Logo-pedagógia Pedagógiai informatika, tanítás a Logóval

Iskolakultúra 2003/10

Farkas Károly

Logo-pedagógia Pedagógiai informatika, tanítás a Logóval Seymour Papert, mint Piaget tanítványa, mint LEGO-professzor, beül a gyerekek közé, abba a szobába, amelyet teleraktak például a legújabb LEGO-készletekkel, és figyeli, mit játszanak, hogyan játszanak a gyerekek. Magam is igyekszem kutatni a gyermekek szellemi fejlődését. Ez történik éppen a Játékos Informatika órán is, amikor kötetlenül foglalkoznak a gépekkel. Közben csak mosolygok és helyeselek, megvárom, amíg valaki kérdez. Olyankor Pólya György tanácsára gondolok és próbálok csak annyit válaszolni, amennyi elégséges. Ha támad valami ötletem, a játékot, a segítőeszközt, gyakorta a Logo eljárást, a környezetükbe helyezem. Ha használják, ha továbbfejlesztik, megpróbálom örömömet megosztani pedagógustársaimmal. Mindig akadnak tanítók, tanárok, akik észreveszik, továbbviszik mindazt, aminek Papert volt a katalizátora, amire „megtanítottak” a gyerekek. pedagógiával is egyre bõvülõ kölcsönhatásban áll az informatika. Az információtechnológiát a pedagógiai célok megvalósítását elõsegítendõ is fejlesztik, az informatika oktatása, az informatikával való oktatás pedig hatással van az egész pedagógiára, sõt az emberiség egész gondolkodására. A pedagógiai informatikának lényeges része a logo-pedagógia.

A

A logo-pedagógia A logo-pedagógia Seymour Papert téziseinek, javaslatainak alkalmazása. Papert (1) sokunk szerint a ma élõ legnagyobb pedagógus. A Logo programnyelv egyik apostola, több világsikerû könyv szerzõje. A Logo programnyelv kiváló eszköz temérdek pedagógiai cél megvalósításához. Papert a konstruktivista tanulást helyezi elõtérbe, a gyermekek számára „csak” a megfelelõ környezet megteremtését javasolja, az önálló próbálkozásokkal történõ tanulást részesíti elõnyben (1988). Nem feledve, sõt magasztalva a tanító szerepét hazánkban is sokan hangsúlyozzuk a tanulás individuális részének jelentõségét. Zsolnai József például így fogalmaz új könyvében (2002. 68.): „Valóságosan pedig tudjuk, hogy csak az számít, amit önmagunk, önállóan tanulunk meg. Csak azt tudjuk hasznosítani. (Persze ez a felfogás nem jelenti azt, hogy a segítõ, beavatkozó, megvilágító, »fölvilágosító« tanítói, tanári szónak nincs jelentõsége abban, hogy egy tanuló valamit megértsen. De ez nem több mint motiváció, mint arra való »bíztatás«, hogy te magad, aki valamit meg akarsz tanulni, csak úgy tudod birtokba venni a megtanulandót, ha önállóan oldasz meg feladatokat, gondolsz végig problémákat.)” A számítógép ma már egyre több tudományterületen – bizton állítom – nélkülözhetetlen eszköze az önálló tanulásnak, vitathatatlanul szükséges eleme a jövõre készülõ gyermek optimális környezetének. A számítógép a paperti-differenciálmû (gondolati fogódzó, asszociációs alap) ezernyi fajtáját testesíti meg. Tény, hogy „…a gyerekek mesteri módon megtanulják használni a számítógépet, a számítógép használatának elsajátítása

21

Farkas Károly: Logo-pedagógia

minden más tanulásukat megváltoztathatja…” (Papert, 1988. 12.) Elsõsorban ezért érdemes, ezért kell felhasználni a számítógépet és a többi információtechnikai eszközt az oktatásban. A számítógép, persze, legyen ott a jövõ nemzedék keze ügyében, mint írógép, mint levelezõrendszer, mint könyvtári katalógustár, mint „ablak” (Internet), tehát mint információszervezõ gép, kommunikációs eszköz, de még inkább legyen ott tudásgépként, oktatási eszközként, a gondolkodási kísérletek laboratóriumaként! Ez utóbbi szerepe a számítógépnek talán még jelentõsebb is. Erre a feladatra hazánkban még kevésbé használjuk a komputert. Ennek oka nyilván az e téren végzett pedagógiai kutatások szerény mértéke is. A számítógép az oktatásban még mindig inkább csak az az eszköz, amelyet jó, ha tudunk kezelni (ott van minden munkahelyen!), néhány diáknak az a gép, amelyet szolgálnunk/ kiszolgálnunk kell, s nem a tanulást, a kísérletezést, a gondolkodást segítõ univerzális szerszám, nem játékeszköz, nem szolga. Még nem feledhetjük Papert azon megállapítását, amely szerint „a számítógéppel való oktatás sok mai iskolában azt jelenti, hogy megpróbálják a számítógéppel taníttatni a gyerekeket. Azt is mondhatnánk, hogy a számítógépet a gyermek programozására használják. Az én elképzelésem szerint a gyermeknek kell programoznia a számítógépet; eközben egyrészt megszerzi a legmodernebb és leghatékonyabb technika fölötti uralom érzését, másrészt bensõséges, intim kapcsolatba kerül a tudomány, a matematika és az intellektuális modellalkotás legmélyebb gondolataival.” (Papert, 1988, 10.) A technika tantárgy is összhangban van Papert javaslatával. (2) A rendszerszemlélet, a modellalkotás elõtérbe helyezése mindkettõ jellemzõje. Sok méltán sikeres író is, például Adams (2002. 116.), a számítógépek nagy rajongója (3) Paperthez hasonlóan vélekedik a számítógéprõl: „A számítógép tulajdonképpen egy modellezõ eszköz. Amint ezt belátjuk, rá kéne jönnünk, hogy bármit tudunk vele modellezni. Nemcsak a valós világ dolgait, hanem azokat is, amelyek túllépnek a valós világ korlátjain.” A pedagógiai informatika helyzete hazánkban A probléma, a kihívás megkerülhetetlen! Az információtechnika fejlesztése napjainkban odáig jutott, hogy ma már csak nagyon kevesen merik állítani, hogy az informatika mellõzhetõ volna a pedagógiában. Aki nem vak, annak látnia kell, hogy a gyerekek, a számítógépes generáció ezzel az eszközzel tartós és forrón lángoló szerelmi viszonyban áll. (4) A számítógép szinte függetlenül az oktatásirányítástól, a pedagógiai megfontolásoktól, gyakran azok ellenére (5) ott van az iskolákban, ott van az otthonokban. Lényegesen jelentõsebb volt a spontán terjedés, a gyermekek és szülõk igénye, a számítógépterjesztõk üzleti érdeke, mint a pedagógiai indikációk. A számítógéppel együtt, arra épülve egyre teljesebben jut be az oktatásba az információtechnika egésze. Azon sem csodálkozunk ma már, ha egy pedagógus a tanításban mobiltelefon(oka)t szeretne használni. Nincs olyan tantárgy, amelynél felesleges volna az informatikai támogatás, és már az általános iskola elsõ osztályában is lehet a számítógépet, valamint a távoktatás elemeit használni. Az informatika oktatása hazánkban is általánossá vált. Két lényeges, egymással holisztikusan összefüggõ hiányosságot látok azonban ezen a téren. A nagyobb baj, hogy az informatika direkt – sõt a közvetett – oktatása is hivatalosan eddig csak a felsõbb korosztályok számára volt elvárt, csak ott általános. Eddig a kisgyermekeket óvták az informatikától, vagy sokan éppen a kicsik felesleges féltésével palástolták ez irányú felkészületlenségüket. Ezt az álláspontot még a számítástechnika-tanárok egy része is képviselte. Azok, akik nem akarták átengedni az elsõ lépések tanítását a tanítóknak, hiszen nekik akkor már a második lépést kellene oktatniuk. A másik hiányosság ennek forrása és következménye: a pedagógusképzésben nem kapott elegendõ szerepet a pedagógiai informatika. Véleményem szerint a tanítók többsé-

