ročníků jsou vystaveni gramatice a práci s ní mnohem častěji než starší žáci, kteří se soustředí na jinou oblast daného jazyka. Nikdo z dotazovaných nezvolil odpověď ano a pouze jeden žák odpověď spíše ano. 82

Z těchto výsledků můžeme usoudit, že náročnost učiva prezentované gramatickopřekladovou metodou se především odvíjí od didaktického materiálu (v tomto případě literárního textu), který si sám učitel zvolí pro danou hodinu.

Hypotézu H2 opět nemůžeme potvrdit, ani vyvrátit. Je zřejmé, že náročnost učiva prezentované v hodinách angličtiny s použitím gramaticko-překladové metody se odráží od věkové kategorie žáků a jejich jazykové úrovně, na které se v daný moment nachází. Můžeme proto říct, že hypotéza H2 se potvrdila u devátých ročníků. Naopak u pátých ročníku hypotéza H2 nebyla potvrzena.

7.3. Rozbor hypotézy H3 Hypotéza H3: Audio-lingvistická výuková metoda umožňuje žákům použít naučený dialog v každodenních situacích v anglicky mluvících zemích.

Audio-lingvistická výuková metoda, známá jako armádní metoda, byla především dříve používána za druhé světové války, aby pomohla vojákům rychle se naučit cílový jazyk a využít ho poté v boji. Metoda se ale příliš neosvědčila, jelikož vojáci nebyli schopni reagovat na jednotlivé podněty. Tato tradiční výuková metoda je založená na drilování určitého dialogu, který by se měl jedinec mechanicky a neustálým opakováním naučit. Pro hodiny angličtiny vyučované pomocí audio-lingvistické metody jsem si vybrala dialogy, které odpovídají každodenním situacím, kterým žáci mohou čelit v anglicky mluvících zemích. Jednalo se o texty týkající se nakupování (9. ročník) a rozhovoru mezi dvěma kamarády na ulici (5. ročník). Žákům nečinilo žádný problém dialogy se rychle zpaměti naučit a obměňovat je dle mých instrukcí. Žáci by zřejmě byli schopni naučený dialog v každodenní situaci použít, ale pravděpodobně by nebyli schopni efektivně reagovat na změny v konverzaci přicházející od rodilého mluvčího. Tento fakt v podstatě potvrdily i výsledky z mého šetření. Žáci se podle výsledků spíše nebyli schopni rozhodnout, zda by rozhovor uměli použít v anglicky mluvících zemích či ne. Většinu odpovědí totiž tvořily odpovědi spíše ano a spíše ne – využil bych naučený dialog v každodenní situaci. Výsledky byly opět odlišné z hlediska věku. Devátý ročník měl těžší a delší dialog k zapamatování, proto 83

možná jejich nejčastějšími odpověďmi bylo spíše ano a spíše ne. Naopak pátý ročník měl dialog mnohem jednodušší a největší skupinu odpovědí tvořila odpověď ano a spíše ano. Detailní analýza výsledků z hlediska věkové kategorie bude zobrazena v grafu č. 3.

Srovnání výsledků podle ročníků

Graf 3 50 40 30 % 20 10 0 Ano

Spíše ano 5. ročník

Spíše ne

Ne

9. ročník

Z výsledků vyobrazených na grafu č. 3 je patrné, že oba dva ročníky se shodly na odpovědi spíše ano (5. ročník – 38 %, 9. ročník – 39 %). Jak jsem již zmínila, devátý ročník čelil dialogu, který byl mnohem těžší k zapamatování, tento faktor mohl ovlivnit jejich rozhodování při určování odpovědí. Také gramatické vazby, které dialog obsahoval, byly komplikovanější. Můžeme i tvrdit, že starší žáci jsou v tomto věku a na takové jazykové úrovni vystaveni mnohem častěji cílovému jazyku, který je zaměřen především na komunikativní dovednosti žáků a jejich schopnost reagovat na určité každodenní situace. Proto mohou žáci považovat drilování dialogu jako zbytečné a neefektivní, tomu odpovídá i 44 % uvedených u odpovědí spíše ne – dialog naučený v této hodině angličtiny bych nepoužil(a) v každodenních situacích. Výsledky ale také ukazují, že nikdo ze žáků devátého ročníku nepovažoval naučený dialog za naprosto zbytečný (odpověď ne – 0 %). Naopak motivace ke drilování a zapamatování nového dialogu byla mnohem větší v pátém ročníku, kde žáci projevili velký zájem v hodině angličtiny. Celých 23 % dotazovaných uvedlo ve svých dotaznících odpověď ano a 38 % dotazovaných odpověď spíše ano – použil(a) bych naučený dialog v každodenní situaci v anglicky mluvících 84

zemích. Narozdíl od devátých ročníků se ročník pátý soustředí na jiné části jazyka v tomto věku, proto jim i jednoduchý dialog obsahující několik konverzačních vět může připadat jako velmi důležitý a použitelný v opravdových situacích. Jak jsem uvedla v teoretické části, audio-lingvistická metoda je vhodná zejména pro začátečníky, což se u tohoto výzkumu potvrdilo

Hypotézu H3 nemůže potvrdit, ani vyvrátit. Jelikož většina dotazovaných z pátých ročníků uvedla odpověď spíše ano, můžeme hypotézu H3 u mladších žáků potvrdit. Většina žáků z devátých ročníků shledala naučený dialog spíše jako nepoužitelný v každodenních situacích v anglicky mluvících zemích, proto hypotézu H3 u devátých ročníků musíme vyvrátit. Můžeme tedy konstatovat, že dialog prezentovaný pomocí audio-lingvistické metody není vhodný pro starší a pokročilejší žáky, kteří mají mnohem větší konverzační schopnosti, ale naprosto vhodný pro mladší a začínající žáky, kteří by daný dialog v anglicky mluvících zemích uplatnili.

7.4. Rozbor hypotézy H4 Hypotéza H4: Úkolová výuková metoda napomáhá žákům zbavit se rychle jazykových bariér.

Úkolová výuková metoda je jedna z nejužívanějších alternativních výukových metod v nynější době. Tato výuková metoda umožňuje použít fantazii a tvořivost, tedy vlastnosti, které by měl dobrý učitel mít. Hlavním cílem úkolové metody je splnění zadaného úkolu nebo řešení určité situace. Převažujícím jazykem v hodinách anglického jazyka vyučovaných úkolovou metodou je cílový jazyk. Ne pouze vyučující by měl hovořit plynně anglicky v hodině, ale i žáci musí použít hlavně cílový jazyk k řešení zadaného úkolu. Jelikož všechny informace, které žáci obdrží, jsou právě v anglickém jazyce, tento fakt je motivuje cílový jazyk používat. Pátý ročník není na takové jazykové úrovni, aby žáci mohli použít pouze anglický jazyk, proto jsem v určitých chvílích musela zasáhnout a použít jazyk mateřský. Devátý ročník by už měl být schopen zvládat základní konverzační prvky. Zadané úkoly odpovídaly reálnému životu (5. ročník – plánování výletu; 85

