LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR LEERLINGEN SEPTEMBER MEI 2014 Instrumentontwikkeling

LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR LEERLINGEN SEPTEMBER 2013 - MEI 2014 Instrumentontwikkeling

E. Stevens, J. Dockx, C. Custers, I. Fidlers, J. De Bilde, I. Van Droogenbroeck, B. De Fraine & J. Van Damme

LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR LEERLINGEN SEPTEMBER 2013 - MEI 2014 Instrumentontwikkeling

E. Stevens, J. Dockx, C. Custers, I. Fidlers, J. De Bilde, I. Van Droogenbroeck, B. De Fraine & J. Van Damme Promotoren coördinatieteam: B. De Fraine, K. Verschueren, K. Petry, S. Gielen, J. Van Damme, A. Vandenbroecke, M. Van Houtte & J.P. Verhaeghe

Research paper SSL/2014.07/2.1 Leuven, september 2014 ●●●●●

Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.

Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt: Stevens E., Dockx J., Custers C., Fidlers I., de Bilde J., Van Droogenbroeck I., De Fraine B. & Van Damme J. (2014), LiSO-project: vragenlijst voor leerlingen september 2013 - mei 2014 instrumentontwikkeling, Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen, Leuven. Voor meer informatie over deze publicatie [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek. In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens. D/2014/4718/typ het depotnummer – ISBN typ het ISBN nummer © 2014

STEUNPUNT STUDIE- EN SCHOOLLOOPBANEN

p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven Deze publicatie is ook beschikbaar via www.steunpuntSSL.be

Voorwoord

Dit technisch rapport kadert binnen de derde generatie van het Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen (2012‐2015). Dit steunpunt omvat verschillende onderzoeksdomeinen, waarvan één betrekking heeft op de schoolloopbanen van leerlingen (onderzoekslijn 2.1). Binnen dit onderzoeksdomein werd in het schooljaar 2013-2014 gestart met het onderzoek ‘Loopbanen in het Secundair Onderwijs’, kortweg het LiSO-project. Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Dit rapport beschrijft de instrumentontwikkeling van de vragenlijst voor leerlingen die in functie van het LiSO-project werd afgenomen. De vragenlijst bestaat uit twee delen, het eerste deel werd afgenomen in september en oktober 2013 en het tweede deel werd afgenomen in april en mei 2014. Graag bedanken we de co-promotoren van het LiSO-project voor hun expertise: Prof. Dr. Jan Van Damme, Prof. Dr. Karine Verschueren, Prof. Dr. Katja Petry, Prof. Dr. Sarah Gielen, Dr. Loes Vandenbroecke, Prof. Dr. Mieke Van Houtte en Jean Pierre Verhaeghe. Ook danken we de medewerkers van het Centrum voor Schoolfeedback voor de fijne samenwerking en ondersteuning, met in het bijzonder Ilka Fidlers en Jorrit Behets. Tot slot onze welgemeende dank aan alle scholen die deelnemen aan het LiSO-project. Voor deze vragenlijst bedanken we in het bijzonder alle leerlingen die de vragenlijst voor leerlingen invulden.

Vragenlijst voor leerlingen: instrumentontwikkeling | v

Inhoud

Voorwoord

v

Inleiding

1

Hoofdstuk 1

Criteria selectieproces concepten en schalen

3

Hoofdstuk 2

Inhoudelijk kader

5

Hoofdstuk 3 Concepten en schalen september 2013 3.1 Schoolkeuze 3.2 Studieprogramma 3.3 Toekomstverwachtingen 3.4 Non-cognitieve uitkomsten 3.4.1 Motivatie 3.4.2 Academisch zelfconcept 3.4.3 Interesses 3.4.4 Betrokkenheid 3.4.5 Schoolwelbevinden 3.4.6 Opvattingen over intelligentie

7 7 9 9 10 11 12 14 15 16 17

Hoofdstuk 4 Concepten en schalen mei 2014 4.1 Herhaalde meting van september 2013 4.2 Nieuw opgenomen schalen in mei 2014 4.2.1 Klaskenmerken 4.2.2 Kwaliteit van het lesgeven 4.2.3 Leraar-leerlingrelaties 4.2.4 Subjectieve beoordeling van bepaalde vakken 4.2.5 Participatief schoolklimaat

19 19 20 20 22 24 25 26

Bijlagen Bijlage 1 Overzicht schalen vragenlijst voor leerlingen Bijlage 2 Praktische uitwerking vragenlijsten voor leerlingen

29 30 46

Bibliografie

79

Vragenlijst voor leerlingen: instrumentontwikkeling | vii

Inleiding

Dit technisch rapport kadert binnen het LiSO-project (Loopbanen in het Secundair Onderwijs) van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (2012-2015). Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Hierbij is het uitgangspunt dat niet alleen factoren op het niveau van de individuele leerling (leerlingkenmerken) en zijn thuisomgeving van belang zijn, maar ook factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau. Het LiSOproject wil hier een bron van informatie zijn voor scholen en beleidsmakers en wil specifiek inzicht bieden in school-, klas- en leerkrachtkenmerken die effectief zijn voor prestaties (van onder meer Nederlands, wiskunde en Frans) en voor non-cognitieve uitkomsten van leerlingen (zoals schoolwelbevinden, engagement en interesse). De focus ligt vooral op factoren die door de school of het beleid kunnen worden beïnvloed om zo de individuele leerlingprestaties te maximaliseren en te komen tot meer gelijke onderwijskansen voor iedere leerling. Het LiSO-project wil op deze manier bijdragen tot beslissingen die de onderwijseffectiviteit in Vlaanderen zullen doen toenemen. Om deze doelstelling te bereiken, werd vanaf de start van het schooljaar 2013-2014 een cohorte van ongeveer 6.500 leerlingen gevolgd doorheen hun gehele secundaire schoolloopbaan. Deze leerlingen bevonden zich in september 2013 in het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs. Eén van de belangrijkste onderzoeksvragen betreft de zogenaamde non-cognitieve uitkomsten van de leerlingen. De vraag luidt of en hoe deze uitkomsten veranderen doorheen de tijd en of er verschillen zijn tussen leerlingen, studierichtingen, opties, klassen, leerkrachten en scholen. Daarnaast zal worden onderzocht welke belang de non-cognitieve aspecten spelen in het verklaren van cognitieve prestaties (en vice versa). Dit technisch rapport beschrijft de samenstelling van de vragenlijsten voor leerlingen die werden afgenomen tijdens het schooljaar 2013-2014. Een eerste vragenlijst werd afgenomen in september 2013, op het moment dat de LiSO-leerlingen aan het eerste jaar van het secundair onderwijs begonnen. Deze bevraging van de non-cognitieve uitkomsten geldt als een beginmeting en is in dat opzicht zeer belangrijk voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen van het LiSO-project. Een tweede leerlingvragenlijst vond plaats in mei 2014, op het einde van het eerste jaar van de eerste graad. Enerzijds gaat het om een gedeeltelijk herhaalde meting van september 2013 om de evolutie van de leerlingen op één jaar tijd te kunnen beschrijven. Anderzijds was er ook ruimte voor nieuwe schalen en items. Deze vragenlijst voor leerlingen is één van de verschillende vragenlijsten die wordt afgenomen binnen het LiSO-project. Er worden ook vragenlijsten afgenomen van klastitularissen, vakleerkrachten en ouders om meer te weten te komen over de verschillende factoren die schoolloopbanen mogelijk verklaren. Naast deze vragenlijsten worden er van de leerlingen op verschillende tijdstippen toetsen voor wiskunde, Nederlands en Frans afgenomen in functie van de schoolse prestaties van leerlingen. De vragenlijst voor leerlingen kan niet los gezien worden van deze instrumenten.

Vragenlijst voor leerlingen: instrumentontwikkeling | 1

In de volgende hoofdstukken bespreken we de opbouw van de vragenlijst. In hoofdstuk 1 worden de criteria van het selectieproces beschreven waarop de vragenlijst is samengesteld. In hoofdstuk 2 wordt vervolgens het algemeen inhoudelijk kader van de vragenlijst besproken. Aansluitend wordt in hoofdstuk 3 de opgenomen concepten en schalen van de vragenlijst van september 2013 besproken. In hoofdstuk 4 worden de opgenomen concepten en schalen van de vragenlijst van mei 2014 besproken. In bijlage 1 wordt een schematische weergave gegeven van de opgenomen concepten en bijhorende schalen in de vragenlijsten voor leerlingen. In bijlage 2 wordt een korte beschrijving gegeven van de manier waarop de vragenlijst voor leerlingen in de praktijk werd afgenomen via Teleform.


Hoofdstuk 1 Criteria selectieproces concepten en schalen

De vragenlijst voor leerlingen bestaat uit verschillende concepten die bevraagd worden. Voor elk concept wordt vervolgens een specifieke schaal (of specifieke schalen) gekozen die dit concept het beste meet. De keuze om bepaalde concepten met bijhorende schalen op te nemen gebeurt op basis van een selectieproces in twee stappen met verschillende criteria. In de volgende paragrafen bespreken we kort dit selectieproces. De eerste stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de concepten. Bij deze keuze worden verschillende criteria gehanteerd Het eerste criterium voor het opnemen van een bepaald concept komt voort uit het doel van het LiSO-project. Dit is ‘de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren’. Dit leidt tot het criterium dat concepten enkel dienen opgenomen te worden als ze schoolloopbanen kunnen beschrijven en/of verklaren. Het opnemen van een concept is dus in de eerste plaats hiervan afhankelijk. Ook tijdens het kennisseminarie dat werd gehouden binnen de stuurgroep van het LiSO-project in januari 2013 kwam dit als belangrijkste criterium naar voor. Voor de selectie van een concept wordt voorts rekening gehouden met het tweede criterium. Dit is het belang van het concept binnen de internationale wetenschappelijke literatuur. De gegevens van het LiSO-project zullen immers ook gebruikt worden voor wetenschappelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat er niet enkel voor concepten gekozen wordt die relevant zijn voor het Vlaamse onderwijs, maar die ook internationale vergelijking mogelijk maken. Het derde criterium is dat een concept enkel opgenomen wordt in de vragenlijst voor leerlingen als deze de meest geschikte vragenlijst daarvoor is. Het is immers mogelijk dat andere respondentgroepen (vakleerkrachten, ouders, klastitularissen of directie) meer relevante informatie kunnen bieden voor een bepaald concept. Het vierde criterium is dat een vragenlijst een goed instrument moet zijn om het betreffende concept te meten. Sommige concepten zijn immers niet goed met een vragenlijst te meten. Zij worden dan ook niet opgenomen. Voor dit selectieproces wordt een uitgebreide literatuurstudie verricht. De tweede stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de schalen. Immers, voor elk geselecteerd concept moet een bijhorende schaal gekozen worden die het concept meet. Dit gebeurt eveneens op basis van een selectieproces met verschillende criteria. Vooreerst is het eerste criterium dat de schaal een valide meting1 moet zijn van het betrokken concept. Het tweede criterium is dat enkel schalen geselecteerd worden met een (relatief) hoge betrouwbaarheid2. De validiteit en betrouwbaarheid van de schalen worden nagegaan op basis van reeds gepubliceerd onderzoek. Het derde criterium is dat er rekening wordt gehouden met de lengte van de schalen. Immers, wanneer een vragenlijst te lang is zullen respondenten hun aandacht verliezen tijdens het invullen. Dit zou de betrouwbaarheid van de gehele vragenlijst schaden. Ten slotte is er het vierde criterium. Dit houdt in dat de voorkeur gegeven wordt aan schalen die het toelaten om

1 2

Een schaal is een valide meting wanneer deze het beoogde concept correct meet. Een schaal is een meer betrouwbare meting naarmate deze meer vrij is van de invloed van toevallige factoren.


vergelijkingen te maken met de internationale literatuur en onderwijskundig onderzoek binnen Vlaanderen. Hiervoor wordt net als bij de concepten een uitgebreide literatuurstudie verricht. Na de literatuurstudie wordt een voorstel opgesteld en voorgelegd aan een panel van onderwijsdeskundigen. Op basis van hun feedback wordt de definitieve vragenlijst uitgewerkt. In de volgende hoofdstukken bespreken we in detail de uitwerking en de achtergrond van deze vragenlijst die het gevolg is van het hier beschreven selectieproces. In hoofdstuk 2 wordt het algemeen inhoudelijk kader besproken dat tot stand komt uit de literatuurstudie. In hoofdstuk 3 wordt dieper ingegaan op de gekozen concepten en bijhorende schalen van de leerlingenvragenlijst voor september 2013. In hoofdstuk 4 wordt dieper ingegaan op de gekozen concepten en bijhorende schalen voor de leerlingenvragenlijst voor mei 2014.


Hoofdstuk 2 Inhoudelijk kader

Het LiSO-project focust in de eerste plaats op leerwinst. Hiertoe worden elk jaar toetsen Nederlands, wiskunde en Frans afgenomen bij de leerlingen die gevolgd worden doorheen hun secundaire schoolloopbaan. Daarnaast hecht het LiSO-project ook veel belang aan zogenaamde non-cognitieve uitkomsten. Onderwijs gaat immers niet alleen over het succesvol overbrengen van kennis, maar ook over het vormen van leerlingen tot verantwoordelijke jonge mensen die volwaardig kunnen deelnemen aan de huidige maatschappij. Onderwijs moet een brede vorming aanbieden. Noncognitieve uitkomsten kunnen dan ook niet alleen een verklaring bieden voor cognitieve prestaties; ze worden steeds vaker beschouwd als belangrijke na te streven uitkomsten op zich (Van Damme et al., 2004). De non-cognitieve uitkomsten werden in het schooljaar 2013-2014 tweemaal bevraagd bij de leerlingen, met name aan de start en aan het einde van het schooljaar. In de vragenlijst van september 2013 kunnen de items in vier globale thema’s worden ingedeeld. Een eerste reeks items peilt naar de schoolkeuze. We willen weten waarom en op welke manier leerlingen voor een bepaalde secundaire school kozen en of hun eerste indruk goed dan wel slecht is. Een tweede groep items betreft het gekozen studieprogramma. In het eerste leerjaar moet elke leerling kiezen tussen de A- of de B-stroom en daarbinnen zijn er eveneens nog opties. Zo kan in vele scholen binnen de A-stroom bijvoorbeeld gekozen worden voor Latijn of moderne wetenschappen. En ook binnen de B-stroom kunnen leerlingen tussen verschillende opties kiezen. Een derde groep items kijkt naar de toekomstverwachtingen die leerlingen hebben. We nemen hier drie perspectieven op: welke verwachtingen heeft de leerling voor het huidige schooljaar, het verloop van het secundair onderwijs en na het secundair onderwijs. Tot slot wordt een aantal non-cognitieve uitkomsten opgenomen die in voorgaand onderzoek reeds geassocieerd werden met elementen van het schools functioneren van leerlingen. Het gaat hierbij om motivatie, academisch zelfconcept, interesse, betrokkenheid, schoolwelbevinden en opvattingen over intelligentie. Op het einde van het schooljaar 2013-2014, in mei 2014, werd opnieuw een vragenlijst bij de leerlingen afgenomen. In eerste instantie ging het hier om een herhaalde meting van de noncognitieve uitkomsten uit de vragenlijst van september 2013, van één vraag over de tevredenheid met de school en van één vraag over de verwachtingen voor het huidige schooljaar. Op deze manier kan de evolutie van deze non-cognitieve variabelen binnen één schooljaar beschreven worden. Daarnaast was er ook ruimte om een aantal nieuwe schalen op te nemen. Zij kunnen onderverdeeld worden in vijf globale thema’s. De eerste groep items peilt naar de klaskenmerken. We vragen hier aan de leerlingen om hun eigen klas of lesgroep in te schatten en om aan te geven in welke mate ze vinden dat ze sociaal aanvaard worden binnen de klas. Een tweede groep items bevraagt de kwaliteit van het lesgeven. De leerlingen moeten hier aangeven in welke mate zij het gevoel hebben dat de leerkracht de klas leidt en ondersteunt. Deze items hebben steeds betrekking op de leerkracht wiskunde. Zo is er aansluiting op de toets wiskunde die eveneens in mei 2014 wordt afgenomen bij de leerlingen. Een derde groep items peilt naar de relatie tussen de klastitularis en de leerling. Deze items laten toe om te onderzoeken in hoeverre de kwaliteit van de dyadische leerkracht-


leerlingrelatie bijdraagt aan het welbevinden en de schoolprestaties van leerlingen. Een vierde thema betreft de subjectieve beoordeling van bepaalde vakken. Leerlingen moeten hierbij aanduiden in welke mate zij menen iets te hebben bijgeleerd tijdens het voorbije schooljaar in de vakken Nederlands, wiskunde, Frans en techniek. Ook hier is aandacht voor de koppeling met de resultaten van de afgenomen toetsen. Tot slot meet de schaal ‘participatief schoolklimaat’ in welke mate leerlingen vinden dat ze mogen en kunnen deelnemen aan het schoolbeleid. In het volgende hoofdstuk bespreken we de opgenomen concepten en schalen van de vragenlijst. Hierbij wordt voortgebouwd op de vermelde thema’s.