22



ge, a tanárok egy része még mindig nem eléggé képzett ezen a téren. A szövegszerkesztés és az elektronikus levelezés még csak ismert – többen már csak a praktikussága miatt is átveszik ezeket az ismereteket gyakorta éppen a diáktársaiktól, a kollégáktól –, de a számítógéppel való tanulás, a számítógéppel való képességfejlesztés lehetõségeit kevés tanár ismeri. A felsõfokú oktatásirányítás, az oktatáskutatás és a különféle tantervek szerint az informatika tantárgy a felsõ tagozatban indul. Egyre többen kérdezzük azonban, hogy a számítógép mint ordinátor (információszervezõ) miért ne lenne ott már a tanulás korábbi éveiben is, és egyre többen hirdetjük, hogy ott kell lennie, hogy nélkülözhetetlen eszköz, taneszköz az alapképességek kialakításához. A számítógép oktatóeszközként, kísérleti szerszámként való felhasználásához pedig elõbb és ezzel párhuzamosan annak (nemcsak mint játékszernek) a közvetlen megismerése, a géppel való kommunikálás elsajátítása is szükséges. A gyakorlat erõsen ellenkezik is a hivatalos véleménnyel. Mindazon iskolákban, ahol többet akarnak a diákoknak nyújtani, az alsó tagozaton is van informatika tagozat, informatikaoktatási kísérlet, szakkör, tanfolyam, A számítógéppel való oktatás de legalább Internet-használat. (Általában sok mai iskolában azt jelenti, persze csak pénzért, tehát gyakorta sajnos az hogy megpróbálják a számítóéppen leginkább rászoruló gyerekek nem jutnak ezekhez a lehetõségekhez.) Az otthogéppel taníttatni a gyerekeket. nokban az iskolások, sõt az óvodások is Azt is mondhatnánk, hogy a használják a gépeket. A 4–5 éves csöppsé- számítógépet a gyermek progrageknek is készültek honlapok. (6) Otthon ál- mozására használják. Az én eltalában, de gyakran az iskolában is a felhaszképzelésem szerint a gyermeknálás spontán játék, szabad „csavargás”, nek kell programoznia a számícsak ritkán irányított, sõt általában nem is tógépet; eközben egyrészt megkontrollált. Pedig fontos, nagyon fontos, hogy ez a használat pedagógiailag segített szerzi a legmodernebb és leghalegyen. Hogy mást ne említsek, a gyermek tékonyabb technika fölötti uralom érzését, másrészt bensősékifáradása, netán hipnotikus állapotba kerüges, intim kapcsolatba kerül a lése elõtt a képernyõtõl el kell vonni õt! Oktatási miniszterünk az informatikaokta- tudomány, a matematika és az tás kezdetérõl végre áttörõ gondolatokat intellektuális modellalkotás leghangoztat. mélyebb gondolataival. A felsõoktatásban, a pedagógusképzésben az informatika oktatása terén véleményem szerint hazánkban jelentõs a lemaradás. Van olyan egyetemi végzettséggel rendelkezõ fiatal tanár, aki nem tudja az információtechnikát ECDL (Európai számítógép-kezelõi jogosítvány) szinten kezelni, diplomásként informatikából nincs esetleg még érettségi szinten sem, de ami szerintem még nagyobb baj, hogy a jövõ tanárai közül sokan nem rendelkeznek elegendõ pedagógia-informatikai ismeretekkel. Nem élték át, nem ismerik például azt a paperti élményt, amelyet a mester így jellemez: „…a differenciálmûvel való játszadozásom többet használt matematikai fejlõdésemnek, mint mindaz, amit az általános iskolában tanultam”. (Papert, 1988. 5.) A jövõ tanárainak világosan kell látniuk, hogy az információtechnika nem csak mint csúcstechnika, nem csak instrumentálisan, de sokkal jelentõsebben, konceptuális módon is hat gondolkodásunkra, szellemi világunkra, kultúránkra, a pedagógiára, még akkor is, ha fizikailag nincs is mindig jelen. Információtechnikáról írok, hiszen a számítógép után itt van a videó és az életünkre ugyancsak a számítógépnél még jelentõsebb hatást gyakorló mobiltechnika is. A pedagógia-informatika szerény hazai súlyát mutatja az is például, hogy ,Az informatika a felsõoktatásban 2002’ elnevezésû konferencián mûködött mûszaki informatika