9. ročník – „Zločin a trest“). Učitel musí během plnění úkolu žáky monitorovat, aby se ujistil, že je používán pouze anglický jazyk. Žáci vypracovávají úkol ve skupinách, což napomáhá naučit jedince ke spolupráci a kromě toho šikovnější žáci mohou pomoci žákům prospěchově slabším. Během mého šetření jsem učila především třídy s rozšířenou výukou anglického jazyka, proto většina žáků byla na hodiny, kdy měli plnit zadaný úkol docela zvyklá. V opačném případě by muselo být odučeno více hodin pomocí úkolové metody, aby bylo zjištěno, zda tato metoda opravdu napomáhá zbavit se jazykových bariér. Můžeme prohlásit, že hypotéza H4 se potvrdila, jelikož většina dotazovaných uvedla, že během této hodiny angličtiny ztratila zábrany komunikovat v anglickém jazyce. Jak jsem již výše upozornila, těchto hodin odučených pomocí úkolové metody by muselo být více, abychom mohli naprosto potvrdit, že tato výuková metoda napomáhá žákům zbavit se jejich jazykových bariér. Rozdíly ve výsledcích ale byly opět z hlediska věku. Tyto rozdíly jsou zobrazeny v následujícím grafu č. 4. Srovnání výsledků podle ročníků

Graf 4 60 50 40 % 30 20 10 0 Ano

Spíše ano 5. ročník

Spíše ne

Ne

9. ročník

Z výsledků můžeme usoudit, že většinu odpovědí tvořily skupiny ano a spíše ano. Žáci pátého ročníku usoudili téměř jednoznačně, že úkolová metoda jim napomáhá zbavit se jazykových bariér (odpověď ano – 55 %, spíše ano – 27 %). Jak jsem výše uvedla, může to být způsobeno tím, že mladší žáci nejsou příliš zvyklí řešit úkol ve skupinách a k tomu použít volně cizí jazyk, proto se jim to může jevit jako něco 86

nového – hodina angličtiny, kdy můžou nekontrolovatelně použít cílový jazyk. Odpovědi spíše ne a ne zatrhli pouze jednotlivci. Žáci devátého ročníků už si nebyli tak jednoznačně jistí, že tato výuková metoda použitá v dané hodině jim napomáhá zbavit se jazykových bariér. Přesto celých 50 % se shodlo na odpovědi spíše ano. Tato nejednoznačnost může být ovlivněna větší komplikovaností zadaného úkolu a jeho plnění a neznalost slovní zásoby v dané problematice („Zločin a trest“). Nicméně právě tito starší žáci měli možnost využít cílový jazyk maximální míře při řešení úkolu. Faktem také je, že žáci řeší dané úkoly ve skupinách či dvojicích, proto se omezuje faktor stresu a strachu, kdy by žáci měli jednotlivě odpovídat před celou třídou v anglickém jazyce. Graf č. 4 nám také poukazuje na další fakt, a to procentní vyčíslení u odpovědí spíše ne (29 %) a ne (14 %) v devátém ročníku. Tato vyšší čísla má zřejmě na svědomí prospěch jednotlivých žáků. Jelikož většina dotazníků, které obsahovaly tyto odpovědi, jsou od žáků s horším prospěchem.

Z uvedených výsledků můžeme konstatovat, že hypotéza H4 se potvrdila. Úkolová výuková metoda tedy napomáhá žákům zbavit se rychle jazykových bariér a umožňuje jim volně komunikovat v cílovém jazyce se svými spolužáky či vyučujícím. S přihlédnutím, že komunikativní dovednost v cílovém jazyce je v dnešní době zásadní, ztrátu jazykových bariér můžeme považovat jako jeden z nejdůležitějších prvků výuky anglického jazyka. Z uvedených výsledků také vyplývá, že vyučující anglického jazyka by měl úkolovou výukovou metodu použít již od mladších ročníků (začátečníků), a tak docílit naprostého zbavení jazykových bariér v ročnících starších.

7.5. Rozbor hypotézy H5 Hypotéza H5: Úkolová metoda motivuje žáky více k užívání anglického jazyka.

Tato hypotéza H5 úzce souvisí s hypotézou H4. Hlavním cílem většiny alternativních výukových metod je zejména posílení komunikativních schopností do takové míry, aby žáci mohli nový cizí jazyk používat bez vážnějších problémů 87

v zahraničí. Výjimkou není ani úkolová výuková metoda. Jejím hlavním cílem je spontánní komunikace mezi žáky samotnými a žáky směrem k učiteli. Žáci by měli postupně ztrácet jazykové zábrany a docílit volné a přirozené komunikace. Úkolem učitele, který se rozhodne ve svých hodinách anglického jazyka úkolovou metodu užít, je vybrat vhodný didaktický materiál pro svou hodinu. Právě vhodně vybraný materiál může žáky motivovat k užívání anglického jazyka nejvíce. Vyučující by měl zjistit zájmy žáků a v některých případech je přímo nechat vybrat úkol, který by v hodině chtěli řešit. Tyto úkoly by hlavně měly mít spojitost s reálným životem, proto i materiály musí být autentické. Ve svých hodinách jsem zvolila zajímavé úkoly, a to plánování školního výletu pro pátý ročník a řešení zločinu a jeho následného potrestání s devátým ročníkem. Jednalo se o situace, kterým žáci čelí v každodenním životě. Použitý materiál byl autentický. Díky práci na úkolech a mým neustálým monitorováním bylo docíleno, že žáci téměř vůbec nemohli užít mateřský jazyk. Jelikož pátý ročník není ještě na tak vysoké jazykové úrovni, jazyk mateřský jim byl v některých případech povolen. Z mého šetření vyplývá, že úkolová výuková metoda tedy motivovala žáky používat především anglický jazyk. Nicméně musím podotknout, že u této výukové metody velmi záleží na samotném učiteli, do jaké míry povolí svým žákům komunikovat v mateřském jazyce. On sám musí představovat dokonalý jazykový model. Většina odpovědí na otázku, jestli žáka daná hodina angličtiny motivovala ke komunikaci v cílovém jazyce více než obvykle, zněla spíše ano.

Srovnání výsledků podle ročníků

Graf 5 50 40 30 % 20 10 0 Ano

Spíše ano 5. ročník

88

Spíše ne 9. ročník

Ne

Z grafu č. 5 je patrné, že jak pátý, tak i devátý ročník usoudil, že úkolová metoda je spíše motivovala ke komunikaci v anglickém jazyce více než obvykle. Odpověď spíše ano uvedlo celých 46 % žáků pátého ročníků a 40 % žáků devátého ročníku. Je možná překvapující, že 33 % žáků devátých tříd také uvedlo odpověď spíše ne, tedy v dané hodině angličtiny jsem neměl možnost komunikovat v cílovém jazyce více než obvykle. Odchylka je tedy pouze 7 %. Tento stav byl způsoben především v prospěchovém rozdílu žáků. Někteří žáci mají větší jazykový potencionál, proto překonávání jejich jazykové bariéry a volně komunikovat v cizím jazyce je pro ně mnohem jednodušší než u žáků s horším prospěchem. Musíme ale uvést, že nikdo z pátého ročníku a pouze jeden žák z devátého ročníku shledal, že je úkolová metoda nemotivovala užít anglický jazyk vůbec. Jak jsem uvedla v předcházejících rozborech hypotéz, žáci pátého ročníku nemají ještě tolik příležitostí a znalostí, aby mohli komunikovat v cílovém jazyce. Je proto celkem samozřejmé, že tato hodina angličtiny jim poskytla mnohem větší možnosti ke komunikaci. I když jejich jazyková úroveň není příliš pokročilá, tito žáci jsou většinou motivovanější užít nový jazyk v oblastech týkajících se skutečných životních situacích. I z tohoto důvodu uvedla většina žáků pátého ročníku odpověď ano (36 %) a spíše ano (46 %) – měl(a) jsem možnost komunikovat v této hodině angličtiny více než obvykle. Pouhých 18 % zatrhlo odpověď spíše ne. Je také zajímavé, že většina dotazovaných žáků v dotaznících uvedla, že daná hodina, kde byla použita úkolová výuková metoda, je vedla k užívání anglického jazyka nenásilnou formou, čili spontánně.