Hoofdstuk 3 Concepten en schalen september 2013

De items van de leerlingvragenlijst bij de start van het 1ste leerjaar van het secundair onderwijs in september 2013 kunnen globaal in vier thema’s worden ingedeeld: (1) items die peilen naar de schoolkeuze, (2) items die peilen naar de keuze van het studieprogramma, (3) items betreffende toekomstverwachtingen en (4) items die peilen naar bepaalde non-cognitieve uitkomsten die in voorgaand onderzoek reeds geassocieerd werden met elementen van het schools functioneren van leerlingen zoals leerwinst, schoolse uitval en schoolveranderingen. Zowel voor de A- als de B-stroom werd dezelfde vragenlijst voorzien.

3.1 Schoolkeuze In België is er vrije schoolkeuze, zoals volgt uit het principe van vrijheid van onderwijs, dat gegarandeerd wordt door artikel 24 van de Grondwet. Dit betekent dat men als ouder vrij mag kiezen naar welke school men zijn kind stuurt. Ouders kunnen bijvoorbeeld een voorkeur hebben voor een school in de buurt of een school verder weg, voor een officiële of een vrije school, voor een godsdienstgebonden of een neutrale school en voor een 'traditionele' school of een methodeschool. In het secundair onderwijs moet er bij de keuze bovendien rekening gehouden worden met de studierichtingen die een school aanbiedt. Om de motieven voor schoolkeuze te achterhalen, werd gebruik gemaakt van de items over schoolkeuze uit de LOSO-vragenlijst ‘Schoolkeuze’ van september 1990. Van de oorspronkelijke 18 items werden er 7 motieven weerhouden. Deze hebben te maken hebben met het behoud van de school van het basisonderwijs, met de naam en reputatie van de school, met het studieaanbod en met de toekomstperspectieven die de school biedt. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal gaande van ‘heel belangrijk’ tot ‘heel onbelangrijk’. Daarnaast werd op vraag van het coördinatieteam van het LiSO-project een item (item 8 in tabel 1) toegevoegd dat peilt naar het belang van de schoolpopulatie als motief om voor een school te kiezen. Het item is afkomstig van het onderzoek ‘Oprit 14’. Tabel 1 geeft de items weer. Dezelfde items werden ook opgenomen in de vragenlijst voor de ouders. Tabel 1 Schoolkeuze Waarom hebben je ouders of jij voor deze school gekozen? Duid bij elke reden aan hoe belangrijk deze was bij de keuze. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Deze school is dezelfde als in het basisonderwijs. In deze school kan je veel richtingen volgen. Men zegt dat dit een goede school is, ze heeft een goede naam. In deze school bestaat de studierichting die ik wil volgen. Deze school bereidt mij goed voor op latere studies. In deze school kan je een goed beroep leren. In deze school krijgt men een goede algemene vorming. Ik pas bij de andere leerlingen op school (zelfde achtergrond).

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=heel onbelangrijk; 2=onbelangrijk; 3=noch belangrijk, noch onbelangrijk; 4=belangrijk; 5=heel belangrijk


Om de relatieve invloed van de leerling versus de ouders (of anderen) in het schoolkeuzeproces te achterhalen, werd opnieuw een item uit de LOSO-vragenlijst ‘Schoolkeuze’ van september 1990 overgenomen. Hetzelfde item werd ook opgenomen in de vragenlijst voor de ouders. Tabel 2 geeft de vraag weer. Tabel 2 Schoolkeuzeproces De school waar ik nu zit… -

heb ik volledig zelf gekozen. heb ik samen met mijn ouders gekozen. hebben mijn ouders gekozen. heeft iemand anders gekozen.

In het secundair onderwijs heerst in sommige streken een capaciteitsprobleem, waardoor leerlingen zich niet altijd kunnen inschrijven in de school van hun eerste keuze. Een leerling kan geweigerd worden omdat er geen plaats meer is in de school, omdat deze leerling reeds vroeger in de school werd uitgesloten of omdat een bepaalde problematiek de draagkracht van de school overstijgt. Er werd daarom een item toegevoegd dat bevraagt of de huidige school de eerste keuze was of niet. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een ordinale schaal. Hetzelfde item werd ook opgenomen in de vragenlijst voor de ouders. Tabel 3 geeft de vraag weer. Tabel 3 Schoolkeuze: al dan niet eerste keuze Was deze school jouw of jullie eerste keuze? Deze school… -

Was mijn eerste keuze. Was mijn tweede keuze, ik werd geweigerd (bv. omdat er geen plaats was) in de school van mijn eerste keuze. Was mijn derde keuze, ik werd geweigerd (bv. omdat er geen plaats was) in de school van mijn eerste en tweede keuze.

Uit de LOSO-vragenlijst ‘Schoolkeuze’ van september 1990 werd tot slot een item overgenomen dat de eerste indruk bevraagt van de leerlingen van de school. Een soortgelijk item werd ook opgenomen in de vragenlijst voor ouders. Tabel 4 geeft de vraag weer. Tabel 4 Schoolkeuze: tevredenheid Nu je al een aantal dagen op deze school zit, wat vind je van deze school? -

Niet goed, ik heb er al spijt van dat ik hier naar school ga. Niet zo goed, ik had beter verwacht. Neutraal, het gaat wel. Goed, ik ben tevreden. Heel goed, ik ben erg tevreden.


3.2 Studieprogramma De vragen naar de motivatie voor de keuze van het studieprogramma werden gebaseerd op de LOSO-vragenlijst ‘Schoolkeuze’ van september 1990, maar met verschillende aanpassingen. Zo werden de items geherformuleerd tot zinnen en moest de leerling elk item beoordelen op een vijfpuntenschaal (in plaats van één item te selecteren). Daarnaast werd op vraag van het coördinatieteam van het LiSO-project een item toegevoegd dat peilt naar het belang van de leerlingpopulatie als motief om voor een bepaald studieprogramma te kiezen (item 6 in tabel 5). Het item is afkomstig van het onderzoek ‘Oprit 14’. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal gaande van ‘heel onbelangrijk’ naar ‘heel belangrijk’. Tabel 5 geeft alle items weer. Tabel 5 Studieprogramma Je hebt dit jaar een aantal vakken zelf mogen kiezen. Waarom heb je dit studieprogramma gekozen? Duid bij elke reden aan hoe belangrijk dit was. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Ik vind het een interessant studieprogramma. Het sluit aan bij wat ik goed kan, bij mijn capaciteiten. Het biedt goede studiemogelijkheden achteraf. Het biedt goede kansen op werkgelegenheid achteraf. Mijn vrienden volgen hetzelfde studieprogramma. Ik pas bij de andere leerlingen die dit studieprogramma volgen (zelfde achtergrond). Anderen (CLB, leerkracht, ouders) hebben mij dit aangeraden.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=heel onbelangrijk; 2=onbelangrijk; 3=noch belangrijk, noch onbelangrijk; 4=belangrijk; 5=heel belangrijk

3.3 Toekomstverwachtingen De toekomstverwachtingen werden bevraagd over drie tijdsperiodes: het einde van het huidige schooljaar, het einde van het secundair onderwijs en de jaren volgend op het secundair onderwijs. Het eerste item over de verwachtingen om te slagen op het einde van het huidige schooljaar werd rechtstreeks overgenomen uit de SiBO-leerlingvragenlijst die in de eerste graad van het secundair onderwijs werd afgenomen. Tabel 6 geeft het item weer.

Tabel 6 Toekomstverwachtingen: huidig schooljaar Denk je dat je dit schooljaar zal slagen? -

Ik ben (bijna) zeker van niet. Ik denk het niet. Ik twijfel. Ik denk het wel. Ik ben er (bijna) zeker van.

Het tweede item over de toekomstverwachtingen vraagt naar de onderwijsvorm waarin de leerling verwacht te zullen afstuderen in het secundair onderwijs. De formulering werd overgenomen uit de SiBO-leerlingvragenlijst die in de eerste graad van het secundair onderwijs werd afgenomen. Er werd


één item toegevoegd waarmee gepeild wordt naar de verwachting op ongekwalificeerde uitstroom. Elk item moest apart beoordeeld worden door de leerling op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘zeker niet’ tot ‘zeker wel’. Tabel 7 geeft de items weer. Tabel 7 Toekomstverwachtingen: secundair onderwijs In welke onderwijsvorm denk je dat je zal afstuderen in het secundair onderwijs? Duid bij elke mogelijkheid aan hoe zeker je deze vindt. 1) Ik denk dat ik de school zal verlaten zonder een getuigschrift te behalen. 2) Ik denk dat ik zal afstuderen in het Deeltijds (Beroeps)secundair Onderwijs (DBSO of leerovereenkomst). 3) Ik denk dat ik zal afstuderen in het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO). 4) Ik denk dat ik zal afstuderen in het Beroepssecundair Onderwijs (BSO). 5) Ik denk dat ik zal afstuderen in het Kunstsecundair Onderwijs (KSO). 6) Ik denk dat ik zal afstuderen in het Technisch Secundair Onderwijs (TSO). 7) Ik denk dat ik zal afstuderen in het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO). Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=zeker niet; 2=waarschijnlijk niet; 3=misschien; 4=waarschijnlijk wel; 5=zeker wel

Tot slot wordt ook gepeild naar de verwachtingen op lange termijn. De leerling moet met name aangeven wat hij of zij na het secundair onderwijs denkt te zullen doen. Dit item werd gebaseerd op de LOSO-vragenlijst ‘Schoolkeuze’ van september 1990, maar werd aangepast aan de nieuwe situatie in het hoger onderwijs. Opnieuw moest elk item apart worden beoordeeld door de leerling op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘zeker niet’ tot ‘zeker wel’. Tabel 8 geeft de items weer.

Tabel 8 Toekomstverwachtingen: na het secundair onderwijs Wat zal je na het secundair onderwijs doen? Duid bij elke mogelijkheid aan hoe zeker je deze vindt. 1) 2) 3) 4)

Ik denk dat ik na het secundair onderwijs zal stoppen met studeren en zal gaan werken. Ik denk dat ik na het secundair onderwijs een korte specialisatie zal volgen (bv. 7de jaar BSO). Ik denk dat ik na het secundair onderwijs een opleiding aan de hogeschool zal volgen. Ik denk dat ik na het secundair onderwijs een opleiding aan de universiteit zal volgen.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=zeker niet; 2=waarschijnlijk niet; 3=misschien; 4=waarschijnlijk wel; 5=zeker wel

3.4 Non-cognitieve uitkomsten De bevraging van de non-cognitieve uitkomsten kan worden ingedeeld in zes onderdelen: motivatie, academisch zelfconcept, interesse, betrokkenheid, schoolwelbevinden en opvattingen over intelligentie.