23


szekció, gazdasági informatika szekció, ám csak az egyéb témák között, nem nevesítetten szerepelt a – véleményem szerint az említett két kiemelt szakcsoporttal azonos szintre helyezendõ – pedagógiai informatika. A pedagógiai informatika téziseirõl A számítógép egészségkárosító hatása Napjaink pedagógusának világosan kell látnia, hogy a számítógép egészségkárosító hatása csak annak nem megfelelõ felhasználása esetén jelentkezik – ugyanúgy, mint bármely más technikai eszköz gondatlan, tudatlan használata esetén. A képernyõ szemet rongáló hatása miatt joggal aggódunk, de a monitorok mai mûszaki fejlettségi szintjén, helyes felhasználói körülmények közepette, a veszély már nem nagyobb, mint a tévénézés, sõt mint a könyvolvasás esetén. A könyv olvasása is lehet szemet erõltetõ, károsító, ha nem megfelelõek az ergonómiai körülmények, de ezért kinek jutna eszébe óvakodni a könyvektõl! Sõt! Hadd hívjam fel a figyelmet arra, hogy a számítógép a lehetõségek tágabb intervallumát kínálja e téren is, hiszen a szemet legkevésbé igénybevevõ és/vagy a kisgyermek olvasását elõsegítõ optimális betûméret a könyvek esetén ritkán adott, míg az elektronikusan tárolt szöveg megjelenítésekor ez mindenkor beállítható, és a többi szöveg-paramétert is mindenkor igazíthatjuk az olvasóhoz. A gerinc esetleges túlterhelése, sérülése – amely a nem megfelelõ testhelyzet lehetséges következménye, és ez vitathatatlanul a számítógép használatakor gyakrabban, erõsebben elõfordulhat – ugyancsak nem új probléma. A kisgyermekkorban, az osztályteremben mindig is téma volt a hátratett vagy ölbe tett kéz. Napjainkban is van mire figyelnünk az iskolabútorokon! Odafigyeléssel, gondossággal, a gyermekek megfelelõ fizikai állapotának megtartásával, megfelelõ bútorzattal, szünetek tartásával a szomatikus túlterhelés megelõzhetõ. Tehát a korszerû információtechnikai eszközök használata esetén a veszélytényezõk dinamikusabban hathatnak, de ezek ergonómiai, pedagógiai irányítással ugyanúgy preventálhatók, mint a hagyományos információhordozók esetén. (7) A „komputer-idiotizmus” Az informatika használatakor a legreálisabb, legjelentõsebb veszély szerintem a káros mértékû függõség kialakulása. De ez sem új probléma! A vidióta (csak tévén/videón felnövekvõ) gyerek gondja ugyanaz, mint a számítógép-függõség, és ez ugyanúgy csakis pedagógiai tévedés, csakis nevelõi vétség következménye. Sõt bármely kevésbé hasznos, de akár értékes foglalatosságot is lehet túlzásba vinni, és az is válhat kóros mértékûvé. Ezek megakadályozása pedagógiai feladat, amelyre az informatika korában a pedagógusnak fokozottan kell figyelnie, és kötelessége ismerni a prevenció módjait. A mai pedagógusnak mesterien értenie kell(ene) ahhoz, hogyan vonja el a gyermekeket a képernyõtõl, hogyan ötvözze az információtechnika eszközeinek használatát a hagyományosabb foglalkozásokkal, hogy egy percig se hanyagolja a szomatikus nevelést, a testkultúrát. Könyvtárhasználat és Internet A jövõ és a ma pedagógusainak világosan kell látniuk egy tendenciát: az információk tárolása és ennek függvényében azok felkereshetõsége egyre inkább elektronikus. A könyvtárhasználattal egyenrangú és – merem leírni – idõvel jelentõsebb ismeret az Interneten való eligazodás, a hatékony keresés képessége. Ezért napjainkban még a tudás értelmezését is újra kell gondolnunk. Ma már végképp nem a lexikális tudás az egyedül értékes, nem az ismeretekre emlékezés, nem az információk felidézése a kiemelten fontos képesség, hiszen az információk tárolását, keresését sok nagyságrenddel hatékonyabban végzi a gép. Ebbõl a ténybõl ered következõ tézisem:

24



„Puskázni” kötelezõ Az informatika korában az információkból való építkezés, azok újszerû összekapcsolása, a kreatív alkotás, az információgazdálkodás (Farkas, 1984) kerül elõtérbe. (Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a memóriafejlesztést feleslegesnek nyilvánítsuk!) Ennek egyik didaktikai vetülete, hogy – szerintem – puskázni nemcsak szabad, de kötelezõ! Azt tanítani kell! A szükséges információk gyors, hatékony megkeresését, megszerzését kell megtanulnunk, tudnunk. Az utóbbi években a felsõfokú oktatásban alapelvem, hogy minden számonkéréskor használhatják hallgatóim az általuk elõkészített, magukkal hozott információforrásokat. Sokan még meglepõdnek ezen, és nehezen hiszik el, hogy a képleteket a képlettárból, a törvények pontos szövegét a jogtárból, az adatokat, részleteket a könyvekbõl elõvehetik, hogy az információk agyukból való elõhívásának katalizálására jegyzeteikben lapozgatni szabad. A zárthelyi dolgozatokat, a vizsgákat ennek figyelembevételével szervezem. A feladatsorok e „játékszabályok” mellett is összeállíthatók úgy, hogy a megoldások eredményességének eloszlása a normálist – vagy az általam optimálisnak tartottat (!) – kövesse. Elsõsorban azt mérem, azt értékelem, hogy mire jutnak hallgatóim az általuk korábban megismert, elõkészített információkkal. Számítógép és bezárkózás Azt a véleményt, amely szerint a számítógép és a többi informatikai eszköz elidegenít a társainktól, végképp tévedésnek nyilváníthatjuk. Az elektronikus levelezés segítségével barátaink számát sokszorozzuk, a kapcsolatok permanensek. Az Internet segítségével újabb területen, szinte korlátlanul megmutathatjuk magunkat, közösségek tucatjaihoz kapcsolódunk. De már maga az informatika tanulása is – mert élvezetes, mert a gyermek a sikerélményeit meg akarja osztani, mert az jelentõs részében éppen a kommunikáció (közösség-képzés) gépesítésének tanulása – növeli a közösségi érzést. A Játékos Informatika oktatása például – Sakamoto-Farkas teszttel mértük a JIO beválás vizsgálatakor – szignifikánsan növelte a gyermekek empátiakészségét. (Farkas, 2000) Nyaranta a Balatonon számítógépes táborokat szervezek, vezetek. Egyik alkalommal a részt vevõ száz kisdiák között volt egy „nem beszélõ” gyermek. Semmi szervi rendellenessége nem volt, de csak az édesanyjával volt hajlandó néhány szót váltani. Pszichológus tanácsára hozták el a táborba, és tudatosan nem jelezték a foglalkozásokat vezetõ tanároknak a problémát. Amikor utólag beavattak a terápiába, megdöbbentõ volt számunkra az eredmény. A kisfiú a számítógéprõl szóló mesék, bemutatók során több tucat társa között, gyakran éppen az elsõk között jelentkezett és szólt hozzá a történetekhez. Közös tanulás Az informatika mindennapos használata újszerû viszonyt tesz lehetõvé a diákok, illetve – még inkább – a pedagógus és az osztály között. A jó tanároknak mindenkor céljuk volt az osztállyal „együtt élni”, de különösen napjainkban ezt rengeteg munkával és a szabadidõ feláldozásával, mégis csak igen korlátozottan tudjuk megvalósítani. Amennyiben azonban van az osztálynak csoportos levelezési listája, a kvázi folytonos információs kapcsolat ezzel megvalósul. A BMF Neumann János Informatikai Karon az egyik évfolyam befogadott a csoportba. Így tájékoztatásaim, követelményeim, a tananyagot segítõ kiegészítõ információim azóta rendszeresen, maradandóan, könnyen szervezve, idõtakarékosan jutnak el hallgatóimhoz. Továbbá a hallgatóknak a közösségtõl valamit kérõ, a közösségnek, a tagoknak szóló e-mailjeibe pillantva teljesebben megértem hallgatóim gondjait, tanulmányi problémáit, életét. Az információk mennyiségi növekedése a kapcsolat minõségi változását eredményezte. Ma már a távoktatásban, a felsõoktatásban a hallgatók közösségét igen jelentõsen szolgálja a Net. Ez fõként a tananyag közös felkutatásában, értelmezésében, majd a tanulás során a problémák megoldásában, a megerõsítésekben segít. Jelentõs a „riadólánc” szol-