Z uvedených výsledků šetření můžeme danou hypotézu H5 potvrdit. Většina žáků obou ročníků se rozhodla ve svých dotaznících pro odpovědi ano a spíše ano, což svědčí o faktu, že úkolová výuková metoda je motivovala k užívání anglického jazyka více než obvykle. Musíme ale také zdůraznit, že si mnoho žáků devátého ročníku také myslelo, že je tato výuková metoda spíše nemotivovala k užití cílového jazyka více, což může být také zapříčiněno špatným výběrem didaktického materiálu, náročností hodiny a ne příliš dobrým prospěchem žáků.

89

7.6. Rozbor hypotézy H6 Hypotéza H6: Výuka podporovaná počítačem (tzv. e-learning) je pro žáky velmi zajímavým prvkem ve výuce anglického jazyka.

Znalost užívání osobních počítačů a používání světové sítě Internet patří v dnešní době neodmyslitelně k základním požadavkům každého jedince. Výuka podporovaná počítačem je dnes hojně využívaná na vysokých školách, ale s touto alternativní výukovou metodou se příliš nesetkáváme na nižších stupních vzdělávání. Tento fakt mě vedl k použití e-learningu během mého šetření. Existuje mnoho programů, kde si žáci mohou procvičit své znalosti v anglickém jazyce, ale žádný z nich neumožňuje žákům vyhledávat si požadované informace samostatně. Základní škola, kde jsem prováděla své šetření, byla skvěle vybavená informačními technologiemi, takže každý žák měl možnost pracovat na svém počítači. Pro pátý i devátý ročník jsem zvolila stejné úkoly, ale požadavky na plnění byly samozřejmě méně náročné pro mladší žáky. Během této hodiny měli žáci možnosti jak komunikovat v anglickém jazyce (např. při tvoření rozhovoru se svým spolužákem), tak si i samostatně vyhledat požadované informace. Nutno podotknout, že žákům devátého ročníku bylo povoleno užívat pouze anglické webové stránky, ale pátému ročníku v některých případech i české stránky. Toto vše bylo kontrolováno mým neustálým monitorováním a vyžadováním odpovědí pouze v cílovém jazyce. Většina žáků shledala danou hodinu podporovanou počítačem jako velmi zajímavou. Jelikož nemají příliš možností v hodinách anglického jazyka informační technologie využívat, byla to zajisté hodina, která zpestřila jejich výuku angličtiny. Žáci si nejen vyzkoušeli práci s anglickými webovými stránkami, ale i procvičili jiné dovednosti jako například práci s Microsoft Office (psaní interview). Čili kromě poslechu byly procvičeny všechny jazykové dovednosti (čtení, mluvení, psaní). Žáci v dané hodině byli vystaveni zejména cílovému jazyku. Tato hypotéza se potvrdila, většina žáků uvedla ve svých dotaznících, že hodina angličtiny podpořena počítačem pro ně byla velmi zajímavá. V následujícím grafu č. 6 budou vyobrazeny detailní informace z hlediska věkového.

90

Srovnání výsledků podle ročníků

Z daných výsledků vyplývá, že většina dotazovaných jak v pátém, tak i v devátém ročníku souhlasí s faktem, že výuka angličtiny podporovaná počítačem je pro ně velmi zajímavá. V pátém ročníku odpověď ano – výuka angličtiny podporovaná počítačem je pro mě zajímavá – si vybralo celých 73 %. Toto vysoké procento mohla způsobit nevědomost žáků, že výuka cizího jazyka může být prezentována i takovou alternativní formou. Můžeme tvrdit, že i tito mladší žáci jsou již velmi nadaní a schopní pracovat s osobním počítačem a Internetem efektivně. Pouze 18 % dotazovaných žáků páté třídy uvedlo, že výuka angličtiny podporovaná počítačem není pro ně příliš zajímavá, uvedli teda odpověď spíše ne. Výsledky byly velmi podobné i u staršího ročníku, i když ne již tak jednoznačné. Odpověď ano, hodina angličtiny podporovaná počítačem byla zajímavá, zatrhlo 57 % a odpověď spíše ano 36 %, pouze 7 % žáků s tímto faktem nesouhlasí. Žáci devátých ročníků jsou mnohem zvyklejší pracovat na počítačích i v hodinách anglického jazyka, proto jejich zájem může být vyšší například u konverzačních typů hodin anglického jazyka. Pro většinu žáků devátého ročníků tato hodina představovala alespoň příjemné zpestření od klasické výuky.

Z uvedených výsledků můžeme konstatovat, že hypotéza H6 se jednoznačně potvrdila. Pro většinu dotazovaných výuka podporovaná počítačem (tzv. elearning) je velmi zajímavým prvkem ve výuce anglického jazyka. Z dotazníků 91

můžeme také usoudit, že žáci by uvítali podobných hodin, tedy hodin anglického jazyka s užíváním osobních počítačů a Internetu, mnohem více. Pro učitele cizích jazyků může tedy tento technologický prvek sloužit jako inovativní a inspirativní zpestření tradiční výuky.

8. Celkové výsledky Na základě vyhodnocených dotazníků získaných od žáků druhého stupně základní školy, kteří se zúčastnili šetření za účelem porovnání tradičních a alternativních výukových metod, jsem dospěla k následujícím výsledkům.

 Tradiční gramaticko-překladová výuková metoda poskytuje pevné gramatické základy především žákům pátého ročníku. Pro devátý ročník se nejeví v této jazykové oblasti jako příliš efektivní.  Učivo prezentované pomocí tradiční gramaticko-překladové výukové metody je spíše náročnější pro devátý ročník než pro ročník pátý, jelikož s vyšší jazykovou úrovní se zvyšuje i náročnost daného učiva.  Dialog naučený v hodinách vyučovaných pomocí tradiční audio-lingvistické výukové metody shledali žáci pátého ročníku jako spíše použitelný ve skutečných každodenních situacích v anglicky mluvících zemích. Pro devátý ročník není drilování dialogů příliš vhodné.  Alternativní úkolová výuková metoda napomáhá žákům zbavit se rychleji jazykových bariér, a tím také žákům umožňuje komunikovat v anglickém jazyce ve větší míře. Jazykových bariér v hodině angličtiny se rychleji zbavují spíše žáci pátého ročníku. U pokročilejších žáků nejsou výsledky tak jednoznačné.  Alternativní úkolová výuková metoda motivuje ke spontánnímu užití anglického jazyka jak žáky pátých, tak i devátých ročníků. U žáků devátých ročníků je však tato míra motivace v užití cílového jazyka nižší než u mladších ročníků. Tento fakt zřejmě zapříčinila náročnost dané hodiny.

92

 Alternativní výuku podporovanou počítačem (tzv. e-learning) posoudila většina žáků obou ročníků jako velmi zajímavým prvkem a zpestřením ve výuce anglického jazyka.