3.4.1 Motivatie Een belangrijke niet-cognitieve uitkomst waaraan aandacht wordt gegeven in het LiSO-project wordt gevat onder de noemer ‘motivatie’. Met de opgenomen items wordt onderzocht om welke reden(en) leerlingen hun best doen op school. Het theoretische kader waaraan de items worden ontleend, is de zelfdeterminatietheorie, een algemene motivatietheorie die werd ontwikkeld door Deci en Ryan (Ryan & Deci, 2000b). Deze theorie stapt af van het klassieke onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie omdat dit veel te beperkt is gebleken om motivatie te beschrijven. In de plaats hiervan wordt een genuanceerder onderscheid gemaakt, gebaseerd op de mate waarin de inzet geïnternaliseerd is, met andere woorden de mate waarin men de inzet als autonoom ervaart. Men onderscheidt vier redenen (‘regulaties’) die te groeperen zijn in twee soorten motivatie: autonome en gecontroleerde motivatie. De autonome motivatie wordt gekenmerkt door een gevoel van psychologische vrijheid en keuze. Onder deze soort motivatie worden de ‘geïdentificeerde regulatie’ (het stellen van gedragingen omdat men zich geïdentificeerd heeft met het persoonlijk belang ervan) en de ‘intrinsieke regulatie’ (het stellen van gedragingen vanuit interesse in de activiteit op zichzelf) geplaatst. Voornamelijk deze autonome motivatie wordt geassocieerd met positieve effecten op cognitieve en niet-cognitieve uitkomsten. Zo blijkt dat naarmate leerlingen meer autonoom gemotiveerd zijn, er een toename is in leren, prestatie, creativiteit en zelfbeeld (Ryan & Deci, 2000a). Onder gecontroleerde motivatie wordt de externe regulatie (een gedraging wordt gesteld om aan een externe eis tegemoet te komen (straf en beloning)) en geïntrojecteerde regulatie (het gedrag komt voort uit een gevoel van druk dat van binnenuit komt (schuldgevoelens, trots, e.d.)) geplaatst. De theorie is zeer breed toepasbaar en wordt bijvoorbeeld gebruikt binnen de domeinen van gezondheid, opvoeding, religie en educatie (Cortois et al., 2009). In de zelfdeterminatietheorie is ook ruimte voor ‘amotivatie’ ofwel het gebrek aan handelingsintentie. Mensen kunnen ‘ge-a-motiveerd’ zijn wanneer ze een bepaalde taak niet belangrijk vinden, wanneer ze zich niet bekwaam genoeg vinden om de taak uit te voeren of wanneer ze geloven dat het uitvoeren van de taak zal leiden tot het gewenste resultaat (Ryan & Deci, 2000b). Vertaald naar het onderwijs betekent dit bijvoorbeeld dat een ge-a-motiveerde leerling niet gelooft in het eigen kunnen om een bepaalde studietaak op te lossen. Het gebrek aan motivatie kan ook toe te schrijven zijn aan de verwachting dat er geen verband bestaat tussen de mate waarin men zijn best doet en de kans dat dit tot een goede uitslag zal leiden. Een leerling kan weliswaar denken dat hij of zij zelf over voldoende vaardigheden beschikt om een goede toets af te leggen, maar kan echter tegelijk de verwachting hebben dat het afleggen van een goede toets niet noodzakelijk wordt beloond met goede punten, bijvoorbeeld omdat de leerkracht op een onbetrouwbare wijze punten geeft. Wanneer leerlingen niet of laag gemotiveerd zijn, zullen ze futloos, apathisch en weinig betrokken zijn op hun schoolwerk. Ze zullen niet of slechts sporadisch de intentie vertonen om te studeren omdat ze denken dat ze toch geen controle hebben over hun studieresultaten. Als deze laag gemotiveerde leerlingen al studeren, dan hanteren ze vooral oppervlakkige in plaats van diepgaande verwerkingsstrategieën om de leerstof onder de knie te krijgen. Ze vertonen bovendien verminderd welzijn, meer depressieve gevoelens en stellen zich hulpeloos en stuurloos op (Vansteenkiste et al., 2007). De items betreffende de motivatie om zich in te zetten op school zijn afkomstig uit de vragenlijst ‘Academic Self-Regulation Questionnaire’ (SQR-A) die werd gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie, zoals gebruikt in de vragenlijst ‘Einde basisonderwijs’ in het SiBO-onderzoek (Vandenberghe et al.,


2011). De interne consistentie van de subschaal ‘gecontroleerde motivatie’ bedroeg 0,80 in het SiBOonderzoek. Voor de subschaal ‘autonome motivatie’ ging het om een Cronbachs alpha van 0,73. Daarnaast werd er ook één item opgenomen dat peilt naar de amotivatie van leerlingen. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Tabel 9 geeft de items weer. Tabel 9 Schalen: Amotivatie, gecontroleerde motivatie, autonome motivatie Waarom probeer jij je best te doen op school? Ik probeer mijn best te doen op school... Amotivatie

…ik weet niet waarom, ik zie niet welk verschil het uitmaakt.

Gecontroleerde motivatie

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

…omdat dat van mij verwacht wordt. …omdat ik me anders schuldig zou voelen. …omdat ik anders problemen krijg. …omdat mijn leerkrachten zouden denken dat ik een goede leerling ben. …omdat ik anders commentaar krijg. …omdat anderen dit van mij verwachten. …omdat ik me slecht, schuldig of beschaamd voel als ik het niet doe. …omdat ik wil dat anderen denken dat ik slim ben.

Autonomie motivatie

1) 2) 3) 4)

…omdat dit belangrijk is voor mij. …omdat ik nieuwe dingen wil leren. …omdat ik het interessant vind. …omdat het leuk is.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=niet waar; 2=meestal niet waar; 3=soms waar, soms niet waar; 4=meestal waar; 5=waar

3.4.2 Academisch zelfconcept Het begrip zelfconcept kan gedefinieerd worden als de verzameling van beoordelingen over het eigen functioneren op verschillende domeinen enerzijds en over zichzelf als persoon in het algemeen anderzijds. Het zelfconcept is multidimensioneel en volgens sommige auteurs ook hiërarchisch gestructureerd. Zo is er empirische steun voor een hiërarchisch model waarin algemeen zelfconcept wordt opgesplitst in academisch en niet-academisch zelfconcept, welke op hun beurt verschillende subdimensies omvatten. Niet-academisch zelfconcept omvat onder andere sociaal zelfconcept en fysiek zelfconcept (Hendrikx et al., 2008). Het academisch zelfconcept is binnen het LiSO-project het belangrijkst. Hiermee verwijzen we naar de perceptie die iemand heeft van zijn/haar schoolse capaciteiten. Het academisch zelfconcept bestaat op zijn beurt uit verschillende meer specifieke dimensies, zoals zelfconcept op vlak van wiskunde en van taal. Het heeft zowel een beschrijvende als evaluatieve component. De meest onderzochte determinanten van het zelfconcept betreffen de mate van aanvaarding door significante anderen en de mate van competentie. Het belang van het opdoen van succeservaringen voor iemands zelfconcept werd al meer dan een eeuw geleden door James benadrukt. Niet alleen de feitelijke competentie of het succes, maar ook de standaard of groep waarmee een persoon zich vergelijkt, bepalen het competentiegevoel in een bepaald domein. Voor wat het academisch zelfconcept betreft spelen bijvoorbeeld niet enkel reële schoolse prestaties een rol, maar zijn ook het ‘internal-external frame of reference’ en het ‘big-fish-little-pond-effect’


van belang. Het eerste houdt in dat het academisch zelfconcept voor een bepaald vakdomein enigszins kan afwijken van de objectieve prestaties of de prestatiepositie in de klasgroep, omdat leerlingen ook hun prestaties op andere vakdomeinen meewegen. Het tweede impliceert dat het academisch zelfconcept van een leerling negatief gerelateerd is aan de gemiddelde klas- of schoolresultaten. Leerlingen met hetzelfde vaardigheidsniveau vertonen een lager academisch zelfconcept wanneer ze zich vergelijken met meer vaardige leerlingen en een hoger academisch zelfconcept wanneer ze zich vergelijken met minder vaardige leerlingen. Het academisch zelfconcept is gecorreleerd met schoolse prestaties. Er zou sprake zijn van een wederkerige relatie. Langs de ene kant beïnvloeden de schoolse prestaties het academisch zelfconcept. Als iemand goede punten haalt voor wiskunde dan gaat die leerling ook denken dat hij/zij goed in wiskunde is. En omgekeerd beïnvloedt het academisch zelfconcept ook de prestaties. Een leerling die denkt dat hij goed is in wiskunde, gaat zich er harder voor inzetten en meer volharden, waardoor die leerling betere prestaties behaalt (Hendrikx et al., 2008). Omdat gelijklopend met de vragenlijst voor leerlingen ook toetsen wiskunde, Nederlands en Frans werden afgenomen, spitsen we het academisch zelfconcept ook toe op deze drie vakken. De items die het academisch zelfconcept bevragen zijn afkomstig van de vragenlijst ‘Self-Description Questionnaire-II’ (SDQ-II) en werden vertaald door Simons & Simons (2001). Voor gebruik in het LiSOproject werd ervoor geopteerd om de oorspronkelijke 10 items van de schaal over wiskunde te reduceren tot de zes items die enkel te maken hebben met de competentie-evaluatie van leerlingen en niet met interesse of plezier. Voor de schalen Nederlands en Frans werd ‘wiskunde’ vervangen door ‘Nederlands’ respectievelijk ‘Frans’. Per domein (wiskunde, Nederlands, Frans) werden dus zes gelijkaardige items geformuleerd. Om te peilen naar het globaal academisch zelfconcept werd gebruik gemaakt van de verkorte versie van de SDQ-II (Marsh et al., 2005). De korte Engelstalige versie met vier items had een goede betrouwbaarheid (α=.84). De Nederlandse vertaling werd gevalideerd door Van Bael (2013), ook hier werd een goede betrouwbaarheid (α=.89) gevonden. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Tabel 10 geeft de items weer.


Tabel 10 Schalen: Academisch zelfconcept wiskunde, academisch zelfconcept Frans, academisch zelfconcept Nederlands, globaal academisch zelfconcept Waarom probeer jij je best te doen op school? Ik probeer mijn best te doen op school... Academisch zelfconcept wiskunde

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Wiskunde is één van mijn beste vakken. Ik heb dikwijls hulp nodig bij wiskunde. Ik heb moeite om iets te begrijpen als er wiskunde in voorkomt. Ik scoor slecht op toetsen wiskunde. Ik haal goede punten voor wiskunde. Ik ben altijd goed geweest in Frans.

Academisch zelfconcept Nederlands

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Nederlands is één van mijn beste vakken. Ik heb dikwijls hulp nodig bij Nederlands. Ik heb moeite om iets te begrijpen als er Nederlands in voorkomt. Ik scoor slecht op toetsen Nederlands. Ik haal goede punten voor Nederlands. Ik ben altijd goed geweest in Nederlands.

Academisch zelfconcept Frans

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Frans is één van mijn beste vakken. Ik heb dikwijls hulp nodig bij Frans. Ik heb moeite om iets te begrijpen als er Frans in voorkomt. Ik scoor slecht op toetsen Frans. Ik haal goede punten voor Frans. Ik ben altijd goed geweest in Frans.

Globaal academisch zelfconcept

1) 2) 3) 4)

Ik scoor goed op tests van de meeste schoolvakken Ik leer snel bij voor de meeste schoolvakken. Ik ben goed voor de meeste schoolvakken. Ik haal slechte punten voor de meeste schoolvakken.


3.4.3 Interesses In het kader van de geplande hervorming van het secundair onderwijs komen termen zoals belangstelling en interesse steeds vaker naar voor. Het beleid wil dat leerlingen kiezen voor een bepaalde studierichting omdat ze er belangstelling voor hebben. Elke leerling moet hiertoe maximaal inzicht krijgen in de eigen talenten en interesses om in functie daarvan een bewuste en verantwoorde keuze te maken (Vlaams Parlement, 2014). Uit onderzoek blijkt dat zowel negatieve als positieve mechanismen aan de basis liggen van studiekeuzes. Zo bijvoorbeeld het verdwijnen of net ontstaan van de interesse voor een bepaald vak. Omdat interesse een dynamisch gegeven is, is het de bedoeling om de meting ervan binnen het LiSO-project elk jaar te hernemen. Interesses kunnen immers veranderen onder invloed van bepaalde leerkrachten, contact met medeleerlingen of nieuwe lespakketten die worden gegeven. Bovendien interageren interesses met andere factoren zoals verwachtingen van ouders of prestaties in bepaalde vakken. Als een leerling bijvoorbeeld goede resultaten haalt in wiskunde kan het zijn dat de interesse ervoor groeit omdat de leerling gelooft in zijn eigen kunnen in dit vak (Pinxten et al. 2012). Om te peilen naar de interesse van leerlingen kan gewerkt worden met een ipsatieve of een open vraagstelling. Bij ipsatieve vragenlijsten worden leerlingen gedwongen om een keuze te maken tussen twee of meerdere interesses. Het voordeel hiervan is dat je een relatieve rangschikking krijgt


van de verschillende belangstellingsgebieden, maar je krijgt geen duidelijk beeld van de sterkte van de interesses. Bovendien zijn ipsatieve vragenlijsten niet zo geschikt voor leerlingen in een algemene richting omdat zij vaak een brede interesse hebben. Wanneer deze leerlingen dan gedwongen worden om een keuze te maken, gaat dit aspect verloren. In overleg met het coördinatieteam van het LiSO-project en andere experts werd dan ook gekozen voor een open vraagstelling. Hier moeten leerlingen geen keuze maken, maar wel per belangstellingsgebied aangeven hoeveel interesse ze hiervoor hebben. Hierdoor krijg je een goed beeld van de sterkte van de interesse. In het LiSO-project wordt voor vier vakken gepeild naar de interesse van leerlingen: interesse voor wiskunde, Frans, Nederlands en techniek. Voor elk vak wordt enerzijds gevraagd in welke mate leerlingen het vak leuk vinden en anderzijds in welke mate ze het vak interessant vinden (Denissen, Zarret & Eccles, 2007). Denissen en collega’s vermeldden gemiddeld een goede betrouwbaarheid (α=.84). De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Tabel 11 geeft de items weer. Tabel 11 Schalen: Interesse wiskunde, interesse Frans, interesse techniek, interesse Nederlands Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jezelf. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Ik vind wiskunde leuk. Ik vind wiskunde interessant. Ik vind Frans leuk. Ik vind Frans interessant. Ik vind het vak techniek leuk. Ik vind het vak techniek interessant. Ik vind Nederlands leuk. Ik vind Nederlands interessant.


3.4.4 Betrokkenheid Onderzoek wijst op het belang van betrokkenheid bij leeractiviteiten. In hun overzicht vermelden Fredricks et al. (2004) onder meer dat een lage betrokkenheid kan leiden tot zwakke prestaties. Leerlingen die storend gedrag vertonen, onoplettend en/of teruggetrokken zijn scoren minder goed op toetsen dan leerlingen die dergelijke kenmerken niet vertonen. Bovendien blijkt uit longitudinaal onderzoek dat een gebrek aan betrokkenheid in de eerste jaren van onderwijs een langdurig effect kan hebben op de academische prestaties. Daarnaast blijkt dat een lage betrokkenheid ook gelinkt wordt aan verveling, vroegtijdig schoolverlaten en amotivatie. Indien men wil dat leerlingen maximaal profiteren van wat scholen kunnen bieden, wordt het creëren van betrokkenheid bij het schoolse gebeuren als essentieel beschouwd. Om de mate van betrokkenheid te meten in het LiSO-project wordt gebruik gemaakt van het theoretisch kader van Skinner, Kindermann & Furrer (2009). Hierin wordt gesteld dat betrokkenheid een gedragsmatige en een emotionele component heeft en dat ook moet worden rekening gehouden met de afwezigheid van betrokkenheid of de mate van ‘disaffection’. Gedragsmatige betrokkenheid verwijst naar de mate waarin leerlingen actief deelnemen aan de leeractiviteiten. Emotionele betrokkenheid omvat positieve en negatieve reacties op de leerkrachten, op de


medeleerlingen en op de school en creëert een bereidheid tot werken. Leerlingen die gedragsmatig en emotioneel sterk betrokken zijn, kiezen leertaken uit die hen uitdagen, nemen initiatief en tonen inzet en concentratie tijdens de leeractiviteiten. Ze laten zich daarbij kenmerken door een globaal positieve emoties zoals enthousiasme, optimisme, nieuwsgierigheid en interesse. Omgekeerd krijgen leerlingen met een hoge mate van ‘disaffection’ vaker te kampen met verveling, depressie, angst en agressie. Zij zullen eerder teruggetrokken of zelfs opstandig zijn in de klas (Skinner & Belmont, 1993). Om betrokkenheid te meten in het LiSO-project wordt vertrokken van het instrument zoals ontwikkeld door Skinner et al. (2009). Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid, gedragsmatige onbetrokkenheid en emotionele onbetrokkenheid. De items werden vertaald door Verschueren (Michielsen & Beke, 2012). Om de lengte van de vragenlijst te bewaken werd er één item geschrapt uit de oorspronkelijke schaal van emotionele betrokkenheid terwijl zeven items werden geschrapt uit de oorspronkelijke schaal van emotionele onbetrokkenheid. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Tabel 12 geeft de items weer. Tabel 12 Schalen: Behavioral engagement, behavioral disaffection, emotional engagement, emotional disaffection Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jezelf. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. Behavioral engagement

1) 2) 3) 4) 5)

Ik doe erg mijn best om het goed te doen op school. Ik werk zo hard als ik kan in de klas. Ik neem actief deel aan het klasgebeuren. Ik luister aandachtig in de klas. Ik let op in de klas.