25


gáltatás is, „A tanulmányi osztályon azt mondták, aki még nem…”. A hallgatók nem egyszer olyan, a tananyaghoz kapcsolódó dokumentumokat is felkutattak, amelyek számomra, a tanár számára is érdekesek, hasznosak voltak, így fokozottabban segítik a tantárgyfejlesztést. Az információtechnika a pedagógiai fejlesztés katalizátora is Az informatika tanítása és az informatikával való tanulás a visszajelzések mennyiségét jelentõsen növeli. Számomra a neveléselmélet szorgos tanulmányozása, évtizedes tanítási praxis után a legjelentõsebb pedagógiai felismeréseket az elsõ osztályom informatika-oktatása hozta. Pedagógiai nézeteim ekkor, ezért rendezõdtek, szilárdultak. Akkor az informatika-tanítás módszereinek kutatása, fejlesztése során (Játékos Informatika Oktatása) olyan új informatika-módszertani fogalmakat alkottunk meg (a gyerekek, a kísérletbe kapcsolódó kollégák és személyem), amelyek mára már közhasználatúvá, általánossá váltak. A használók többsége nyilván nem is tudja, hogy: a betûk elõírása a teknõccel, a robotjáték, az „Etesd a teknõcöt!”, a teknõc kertje, a gyufalogo, a téglalogo, a teknõcvezérlések, az indák kutatása, a teknõc-egységkör segítségével a radián fogalmának magyarázata, a szimatoló teknõc alkalmazása háromszög szerkesztésekor, kinetikus geometria, informatek stb. módszertani elemei a JIO iskolakísérlet találmányai. Úttörõkként jeleztük, hogy az elsõs gyermekek a számítógép segítségével szívesebben olvastak és írtak, a géppel való írás pozitívan hatott a kézírástanulásra is, azaz a matematika egyes fogalmait a tantervhez képest korábbi életévekben játékosan, élvezetesen tudtuk megtanítani. (Farkas, 1993) A Logo programnyelv a logo-pedagógia prominens eszköze, példája A felsõ tagozaton és a középiskolában a Logo tanítása – igen nagy örömünkre – kellõen általánossá vált. Az örömömet csak az csökkenti, hogy sok iskolában programnyelvet tanítanak, Comenius Logót, programozási szabályokat, vagy éppen a Logo versenyre készítenek fel. Betanítanak, megpróbálják a gyermekek gondolkodását forgatókönyv szerint fejleszteni. Több helyen a Logo iskolás lett, tanítása skolasztikus. Ugyanakkor sok tanár látja, hogy a tizenéves diákok számára a Logo tankönyvek példái gyakran unalmasak, a tinédzsereknek gyerekes az a játék, amit az egészen kisgyermekek részére alkottak, amit az alsó tagozatosok találnak szórakoztatónak. A Logo elemeivel való játék célszerû ideje az általános iskola elsõ-második osztálya! Informatikába bevezetni tizenéveseket? Olyan ez, mintha az olvasást vagy a matematika tanítását is csak a felsõ tagozatban kezdenénk, nehogy, úgymond, túlterheljük õket kisiskolás korukban! A tizenéveseknek is hasznos a Logo, de természetesen nekik már másféle játékra van szükségük, a Logoval való magasabb szintû alkotásra (irányítástechnika, matematika láttatása, animációk, dinateknõc, hálózat-használat, nyelvi kísérletek), ehhez viszont készségként szükséges a logo-programozás alapjainak ismerete és még inkább a logós gondolkodásmód, amiket kisebb korban lehet – érdemes – kialakítani. Ugyanakkor a legtöbb helyen az elsõs gyermekek a számítógéppel csak valamely rajzoló programmal vagy éppen a Logo rajzszerkesztõjével rajzolgatnak, jobb esetben didaktikus játékokkal foglalkoznak, esetleg a szövegszerkesztõvel is játszanak. Ennél többre képesek! A Logo programnyelv használatának értelme a kísérletezés, a próba-siker alapján történõ tanulás, ez pedig minden életkorban hasznos ugyan, de leginkább a kisgyermekek esetén. A Játékos Informatikát a mérések az elsõ osztályban találták a leghatékonyabbnak. (Farkas, 2000) A Logo tudása nem egy nyelvjárás ismeretét, nem szabályok bevésését, nem jónak kikiáltott, még csak nem is az eddig jól bevált algoritmusok alkalmazásának begyakorlását, számonkérését (dolgozatírás?) jelenti. A Logo tudása a gyermeki nyitottság, a kreativitás, az útkeresés örömének bemutatását és megõrzését, játékot, a ku-

26



tatás örömének, a kísérletezõkedvnek, a kreativitásnak az élvezetét, az önbizalomnak, a fantáziának, az informatika szeretetének birtoklását, a hatékony gondolkodásra való képességet, a technika helyénvaló (nem idegenkedõ és nem fetisizáló) szemléletét, saját gondolkodásunk és a világ megismerésének egy kellemes módját jelenti. Nézzünk egy példát: Hogyan rajzolhatunk kört? A Logo nyelvet skolasztikus módszerekkel alkalmazó iskolában vagy akkreditált tanfolyamon elsajátító tanárok és tanítványaik számára a válasz nyilván egyértelmûen csak ez: Repeat 360 [fd 1 rt 1]