8.1. Další zjištěné výsledky V následující kapitole se budu zabývat zhodnocením dalších výsledků a faktů, které vyplývají z dotazníků získaných během mého výzkumu. Tyto výsledky budou hodnoceny z hlediska zájmu žáků v dané vyučovací hodině a míry komunikace v cílovém jazyce. V těchto dvou podskupinách budu srovnávat tradiční a alternativní výukové metody jako celek.

8.1.1. Zájem žáků ve vyučovací hodině 8.1.1.1. Tradiční výukové metody (gramaticko-překladová, audio-lingvistická) Tradiční výukové metody jsou považovány za metody zastaralé, přežité. Podle odborníků žáci neprojevují dostatečnou pozornost a míru motivace v hodinách anglického jazyka, kde je použita tradiční výuková metoda. To je způsobeno neustálým mechanickým drilováním, memorizací faktů bez logického pozadí, striktní frontální výukou a hlavně neautenticitou cílového jazyka. Proto jsou tyto výukové metody postupně nahrazovány nebo doplňovány prvky z alternativních výukových metod. Jak jsem již několikrát zmínila, například audio-lingvistická výuková je vhodná především pro začátečníky a mladší žáky. Pokud učitel používá dostatečná a jasná gesta a dialog je více zdramatizován, mladší žáci dokáží tuto snahu velmi ocenit a hodina může být opravdovým zpestřením jinak klasické výuky. Naopak, tato výuková metoda není nejvhodnější k motivaci starších žáků, kteří již ovládají základní prvky komunikace v anglickém jazyce. Přesto z výsledků bylo zřejmé, že i devátý ročník považoval tuto hodinu za zajímavou. Gramaticko-překladovou metodu uvedli zejména žáci pátých ročníku jako zábavnou, motivace a pozornost v hodině v devátém ročníku byla ovlivněna náročnosti jazykové úrovně. 93

8.1.1.2. Alternativní výukové metody (úkolová metoda, e-learning) Alternativní výukové metody mají představovat novou vlnu, která má přinést do hodin originalitu, motivaci žáků a učitelů učit se a vyučovat cizí jazyk efektivněji než dosud. Ne příliš mnoho alternativních výukových metod lze užít v hodině anglického jazyka samostatně (např. metoda sugestopedie), metody se musí vhodně kombinovat. Nicméně úkolová metoda a výuka podporovaná počítačem (e-learning) jsou výjimky, dokonce by bylo mnohem efektivnější pro tyto typy výuky vyhradit více vyučovacích hodin. Z výzkumu můžeme usoudit, že zájem žáků o hodiny angličtiny vyučované pomocí alternativních výukových metod je opravdu vysoký. Díky autentickému jazyku jsou žáci vystaveni situacím, které znají ze skutečného života, což jejich zájem ještě zvyšuje. Z dotazníků vyplývá shodně, že pátý i devátý ročník považoval dvě hodiny vyučované pomocí úkolové metody a e-learningu jako velmi zábavné a většina dokonce doplnila, že by si takových typů hodin angličtiny představovalo více. To také znamená, že díky prvkům těchto metod můžeme žáky více motivovat ke studiu anglického jazyka, kde se spojí jak žákům zájem o prezentované učivo, tak i potřeba a užitečnost se daný jazyk naučit. Výsledky vyplývající z dotazníků ukázaly, že i v případě, že se ve třídě objevuje velká skupina žáků, jejichž prospěch je spíše slabší, tak můžeme pomocí těchto alternativních výukových metod u těchto žáků aspoň zájem probudit a vystavit je cílovému jazyku jinou, pro ně efektivnější, formou.

8.1.2. Míra komunikace v cílovém jazyce 8.1.2.1. Tradiční výukové metody (gramaticko-překladová, audio-lingvistická) Tradiční výukové metody se ve své podstatě spíše zaměřují na receptivní dovednosti (čtení, psaní), komunikace v cílovém jazyce není primární. Jak již bylo uvedeno v teoretické části mé diplomové práce, gramaticko-překladová metoda se soustředí na čtení, psaní, překlady a zejména na gramatickou část jazyka. Cílem audio-

94

lingvistické výukové metody je sice užívat především cílový jazyk v hodině angličtiny, ale větší důraz se klade na mechanické drilování dialogů a výslovnost. I když byla hodina vyučována pomocí gramaticko-překladové metody převážně vedena v mateřském jazyce, žáci ve svých dotaznících uvedli, že míra komunikace v anglickém jazyce byla pro ně v dané hodině dostatečná. Tomuto zjištění se váže anglický termín „fake validity“, což znamená, že něco vypadá přesvědčivě, ale ve skutečnosti není. V tomto případě si žáci mysleli, že překladem literárního textu a s jeho následnou práci využili cílový jazyk prakticky a komunikativně, a to samozřejmě pravda není. Čili s odpověďmi v dotaznících nemůžeme souhlasit. Gramaticko-překladová výuková metoda tedy neumožňuje užít anglický jazyk v komunikativní podobě téměř vůbec. Audio-lingvistická výuková metoda na druhou stranu napomáhá posílit poslechovou část jazyka a vylepšit si výslovnost. Nicméně cílový jazyk není použit volně a kreativně, ale pouze kontrolovatelně s menšími obměnami v dialogu, které slouží k procvičení gramatické části. Musíme proto konstatovat, že ani audiolingvistická výuková metoda nenabízí dostatečnou míru komunikace v cílovém jazyce.

8.1.2.2. Alternativní výukové metody (úkolová metoda, e-learning) Základním cílem většiny alternativních výukových metod je zlepšit komunikativní dovednosti jedince. Mluvení je jednou z nejdůležitějších jazykových dovedností, proto se tyto výukové metody především zaměřují na upevnění a posílení této oblasti ve výuce cizího jazyka. V budoucnosti bude po žácích požadována alespoň komunikativní znalost cizího jazyka, tento fakt by měli mít učitelé anglického jazyka stále na paměti. Ze dvou vybraných alternativních výukových metod se zejména úkolová metoda koncentruje na plynnou komunikaci mezi žáky a žáky směrem k vyučujícímu. Díky reálnosti úkolů zadaných k plnění během hodiny, mají žáci možnost použít cílový jazyk v takové formě, které by čelili v anglicky mluvících zemích. Jak jsem již zmínila, je nutné, aby učitel neustále v této hodině monitoroval, zda žáci opravdu užívají pouze anglický jazyk. Z dotazníků vyplývá, že většina žáků si myslí, že užívala cílový jazyk v dané hodině anglického jazyka více než obvykle, což bylo cílem hodiny. 95

Během mého pozorování v hodině angličtiny podporované počítačem (e-learning) žáci uplatnili cílový jazyk v komunikaci mezi svými spolužáky (interview se spolužákem) a většina webových stránek, které použili při vyhledávání informací, byla v angličtině. Míra komunikace v anglickém jazyce je při využití této výukové metody přirozeně menší než u úkolové metody, ale žáci si mohou navíc procvičit práci s autentickým jazykem více než obvykle. Potěšující je i fakt, že všichni žáci se shodli, že tyto dvě hodiny, kde jsem využila alternativní výukové metody, je vedly k používání anglického jazyka nenásilnou formou. Stejné nemůžeme tvrdit o tradičních metodách, např. mechanické drilování dialogu u audio-lingvistické metody.