Behavioral disaffection

1) 2) 3) 4) 5)

Ik doe maar net genoeg om mee te kunnen in de klas. Wanneer ik in de klas ben, denk ik aan andere dingen. Wanneer ik in de klas ben, dwalen mijn gedachten af. Wanneer ik in de klas ben, doe ik maar alsof ik werk. Ik doe niet echt mijn best op school.

Emotional engagement

1) 2) 3) 4)

Wanneer we aan iets werken in de klas, ben ik geïnteresseerd Ik vind het leuk om in de klas te zijn. Wanneer ik in de klas ben, voel ik me goed. Ik vind het fijn om nieuwe dingen te leren in de klas.

Emotional disaffection

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Wanneer ik een taak maak in de klas, verveel ik mij. Wanneer ik in de klas ben, maak ik mij zorgen. Wanneer we met iets nieuws beginnen in de klas, voel ik mij zenuwachtig. Wanneer ik niet op een vraag kan antwoorden, voel ik mij gefrustreerd. Wanneer ik in de klas zit, voel ik me slecht. Wanneer ik vastloop op een probleem, vind ik dit heel vervelend.

.


3.4.5 Schoolwelbevinden Binnen actueel onderwijsonderzoek krijgt welbevinden in toenemende mate een belangrijke plaats. Met schoolwelbevinden wordt verwezen naar de waardering voor en de tevredenheid met het dagelijks leven op school van de leerling. Dit is in de eerste plaats een belangrijke outputvariabele. Hoe een leerling zich voelt op school wordt beïnvloed door een heleboel factoren binnen het


onderwijsgebeuren, zoals leerkrachtstijl en de relatie met klasgenoten. Tegelijkertijd kan welbevinden ook een belangrijke procesvariabele zijn (Hendrikx et al., 2008). Zich niet goed voelen op school kan bijvoorbeeld negatieve gevolgen hebben voor de inzet die een leerling aan de dag legt alsook voor zijn of haar prestaties op school (De Fraine, 2003). Welbevinden wordt dan ook gezien als een fundamentele voorwaarde om gunstige leerprocessen te bevorderen. De items om schoolwelbevinden te meten, zijn afkomstig van de Schoolvragenlijst van Smits & Vorst (2008) met een goede betrouwbaarheid (α>.80). Deze vragenlijst concretiseert het welbevinden in items die peilen naar de sociaal-emotionele houding van de leerlingen ten opzichte van het schoolleven. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Tabel 13 geeft de items weer. Tabel 13 Schaal: Schoolwelbevinden Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jezelf. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Meestal heb ik plezier in het werk voor school. Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen. De meeste vakken op school vind ik vervelend. Als ik mag kiezen, zou ik liever naar een andere school gaan. Ik heb geen zin om naar school te gaan. Ik ben blij dat ik op deze school zit. Ik krijg slecht les op deze school. Ik vind het leuk op school. Als we naar een andere buurt zouden verhuizen, zou ik liefst naar deze school blijven gaan.


3.4.6 Opvattingen over intelligentie De schaal die we gebruiken om bij de leerlingen te peilen naar hun opvatting over intelligentie is een vertaling van de Theory of Intelligence Scale (Dweck, Chiu & Hong, 1995). De schaal onderzoekt de opvatting die mensen hebben over intelligentie, meer bepaald de mate waarin zij intelligentie als statisch (‘fixed mindset’) dan wel als vormbaar (‘growth mindset’) beschouwen. Dweck et al. baseren zich op de doeltheorie. Volgens deze theorie heeft de opvatting over intelligentie die een persoon heeft een invloed op de reden(en) waarom hij/zij goed wil presteren. Personen die intelligentie als vast gegeven beschouwen, zullen hun prestaties bekijken als een uiting van hoe slim ze zijn, of anders gesteld: van hoeveel intelligentie ze ‘bezitten’. Hierdoor zullen zij voornamelijk kiezen voor taken die ze aankunnen. Als ze een taak niet (zonder moeite) aankunnen, is dit voor hen namelijk een teken dat ze dom zijn. Bijgevolg gaan ze proberen uitdagende taken te vermijden. Deze personen hanteren een prestatiedoelstelling: hun doel is tonen hoe slim ze zijn - aan zichzelf en aan anderen - en vermijden dom over te komen. Personen die intelligentie als vormbaar zien, zullen net wel voor een uitdagende taak kiezen, omdat zij dit zien als een kans om meer kennis en vaardigheden te verwerven en zodoende hun intelligentie te vergroten. Indien ze voor een taak niet slagen, zullen zij dit niet beschouwen als een teken dat ze dom zijn; zij zullen zich eerder nog meer inspannen om op die manier bij te leren. Deze mensen hanteren de leerdoelstelling: zij willen hun competentie vergroten. Hoe hoger men scoort op de schaal, hoe meer men intelligentie beschouwt als iets dat onveranderbaar is (Cortois et al., 2009). Vragenlijst voor leerlingen: instrumentontwikkeling | 17

Dweck et al. (1995) peilden via drie items naar de mening van leerlingen over intelligentie gaande van een ‘fixed mindset’ waarbij intelligentie vast ligt tot een ‘growth mindset’ waarbij intelligentie kan groeien. De betrouwbaarheid van deze schaal was hoog (α=.94). De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Dezelfde items werden ook opgenomen in de vragenlijst voor ouders en voor vakleerkrachten. Tabel 14 geeft de items weer. Tabel 14 Schaal: Opvattingen over intelligentie (‘mindset’) Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jezelf. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. 1) Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te veranderen . 2) Slim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel aan kan veranderen . 3) Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je verstand veranderen. Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=niet waar; 2=meestal niet waar; 3=soms waar, soms niet waar; 4=meestal waar; 5=waar


Hoofdstuk 4 Concepten en schalen mei 2014

4.1 Herhaalde meting van september 2013 In mei 2014, op het einde van het eerste leerjaar secundair onderwijs, werd er bij de LiSO-leerlingen nogmaals gepeild naar een aantal non-cognitieve uitkomsten. Een aantal vragenblokken werd volledig hernomen uit de vragenlijst van september 2013. Er werd geopteerd voor een echte herhaalde meting waarbij er (bijna) niets aan de hernomen items werd veranderd. Opnieuw werd zowel voor de A- als voor de B-stroom dezelfde vragenlijst voorzien. Er werden twee vragen hernomen over schoolkeuze en toekomstverwachtingen, zij worden weergegeven in tabel 15 en 16. Tabel 15 Schoolkeuze: tevredenheid Nu je al even op deze school zit, wat vind je van deze school? Helemaal niet goed, ik heb er spijt van dat ik hier naar school ga. Niet zo goed, ik had beter verwacht. Neutraal, het gaat wel. Goed, ik ben tevreden. Heel goed, ik ben erg tevreden. Tabel 16 Toekomstverwachtingen: huidig schooljaar Denk je dat je dit schooljaar zal slagen? Ik ben (bijna) zeker van niet. Ik denk het niet. Ik twijfel. Ik denk het wel. Ik ben er (bijna) zeker van.

Daarnaast was er een herhaalde meting van de volgende non-cognitieve uitkomsten: -

Motivatie: amotivatie, gecontroleerde motivatie, autonome motivatie

-

Academisch zelfconcept: globaal, voor wiskunde, voor Nederlands, voor Frans

-

Interesse: voor wiskunde, voor Nederlands, voor Frans

-

Betrokkenheid: behavioral engagement, behavioral disaffection, emotional engagement, emotional disaffection

-

Schoolwelbevinden

-

Opvattingen over intelligentie

De concrete uitwerking van deze schalen werd reeds in het hoofdstuk 3 besproken.


4.2 Nieuw opgenomen schalen in mei 2014 Er was ook ruimte voor nieuwe items en schalen. Zij kunnen onderverdeeld worden 5 thema’s: (1) klaskenmerken, (2) kwaliteit van het lesgeven, (3) leraar-leerlingrelaties, (4) subjectieve beoordeling van bepaalde vakken en (5) participatief schoolklimaat. Zij worden hierna overlopen.

4.2.1 Klaskenmerken Naast individuele kenmerken van de leerling kunnen ook klaskenmerken de cognitieve en noncognitieve uitkomsten van leerlingen sterk beïnvloeden. Zo bleek door onderzoek van Coleman (1968) en Thrupp (1999) dat klassamenstellingskenmerken op zich een effect kunnen hebben op de prestaties van leerlingen. In het Vlaamse onderwijs werd het belang van groepscompositievariabelen reeds bevestigd voor wiskunde en Nederlands in de eerste jaren van het secundair onderwijs (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine & Onghena, 2000). Om deze redenen worden enkele schalen opgenomen die de klassamenstelling schetsen. Deze items worden zowel opgenomen in de vragenlijst voor leerlingen als in de vragenlijst voor de vakleerkrachten om een zo genuanceerd mogelijk beeld te krijgen. Er worden 3 types van lesgroepen onderscheiden waarbij elke type wordt gemeten aan de hand van een eigen schaal. Ten eerste wordt gemeten in welke mate de leerling meent dat hij in een rustige lesgroep zit. De items zijn afkomstig van de LOSO- en SiBO-projecten. De schaal kende zowel tijdens het SiBO-project (α=.85 - α=.91) als tijdens het LOSO-project (α=.89 - α=.91) een hoge interne consistentie (Vandenberghe et al., 2011). Een tweede type lesgroep is de samenhangende lesgroep. Deze schaal geeft informatie over de groepsdynamiek in de klas. Deze schaal werd gebaseerd op de LOSO-schaal (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Een derde type lesgroep is de studiegerichte lesgroep. Onderzoek geeft aan dat een prestatiegericht klimaat een sterk positief effect heeft op het prestatieniveau van leerlingen (Bryk et al., 1993; Goddard et al., 2000; Hoy et al., 1990, 1991; Lee et al., 1995; Murphy et al., 1982; Phillips, 1997; Shouse, 1996a, 1996b). Op niet-cognitieve uitkomsten zijn de resultaten uit onderzoek eerder inconsistent (Hofman et al. 1996; Phillips, 1997; Patrick, Ryan & Kaplan, 2007). Om na te gaan of er sprake is van een van een prestatiegericht klimaat worden de schalen ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘positieve houding en verwachting' opgenomen. Deze peilt naar de prestatiegerichtheid van de leerlingen in de klas. Deze schaal werd oorspronkelijk gebruikt in het LOSO-onderzoek (De Fraine, 2003; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Tijdens het SiBO-onderzoek werd hiervan ook een bewerking gebruikt (Vandenberghe, Boonen, Van de Gaer & Van Damme, 2010). Tijdens beide projecten werd er steeds een hoge interne consistentie gevonden (α=.89 - α=.91). De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal gaande van ‘helemaal oneens’ tot ‘helemaal eens’. Voorafgaandelijk aan de items werd de term ‘klas’ gedefinieerd als ‘de groep leerlingen waarmee je meestal samen les hebt’. Tabel 17 geeft de items weer.


Tabel 17 Schalen: Rustige lesgroep, samenhangende lesgroep, studiegerichte lesgroep Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jouw klas. Jouw klas bestaat uit de groep leerlingen waarmee je meestal samen les hebt. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. Rustige lesgroep

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Mijn klas is erg rumoerig. (-) In mijn klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden. (-) De leerlingen zijn rustig in mijn klas. De leerlingen van mijn klas storen mij tijdens de les. (-) Het duurt lang in mijn klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen. (-) In mijn klas proberen de leerlingen de leerkrachten af te leiden van de leerstof De leerlingen van mijn klas kijken dikwijls op hun horloge of het nog geen tijd is. (-)

Samenhangende lesgroep

1) 2) 3) 4) 5)

De leerlingen van mijn klas kennen elkaar goed. De leerlingen in mijn klas vormen een hechte groep. De leerlingen van mijn klas voelen zich thuis in hun klas. In mijn klas zijn er veel leerlingen die elkaars vriend(in) zijn. In mijn klas zijn er leerlingen die buiten de groep staan. (-)

Studiegerichte lesgroep

1) 2) 3) 4) 5)

Iets leren is voor de leerlingen van mijn klas erg belangrijk. De leerlingen van mijn klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden. De leerlingen van mijn klas leren hun lessen. Toetsen worden in mijn klas ernstig voorbereid door de leerlingen. De leerlingen van mijn klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 5=helemaal eens

Een ander aspect van klasklimaat is de sociale aanvaarding van de leerling. Onderzoek wijst uit dat het welbevinden van de leerling voor een belangrijk deel wordt bepaald door zijn relaties met de andere leerlingen. Vooral in de eerste jaren van het secundair onderwijs, die belangrijk zijn in de algemene ontwikkeling van de leerlingen, speelt dit aspect van klasklimaat een rol. Zo kan een negatieve inschatting van de relaties met andere leerlingen onder meer leiden tot gedragsproblemen zoals het niet naleven van regels op school of spijbelen (Way, Reddy & Rhodes, 2007). Ander onderzoek toont aan dat een goed klasklimaat ook voordelig is voor de academische prestaties. Een klas met warme en respectvolle onderlinge relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten draagt bij tot een hogere emotionele betrokkenheid. Dit heeft vervolgens een positieve impact heeft op de academische prestaties (Reyes, Brackett, Rivers, White & Salovey, 2012). De mate van sociale aanvaarding van de leerling in zijn of haar klas wordt gemeten door te peilen naar de inschatting van de relatie die de leerling heeft met de andere leerlingen in de klas. Zo komen we te weten of een leerling zich al dan niet goed voelt in zijn of haar klas. De schaal die gebruikt werd, is afkomstig van het PRIMA-onderzoek (Driessen, Van Langen & Vierke, 2000). Deze schaal werd ook in het SiBO-onderzoek gebruikt waar een hoge interne consistentie werd vastgesteld (SiBO 6de leerjaar: α=0.82) (Vandenberghe et al., 2011). De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal: niet waar, meestal niet waar, soms waar soms niet waar, meestal waar, waar. Tabel 18 geeft de items weer.


Tabel 18 Schaal: Sociale aanvaarding van de leerling Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over hoe jij je voelt in jouw klas. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten. Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen. (-) Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas. (-) Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan. De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij. (-) Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen.