Ismételd háromszázhatvanszor: elõre lépsz egyet (forward 1), jobbra fordulsz egy fokot (right 1). Ez a Logo algoritmus „alapismeret”. A jó informatikatanár szerintem a kérdésre originálisabb választ ad. „A lépjünk elõre kicsit és forduljunk kicsit megfelelõ számú ismételgetése is közelíti a kört” választ már papertibbnek tartom, de az õ eszméit követõ pedagógustól további algoritmusok keresését, kerestetését, felmutatását várom. A kört rajzoló algoritmusok mindegyikének megértetésében jelentõs segítség a testszintónia. A szintónia makacs keresése eredményezte, hogy publikációkban eddig meg nem jelent algoritmusokat találtunk. A körmozgás érzetébõl indultunk ki. Ha a gyerekek átélik a teknõc mozgását, ha eljátsszák a teknõcöt, többségük a klasszikus körrajzoló algoritmus, az alapismeret felismeréséhez könnyen elvezethetõ. Ennek egyik lehetséges módja a szakemberek által jól ismert, a skinneri apró lépésekkel közelítõ didaktikai sorrend: Járd végig a háromszöget, ismételd háromszor: elõre valamennyit, jobbra fordulj harmad fordulatot: Repeat 3[fd 5 rt 120]

Most képzeletben vagy valósan rajzolj négy lépésre bontva négyzetet: Repeat 4[fd 5 rt 90]

Hatszöget: Repeat 6[fd 5 rt 60]

A sokszögek végigjárása során mennyit kellett a csúcsokban fordulnod? (Harmad, negyed, hatod körbefordulást.) Mennyit kellett összesen fordulni? (Három harmadot, négy negyedet, hat hatodot, vagyis minden esetben egy teljes körbefordulást, 360 fokot.) Hogyan rajzoljunk tehát hétszöget? Hétszer ismételjük az elõrelépést és a körheted nagyságú fordulatot! Repeat 7[fd :a rt 360 / 7]

A lépésnagyság tetszõleges lehet, ezt jelöltük :a-val. Akkor végezetül rajzoljunk rövid oldalhosszúságú, 360 oldalú, szabályos sokszöget! Repeat 360 [fd 1 rt 360 / 360]

A kör tehát az egyre többoldalú szabályos sokszögek sorának határértéke. A továbbiakban ezt az utasítást az elsõ algoritmusnak nevezem. Sokáig nem tudtam megbarátkozni ezzel a paperti algoritmussal. Bár nem okoz nehézséget a megjegyzése, bár sorozatok, határérték fogalmát mutatja be, amit kicsiknek ho-

27


gyan is lehetne másképpen, de...! A testszintónikusan kapcsolható modellek – a friss hóban egymás elé téve lábunkat, közben minden alkalommal kicsit fordulni, vagy a körjátékok esetén a széthúzott kör (a kör középpontja helyett nézhetünk érintõ irányában is!), a vasútmodell körpálya elemek rakosgatása –, mindegyike kissé erõltetett. A kisgyermek elõször nem így alkot kört! Kört még sokféleképpen rajzolhatunk. A felnõtt nyilván elõször a körzõre gondol. Bár a kisgyermek, az intakt elme számára a körzõ legalább annyira idegen, mint az elsõ algoritmus, a sugár fogalma, érzete, a kinyújtott kar, mégis sok gyermek tudatában egzisztál. A kör-rajzolás szintónikusabb algoritmusai Egy gyermekcsoportot második osztálytól nyolcadikig tanítottam Játékos Informatikára. Harmadikban, tehát egyévi logózás, rengeteg teknõc-megszemélyesítõ játék után, Csorba Gábor a következõ algoritmussal lepett meg: Repeat 360 [pu fd 50 pd fd 1 pu bk 51 rt 1]

A Logo elemeivel való játék célszerű ideje az általános iskola első-második osztálya! Informatikába bevezetni tizenéveseket? Olyan ez, mintha az olvasást, vagy a matematika tanítását is csak a felső tagozatban kezdenénk, nehogy, úgymond, túlterheljük őket kisiskolás korukban! A tizenéveseknek is hasznos a Logo, de természetesen nekik már másféle játékra van szükségük, a Logoval való magasabb szintű alkotásra (irányítástechnika, matematika láttatása, animációk, dinateknőc, hálózathasználat, nyelvi kísérletek), ehhez viszont készségként szükséges a logo-programozás alapjainak ismerete, és még inkább a logós gondolkodásmód, amiket kisebb korban lehet – érdemes kialakítani.

Ismételd háromszázhatvanszor: tollat felemeled, elõre ötven, a tollat a rajzlaphoz leengeded, elõre egy lépés, tollat fel, hátrálj ötvenegyet, jobbra fordulj egy fokot. Ez a második algoritmus, azt hiszem, jobban megfelel a kisgyermek gondolkodásának. A képernyõn megjelenõ kör nem olyan szép, bár a fél osztály számára természetes volt, hogy ha sûrûbb pontokat akarunk, hát az ismétlések számát kell növelni, és ennek megfelelõen kisebbeket fordulni, és még egy elõnyt kórusban kiáltottak: a sugár értékét mi adjuk meg. További értéke a második algoritmusnak, hogy a körvonal vastagsága is változtatható. (A korai Logókban még nem volt vonalvastagságot állító utasítás!) Én örültem, mert a szintóniát jobban segítségül hívtuk, ezt az algoritmust könnyebben és pontosabban lehet eljátszani. Akkor még nem gondoltam, hogy Gábort is felül lehet múlni. Két éves kislányom ezt tette. Ildike félórákat játszik a LEGO vonattal. A villanyvasút-pályát maga köré építi! Óvodás fiaim a homokozóban a várat önmaguk köré készítették. Nem volt nehéz észrevennem, hogy a körmozgás tapasztalása a körülnézés, körbeforgás után, a karnyújtásnyira elérhetõ terület birtokbavételével, körülhatárolásával kezdõdik. E korai tapasztalatok alapján alkothatta meg Gábor is algoritmusát. Ezt a játékos építést figyelve találunk még szintónikusabb körrajzoló Logo utasítást. Amikor erre rájöttem, ijedten kérdeztem magamtól: „Miért nem ezt, ezt a következõkben bemutatásra kerülõ harmadik algoritmust használta, ismertette Papert? Valamit rosszul értelmezek? Talán csak én nem ismerem a mester újabb mûveit?” Az elsõ Logo nyelvjárásokban még csak álom volt a több teknõc. Ha két teknõcöt használhatunk, az egyik teknõc magunk vagyunk, a másik a hozzánk mereven kötött rajzeszköz, a kör rajzolása így történhet magunkból, a középpontból szemlélve, indulva is, forogva a másik teknõc – a körzõ hegye – keringetésével, körözésével.