8.2. Teoretické a praktické přínosy práce, návrh dalšího zkoumání Učitel anglického jazyka má k dispozici poměrně širokou a pestrou škálu tradičních a alternativních výukových metod, které si může zvolit pro danou vyučovací hodinu. Musí si ovšem uvědomit, která výuková metoda je nejvhodnější v určité chvíli či jakým způsobem metody zkombinovat, aby hodina anglického jazyka byla co nejefektivnější a měla velký přínos jak pro žáky, tak i pro samotného učitele. Z šetření založeném na komparaci tradičních a alternativních výukových metod a z následného zpracování dotazníků žáků druhého stupně základní školy vyplývají tyto teoretické a praktické přínosy. Teoretické přínosy této diplomové práce spočívají především v rozboru tradičních a alternativních výukových metod využívaných v hodinách anglického jazyka. Detailní analýza byla provedena u těchto dvou tradičních a dvou alternativních výukových metod: 

Gramaticko-překladová metoda (tradiční)



Audio-lingvistická metoda (tradiční)



Úkolová metoda (alternativní)



Výuka podporovaná počítačem, tzv. e-learning (alternativní)

Díky této podrobné analýze může učitel získat důležité informace o výhodách či nevýhodách jednotlivých tradičních a alternativních výukových metod, o cílech 96

jednotlivých výukových metod, o průběhu výukových procesů, rolích účastníků tohoto procesu, nárocích metody, použití mateřského a cílového jazyka, atd.

Praktický přínos této diplomové práce spočívá zejména:  V rozboru určitých důležitých faktorů, které jsou zásadní pro danou výukovou metodu. Učitel se může dle této analýzy rozhodnout, zda je vybraná výuková metoda vhodná pro danou třídu a její žáky, zda odpovídá jejich jazykové úrovni, věku a především jejich zájmu. Doporučila bych vyučujícímu neustále monitorovat své žáky, zjišťovat jejich potřeby a zejména pokroky v jednotlivých jazykových oblastech. Podle tohoto pozorování může poté uplatnit některou z tradičních či alternativních metod, která odpovídá určitému stavu ve třídě a bude v daný moment nejefektivnější.  V návrzích jednotlivých aktivit, které je možno využít u výše zmiňovaných čtyř výukových metod.  V rozboru získaných výsledků z dotazníků, které jsou zcela potvrzeny, částečně potvrzeny, nebo úplně zamítnuty.

1.

Potvrzené hypotézy:  Hypotéza H4: Úkolová výuková metoda napomáhá žákům zbavit se rychle jazykových bariér.  Hypotéza H5: Úkolová metoda motivuje žáky více k užívání anglického jazyka.  Hypotéza H6: Výuka podporovaná počítačem (tzv. e-learning) je pro žáky velmi zajímavým prvkem ve výuce anglického jazyka.

2.

Částečně potvrzené hypotézy:  Hypotéza H1: Gramaticko-překladová výuková metoda poskytuje žákům anglického jazyka pevné gramatické základy v daném jazyce.

97

Není jednoznačné, zda gramaticko-překladová výuková metoda poskytuje všem žákům pevné gramatické základy. V tomto případě se musí přihlédnout k věkové kategorii žáků, jelikož bylo zjištěno, že gramaticko-překladová metoda poskytuje gramatické základy v angličtině především u pátých ročníků.  Hypotéza H2: Učivo prezentované pomocí gramaticko-překladové výukové metody může být pro žáky náročné ke zvládnutí. Pozornost musí být zaměřena na věkovou kategorii a jazykovou úroveň žáků. Gramaticko-překladová výuková metoda je spíše náročnější pro starší žáky s vyšší jazykovou úrovní.  Hypotéza H3: Audio-lingvistická výuková metoda umožňuje žákům použít naučený dialog v každodenních situacích v anglicky mluvících zemích. Dialog naučený pomocí audio-lingvistické metody se ukázal úspěšný spíše u mladších a začínajících žáků, kteří ještě nemají příliš rozvinuté komunikativní dovednosti.

Praktický přínos dále souvisí s návrhem dalšího zkoumání. V případě pokračování této práce, by se mělo postupovat směry, které by vedly k těmto výstupům:  Návrhy pro učitele: - dalším rozborem dotazníků získat informace, které by pomohly zjednodušit či zpestřit jednotlivé výukové metody, a tak lépe prezentovat a přiblížit anglický jazyk žákům  Obecné návrhy: - monitorovat dlouhodobější účinky a výsledky jednotlivých zkoumaných tradičních a alternativních výukových metod všeobecně i z hlediska věkového - pomocí dalšího detailnějšího zkoumání postupně zvolit didaktický materiál, který se jeví pro danou tradiční či alternativní výukovou metodu jako nejefektivnější 98

Závěr Diplomová práce nabízí v rámci své teoretické části přehled obecných i specifických vyučovacích metod a jejich charakteristiku, dále pak klasifikaci a charakteristiku tradičních a alternativních výukových metod využívaných ve výuce anglického jazyka a komparaci vybraných metod. V empirické části se podrobněji zabývá komparací vybraných tradičních a alternativních výukových metod z hlediska upevňování jazykových základů, náročnosti učiva, praktického využití cílového jazyka, překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky. Tyto hlediska porovnává i z věkového hlediska žáků. V části Přílohy jsou zahrnuty šablony dotazníků a didaktické materiály používané během šetření. Teoretické části diplomové práce předchází úvodní kapitola, ve které zdůvodňuji výběr tématu. V první kapitole vymezuji problematiku a cíle práce. Část s názvem Teoretická východiska jsem rozdělila na tři hlavní kapitoly. Kapitola dvě představuje obecné výukové metody používané v rámci jakéhokoli vyučovacího předmětu, dále výukové metody anglického jazyka. Kapitola tři obsahuje podrobnou komparaci vybraných tradičních a alternativních výukových metod používaných v hodinách anglického jazyka. Informace k teoretické části jsem čerpala převážně jak z české literatury, tak i z literatury cizojazyčné. Při překládání použitých materiálů a textů jsem se snažila o doslovný překlad, který pro zpřehlednění a zviditelnění v textu diplomové práce uvádím jako přímé citace. Předpokládám, že jsem svým překladem neublížila kvalitě používaných informací. V empirické části jsem provedla komparaci zvolených tradičních a alternativních vyučovacích metod z hlediska upevňování jazykových základů, náročnosti učiva, praktického využití cílového jazyka, překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky. Komparace byla dále provedena především vzhledem k věku dotazovaných žáků základní školy. Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 56 žáků z pátého a devátého ročníku Základní školy Jana Babáka v Brně. Šetření jsem rozdělila do dvou fází. V první fázi jsem vyučovala žáky pomocí jednotlivých vybraných tradičních a alternativních metod. V druhé fázi jsem pomocí 99

dotazníků shromažďovala údaje o upevňování jazykových základů, náročnosti učiva, praktického využití cílového jazyka, překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky. Před začátkem výzkumu jsem na základě svých dosavadních znalostí a zkušeností během odborných praxí formulovala šest hypotéz. Po vyhodnocení dotazníků vyplněných žáky byly tři hypotézy jednoznačně potvrzeny a tři hypotézy byly potvrzeny částečně.