4.2.2 Kwaliteit van het lesgeven De wijze waarop een leerkracht voor de klas staat, heeft een impact op de prestaties van leerlingen alsook op niet-cognitieve uitkomsten zoals engagement, betrokkenheid, interesse en welbevinden. Leerkrachten moeten hiervoor een evenwicht vinden tussen het volledig controleren van de leerlingen en hen alle vrijheid geven (Englehart, 2009). Tal van onderzoek heeft aangewezen dat de kwaliteit van het lesgeven (‘teaching quality’) drie dimensies telt die de cognitieve ontwikkeling en de ontwikkeling van de motivatie van leerlingen beïnvloedt: (1) een duidelijk en gestructureerd klasmanagement, (2) een ondersteunend en leerlinggericht klasklimaat en (3) een uitdagende cognitieve activering (Klieme & Kuger, 2014). In de leerlingvragenlijst van het LiSO-project worden de eerste twee dimensies uit het onderzoek van Klieme & Kuger (2014) weerhouden. De schaal voor cognitieve activering werd niet weerhouden. De items bleken enerzijds te moeilijk voor leerlingen van het eerste jaar secundair onderwijs en anderzijds zou de opname van alle items de vragenlijst te veel verzwaren. Een derde dimensie die toegevoegd werd binnen het LiSO-project meet de mate waarin een leerkracht autonomie verleent aan de leerlingen. De eerste dimensie van kwaliteit van het lesgeven die wordt opgenomen is het klasmanagement. Dat moet duidelijk en gestructureerd zijn. De leerkracht moet zijn klas als het ware ‘managen’ zodat het leerproces zo opportuun mogelijk kan plaatsvinden. Structuur en orde in de klas zijn hierbij van cruciaal belang. Effectief klasmanagement bestaat dan uit het voorkomen van onderbrekingen en het efficiënt gebruik van de tijd in de klas. Zo ingevuld, blijkt klasmanagement een robuuste voorspeller van de kwaliteit van het lesgeven en van de leerwinst van leerlingen (Baumert, Kunter, et al., 2010; Seidel & Shavelson, 2007; Walberg & Paik, 2000; Wang, Haertel & Walberg, 1993). De tweede dimensie die in de leerlingvragenlijst wordt bevraagd, betreft het klasklimaat. Onderzoek wijst uit dat “students learn best in classrooms where academic and social goals are clear and where caring communities are afforded. Students need to know that wrong answers are no issue if we learn from our errors and misconceptions. Supportive classrooms allow students to take intellectual risks. In supportive classrooms focus is placed on learning, not simply on knowing or right and wrong answers” (Good, Wiley & Florez, 2009). Zowel de items van klasmanagement als van ondersteunend klasklimaat zijn afkomstig van het PISAonderzoek van 2003 (OECD, 2003). In het PISA-onderzoek in Vlaanderen vertoonden beide schalen een interne consistentie van respectievelijk α=0.88 voor klasmanagement en α=0.83 voor


ondersteunend klasklimaat. Omdat in mei 2014 eveneens een toets wiskunde werd afgenomen bij de leerlingen, werd besloten de items toe te spitsen op de leerkracht wiskunde. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal: niet waar, meestal niet waar, soms waar soms niet waar, meestal waar, waar. Tabel 19 geeft de items weer. Tabel 19 Schalen: Klasmanagement, ondersteunend klasklimaat Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jouw leerkracht wiskunde. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. Klas-management

1) 2) 3) 4) 5)

De leerlingen luisteren niet naar wat de leerkracht wiskunde zegt.(-) Het is lawaaierig en rommelig tijdens de les wiskunde.(-) De leerkracht wiskunde moet een hele tijd wachten tot de leerlingen rustig zijn. (-) De leerlingen kunnen niet goed werken tijdens de les wiskunde. (-) De leerlingen beginnen pas te werken lange tijd nadat de les wiskunde begonnen is. (-)

Ondersteunend klasklimaat

1) 2) 3) 4) 5)

De leerkracht wiskunde toont interesse voor de vooruitgang van elke leerling. De leerkracht wiskunde geeft extra hulp als leerlingen het nodig hebben. De leerkracht wiskunde helpt de leerlingen met hun werk. De leerkracht wiskunde gaat door met uitleggen tot de leerlingen het begrijpen. De leerkracht wiskunde geeft de leerlingen de kans om hun mening te geven.


De derde dimensie van de kwaliteit van het lesgeven die wordt opgenomen in de leerlingvragenlijst meet in welke mate de leerkracht de autonomie van de leerlingen ondersteunt. De opgenomen schaal werd gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie. In deze theorie wordt een onderscheid gemaakt tussen drie leerkrachtstijldimensies: ondersteuning van de autonomie, betrokkenheid en structuur. Elk van deze dimensies zou de autonome motivatie van de leerlingen bevorderen (Ryan & Deci, 2000b). In de leerlingvragenlijst wordt enkel gepeild naar de mate waarin de leerkracht de autonomie van leerlingen ondersteunt zoals gepercipieerd door de leerlingen. Het ondersteunen van autonomie door de leerkracht gaat over het aanbieden van leeftijdsadequate keuzes, het innemen van het perspectief van de leerlingen, het vermijden van controlerende technieken en het aangeven van de relevantie van bepaalde taken. De items van de schaal ‘autonomie ondersteunen’ zijn afkomstig van het TASC-onderzoek (Skinner & Belmont, 1993; Wellborn, Connell, Skinner & Pierson, 1988). Dezelfde schaal werd eveneens gebruikt in het SiBO-onderzoek waar in het zesde leerjaar een interne consistentie van α=0.70 werd opgemeten (Vandenberghe, N. et al., 2011). Omdat in mei 2014 eveneens een toets wiskunde werd afgenomen bij de leerlingen, werd besloten de items toe te spitsen op de leerkracht wiskunde. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal: niet waar, meestal niet waar, soms waar soms niet waar, meestal waar, waar. Tabel 20 geeft de items weer.


Tabel 20 Schaal: Autonomie ondersteunen Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jouw leerkracht wiskunde. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Mijn leerkracht wiskunde geeft me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak. Mijn leerkracht wiskunde laat mij kiezen hoe ik mijn schoolwerk aanpak. Mijn leerkracht wiskunde geeft vaak kritiek op hoe ik mijn werk doe in de klas. (-) Het is alsof mijn leerkracht wiskunde altijd zegt wat ik moet doen. (-) Mijn leerkracht wiskunde luistert naar mijn ideeën. Mijn leerkracht wiskunde luistert naar mijn mening. Mijn leerkracht wiskunde legt uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken. Mijn leerkracht wiskunde legt uit waarom wat ik doe op school belangrijk voor me is.


4.2.3 Leraar-leerlingrelaties Op vraag van de Onderzoekseenheid ‘Schoolpsychologie en Ontwikkelingspsychologie van Kind en Adolescent’ werden 14 items toegevoegd die peilen naar de relatie tussen de klastitularis en de leerling. De items laten toe om te onderzoeken in hoeverre de kwaliteit van de dyadische leerkrachtleerlingrelatie bijdraagt aan het welbevinden en de schoolprestaties van leerlingen (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Dyadische leerkracht-leerlingrelaties, met name de relatie tussen klastitularissen en leerlingen, hebben naar verwachting een significante invloed op de schoolloopbanen van individuele leerlingen. De gehanteerde schalen zijn niet bedoeld om vast te stellen hoe goed een leerling in het algemeen kan opschieten met zijn leerkrachten of een leerkracht in het algemeen met zijn leerlingen. De items zijn bedoeld om dyadische aspecten te meten van de relatie tussen een specifieke leraar en een leerling. Het is heel goed mogelijk dat een leerling goed kan opschieten met zijn leerkracht wiskunde, maar niet met zijn leerkracht Frans en dat dit doorwerkt in de motivatie en prestaties voor deze vakken en wellicht ook op de latere studiekeuze.

Daarnaast bieden de gebruikte schalen de mogelijkheid om na te gaan in welke mate relaties met individuele leerlingen van invloed zijn op het welbevinden en de stress van leerkrachten (en daarmee de kwaliteit van onderwijs). De gedachte hierachter is dat gedragsproblemen met leerlingen stress veroorzaken bij een leerkracht wanneer deze gedragsproblemen het onderlinge vertrouwen in de relatie ondermijnen (Spilt, Koomen & Thijs, 2011). Om deze hypothese empirisch te testen werd een aantal items simultaan toegevoegd aan de vragenlijst voor leerlingen en aan de vragenlijst voor klastitularissen in mei 2014.

De gehanteerde schaal is de schaal ‘People in my life’ (Cook, Greenberg & Kusche, 1995). De antwoordmogelijkheden op de 14 items situeren zich op een vierpuntenschaal: bijna nooit of nooit waar, soms waar, vaak waar, bijna altijd of altijd waar. Tabel 21 geeft de items weer.


Tabel 21 Schaal: People in my life Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jouw klastitularis. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14)

Ik word gemakkelijk kwaad op mijn klastitularis. Mijn klastitularis respecteert mijn gevoelens. Ik voel me boos op mijn klastitularis. Mijn klastitularis begrijpt mij. Ik vind het moeilijk om met mijn klastitularis te praten. Ik vertrouw mijn klastitularis. Mijn klastitularis begrijpt niet wat ik doormaak tegenwoordig. Wanneer ik een probleem heb, kan ik op mijn klastitularis rekenen voor hulp. Mijn klastitularis heeft aandacht voor mij. Ik schiet goed op met mijn klastitularis Mijn klastitularis is trots op de dingen die ik doe. Mijn klastitularis aanvaardt mij zoals ik ben. Mijn klastitularis heeft mij graag. Ik heb mijn klastitularis graag.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 4 punten: 1=bijna nooit of nooit waar; 2=soms waar; 3=vaak waar; 4=bijna altijd of altijd waar

4.2.4 Subjectieve beoordeling van bepaalde vakken Het LiSO-project wil meer inzicht krijgen in de cognitieve en non-cognitieve uitkomsten, alsook in bepaalde keuzes die op het einde van het eerste leerjaar van het secundair onderwijs (en daarna) worden genomen. Om deze redenen werd een vraag toegevoegd die peilt naar de subjectieve beleving van vier vakken: wiskunde, Nederlands, Frans en techniek. De leerlingen moeten aangeven op een schaal van 1 tot en met 10 in welke mate ze vinden dat ze iets hebben bijgeleerd in deze vakken tijdens het voorbije schooljaar. Tabel 22 geeft de concrete uitwerking van deze vraag weer.


Tabel 22 Subjectieve beoordeling van wiskunde, Nederlands, Frans en techniek Geef hieronder voor de opgesomde vakken aan hoeveel je vindt dat je geleerd hebt tijdens het voorbije schooljaar. Denk over elk vak even na en geef dan aan op een schaal van 1 tot 10 hoeveel je hebt bijgeleerd. 1 betekent dat je vindt dat je niets hebt bijgeleerd, 10 betekent dat je vindt dat je heel veel hebt bijgeleerd. Hoeveel vind je dat je het voorbije schooljaar hebt bijgeleerd in het vak... Wiskunde O 1

O 2

O 3

O 4

O 5

O 6

O 7

O 8

O 9

O 10

O 2

O 3

O 4

O 5

O 6

O 7

O 8

O 9

O 10

O 2

O 3

O 4

O 5

O 6

O 7

O 8

O 9

O 10

Nederlands O 1 Frans O 1

Techniek Dit zijn vakken zoals Technologische Opvoeding, Informatietechnologie, ICT, Technologische Exploratie, Hedendaagse Technologie, Technisch Tekenen, Computerinitiatie, Technische Activiteiten, ICT & Multimedia,… O 1

O 2

O 3

O 4

O 5

O 6

O 7

O 8

O 9

O 10

4.2.5 Participatief schoolklimaat Niet alleen wat zich afspeelt in de klas, maar ook het algemene schoolklimaat heeft een invloed op de cognitieve en niet-cognitieve uitkomsten van leerlingen. Een aspect hiervan is de besluitvorming op school. Zo stelt Sammons (1995) vast dat de effectiviteit van een bepaalde school samengaat met de rechten en verantwoordelijkheden die leerlingen krijgen. Wanneer leerlingen inspraak krijgen, heeft dat een positief effect op hun zelfbeeld en op hun resultaten. Ook uit een studie van Rutter et al. (1979) blijkt dat effectieve scholen worden gekenmerkt door een grotere verantwoordelijkheid en participatie van leerlingen. Deze resultaten corresponderen ook met wat Elchardus et al. (1999) in hun onderzoek hebben vastgesteld: het welbevinden van leerlingen verbetert bij een actieve participatie aan het klas- en schoolgebeuren. De mate van inspraak die leerlingen ervaren op schoolniveau is dus een belangrijke voorspeller voor welbevinden. Ander onderzoek wijst daarenboven uit dat leerlingen die onvoldoende inspraak ervaren op school meer spijbelen (Spruyt & Keppens, 2011). We kozen ervoor om de schaal ‘participatief schoolklimaat’ op te nemen zoals gehanteerd in het onderzoek ‘International Civic and Citizenship Education Study’ (ICCS) (De Groof et al., 2010). In het ICCS-onderzoek noteerde de schaal een goede interne consistentie bij leerlingen van het vierde leerjaar van het secundair onderwijs (α=0.84). De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal: niet waar, meestal niet waar, soms waar soms niet waar, meestal waar, waar. Tabel 23 geeft de items weer.


Tabel 23 Schaal: Participatief schoolklimaat Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jouw school. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. 1) De directie houdt rekening met de meningen en voorstellen van leerlingen. 2) Voor belangrijke schoolzaken wordt altijd om de mening van de leerlingen gevraagd. 3) Wanneer onze leerkrachten of directie iets beslissen, zeggen ze ons altijd waarom ze deze beslissing hebben genomen. 4) Als de leerlingen zich bij ons ergens echt voor inzetten, dan kunnen ze zelf in de school veel veranderen. 5) We krijgen genoeg informatie over wat er allemaal in de school gebeurt. 6) Als er iets in de school wordt georganiseerd, dan praten de leerkrachten en directie daar met ons over. 7) Leerlingen voelen zich mee verantwoordelijk voor hun school. Antwoordschaal is een Likertschaal met 4 punten: 1=bijna nooit of nooit waar; 2=soms waar; 3=vaak waar; 4=bijna altijd of altijd waar


BIJLAGEN

Vragenlijst voor leerlingen: Instrumentontwikkeling | 29

Bijlage 1 Overzicht schalen vragenlijst voor leerlingen

Concept Schoolkeuze

Schaal Antwoordmogelijkheden Deze school is dezelfde als in het 1 = heel onbelangrijk; 2 = onbelangrijk; basisonderwijs. 3 = noch belangrijk, noch onbelangrijk; 4 = belangrijk; 5 = heel belangrijk

Bron Gebruikt in: Bron: LOSO-vragenlijst Start 1e leerjaar (september 2013) ‘Schoolkeuze’ september 1990

In deze school kan je veel richtingen volgen. Men zegt dat dit een goede school is, ze heeft een goede naam. In deze school bestaat studierichting die ik wil volgen.

de

Deze school bereidt mij goed voor op latere studies. In deze school kan je een goed beroep leren. In deze school krijgt men een goede algemene vorming. Ik pas bij de andere leerlingen op school (zelfde achtergrond).