28



Ennek megfelelõ Logo algoritmus bemutatása elõtt ismerkedjünk („Ádám és Éva naplójára” is asszociálva) a teknõcvilág mai – a Paradicsom kezdete utáni – állapotával, amikor már nem egyedül, elsõ és egyetlenként mozoghatunk a mikrovilágban. Legyen két teknõcünk! Ádám után teremtsük meg Évát, és felváltva képzeljük magunkat hol egyikük, hol másikuk szerepébe! Elektronikus drámapedagógia a teknõcök világában Az elsõ teknõc neve legyen tehát „Ádám”. A MicroWorlds Logo esetén (Demo változat letölthetõ az LCSI Logo Computer System Inc. Honlapról. (8) A továbbiakban ezt a nyelvjárást használom.) induláskor nincs egy teknõcünk sem. (9) A teremtés: tojáshéjas teknõc ikonra, majd a rajzmezõn valahová kattintás. Névadás: jobb egérgomb, ”t1 név átírása. Teremtsük meg „Évát”! (Elõbbi mûveletek ismétlése.) A második teknõc legyen rózsaszínû (jobb egérgomb, parancs: setc 12). „Amikor felébredtem, már nem voltam egyedül. Egy új teremtmény bukkant fel mellettem – a hosszú hajú!” (Twain, 1957) 1. jelenet: Ádám megmutatja magát Évának: Következõ parancsunk ez lehet Évának: Folytonosan nézz Ádám felé. Írjuk be a jobb egérgombbal elõhívható parancstáblázatába: towards „Ádám”, jelöljük a „Many times” lehetõséget! Ezután kattintva Évára (Évát mozgásra serkentjük, „animáljuk”): Éva Ádám felé fordul. Ádámot ide-oda helyezgethetjük az egérrel megragadva: Éva „szemével követi”, utána fordul.

Ádám helyére képzeljük magunkat! Haladjunk el Éva elõtt! Ádámot „animáljuk”, ehhez elég kattintani rá bal egérgombbal. Az animálás alapmozgása (a teknõc alapképessége) a folyamatos haladás.

1. ábra. Éva követni fog minket szemével, mindig felénk fordulva.

„Ez a hosszúhajú teremtmény mindenütt az utamban van, mindig vár rám, vagy szalad utánam.” 2. jelenet: Éva körül forog minden: Állítsuk le a mozgásokat a Stop ikonra kattintással. Évát helyezzük a „világ közepébe”, a parancsmezõbe (képernyõ alsó része) írjuk be: Éva, setpos [0 0]

Ádámot vezéreljük mellé: Ádám, setpos [114 0]

Kezdjünk körözni Éva körül. Ádám animálását, mozgatási parancsát javítsuk (jobb egérgombbal kattintás Ádámra, edit menüpont választása, az fd 1 wait 1 parancs átírása fd 2 rt 1 parancsra). Kattintás Ádámra: körözünk Éva körül. Kattintsunk Évára: forogva, szemével követni fog minket.

29


„Az utóbbi idõben néha olyan gondolatom támadt, hogy van valami vonzó Éva egyéniségében.”

Ádám szerepében, Ádám mozgását átélve, a körmozgás a jól ismert elsõ, a kanonikus paperti algoritmus. De van másik nézõpont is, Éváé, a középpont, ahol Éva forog. Éva szemében Ádám folyton csak elõtte áll. Az Évával együtt mozgó koordinátarendszerben Ádám egyhelyben áll. A körmozgás tehát csak az abszolút koordinátarendszerben valósul meg. Ez a példa nemcsak a két teknõc és a szakmai körökben is kevésbé ismert MicroWorlds Logo nyelvjárás bemutatásához kellett, hanem a szállító, a relatív és az eredõ mozgás szemléltetésére is. Amennyiben Ádám tollat szorít a laphoz, kört rajzol. Ádám algoritmusa a jól ismert paperti kör. A Logo további bemutatása, a játék miatt, a kör harmadik szintónikus algoritmusa bemutatása céljából cseréljenek a résztvevõk szerepet, és a kör legyen a két szereplõ összekötésének az eredménye! 3. jelenet: A teremtés koronája helyére kerül Álljunk mi, Ádám középre, ragadjuk meg Évát, húzzuk magunk elé, nézzünk Éva szemébe, és két kézzel fogjuk meg, kössük magunkhoz. Ha fordulunk, két kézzel tartsuk magunk elõtt! Így, ha forgunk, Éva körmozgást fog végezni.

A MicroWorlds Logo Macintosh változatában van a hozzákötésre parancsszó. Mivel mi nem ezzel a Logo nyelvjárással rendelkezünk, megalkotjuk azt. A Logo programnyelvben, ha hiányzik egy utasítás, az megalkotható, a teknõcöt új szavakra, a saját nyelvünkre taníthatjuk. A gépet, a programot igazítjuk igényeinkhez, tanítjuk a gépet, nem (csak) mi tanuljuk a gép nyelvét. (10) A fog (megragad) eljárás haladó logósoknak lehet feladat, a kicsiknek készen vihetünk valami ilyesmit: to fog :e ;a megszólított, az aktív teknõc megfogja „e-t make „d distance :e make „alfa heading make „x xcor make „y ycor ask :e [setpos list :x + :d * sin :alfa :y + :d * cos :alfa] end

Csekély angol tudással az eljárás jól érthetõ. Ádám szerepe tehát: fog „Éva rt 1

Ha Ádámot animáljuk, Évát forgatja maga körül. Ha Éva tollat szorít a földhöz, kört fog rajzolni. Ha Ádám mellett Évát is „animáljuk”, (az õ szerepe továbbra is csak ennyi: towards „Ádám) Éva forgása közben folytonosan Ádámot fogja nézni. A csárdás forgása közben is csak egymást látják a párok.

2. ábra. „Majd õ dolgozik, és én irányítom, tanácsokkal látom el.”

A kör-rajzolás harmadik algoritmusa: ismételjük, egyik teknõc megfogja a másikat, majd forog.

30



Epizód az eljárás szépítésére Ádámot vagy Évát áthelyezve, Éva Ádám elé ugrásakor is vonalat húz. Ezt kiküszöbölhetjük. Ha Ádám lovagias, nem Évát húzza maga elé, hanem õ perdül elébe. A fog eljárás inverzét is megírhatjuk, ez legyen a köt eljárás. to köt :a ;hozzákötlek a-hoz make „i :i + 1 if :i > 2 [pd] towards :a make „d distance :a make „alfa ask :a [heading] make „x ask :a [xcor] make „y ask :a [ycor] setpos list :x + :d * sin :alfa :y + :d * cos :alfa end to Ádámforgat Éva, köt „Ádám Ádám, rt 1 Ádámforgat end to start Ádám, towards „Éva make „i 0 Ádámforgat end

Az :i paramétert és az annak kezdõértéket adó start segédeljárást azért alkalmaztuk, hogy a teknõcök ide-oda helyezgetésükkor még ne húzzanak vonalat, csak a körözés indítása után. 4. jelenet: Éva önálló is, kötött is: Amennyiben Éva engedelmeskedik és engedi magát forgatni, de ezen kívül még önállóan is mozog, a szállító körmozgásra szuperponálunk egy sugárirányú egyenes mozgást, eredõként spirált kapunk. Ádám tehát forgat, Éva elõre lép: to spi Éva, köt „Ádám fd 0.2 if (distance „Ádám) < 30 [stop] Ádám, rt 1 spi end (Ha a távolság Ádámtól kisebb, mint 30 egység, a mozgás leáll.) A spi parancs kiadása elõtt a köt eljárásban szereplõ :i változó értékét meg kell adnunk, például így: make „i 0

3. ábra. A spirál két mozgás – forgatás és közeledés – eredõje.