Potvrzené hypotézy:  Úkolová výuková metoda napomáhá žákům zbavit se rychle jazykových bariér.  Úkolová metoda motivuje žáky více k užívání anglického jazyka.  Výuka podporovaná počítačem (tzv. e-learning) je pro žáky velmi zajímavým prvkem ve výuce anglického jazyka.

Částečně potvrzené hypotézy:  Gramaticko-překladová výuková metoda poskytuje žákům anglického jazyka pevné gramatické základy v daném jazyce.  Učivo prezentované pomocí gramaticko-překladové výukové metody může být pro žáky náročné ke zvládnutí.  Audio-lingvistická výuková metoda umožňuje žákům použít naučený dialog v každodenních situacích v anglicky mluvících zemích.

Výsledky šetření se společně s dalšími zjištěnými výstupy mohou stát cenným zdrojem informací pro učitele anglického jazyka na základní škole, který potřebuje vybrat či kombinovat vhodné výukové metody pro svou hodinu anglického jazyka a docílit tak efektivnější výuky.

100

Resumé Práce nazvaná „Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka“ se zabývá přehledem současných tradičních a alternativních výukových metod anglického jazyka a nabízí jejich porovnání z hlediska upevňování jazykových základů, náročnosti učiva, praktického využití cílového jazyka, překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky. Porovnání bylo také zkoumáno z hlediska věku žáků. Námětem práce se stala vlastní zkušenost z pozice žáka i budoucího učitele s používáním převážně tradičních výukových metod v hodinách anglického jazyka. Žáci jsou tak vystaveni neefektivní formě výuky, kdy čelí cílovému jazyku v nedostatečné míře a mechanickému memorování bez logických souvislostí. Teoretická část práce obsahuje přehled obecných i specifických vyučovacích metod a jejich charakteristiku, dále pak klasifikaci a charakteristiku tradičních a alternativních výukových metod využívaných ve výuce anglického jazyka a komparaci vybraných metod. Empirická část zahrnuje popis a komparaci vybraných tradičních a alternativních vyučovacích metod používaných v hodinách anglického jazyka a rozbor formulovaných hypotéz, který vychází z výzkumného šetření provedeného pomocí dotazníků u žáků pátého a devátého ročníku základní školy. Diplomová práce poskytuje teoretické i praktické přínosy. Výsledky získané z dotazníků a monitorováním mohou sloužit učitelům anglického jazyka ke zkvalitnění výuky a k větší motivaci ke studiu cizího jazyka u svých žáků. Výzkumné šetření by mohlo dále pokračovat dalším rozborem dotazníků a získat tak informace, které by pomohly zjednodušit či zpestřit jednotlivé výukové metody, a tak lépe prezentovat a přiblížit anglický jazyk žákům. Dále také zkoumáním dlouhodobějšího vlivu vybraných tradičních a alternativních výukových metod.

101

Summary The thesis called “The Comparison of Traditional and Recent (Alternative) Teaching Methods in Lessons of English language” deals with the survey of up-to-date traditional and alternative teaching methods of English language and provides its comparison from the view of the reinforcement of the language basics, demandingness of the curriculum, the practical use of the target language, crossing the language barriers, the pupils’ motivation to use the target language and the interest of the particular teaching method. The outcomes are also compared from the view of the pupils’ age. The theme of the thesis comes out from my personal experience from the position of a student and a future teacher as well in overusing of traditional teaching methods in English lessons. From this reason the pupils are exposed to non-effective form of teaching, they do not face the target language in the sufficient level and without any logical background and they are force to memorize things mechanically. The theoretical part consists of the survey of general teaching methods and their description, also the qualification and description of the traditional and alternative teaching methods used in the English lessons and the comparison of chosen methods. The empirical part consists of the description and comparison of the chosen traditional and alternative teaching methods used in the English lessons and the analysis of the formulated hypotheses, based on the research made through the questionnaires which were filled in by the pupils from the fifth and the ninth grade. The diploma thesis provides both theoretical and practical benefits. The obtained outcomes from the questionnaires and monitoring can help the teachers to improve the quality of their English lessons and so that motivate their pupils even more to study foreign language. The research could continue in other analysis of the obtained questionnaires in order to get more information which would help to simplify and vary particular teaching methods so the teacher can present and bring closer English language to pupils. Also it could continue in the investigation of the long-term impact of the chosen traditional and alternative teaching methods on the teaching.

102

Použitá literatura: BRANDT, C. Success on your Certificate Course in English Language Teaching. London : Sage, 2006. 230 s. ISBN 10 1-4129-2059-0. BRUMFIT, Ch. Communicative Metodology in Language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 166 s. ISBN 0-521-26968 7. DAVIES, P.; PEARSE, E. Success in English Teaching. Oxford : Oxford University Press, 2000. 221 s. ISBN 978-0-19-4421713. DUDENEY, G.; HOCKLY, N. How to Teach English with Technology. Harlow: Longman, 2007. 192 s. ISBN 978-1-4058-4773-5. ELLIS, R. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : Oxford University Press, 2003. 387 s. ISBN 0-19-442159-7. HARMER, J. How to teach English. Harlow: Longman, 1998. 198 s.ISBN 0-58229796-6. HARTL, P. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X KRAUS, J., ;PETRÁČKOVÁ, V. Akademický slovník cizích slov. Praha : Academia, 1997. 834 s. ISBN 80-200-0607-9. KVASÍKOVÁ, H., VALENTA, J. Reformu dělá učitel aneb diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku. Praha 1994. 1. vyd. 56 s. ISBN 80-901660-0-8. LARSE-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford : Oxford University Press, 1986. 142 s. ISBN 0-19-434133-X. LINDSAY, C.; KNIGHT, P. Learning and Teaching English. Oxford : Oxford University Press, 2006. 188 s. ISBN 978-0-19-442275-8. MALEY, A. The Internet. Oxford : Oxford University Press, 2000. 136 s. ISBN 0-19437223-5. MAŇÁK, J a kol. Alternativní metody a postupy. Brno : Vyd. Masarykova univerzita v Brně, 1997, 1.vyd. 90 s. ISBN 80-210-1549-7. MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1975. 321 s. ISBN 14-380-75. NUNAN, D. Second Language Teaching and Learning. Boston : Heinle&Heinle Publishers, 1999. 330 s. ISBN 0-8384-0838-9. PENNINGTON, M.C. Teaching Languages with Computers. La Jolla : Athelstan Publications, 1989. 177 s. ISBN 0-940753-11-1. 103

PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál. Praha 2002. 2.vyd. 380 s. ISBN 807178-681-0. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, J. MAREŠ, E. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha : Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. RICHARDS, J.C., RODGERS, T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge : Cambridge University Press, 1986. 171 s. ISBN 0-521-32093-3. ROSSNER, R.; BOLITHO, R. Currents of Change in English Language Teaching. Oxford : Oxford University Press, 1990. 268 s. ISBN 0-19-437010-0. RÝDL, K. Metoda týmového vyučování. Praha : Agentura STROM, Praha 1996, 1. vyd. 15 s. ISBN 80-901662-9-6. SCRIVENER, J. Learning teaching. Oxford: Macmillan Publisher Limited, 2005. 431 s. ISBN 1-4050-1399-0. SILBERMAN, M. 101 Metod pro aktivní výcvik a vyučování: osvědčené způsoby efektivního vyučování. Praha : 1. vyd. Portál. Praha 1997. 312 s. ISBN 80-7178-124-X. SPERLING, D. The Internet Guide for English Language Teachers. New Jersey : Prentice Hall Regents, 1997. 150 s. ISBN 0-13-841073-9. STEVICK, E. W. Teaching and learning languages. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. 215 s. ISBN 0-521-28201-2. ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD Brno, 2003. 91 s. ISBN 80-8663304-7. TEELER, D.; GRAY, P. How to Use the Internet in ELT. Harlow : Longman, 2000. 120 s. ISBN 0582-339316. THORNBURY, S. An A-Z of ELT. Oxford : Macmillan Publishers, 2006. 256 s. ISBN 978-1-4050-7063-8. UR, P. A Course in Language Teaching. Cambridge : Cambridge University Press, 1991. 375 s. ISBN 978-0-521-44994-6.