Schoolkeuzeproces

De school waar ik nu zit…

1 = Heb ik volledig zelf gekozen.; 2 = Heb ik samen met mijn ouders gekozen.; 3 = Hebben mijn ouders gekozen.; 4 = Heeft iemand anders gekozen. Schoolkeuze: al dan niet Was deze school jouw of jullie eerste 1 = Was mijn eerste keuze.; 2 = Was eerste keuze keuze? Deze school… mijn tweede keuze, ik werd geweigerd (bv. omdat er geen plaats was) in de school van mijn eerste keuze.; 3 = Was mijn derde keuze, ik werd geweigerd (bv. omdat er geen plaats was) in de school van mijn eerste en tweede keuze.

Bron: LOSO-vragenlijst Start 1e leerjaar (september 2013) ‘Schoolkeuze’ september 1990

Concept Schooltevredenheid

Schaal September 2013: Nu je al een aantal dagen op deze school zit, wat vind je van deze school? Mei 2014: Nu je al even op deze school zit, wat vind je van deze school?

Bron Gebruikt in: Bron: LOSO-vragenlijst Start 1e leerjaar (september 2013) + ‘Schoolkeuze’ Einde 1e leerjaar (mei 2014) september 1990

Studieprogramma

Ik vind het een studieprogramma.

Bron: LOSO-vragenlijst Start 1e leerjaar (september 2013) ‘Schoolkeuze’ september 1990

Antwoordmogelijkheden 1 = Niet goed, ik heb er al spijt van dat ik hier naar school ga.; 2 = Niet zo goed, ik had beter verwacht.; 3 = Neutraal, het gaat wel.; 4 = Goed, ik ben tevreden.; 5 = Heel goed, ik ben erg tevreden. interessant 1 = heel onbelangrijk; 2 = onbelangrijk; 3 = noch belangrijk, noch onbelangrijk; 4 = belangrijk; 5 = heel belangrijk

/

Start 1e leerjaar (september 2013)

Het sluit aan bij wat ik goed kan, bij mijn capaciteiten. Het biedt goede studiemogelijkheden achteraf. Het biedt goede kansen op werkgelegenheid achteraf. Mijn vrienden volgen studieprogramma.

hetzelfde

Ik pas bij de andere leerlingen die dit studieprogramma volgen (zelfde achtergrond). Vragenlijst voor leerlingen: instrumentontwikkeling | 31

Anderen (CLB, leerkracht, ouders) hebben mij dit aangeraden. Toekomstverwachtingen: Denk je dat je dit schooljaar zal 1 = Ik ben (bijna) zeker van niet.; 2 = Ik Bron: SiBO Start 1e leerjaar (september 2013) + huidig schooljaar slagen? denk het niet.; 3 = Ik twijfel.; 4 = Ik Leerlingvragenlijst Einde 1e leerjaar (mei 2014) denk het wel.; 5 = Ik ben er (bijna) zeker van.


Concept Schaal Antwoordmogelijkheden Bron Gebruikt in: Toekomstverwachtingen: Ik denk dat ik de school zal verlaten 1 = Zeker niet; 2 = Waarschijnlijk niet; Bron: SiBO Start 1e leerjaar (september 2013) secundair onderwijs zonder een getuigschrift te behalen. 3 = Misschien; 4 = Waarschijnlijk wel; Leerlingvragenlijst Ik denk dat ik zal afstuderen in het 5 = Zeker wel Deeltijds (Beroeps)secundair Onderwijs (DBSO of leerovereenkomst). Ik denk dat ik zal afstuderen in het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO). Ik denk dat ik zal afstuderen in het Beroepssecundair Onderwijs (BSO). Ik denk dat ik zal afstuderen in het Kunstsecundair Onderwijs (KSO). Ik denk dat ik zal afstuderen in het Technisch Secundair Onderwijs (TSO). Ik denk dat ik zal afstuderen in het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO). Toekomstverwachtingen: Ik denk dat ik na het secundair 1 = Zeker niet; 2 = Waarschijnlijk niet; Bron: LOSO-vragenlijst Start 1e leerjaar (september 2013) na het secundair onderwijs zal stoppen met studeren 3 = Misschien; 4 = Waarschijnlijk wel; ‘Schoolkeuze’ onderwijs en zal gaan werken. 5 = Zeker wel september 1990 Ik denk dat ik na het secundair onderwijs een korte specialisatie zal volgen (bv. 7de jaar BSO). Ik denk dat ik na het secundair onderwijs een opleiding aan de hogeschool zal volgen. Ik denk dat ik na het secundair onderwijs een opleiding aan de universiteit zal volgen.


Concept Motivatie < Amotivatie

Motivatie Gecontroleerde motivatie

Schaal Ik probeer mijn best te doen op school Ik weet niet waarom, ik zie niet welk verschil het maakt.

Antwoordmogelijkheden Bron 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: SQR-A = Soms waar, soms niet waar; 4 = Meestal waar; 5 = Waar

Gebruikt in: Start 1e leerjaar (september 2013) + Einde 1e leerjaar (mei 2014)

< Ik probeer mijn best te doen op school 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: SQR-A omdat anderen dit van mij = Soms waar, soms niet waar; 4 = verwachten. Meestal waar; 5 = Waar

Start 1e leerjaar (september 2013) + Einde 1e leerjaar (mei 2014)

Ik probeer mijn best te doen op school omdat ik wil dat anderen denken dat ik slim ben. Ik probeer mijn best te doen op school omdat ik me slecht, schuldig of beschaamd voel als ik het niet doe. Ik probeer mijn best te doen op school omdat het van mij verwacht wordt. Ik probeer mijn best te doen op school omdat ik mij anders schuldig zou voelen. Ik probeer mijn best te doen op school omdat ik anders problemen krijg. Ik probeer mijn best te doen op school omdat mijn leerkrachten zouden denken dat ik een goede leerling ben. Ik probeer mijn best te doen op school omdat ik anders commentaar krijg.


Concept Schaal Antwoordmogelijkheden Bron Motivatie < Autonome Ik probeer mijn best te doen op school 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: SQR-A motivatie omdat dit belangrijk is voor mij. = Soms waar, soms niet waar; 4 = Meestal waar; 5 = Waar

Gebruikt in: Start 1e leerjaar (september 2013) + Einde 1e leerjaar (mei 2014)

Ik probeer mijn best te doen op school omdat ik nieuwe dingen wil leren. Ik probeer mijn best te doen op school omdat ik het interessant vind. Ik probeer mijn best te doen op school omdat het leuk is. Academisch Zelfconcept Ik scoor slecht op toetsen wiskunde. < Wiskunde

1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: SDQ-II = Soms waar, soms niet waar; 4 = Meestal waar; 5 = Waar


Ik haal goede punten voor wiskunde. Ik heb moeite om iets te begrijpen als er wiskunde in voorkomt. Ik heb dikwijls hulp nodig bij wiskunde. Wiskunde is één van mijn beste vakken Ik ben altijd goed geweest in wiskunde. Academisch Zelfconcept Ik scoor slecht op toetsen Frans. 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: SDQ-II < Frans = Soms waar, soms niet waar; 4 = Meestal waar; 5 = Waar


Ik heb moeite om iets te begrijpen als er Frans in voorkomt. Ik heb dikwijls hulp nodig bij Frans. Ik ben altijd goed geweest in Frans. Frans is één van mijn beste vakken. Ik haal goede punten voor Frans. Concept

Schaal

Antwoordmogelijkheden

Bron

Gebruikt in:


Academisch Zelfconcept Ik heb dikwijls < Nederlands Nederlands.

hulp

nodig

bij 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: SDQ-II = Soms waar, soms niet waar; 4 = Meestal waar; 5 = Waar


Ik scoor slecht op toetsen Nederlands. Ik haal goede punten voor Nederlands. Ik ben altijd goed geweest in Nederlands. Nederlands is één van mijn beste vakken. Ik heb moeite om iets te begrijpen als er Nederlands in voorkomt. Academisch Zelfconcept Ik leer snel bij voor de meeste 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: SDQ-II < Globaal schoolvakken. = Soms waar, soms niet waar; 4 = Meestal waar; 5 = Waar


Ik ben goed voor de meeste schoolvakken. Ik scoor goed op tests van de meeste schoolvakken. Ik haal slechte punten voor de meeste schoolvakken. Interesse < Wiskunde

Ik vind wiskunde leuk.

1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: Denissen, Zarret Start 1e leerjaar (september 2013) + = Soms waar, soms niet waar; 4 = & Eccles, 2007 Einde 1e leerjaar (mei 2014) Meestal waar; 5 = Waar

Ik vind wiskunde interessant. Interesse < Frans

Ik vind Frans interessant.

1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: Denissen, Zarret Start 1e leerjaar (september 2013) + = Soms waar, soms niet waar; 4 = & Eccles, 2007 Einde 1e leerjaar (mei 2014) Meestal waar; 5 = Waar

Ik vind Frans leuk.


Concept Interesse < Techniek

Schaal Ik vind het vak techniek interessant.

Interesse < Nederlands

Ik vind het vak techniek leuk. Ik vind Nederlands interessant.

Ik vind Nederlands leuk. Betrokkenheid < Ik neem actief deel Behavioural Engagement klasgebeuren.

aan

Antwoordmogelijkheden Bron Gebruikt in: 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: Denissen, Zarret Start 1e leerjaar (september 2013) + = Soms waar, soms niet waar; 4 = & Eccles, 2007 Einde 1e leerjaar (mei 2014) Meestal waar; 5 = Waar 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: Denissen, Zarret Start 1e leerjaar (september 2013) + = Soms waar, soms niet waar; 4 = & Eccles, 2007 Einde 1e leerjaar (mei 2014) Meestal waar; 5 = Waar

het 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: Skinner, Start 1e leerjaar (september 2013) + = Soms waar, soms niet waar; 4 = Kindermann & Furrer, Einde 1e leerjaar (mei 2014) Meestal waar; 5 = Waar 2009

Ik luister aandachtig in de klas. Ik werk zo hard als ik kan in de klas. Ik let op in de klas. Ik doe erg mijn best om het goed te doen op school. Betrokkenheid < Ik doe maar net genoeg om mee te 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: Skinner, Start 1e leerjaar (september 2013) + Behavioural Disaffection kunnen in de klas. = Soms waar, soms niet waar; 4 = Kindermann & Furrer, Einde 1e leerjaar (mei 2014) Meestal waar; 5 = Waar 2009 Wanneer ik in de klas ben, doe ik maar alsof ik werk. Wanneer ik in de klas ben, dwalen mijn gedachten af. Ik doe niet echt mijn best op school. Wanneer ik in de klas ben, denk ik aan andere dingen.


Concept Schaal Antwoordmogelijkheden Betrokkenheid < Wanneer we aan iets werken in de 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Emotional Engagement klas, ben ik geïnteresseerd. = Soms waar, soms niet waar; 4 = Meestal waar; 5 = Waar

Bron Gebruikt in: Bron: Skinner, Start 1e leerjaar (september 2013) + Kindermann & Furrer, Einde 1e leerjaar (mei 2014) 2009

Ik vind het leuk om in de klas te zijn. Wanneer ik in de klas ben, voel ik me goed. Ik vind het fijn om nieuwe dingen te leren in de klas. Betrokkenheid < Wanneer we met iets nieuws 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: Skinner, Start 1e leerjaar (september 2013) + Emotional Disaffection beginnen in de klas, voel ik mij = Soms waar, soms niet waar; 4 = Kindermann & Furrer, Einde 1e leerjaar (mei 2014) zenuwachtig. Meestal waar; 5 = Waar 2009 Wanneer ik niet op een vraag kan antwoorden, voel ik mij gefrustreerd. Wanneer ik een taak maak in de klas, verveel ik mij. Wanneer ik in de klas zit, voel ik me slecht. Wanneer ik in de klas ben, maak ik mij zorgen. Wanneer ik vastloop op een probleem, vind ik dit heel vervelend.


Concept Schoolwelbevinden

Schaal Antwoordmogelijkheden Bron Gebruikt in: Meestal heb ik plezier in het werk 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: Schoolvragenlijst Start 1e leerjaar (september 2013) + voor school. = Soms waar, soms niet waar; 4 = Smits & Vorst 2008 Einde 1e leerjaar (mei 2014) Meestal waar; 5 = Waar De meeste vakken op school vind ik vervelend. Als ik mag kiezen, zou ik liever naar een andere school gaan. Ik heb geen zin om naar school te gaan. Ik ben blij dat ik op deze school zit. Ik krijg slecht les op deze school. Ik vind het leuk op school. Als we naar een andere buurt zouden verhuizen, zou ik liefst naar deze school blijven gaan. Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen.

Opvattingen intelligentie

over Slim zijn is een eigenschap van jezelf 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: Dweck, Chiu & Start 1e leerjaar (september 2013) + waar je niet erg veel aan kan = Soms waar, soms niet waar; 4 = Hong, 1995 Einde 1e leerjaar (mei 2014) veranderen. Meestal waar; 5 = Waar Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te veranderen. Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je verstand veranderen.


Concept Klasklimaat lesgroep

<

Schaal Rustige Mijn klas is erg rumoerig. (-)

Antwoordmogelijkheden Bron Gebruikt in: 1 = Helemaal oneens; 2 = Oneens; 3 = Bron: LOSO- en SiBO- Einde 1e leerjaar (mei 2014) Noch eens, noch oneens; 4 = Eens; 5 = onderzoek In mijn klas gaat er nogal wat tijd naar Helemaal eens orde houden. (-) De leerlingen zijn rustig in mijn klas. De leerlingen van mijn klas storen mij tijdens de les. (-)

Klasklimaat Samenhangende lesgroep

Het duurt lang in mijn klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen. (-) In mijn klas proberen de leerlingen de leerkrachten af te leiden van de leerstof De leerlingen van mijn klas kijken dikwijls op hun horloge of het nog geen tijd is. (-) < De leerlingen van mijn klas kennen 1 = Helemaal oneens; 2 = Oneens; 3 = Bron: LOSO- en SiBO- Einde 1e leerjaar (mei 2014) elkaar goed. Noch eens, noch oneens; 4 = Eens; 5 = onderzoek De leerlingen in mijn klas vormen een Helemaal eens hechte groep. De leerlingen van mijn klas voelen zich thuis in hun klas. In mijn klas zijn er veel leerlingen die elkaars vriend(in) zijn. In mijn klas zijn er leerlingen die buiten de groep staan. (-)


Concept Schaal Antwoordmogelijkheden Bron Gebruikt in: Klasklimaat < Iets leren is voor de leerlingen van 1 = Helemaal oneens; 2 = Oneens; 3 = Bron: LOSO- en SiBO- Einde 1e leerjaar (mei 2014) Studiegerichte lesgroep mijn klas erg belangrijk. Noch eens, noch oneens; 4 = Eens; 5 = onderzoek De leerlingen van mijn klas zoeken zelf Helemaal eens het antwoord op vragen die hen bezighouden. De leerlingen van mijn klas leren hun lessen. Toetsen worden in mijn klas ernstig voorbereid door de leerlingen.