31


Második felvonás Együtt dolgozó teknõcök, Logo oszcilloszkóp Két mozgás eredõjeként vektoralgebrát játszhatunk, szemléltethetjük a szinuszgörbét, létrehozhatjuk a cikloisokat stb. Olyan alakzatokkal ismerkedhetnek, játszhatnak a tizenévesek, amelyeknek korábban csak a matematikai képlet felhasználásával, esetleg fáradságos munkával megrajzolt többé-kevésbé pontos utánzataival találkozhattak. Három teknõc szerepeltetésével az egyik végezheti a szállító, a második a relatív, a harmadik az eredõ mozgást. A vek(tor) eljárást így is megírhatjuk: to vek :a :b ;:a szállító mozgás, :b relatív mozgás ; elsõ-fekete eredõ, második-piros szállító, harmadik-kék relatív görbe, negyedik-zöld segítõ t1, if (abs xcor) > 320 [stop] t1, if (abs ycor) > 160 [stop] ask [t1 t2] [run :a] ask [t1 t3] [run :b] vek :a :b end

Az eljárással jól szemléltethetõ, mozgással, dinamikusan, hogyan épül fel egy görbe. Mozogjon például a piros teknõc egyenletes sebességgel x irányban, a kék félakkora lépésekkel y irányban, a fekete „fõteknõc” az eredõ mozgást szemlélteti, a fekete vonal a két komponens vektor eredõje.

4. ábra. Két mozgás eredõje. vek [setx xcor + 1][sety ycor + 0.5]

Legyen a relatív mozgás alternáló, egyenletes sebességû! Ehhez az eljárás így írható meg: to alternáló fd 1 if (abs ycor) > 10 [rt 180] end

A fûrészfog-görbét rajzoló utasítás ezt a parancsot használja:

5. ábra. Fûrészfogazás vek [setx xcor + 1] [alternáló]

Hogyan írhatnánk meg a laposmenet-profilnak megfelelõ görbe eljárását? A vek eljárással könnyen állíthatjuk elõ a cikloisok nyújtott (6. ábra), hegyes (7. ábra) és hurkolt fajtáit (8. ábra), hiszen ezek az egyenes szállítómozgás és a körmozgás eredõjeként létrehozhatók:

32



6. ábra. vek [setx xcor + .5][fd .25 rt 1]

7. ábra. vek [setx xcor + .5] [fd .5 rt 1]

8. ábra. vek [setx xcor + .5][fd .75 rt 1]

A cikloisok, a fekete színnel rajzolt görbék – a kék kör- és a piros egyenes mozgás eredõi. Kapunk-e más jellegû cikloist a körözés lépésnagyságának további növelésével? A görbéket állítható, általunk kiválasztott sebességgel parallel rajzoltathatjuk és figyelhetjük meg. Példák a Neumann János Számítógép-tudományi Társaság MicroWorlds Logo Szakosztályának honlapján (11) találhatók. A cikloisok változtatgatásával – a vízszintes szállítómozgás és a körmozgás egymáshoz viszonyított sebességének változtatásával, pl. a setx xcor + 1 parancsban az 1 növelésével – a ciklois egyre nyújtottabb, egyre jobban hasonlít a szinusz szögfüggvény görbéjéhez. Egymásba alakítható-e a ciklois és a szinuszgörbe? „Semmi nincs az értelemben, ami ne lett volna az érzékekben.” Ötödik-hatodik osztályos diák voltam. Rádiós szakkörön a tanárunk azt mondta, a szinuszgörbét megrajzolhatjuk, ha egy lapra az egyik gyerek köröket rajzol, miközben a másik gyerek vízszintesen egyenletes sebességgel húzza a lapot. Lelkesen próbálgattuk. A tanár valamit tudott, de maga saját kezûleg nem ellenõrizte a fejében levõ algoritmust, útmutatása pontatlan volt! Így hát hiába próbálkoztunk, nem sikerült az oszcilloszkópot utánoznunk, nem sikerült szinuszgörbét rajzolnunk. A körmozgás és ugyanazon síkban az egyenes mozgás – amint elõbb láthattuk – a cikloisokat eredményezi. A körmozgást végzõ pont y irányú vetületei adják a szinusz függvényértékeket, ezt kell az x függvényében ábrázolnunk. Az egyenes vonalú mozgásra egy arra merõleges – nem egyenletes sebességû, mint az 5. ábra algoritmusában – alternáló mozgást kell szuperponálni. A folyamatosan, lépésrõl lépésre változtatgatott cikloisok nézegetésekor értettem meg, hogy a szinusz a cikloisok határértéke. A vízszintes szállítómozgásnak végtelen nagygyá kell válnia, vagy a körmozgás vízszintes összetevõjét kell zérusra állítanunk. Ez utóbbi eset könnyen modellezhetõ, ha a relatív körmozgás síkját a piros szállítómozgásra merõlegesre állítjuk. Egy negyedik zöld teknõcöt hívjunk segítségül. A zöld segédteknõc (a képsíkba forgatva) köröz, és a kék teknõc a zöld kör függõleges vetületét mindenkor átvéve, annak megfelelõ mértékben tér ki az x tengelytõl, a vízszintes piros vonaltól. A kék teknõc tehát nem egyenletes sebességgel végzi alternáló mozgását, alternáló mozgása pulzáló sebességû. A fekete szinuszgörbe: a vízszintes piros szállító és a kék relatív mozgás eredõje. (12) A szinuszgörbét ezek után így is elõállítjuk: to alter t4, fd 1,57 rt 1 ask [t1 t3] [sety ask „t4 [ycor]] end

33


9. ábra. Szinuszgörbe: a ciklois határértéke. vek [setx xcor + 1][alter]

Négyes teknõc körözz, az egyest és a hármast pedig arra kérem, vegye fel mindenkor a négyes y koordinátáját! (Kettes a szállító, õ vízszintesen halad egyenletes sebességgel.) A függvénytranszformáció játékos tanítására a szinuszgörbét (is) alakítgathatjuk. A szinuszgörbe transzformált alakjait az azt létrehozó teknõcök lépésnagyságainak változtatásával is kaphatjuk.