104

Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník (tradiční metody) Příloha č. 2: Dotazník (alternativní metody) Příloha č. 3: Didaktický materiál pro výuku gramaticko-překladovou metodou (pátý ročník) Příloha č. 4: Didaktický materiál pro výuku gramaticko-překladovou metodou (devátý ročník) Příloha č. 5: Didaktický materiál pro výuku audio-lingvistickou metodou (pátý ročník) Příloha č. 6: Didaktický materiál pro výuku audio-lingvistickou metodou (devátý ročník) Příloha č. 7: Didaktický materiál pro výuku úkolovou metodou (pátý ročník) Příloha č. 8: Didaktický materiál pro výuku úkolovou metodou (devátý ročník) Příloha č. 9: Didaktický materiál pro výuku e-learning (pátý i devátý ročník)

105

Přílohy Příloha č. 1 Dotazník (tradiční metody) Dobrý den, jmenuji se Tereza Janíčková. Jsem studentka Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a v současné době studuji pátý ročník prezenčního studia učitelství pro základní školy, obor: Anglický jazyk a literatura a Český jazyk a literatura. V rámci mého empirického výzkumu srovnávám tradiční a alternativní (moderní) výukové metody ve výuce anglického jazyka. Ráda bych vás touto cestou poprosila o vyplnění těchto dotazníků, které se vztahují k předešlým dvěma vyučovacím hodinám, které proběhly v mé přítomnosti. Dotazník je zcela anonymní. Váš názor mě zajímá, proto se budu těšit na upřímné odpovědi. Věk: Pohlaví: Poslední známka z anglického jazyka na vysvědčení: Zakroužkujte vámi vybranou odpověď: A) První vyučovací hodina (překlad textu a jeho gramatické rysy)

1

SPÍŠE ANO 2

SPÍŠE NE 3

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

ANO 1. Tato hodina angličtiny mě bavila. 2. Tato hodina angličtiny upevnila mé gramatické základy. 3. V použití určitých gramatických pouček se po této hodině cítím jistěji. 4. Překlady literárního textu a odpovědět na otázky týkající se textu jsou pro mě příliš náročné. 5. Měl(a) jsem možnost komunikovat v anglickém jazyce více než obvykle.

106

NE 4

B) Druhá vyučovací hodina (drilování rozhovoru)

1

SPÍŠE ANO 2

SPÍŠE NE 3

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

ANO 1. Tato hodina angličtiny mě bavila. 2. Zadaný dialog jsem se naučil(a) velmi rychle. 3. Myslím, že naučený dialog využiji v každodenní situaci. 4. Měl(a) jsem problém se daný dialog naučit. 5. Tato hodina mi nic nedala.

NE 4

Zaznačte vámi vybranou odpověď: 1. Tyto dvě hodiny angličtiny udržely mou pozornost. ano – ne jiná odpověď:

2. Tyto dvě hodiny mě nemotivovaly příliš užívat anglický jazyk v takové formě, abych se byl schopen domluvit v anglicky mluvících zemích. ano – ne jiná odpověď:

3. Takhle si představuji i mé další hodiny angličtiny. ano – ne jiná odpověď:

Tvůj komentář k těmto dvěma hodinám angličtiny (PROSÍM TAKY VYPLNIT!):

107

Příloha č. 2 Dotazník (alternativní metody) Dobrý den, jmenuji se Tereza Janíčková. Jsem studentka Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a v současné době studuji pátý ročník prezenčního studia učitelství pro základní školy, obor: Anglický jazyk a literatura a Český jazyk a literatura. V rámci mého empirického výzkumu srovnávám tradiční a alternativní výukové metody ve výuce anglického jazyka. Ráda bych vás touto cestou poprosila o vyplnění těchto dotazníků, které se vztahují k předešlým dvěma vyučovacím hodinám, které proběhly v mé přítomnosti. Dotazník je zcela anonymní. Váš názor mě zajímá, proto se budu těšit na upřímné odpovědi. Věk: Pohlaví: Poslední známka z anglického jazyka na vysvědčení: Zakroužkujte vámi vybranou odpověď: A) První vyučovací hodina (plnění zadaného úkolu ve skupině) ANO 1. Tato hodina angličtiny mě bavila. 2. V průběhu této hodiny (při plnění úkolu) ze mě opadl strach užívat anglický jazyk 3. Myslím, že budu připraven(a) čelit každodenním situacím v anglicky mluvících zemí lépe díky tomuto typu hodin anglického jazyka. 4. Jsem rád(a), že paní učitelka téměř vůbec neužívala český jazyk. 5. Měl(a) jsem možnost komunikovat v anglickém jazyce více než obvykle

108

SPÍŠE SPÍŠE ANO NE

NE

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

B) Druhá vyučovací hodina (hodina podporovaná počítačem)

1. Práce s počítačem mě baví mnohem více než sedět ve třídě při klasických hodinách angličtiny. 2. Přál(a) bych si mít více hodin angličtiny u počítače. Mám možnost najít si materiály, které mě zajímají. 3. Při práci s počítačem jsem používal(a) i české webové stránky. 4. Výuka angličtiny s pomocí počítače a dalších technologií je pro mě příjemným zpestřením, ale jinak dávám přednost klasické výuce. 5. Zadaný úkol byl náročný.

ANO

SPÍŠE ANO

SPÍŠE NE

NE

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

Zaznačte vámi vybranou odpověď: 1. Tyto dvě hodiny angličtiny udržely mou pozornost. ano – ne jiná odpověď: 2. Tyto dvě hodiny angličtiny mě vedly k užívání anglického jazyka nenásilnou formou. ano – ne jiná odpověď: 3. Během těchto dvou hodin angličtiny jsem mohl(a) více pracovat samostatněji nebo se spolužáky než obvykle, což jsem velmi uvítal(a). ano – ne jiná odpověď: Tvůj komentář k těmto dvěma vyučovaným hodinám (PROSÍM TAKY VYPLNIT!):

109

Příloha č. 3 Didaktický materiál pro výuku gramaticko-překladovou metodou (pátý ročník) Text k přečtení a přeložení There is a small table under a tree outside the house, and the March Hare and the Hatter are having tea. A Dormouse is sitting between them, asleep. The three of them are all sitting together at one corner of the table, but the table is large and there are many other seats. Alice sits down in a big chair at one end. “Have some coffee,” the March Hare says in a friendly voice. Alice looks all round the table, but she can only see a teapot. “I don’t see any coffee,” she says. “There isn’t any,”says the March Hare. “Then why are you asking me to have some?” says Alice. “It is not very polite of you.” “It is not very polite of you to sit down. We don’t invite you to tea,” says the March Hare. From Alice’s Adventures in Wonderland by Lewis Carroll hare[heər] zajíc; hatter[‘hætər] kloboučník; asleep[ə’sli:p] spící; corner[‘ko:nər] roh; friendly[‘frendli] přátelský; voice[vois] hlas; look round – rozhlížet se; teapot[‘ti:pot] čajová konvice; polite[pə’lait] slušný, zdvořilý; invite[in’vait] pozvat Otázky týkající se porozumění textu 1. 2. 3. 4. 5.