Klasklimaat < aanvaarding

De leerlingen van mijn klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen. Sociale Ik kan goed met de kinderen in mijn 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: klas opschieten. = Soms waar, soms niet waar; 4 = onderzoek Meestal waar; 5 = Waar

PRIMA- Einde 1e leerjaar (mei 2014)

Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen. (-) Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas. (-) Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan. De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij. (-) Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen.


Concept Kwaliteit van lesgeven Klasmanagement

Schaal Antwoordmogelijkheden Bron het De leerlingen luisteren niet naar wat 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: PISA 2003 < de leerkracht wiskunde zegt. = Soms waar, soms niet waar; 4 = Meestal waar; 5 = Waar

Gebruikt in: Einde 1e leerjaar (mei 2014)

Het is lawaaierig en rommelig tijdens de les wiskunde. De leerkracht wiskunde moet een hele tijd wachten tot de leerlingen rustig zijn. De leerlingen kunnen niet goed werken tijdens de les wiskunde.

Kwaliteit van lesgeven Ondersteunend klasklimaat

De leerlingen beginnen pas te werken lange tijd nadat de les wiskunde begonnen is. het De leerkracht wiskunde toont 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: PISA 2003 < interesse voor de vooruitgang van elke = Soms waar, soms niet waar; 4 = leerling. Meestal waar; 5 = Waar

Einde 1e leerjaar (mei 2014)

De leerkracht wiskunde geeft extra hulp als leerlingen het nodig hebben. De leerkracht wiskunde helpt de leerlingen met hun werk. De leerkracht wiskunde gaat door met uitleggen tot de leerlingen het begrijpen. De leerkracht wiskunde geeft de leerlingen de kans om hun mening te geven.


Concept Kwaliteit van het lesgeven < Autonomie ondersteunen

Schaal Antwoordmogelijkheden Bron Mijn leerkracht wiskunde geeft me 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: TASC-onderzoek veel keuze over hoe ik mijn = Soms waar, soms niet waar; 4 = schoolwerk aanpak. Meestal waar; 5 = Waar


Mijn leerkracht wiskunde laat mij kiezen hoe ik mijn schoolwerk aanpak. Mijn leerkracht wiskunde geeft vaak kritiek op hoe ik mijn werk doe in de klas. (-) Het is alsof mijn leerkracht wiskunde altijd zegt wat ik moet doen. (-) Mijn leerkracht wiskunde luistert naar mijn ideeën. Mijn leerkracht wiskunde luistert naar mijn mening. Mijn leerkracht wiskunde legt uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken. Mijn leerkracht wiskunde legt uit waarom wat ik doe op school belangrijk voor me is.


Concept People in my life

Schaal Antwoordmogelijkheden Bron Gebruikt in: Ik word gemakkelijk kwaad op mijn 1 = bijna nooit of nooit waar; 2 = soms Bron: Cook, Greenberg Einde 1e leerjaar (mei 2014) klastitularis. waar; 3 = vaak waar; 4 = bijna altijd of & Kusche, 1995 Mijn klastitularis respecteert mijn altijd waar gevoelens. Ik voel me boos op mijn klastitularis. Mijn klastitularis begrijpt mij. Ik vind het moeilijk om met mijn klastitularis te praten. Ik vertrouw mijn klastitularis. Mijn klastitularis begrijpt niet wat ik doormaak tegenwoordig. Wanneer ik een probleem heb, kan ik op mijn klastitularis rekenen voor hulp. Mijn klastitularis heeft aandacht voor mij. Ik schiet goed op met mijn klastitularis Mijn klastitularis is trots op de dingen die ik doe. Mijn klastitularis aanvaardt mij zoals ik ben. Mijn klastitularis heeft mij graag. Ik heb mijn klastitularis graag.


Concept Schaal Subjectieve beoordeling Hoeveel vind je dat je het voorbije van bepaalde vakken schooljaar hebt bijgeleerd in het vak wiskunde?

Participatief schoolklimaat

Antwoordmogelijkheden Bron schaal van 1 tot en met 10: 1 = ik heb / helemaal niets in dit vak bijgeleerd; 10 = Ik heb heel veel bijgeleerd in dit vak

Hoeveel vind je dat je het voorbije schooljaar hebt bijgeleerd in het vak Frans? Hoeveel vind je dat je het voorbije schooljaar hebt bijgeleerd in het vak Nederlands? Hoeveel vind je dat je het voorbije schooljaar hebt bijgeleerd in het vak Techniek? De directie houdt rekening met de 1 = Niet waar; 2 = Meestal niet waar; 3 Bron: ICCS meningen en voorstellen van = Soms waar, soms niet waar; 4 = leerlingen. Meestal waar; 5 = Waar


Einde 1e leerjaar (mei 2014)

Voor belangrijke schoolzaken wordt altijd om de mening van de leerlingen gevraagd. Wanneer onze leerkrachten of directie iets beslissen, zeggen ze ons altijd waarom ze deze beslissing hebben genomen. Als de leerlingen zich bij ons ergens echt voor inzetten, dan kunnen ze zelf in de school veel veranderen. We krijgen genoeg informatie over wat er allemaal in de school gebeurt. Als er iets in de school wordt georganiseerd, dan praten de leerkrachten en directie daar met ons over. Leerlingen voelen zich mee verantwoordelijk voor hun school.


Bijlage 2 Praktische uitwerking vragenlijsten voor leerlingen

1. Aanwezigheidslijsten Voor elke klas werd een aanwezigheidslijst voorzien. Hierop moeten de leerkrachten of toetsleiders aanduiden welke leerlingen aanwezig waren en de toets aflegden, met extra ruimte voor eventueel nieuw bijgekomen leerlingen in de klas. Voor nieuw bijgekomen leerlingen moet de leerkracht of toetsleider ook telkens het stamboeknummer van de leerling opschrijven. Ook is er ruimte om aan te geven of de leerling de toets op een ander moment dan de rest van de klas aflegde. Daarnaast moet de leerkracht of toetsleider de klasnaam en de afnamedatum noteren alsook zijn of haar naam en functie. Tot slot is er ook ruimte voor opmerkingen en suggesties. Bij de start van het 1ste jaar van het secundair onderwijs, in september 2013, waren nog niet overal alle leerlingen en alle klasindelingen gekend. Er konden zich drie situaties voordoen: 1) Zowel de klassen als de leerlingen waren op voorhand gekend. In deze situatie konden de aanwezigheidslijsten gewoon per klas worden opgesteld. De leerlingen werden per klas met hun LiSO-id opgesomd op de aanwezigheidslijst. 2) De leerlingen waren op voorhand gekend, maar de klasindelingen niet. In deze situatie werden per stroom aanwezigheidslijsten opgesteld waarop dan alle leerlingen met hun LiSO-id werden vermeld. De leerkracht of toetsleider moet dan aangeven welke leerlingen in zijn of haar klas zitten. 3) Noch de leerlingen, noch de klasindelingen waren op voorhand gekend In deze situatie werden per stroom blanco aanwezigheidslijsten voorzien. De leerkracht of toetsleider moest dan zelf de namen van de leerlingen met hun stamboeknummer oplijsten. Bij het einde van het 1ste jaar van het secundair onderwijs, in mei 2014, waren de leerlingen en hun klasindeling wel gekend. De aanwezigheidslijsten werden dan ook per klas voorzien, met ruimte voor nog eventueel nieuw bijgekomen leerlingen.


Voorbeeld van een geanonimiseerde aanwezigheidslijst (schermafdruk)



2. Handleiding voor de leerkracht of toetsleider Voor elke klas werd ook een handleiding voorzien voor de leerkracht of toetsleider. Handleiding leerlingvragenlijst bij de start van het 1ste leerjaar van het secundair onderwijs (september 2013)

HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT/TOETSLEIDER LEERLINGVRAGENLIJST SEPTEMBER-OKTOBER 2013


CONCRETE AFNAME-RICHTLIJNEN 

Dit is de leerlingvragenlijst.



Er is 1 vragenlijst voor elke leerling.



De vragenlijsten zijn op naam. Elke leerling heeft dus een gepersonaliseerde vragenlijst. Op de vragenlijst staat een unieke cijfercombinatie voor elke leerling, alsook zijn of haar voornaam, familienaam, geboortedatum, geslacht en klas. Vraag aan de leerlingen om te controleren of alle voorgedrukte gegevens (voornaam, familienaam, geboortedatum, geslacht en klas) correct zijn. Indien er iets niet juist is, mogen de leerlingen het doorstrepen en verbeteren. Indien er leerlingen zijn waarvoor geen gepersonaliseerde vragenlijst is voorzien, geeft u hen een blanco vragenlijst. U schrijft dan zelf het unieke stamnummer van de betreffende leerling bovenaan op de eerste pagina van de vragenlijst. U lijst deze leerlingen met hun stamnummer ook op op de bijgevoegde aanwezigheidslijst. De leerling vult vervolgens zelf zijn/haar voornaam, familienaam, geboortedatum, geslacht en klas in.



Vul samen met de leerlingen de datum van vandaag in op de vragenlijst. De uiterste datum voor de toetsafname is 1 oktober 2013.



Overloop samen met de leerlingen de richtlijnen die vooraan in de vragenlijst staan.



Laat de leerlingen vervolgens effectief starten met de vragenlijst. De maximum tijd die ze mogen besteden aan de vragenlijst is 1 lestijd van 50 minuten. Wij schatten dat het invullen van de vragenlijst ongeveer 30 minuten zal duren, maar het kan zijn dat bepaalde leerlingen iets meer tijd nodig hebben.



Gelieve op de bijgevoegde aanwezigheidslijst aan te geven of de leerling aanwezig was en de vragenlijst heeft ingevuld door een kruisje te zetten in de juiste kolom.



Verzamel na afloop alle vragenlijsten van de leerlingen. Bezorg ze samen met de aanwezigheidslijst aan de LiSO-contactpersoon van uw school.

BIJKOMENDE RICHTLIJNEN 

U kan de leerlingen gerust stellen door te vertellen dat de vragenlijst kadert in een onderzoek van de Universiteit van Leuven en dat de resultaten enkel dienen voor dit onderzoek en dus geen gevolgen hebben voor hun eigen schoolrapport. Door het invullen van de vragenlijst helpen ze de school in het verder ontwikkelen van de kwaliteit van het onderwijs. Bovendien dragen ze ook bij tot meer inzicht in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Het onderzoek loopt immers in een 60-tal Vlaamse scholen.



Terwijl de leerlingen aan het werk zijn, kan u regelmatig eens door het lokaal lopen en kijken of iedereen op de juiste manier bezig is (bv. slechts één antwoord aanduiden bij de meerkeuzevragen, etc.).




Bij de toelichting voor de leerlingen staat vermeld dat u als leerkracht hun antwoorden niet zult inkijken, zodat ze zich zoveel mogelijk vrij voelen om echt hun eigen mening weer te geven. Wij vragen u dan ook dit te respecteren.

VAAK GESTELDE VRAGEN WAAROM EEN LEERLINGVRAGENLIJST? Met deze vragenlijst willen wij een zicht krijgen op een aantal aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Meer specifiek gaat het om volgende inhoudelijke domeinen: 1) 2) 3) 4)

Zelfconcept (welk beeld hebben leerlingen van zichzelf en van hun schoolse vaardigheden?) Motivatie (waarom zijn leerlingen al dan niet gemotiveerd om te leren op school?) Werkhouding (vinden leerlingen dat ze erg hun best doen op school?) Welbevinden op school (voelen leerlingen zich goed op school?)

Daarnaast zijn enkele vragen opgenomen die handelen over de school- en studiekeuze voor het secundair onderwijs en de studiekeuze voor de toekomst. Een groot deel van de vragenlijst bestaat uit een reeks uitspraken waarbij aan de leerlingen wordt gevraagd om voor elke uitspraak aan te geven in welke mate deze voor hen van toepassing is. AFNAMEPERIODE Van zodra het afnamemateriaal in uw school is aangekomen (begin september) kan u de vragenlijsten afnemen bij de leerlingen. Gelieve wel steeds de afnamedatum duidelijk te (laten) noteren. De uiterste datum voor de toetsafname is 1 oktober 2013. Nadien wordt het afnamemateriaal immers terug opgehaald in uw school voor verwerking. WAAROM WORDEN DE VRAGENLIJSTEN GEPERSONALISEERD VOOR ELKE LEERLING? In het LiSO- project proberen we onder meer de (schoolse) ontwikkeling van individuele leerlingen in kaart te brengen. Daarom is het belangrijk dat we van elke vragenlijst precies weten door welke leerling hij werd ingevuld. Om het werk van de leerkracht/toetsleider wat te vergemakkelijken, hebben we alle vragenlijsten van de nodige leerlinggegevens en identificatiecodes voorzien. Dit maakt dat er bijvoorbeeld geen tijd verloren wordt met het invullen van namen. Dit alles betekent ook dat vragenlijsten strikt persoonlijk zijn. We zouden u dan ook willen vragen om in geen geval de vragenlijst van de ene leerling door een andere leerling te laten invullen. Indien we niet tijdig de nodige gegevens van uw school ontvingen, zijn de vragenlijsten nog niet gepersonaliseerd. In dit geval schrijft u het unieke stamnummer van de betreffende leerling bovenaan op de eerste pagina van de vragenlijst. De leerling vult vervolgens zelf zijn/haar voornaam, familienaam, geboortedatum, geslacht en klas in (zie ook de concrete afname-richtlijnen). WAT TE DOEN BIJ TE WEINIG VRAGENLIJSTEN? Voor elke school voorzien we enkele blanco reserve-exemplaren van de vragenlijsten. Indien er toch vragenlijsten tekort zijn, gelieve ons dan zo snel mogelijk te contacteren. Onze contactgegevens vindt u op de laatste pagina van deze bundel. WAT ALS EEN LEERLING AFWEZIG IS WEGENS ZIEKTE OF OM EEN ANDERE REDEN? Indien een leerling afwezig is op de dag van de afname van de vragenlijst, vragen we dat u de leerling de vragenlijst alsnog laat afleggen binnen de voorgeschreven afnameperiode (ten laatste op 1 oktober 2013). Indien de leerling afwezig was gedurende de volledige periode dat de vragenlijsten afgenomen moeten worden, kan u dit aangeven op de aanwezigheidslijst van de klas. Alle nietingevulde vragenlijsten dient u met de rest van het materiaal aan ons terug te bezorgen.