10. ábra. Zsugorított szinuszgörbe. vek [setx xcor + .5] [alter]

Ez a példa is szemlélteti azt a középiskolai Logo oktatási tapasztalatom, amely alapján határozottan állítom, hogy a függvénytranszformáció játékos, kísérletezõ megismerése nemcsak szórakoztatóbb, de hatékonyabb is. (13) Az informatikát tehát alkalmaztuk a matematika és a fizika tantárgy témaköreiben. Most következzen egy példa a csillagászat területérõl. Modellezzük a Nap – Föld – Hold rendszert Amennyiben körmozgásra szuperponálunk körmozgást, nap-bolygó-hold rendszer modelljét mutathatjuk be. A holdpálya alakja függ a két forgás sebességviszonyától és a rendszer elemek egymástól való távolságától:

11. ábra. Nap-bolygó-hold rendszer modellje

A nap-bolygó-hold eljárást így írtuk meg: to nbhstart :omega t1, make „d1 distance „t2 make „x1 xcor

34



make „y1 ycor make „d2 ask „t2 [distance „t3] nbh end to nbh t1, rt 1 make „alfa1 heading ask „t2 [setpos list :x1 + :d1 * sin :alfa1 :y1 + :d1 * cos :alfa1 rt :omega] ask „t2 [make „alfa2 heading] ask „t2 [make „x2 xcor make „y2 ycor] ask „t3 [setpos list :x2 + :d2 * sin :alfa2 :y2 + :d2 * cos :alfa2] nbh end

Az eljárással jól szemléltethetõ, hogy a t3 által rajzolt pályagörbe a t1 és t2 teknõc forgató hatásának eredõje. A kiinduló helyzet változtatásával a cardioid (12. ábra), a nephroid (13. ábra) és az ellipszis (14. ábra) görbéket is elõállíthatjuk szuperpozícióval. Az :omega értékét egy csúszkával a program futása, a modell mûködtetése közben is változtathatjuk! Az égitesteket modellezõ teknõcök sebességét állítva látványos modelleket kapunk.

12. ábra. t2, sety 80 t3, sety 120 :omega 2 cardioid az eredõ

13. ábra. t2, sety 91 t3, sety 120 :omega 3 nephroid

14. ábra. t2, sety 110 t3, sety 120 :omega 3 ellipszis?

Kör a középiskolában A körrajzolás negyedik algoritmusának elve jól ismert. Kört rajzolhatunk a koordinátageometriai ismereteink alapján is, ábrázoljuk a kör egyenletét! A teknõc x irányban lép

35


egyet, és minden egységnyi vízszintes lépéssel együtt y irányban a kör egyenlete x2 + y2 = r2 alapján y = négyzetgyök (r2 – x2) értéket. A setpos Logo primitív (alaputasítás) kiválóan alkalmas ennek végrehajtatására. A teknõc a pozitív félkör megrajzolása után visszafelé lépegethet az alsó félkörön. Ezt én a következõ Logo eljárásokkal oldottam meg: to kör if :x > :r [kör2] setpos list :x sqrt ((:r * :r) – (:x * :x)) make „x :x + 1 kör end to startkör :r make „x -1 * :r kör end to kör2 make „x :x – 1 if :x = -1 * :r [setpos list :x 0 stopall] setpos list :x -1 * sqrt ((:r * :r) – (:x * :x)) kör2 end

A kör-rajzolás a startkör utasítással és a sugár megadásával történik (például startkör 50). A setpos utasításszóval és e gondolatsorral különféle függvénygörbéket rajzoltathatunk, a függvénygörbék transzformációit rajzoltathatjuk meg a teknõccel, teknõcökkel. A középiskolás matematikát is lehet láttatni, lehet játszani. Jegyzet (1) Papert honlapjának címe: http://papert.www.media.mit.edu/people/papert/ (2) Vitathatatlan, hogy hazánkban az elsõ középiskolás tankönyv, amely a számítógéppel foglalkozott, a gimnáziumi Technika tankönyv volt. (Szücs, 1982) (3) Adams honlapjának címe: http://www.douglasadams.com (4) „Across the World children have entered a passionate and enduring love affair with the computer.” – írja Papert könyvében (1993. Preface ix.), amelynek címét így fordíthatjuk: A gyermekek gépe. Az iskola újragondolása a számítógép korában. (5) 1980-ban még az egyik tanítóképzõ fõiskolán az intézmény több vezetõje – köztük a mai informatikai vezetõoktató – határozottan állították: „A tanítóképzésben, a kisgyermekek oktatásában soha nem lesz a számítógépnek szerepe!” (6) Például: http://www.users.bigpond.net.au/deasey/kinder.html (7) Magam életemben akkor tapasztaltam jelentõs derékfájdalmakat, amikor, szinte egyhuzamban, napokon keresztül, ágyon ülve – még hagyományos írógéppel (!) – írtam meg egyik jegyzetem. (8) http://www.microworlds.com/index.html (9) A teknõcgeometria nem az egyedüli, és egyre inkább nem is a leggyakoribb területe a Logonak! (10) Ezért jelentõs játék a Logo az anyanyelvtanításban is! (11) http://logopedagogia.fw.hu (12) Mindezt sokkal jobban szemléltethetném a tisztelt olvasónak egy dinamikus hipertextben, egy Logo oldalon vagy internetes oldalon, de hát az Iskolakultúra ma még lineáris. (13) A Logo programban mozgó képeket látunk.

Irodalom Adams, D. N. (2002): A kétség lazaca. Egy utolsó stoppolás a galaxisban. GABO Könyvkiadó, Budapest. Farkas Károly (1984): Gyorsolvasás – Hatékony információgazdálkodás. Budapesti Mûszaki Egyetem. Mérnöki Továbbképzõ Intézet, Budapest, 116. Második kiadás, 1987. Farkas Károly (1993): Játékos informatika. Kandidátusi disszertáció. D17799 I–II, 1993. 169. Appendix 1996. 55.

36



Farkas Károly (2000): A Játékos Informatika hatékonyságának igazolása. Új Pedagógiai Szemle, I. évf. 11, 55–59. Az eredeti rövidített változata, amelyet teljes terjedelmében megtalálhatjuk az OKI honlapján: http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-11-in-Farkas-Jatekos.html. Papert, S. (1988): Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. SZÁMALK, Budapest. Papert, S. (1993): The Children’s Machine. Rethinkink School in the Age of the Computer. Harvester Whatsheaf, New York – London – Toronto – Sydney – Tokyo – Singapure. Szücs Ervin (1982): Technika II. Tankönyvkiadó, Budapest. Twain, M. (1957): Ádám és Éva naplója. Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest. Zsolnai József (2002): Vesszõfutásom a pedagógiáért. Egy pedagógus-életút sikerei és botrányai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Az Országos Pedagógiai Múzeum és Könyvtár könyveibõl

37

Logo-pedagógia Pedagógiai informatika, tanítás a Logóval

Recommend Documents