Where is a small table? What are the names of people sitting around the table? What drink is offered (nabízen) to Alice? Is there any of this drinks on the table? Is Alice polite?

Vyhledávání synonym v zadaném textu little sleeping big chairs ask Věty k přeložení do angličtiny pomocí vazby“ there is/are“ 1. 2. 3. 4. 5.

Na stole je pět jablek. V kuchyni je velké okno. V muzeu je hodně lidí. Pod stolem je kočka. V zahradě je deset stromů. 110

Příloha č. 4 Didaktický materiál pro výuku gramaticko-překladovou metodou (devátý ročník) Text k přečtení a přeložení A Bathing Experience Harris told me once of a bathing experience he had at Boulogne. He was swimming about there near the beach when he felt himself suddenly seized by the neck from behind and plunged under water. He struggled violently but whoever had seized him seemed to be a perfect Hercules in strength and all his efforts to get free were vain. He had given up kicking and was trying to turn his thoughts upon solemn things when he was suddenly free again. He regained his feet and looked round for his would-be murderer. The man was standing close by him and laughed heartily but the moment he caught sight of Harris’s face as it came out from the water he started back. “I really beg your pardon,” he stammered, “but I took you for a friend of mine.” Harris thought it was lucky for him the man had not taken him for a relation or he would probably have been drowned right away. From Three Men in a Boat by Jerome K. Jerome Bathe [beið] koupat se; seize [si:z] uchopit; plunge [plandž] ponořit; violent [vai∂l∂nt] prudký; vein [vein] marný; give up - přestat; solemn [sol∂m] vznešený ; regain one’s feet – postavit se na nohy; would-be - rádoby ; catch sight of - zahlédnout ; start back - uskočit; stammer [stæm∂] koktat; take sb for – považovat někoho za (někoho); drown – utopit; right away – ihned. Otázky týkající se porozumění textu 1. 2. 3. 4. 5.

What is the name of the main character in A Bathing Experience? Where did this experience take place? What happened while he was swimming in the sea? How did this struggle end? Who did the man take Harris for?

Vyhledávání antonym v zadaném textu Far-away Above Weakness Start, begin Fall down victim cry later

111

Doplňovací cvičení na minulý čas prostý a minulý čas průběhový 1. What – they - [talk about] when you – [join] them? 2. When I – [walk] home, somebody – [stop] me and – [ask] me to tell him the way to the nearest post-office. 3. What – he – [do] when you – [see] him? 4. It – [get dark] when he – leave. 5. When I – [come] to the meeting, they – [discuss] a very important question. 6. I – [join] the discussion when they – [discuss] new management. Příloha č. 5 Didaktický materiál pro výuku audio-lingvistickou metodou (pátý ročník) Dialog Sally: Good morning, Bill. Bill: Good morning, Sally. Sally: How are you? Bill: Fine, thanks. And you? Sally: Fine. Where are you going? Bill: I am going to the post office. Sally: I am too. Shall we go together? Bill: Sure. Let’s go. Obrázky k obměňování dialogu Post office (pošta)

Bank (banka)

Park (park)

Beach (pláž)

112

Příloha č. 6 Didaktický materiál pro výuku audio-lingvistickou metodou (devátý ročník) Dialog Person 1: Hello sir. Can I help you? Person 2: Hello, I am looking for some shoes. Person 1: What kind of shoes would you like? Person 2: I would like some running shoes. Person 1: Right this way, sir. Person 2: These look nice. Person 1: Those are ten dollars. Person 2: I'll buy them, thank you. Obrázky k obměňování dialogu Jeans (rifle)

T-Shirt (triko)

Coat (kabát)

Dress (šaty)

113

Příloha č. 7 Didaktický materiál pro výuku úkolovou metodou (pátý ročník) Téma: Planning the trip! (Zorganizujte školní výlet!) Jízdní řády, ubytování a kulturní akce pro plánování školního výletu v cílové destinaci (příklad) Timetable Brno, AN Grand --> Praha, Florenc, odjezd 03.02.2009, BUS Departure 07:00 07:30 08:00 08:30 09:00 09:30

Arrival 09:30 10:10 10:30 11:00 11:30 12:10 Cultural events, Prague

CINEMA CITY FLORA Madagaskar 2 15:30 h Sněženky a machři po 25 letech - 21:40 h Zamilovaná zvířata 13:10, 15:00, 22:10 h Výměna 16:20, 19:00 h Po přečtení spalte - 16:40, 18:30, 20:20 h THEATRES DIVADLO NA FIDLOVAČCE Hostinec U kamenného stolu - 19:30 h DIVADLO NA VINOHRADECH Ideální manžel - 19.00 h DIVADLO NA ZÁBRADLÍ Platonov je darebák! - 19:00 h MUSEUMS NÁRODNÍ MUZEUM STOLETÍ ČESKÉHO HOKEJE HOTELS IN PRAGUE,PRICE – Hostel Junior (520Kč), Pension Prague City (250Kč), Hotel Arnošta (385Kč), Hotel Orlík (450Kč)

114

transport

culture

accommodation

Příloha č. 8 Didaktický materiál pro výuku úkolovou metodou (devátý ročník) Téma: Crime and Punishment (zločin a trest) Myšlenková mapa

crime

punishment

115

Případy a dodatečné informace Doctor The accused person is a doctor. He gave an overdose (a very high quality of a painkilling drug) to an 85-year-old woman because she was dying painfully of cancer. The doctor says the woman had asked for an overdose. The woman’s family accuse the doctor of murder. Additional information Later, it was discovered that seven other old people in the same hospital had died in a similar way, through overdoses. The doctor refuses to say if he was involved. Student The accused person is a student. He is arrested for shoplifting this morning. He said that he had not stolen anything, only had forgotten some food in his bag. He has a wife and a small child. Additional information It was discovered that he and his family do not have any money and he stole the food to feed his baby. Actor The accused person is an actor. He is arrested for stealing a car, he is a car thief. But he said that he had only tried to help his friend to open his car, because he could not find the key. Additional information It was discovered that the actor did not like his friend so much. He was in love with his wife. Woman The accused is a woman. She is arrested for selling the drugs to a teenager. But she said that no one had seen her in front of the school and the teenager was a problematic student. Additional information It was discovered she was drug addicted before.

Příloha č. 9 Didaktický materiál pro výuku e-learning (pátý i devátý ročník) Téma: Movie Stars Otázky k rozhovoru mezi spolužáky pro pátý ročník Talk to your partner: o What kind of films do you like? o Who are your favorite actors? o When did you last go to the cinema? 116

Otázky k rozhovoru mezi spolužáky pro devátý ročník Talk to your partner: o What kind of films do you like? o Who are your favorite actors? o What is the best film you have ever seen? o What is the worst film you have ever seen? o When did you last go to the cinema? Mapa k doplnění požadovaných informací pomocí Internetu

Background Private Life Johnny Depp

Awards Films

Other

117