WORDEN DE VERZAMELDE GEGEVENS ANONIEM VERWERKT? Ja. De namen en de codes op het afnamemateriaal worden enkel gebruikt om de gegevens van de verschillende instrumenten aan elkaar en aan de juiste leerling te koppelen. We garanderen een vertrouwelijke verwerking van alle onderzoeksgegevens. Persoonlijke identificatiegegevens van leerlingen worden onder geen enkele voorwaarde doorgegeven aan derden. MAG DE SCHOOL EEN KOPIE VAN DE VRAGENLIJSTEN MAKEN VOOR LATER GEBRUIK BINNEN DE EIGEN SCHOOLWERKING? Neen. De vragenlijsten die worden afgenomen in het kader van het LiSO-project zijn vragenlijsten waarin heel wat mensen en organisaties veel tijd, energie en geld geïnvesteerd hebben. We zouden u dan ook nadrukkelijk willen vragen om de rechten van de verschillende auteurs te respecteren en om geen kopies van de vragenlijsten en/of handleidingen te maken.

CONTACT Indien u vragen heeft, mag u altijd contact opnemen met het LiSO-onderzoeksteam: Eef Stevens Coördinator LiSO Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie KU Leuven Dekenstraat 2 bus 3773 3000 Leuven E-mail: [email protected] of [email protected] Telefoon: 016 32 57 96 (voor dringende zaken: 0479 21 47 87) Website: www.lisoproject.be


Handleiding leerlingvragenlijst bij het einde van het 1ste leerjaar van het secundair onderwijs (mei 2014)

HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT/TOETSLEIDER VRAGENLIJST VOOR LEERLINGEN MEI 2014

RICHTLIJNEN 

Dit is de vragenlijst voor leerlingen. Er is 1 vragenlijst voor elke leerling.



De vragenlijsten zijn op naam. Elke leerling heeft dus een gepersonaliseerde vragenlijst. Op de vragenlijst staat bovenaan een unieke cijfercombinatie voor elke leerling. Dit is de zogenaamde LiSO-id, een code die het ons mogelijk maakt de leerlingen jaar na jaar te blijven volgen. Daarnaast worden ook zijn of haar voornaam, familienaam, geboortedatum, geslacht en klas vermeld. Vraag aan de leerlingen om te controleren of alle voorgedrukte gegevens (voornaam, familienaam, geboortedatum, geslacht en klas) correct zijn. Indien er iets niet juist is, mogen de leerlingen het doorstrepen en verbeteren. Indien er leerlingen zijn waarvoor geen gepersonaliseerde vragenlijst is voorzien, geeft u hen een blanco vragenlijst. U schrijft dan zelf het unieke stamnummer van de betreffende leerling bovenaan op de eerste pagina van de vragenlijst. Dit stamnummer vindt u in de officiële administratie van uw school. U kan dit allicht verkrijgen bij uw secretariaat. U lijst deze leerlingen met hun stamnummer ook op op de bijgevoegde aanwezigheidslijst. De leerling vult vervolgens zelf zijn/haar voornaam, familienaam, geboortedatum, geslacht en klas in.



Opgelet: een zeer beperkt aantal leerlingen/ouders gaf aan niet te willen deelnemen aan het project. Indien één of meerdere van deze leerlingen in uw klas zit, is geen vragenlijst voorzien. Dit staat ook zo aangegeven op de aanwezigheidslijst.



Vul samen met de leerlingen de datum van vandaag in op de vragenlijst. De uiterste datum voor de toetsafname is 17 mei 2014.



Overloop samen met de leerlingen de richtlijnen die vooraan in de vragenlijst staan.



Het is heel belangrijk dat de leerlingen de antwoorden op hun antwoordblad noteren met een zwarte of donkerblauwe balpen. Ze mogen dit niet doen met een fluostift, in een licht kleurtje of met een vulpen. Zo kunnen de antwoorden accuraat worden ingelezen door de scanner.



Laat de leerlingen vervolgens effectief starten met de vragenlijst. De maximum tijd die ze mogen besteden aan de vragenlijst is 1 lestijd van 50 minuten. Wij schatten dat het invullen van de vragenlijst ongeveer 30 minuten zal duren, maar het kan zijn dat bepaalde leerlingen iets meer tijd nodig hebben.




Indien de leerlingen bepaalde woorden niet begrijpen, mag u hen helpen. Ze moeten wel zelf het antwoord kiezen.



Gelieve op de bijgevoegde aanwezigheidslijst aan te geven of de leerling aanwezig was en de vragenlijst heeft ingevuld door een kruisje te zetten in de juiste kolom. U kan hier ook eventuele nieuwe leerlingen aanvullen. Vul hier ook de datum in.



Verzamel na afloop alle vragenlijsten van de leerlingen. Bezorg ze samen met de aanwezigheidslijst aan de LiSO-contactpersoon van uw school.



Wij vragen om de privacy van de leerlingen te respecteren en niet te kijken naar hun antwoorden.

CONTACT Indien u vragen heeft, mag u altijd contact opnemen met het LiSO-onderzoeksteam: Eef Stevens Coördinator LiSO Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie KU Leuven Dekenstraat 2 bus 3773 3000 Leuven E-mail: [email protected] of [email protected] Telefoon: 016 32 57 96 (voor dringende zaken: 0479 21 47 87) Website: www.lisoproject.be


3. De leerlingvragenlijst in Teleform We kozen ervoor om de vragenlijst voor leerlingen uit te werken in Teleform. Deze software laat toe om de vragenlijsten achteraf in te scannen en te verwerken. De leerlingvragenlijst omvat alleen maar gesloten vragen waarbij de leerling telkens door het inkleuren van een bolletje zijn of haar antwoord kan geven. In totaal ging het om 3 recto verso bedrukte A3-bladen die werden samen gevouwen tot een boekje. Screenshots leerlingvragenlijst bij de start van het 1ste leerjaar van het secundair onderwijs (september 2013) Pagina 1: voorpagina vragenlijst


Pagina 2: korte handleiding voor de leerlingen


Pagina 3


Pagina 4


Pagina 5


Pagina 6


Pagina 7


Pagina 8


Pagina 9


Pagina 10


Pagina 11: lege pagina


Pagina 12: achterkant vragenlijst


Screenshots leerlingvragenlijst bij het einde van het 1ste leerjaar van het secundair onderwijs (mei 2014) Pagina 1: voorpagina vragenlijst


Pagina 2 (met korte handleiding voor de leerlingen)


Pagina 3


Pagina 4


Pagina 5


Pagina 6


Pagina 7


Pagina 8


Pagina 9


Pagina 10


Pagina 11


Pagina 12


Bibliografie

Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M.K., Voss, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M. & Tsai, Y. (2010). Teachers‘ Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133-180. Bryk, A.S., Lee, V.E., & Holland, P.B. (1993). Catholic schools and the common good. Cambridge: Harvard University Press. Coleman, J. S. (1968). Equality of educational opportunity. Integrated Education, 6(5), 19-28. Cook, E. T., Greenberg, M. T., & Kusche, C. A. (1995). People In My Life: Attachment relationships in middle childhood. Paper presented at the Society for Research in Child Development, Indianapolis, IN, March. Cortois, L., Hendrikx, K., Maes, F., Van Damme, J. & Verschueren, K. (2009). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008). SSL/OD1/2009.18, Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). De Fraine, B. (2003). Cognitieve en niet-cognitieve effecten van prestatiegericht klimaat, gemeenschapsgericht klimaat en groepssamenstelling in klassen en scholen. Verkenningen met het multiniveaumodel. Doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie. De Groof, S., Frank, E., Elchardus, M. & Kavadias, D. (2010). Burgerschap bij 14-jarigen. Vlaanderen in internationaal perspectief. Vlaams eindrapport van de international Civic and Citizenship Education Study. Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel & onderzoeksgroep SeP "School & Politiek", Departement Sociologie, Universiteit Antwerpen, Brussel & Antwerpen. Denissen, J.J. A., Zarett, N., R., Eccles, J. S. (2007). I like to do it, I’m able, and I know I am: Longitudinal couplings between domain-specific achievement, self-concept and interest. Child Development, 78, 430-447. Driessen, G., Van Langen, A., Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek (derde meting 1998-1999). Nijmegen: ITS Katholieke Universiteit Nijmegen. Dweck, C.S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: a world from two perspectives. Psychological Inquiry, Vol. 6, No 4 (1995). Elchardus, M., Kavadias, D. & Siongers, J. (1999). Hebben scholen een invloed op de warden van jongeren? Samenvatting van het onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair onderwijs, Brussel, Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie. Englehart, J.M. (2009). Teacher-Student Interaction. International Handbook of Research on Teachers and Teaching, Saha, L.J. & Dworkin, A.G. (eds), 711-722. Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C. & Paris, A.H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109.

Vragenlijst voor leerlingen: Instrumentontwikkeling | 79

Goddard, R.D., Sweetland S.R., & Hoy, W.K. (2000). Academic emphasis of urban elementary schools and student achievement in reading and mathematics: A multilevel analysis. Educational Administration Quarterly, 36, 683-702. Good, T.L., Wiley, C.R.H. & Florez, I.R. (2009). Effective Teaching: An Emerging Synthesis. International Handbook of Research on Teachers and Teaching, Saha, L.J. & Dworkin, A.G. (eds), 803816. Hendrikx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K. & Van Damme, J. (2008). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007). SSL-rapport nr. OD1/08, Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). Hofman, R.H., Hofman, W.H.A., & Guldemond, H. (1996). Social contexts of learning and school and sector effectiveness. The search for mediators of cognitive and affective pupil functioning in public and private schools. Groningen: GION. Hoy, W.K., Tarter, C.J., & Kottkamp, R.B. (1991). Open schools / Healthy schools: Measuring organizational climate. Newbury Park, CA: Sage. Klieme, E. & Kuger, S. (2014). PISA 2015 Draft Questionnaire Framework. Paris : OECD. Lee, V.E., & Smith, J.B. (1995). Effects of high school restructuring and size on early gains in achievement and engagement. Sociology of Education, 68, 241-270. Marsh, H. W., Ellis, L., Parada, L., Richards, G. & Heubeck, B. G. (2005). A short version of the Self Description Questionnaire II: Operationalizing criteria for short-form evaluation with new applications of confirmatory factor analyses. Psychological Assessment, 17, 81-102. doi: 10.1037/1040-3590.17.1.81 Murphy, J.F., Weil, M., Hallinger, P., & Mitman, A. (1982). Academic press: Translating high expectations into school policies and classroom practices. Educational Leadership, 40, 22-26. OECD (2003). PISA 2003 Student Questionaire, Paris: OECD. Patrick, H., Ryan, A. M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents' perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educational Psychology, 99(1), 83. Phillips, M. (1997). What makes schools effective? A comparison of the relationships of communitarian climate and academic climate to mathematics achievement and attendance during middle school. American Educational Research Journal, 34, 633-662. Pinxten, M., De Fraine, B., Van Den Noortgate, W., Van Damme, J. & Anumendem, D. (2012). Educational choice in secondary school in Flanders: the relative impact of occupational interests on option choice. Educational Research and Evaluation, 18(6), 541-569. Reyes, M.R., Brackett, M.A., Rivers, S.E., White, M. & Salovey, P. (2012). Classroom Emotional Climate, Student Engagement, and Academic Achievement. Journal of Educational Psychology. 104 (3), 700-712. Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L., & Oort, F.J. (2011). The influence of affective teacherstudent relationships on students’ school engagement and achievement: a meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529. doi: 10.3102/0034654311421793 Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P. & Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children. London: Open Books.


Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000b). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Sammons, P. (1995). Gender, ethnic and socio-economic differences in attainment and progress: A longitudinal analysis of student achievement over 9 years. British Educational Research Journal, 21, 465-486. Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: The role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77(4), 454–499. Shouse, R.C. (1996a). Academic press and sense of community: Conflict, congruence, and implications for student achievement. Social Psychology of Education, 1, 47-68. Shouse, R.C. (1996b). Academic press and sense of community: Conflict and congruence in American high schools. Research in Sociology of Education and Socialization, 11, 173-202. Simons, J. & Simons, J. (2001). De meting van het zelfconcept: onderzoek bij Vlaamse adolescenten met de Self Description Questionnaire III. Tijdschrift Klinische Psychologie, 31, (4), 207-217 Skinner, E. & Belmont, M.J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, 571-581. Skinner, E. A., Kindermann, T. A., Furrer, C., J. (2009). A motivational perspective on engagement and dissaffection. Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 69, 493-525. DOI: 10.1177/0013164408323233 Smet, P. (2010). Mensen doen schitteren. Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Brussel. Smits, E. & Vorst, H. (2008). Schoolvragenlijst Handleiding. Herziene uitgave 2008, Pearson, Amsterdam. Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y., & Thijs, J.T. (2011). Teacher Wellbeing: The Importance of TeacherStudent Relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 457-477. doi: 10.1007/s10648-0119170-y Spruyt, B. & Keppens, G. (2011). Van occasionele tot reguliere spijbelaar: een onderzoek naar het profiel van spijbelaars en de invloed van school en omgeving op spijbelen. Tussentijds rapport. OBPWO 11.03, VUB, Brussel. Thrupp, M., Lauder, H., & Robinson, T. (2002). School composition and peer effects. International journal of educational research, 37(5), 483-504. Van Bael, L. (2013). Ontwikkeling en validatie van een vragenlijst voor contingente zelfwaardering voor adolescenten. Ongepubliceerde masterproef, KU Leuven. Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M. C., & Onghena, P. (2004). Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs. Acco.


Vandenberghe, N., Boonen, T., Van de gaer, E. & Van Damme, J. (2010). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008). SSL/OD1/2010.28, Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). Vandenberghe, N., Cortois, L., de Bilde, J., Van Petegem, P. & Van Damme, J. (2011). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar 2008-2009). SSL/OD1/2011.44, Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). Vandenberghe, N., Cortois, L., de Bilde, J., Verschueren, K. & Van Damme, J. (2011).Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Vragenlijst einde basisonderwijs (schooljaar 2008-2009). SSL/OD1/2011.45, Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). Vansteenkiste, M., Lens, W., Donche, V. & Van Petegem, P. (2007). Hoofdstuk 8. Motivatie in de klas. Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding, Verschueren, K. & Koomen, H. (red.), Acco, Leuven, 135-149. Vlaamse Regering (2014). Masterplan hervorming secundair onderwijs. Brussel. Walberg, H. J., & Paik, S. J. (2000). Effective educational practices. Brussels, Belgium: International Academy of Education. Wang, M., Haertel, G., & Walberg, H. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249–294. Way, N., Reddy, R. & Rhodes, J. (2007), Students’ Perceptions of School Climate During the Middle School Years: Associations with Trajectories of Psychological and Behavioral Adjustment. American Journal of Community Psychology, 40, 194-213. Wellborn, J., Connell, J., Skinner, E.A. & Pierson, L.H. (1988). Teacher as social context: A measure of teacher provision of involvement, structure and autonomy support (Tech. Rep. No. 102). Rochester, NY: University of Rochester.


LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR LEERLINGEN SEPTEMBER MEI 2014 Instrumentontwikkeling

Recommend Documents