LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR VAKLEERKRACHTEN FEBRUARI 2014 Instrumentontwikkeling

LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR VAKLEERKRACHTEN FEBRUARI 2014 Instrumentontwikkeling

J. Dockx, E. Stevens, C. Custers, I. Fidlers, B. De Fraine & J. Van Damme

LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR VAKLEERKRACHTEN FEBRUARI 2014 Instrumentontwikkeling

J. Dockx, E. Stevens, C. Custers, I. Fidlers, B. De Fraine & J. Van Damme Promotoren coördinatieteam: B. De Fraine, K. Verschueren, K. Petry, S. Gielen, J. Van Damme, A. Vandenbroecke, M. Van Houtte & J.P. Verhaeghe

Research paper SSL/2014.13/2.1 Leuven, september 2014 ●●●●●

Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.

Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt: Dockx J., Stevens E., Custers C., Fidlers I., De Fraine B. & Van Damme J. (2014), LiSO-project: vragenlijst voor vakleerkrachten februari 2014 instrumentontwikkeling, Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen, Leuven. Voor meer informatie over deze publicatie [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek. In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens. D/2014/4718/typ het depotnummer – ISBN typ het ISBN nummer © 2014

STEUNPUNT STUDIE- EN SCHOOLLOOPBANEN

p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven Deze publicatie is ook beschikbaar via www.steunpuntSSL.be

Voorwoord

Dit technisch rapport kadert binnen de derde generatie van het Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen (2012‐2015). Dit steunpunt omvat verschillende onderzoeksdomeinen, waarvan één betrekking heeft op de schoolloopbanen van leerlingen (onderzoekslijn 2.1). Binnen dit onderzoeksdomein werd in het schooljaar 2013‐2014 gestart met het onderzoek ‘Loopbanen in het Secundair Onderwijs’, kortweg het LiSO-project. Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Dit rapport beschrijft de instrumentontwikkeling van de vragenlijst voor vakleerkrachten die in functie van het LiSO‐project werd afgenomen in februari en maart 2014. We danken het coördinatieteam en de promotoren voor hun medewerking en feedback tijdens de ontwikkeling van dit instrument. Onze dank gaat ook uit naar Fien Depaepe, Lieven Verschaffel en Wim Van Dooren voor hun advies bij de ontwikkeling van dit instrument. Teven zijn we dankbaar aan alle scholen die deelnemen aan het LiSO‐project. Voor de vragenlijst voor vakleerkrachten bedanken we specifiek alle leerkrachten die deze vragenlijst hebben ingevuld.

Vragenlijst voor vakleerkrachten: Instrumentontwikkeling | v

Inhoud

Voorwoord

v

Hoofdstuk 1

Criteria selectieproces concepten en schalen

3

Hoofdstuk 2

Inhoudelijk kader

5

Hoofdstuk 3 Concepten en schalen 3.1 Hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vorm geven 3.1.1 Opvattingen over het leren als actief proces 3.1.2 Opvattingen over intelligentie 3.1.3 Structuur bieden 3.1.4 Autonomie verlenen 3.2 De opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren 3.2.1 Jobtevredenheid 3.2.2 Emotionele uitputting 3.2.3 Doelmatigheidsbeleving 3.2.4 Enthousiasme over lesgeven en enthousiasme over het vak 3.3 De perceptie van leerkrachten over de klasgroepen 3.3.1 Rustige lesgroep 3.3.2 Samenhangende lesgroep 3.3.3 Studiegerichte lesgroep 3.4 De mening van leerkrachten over verschillende onderwijskundige thema’s 3.4.1 Opvattingen over inclusief onderwijs 3.4.2 Verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen 3.5 De professionele ontwikkeling van leerkrachten 3.5.1 Keuze uit nascholingsactiviteiten 3.5.2 Duurtijd 3.5.3 Gerichtheid op vakkennis 3.5.4 Verbinding met eigen doelen en eerdere activiteiten 3.5.5 Communicatie met anderen 3.6 Achtergrondgegevens van de leerkracht

9 9 9 11 12 13 14 14 15 16 17 18 19 19 20 21 21 22 23 24 24 25 25 26 26

Bijlagen

29

Bijlage 1 Overzicht schalen vragenlijst voor vakleerkrachten Bijlage 2 Uitwerking vragenlijst voor vakleerkrachten in websurvey

30 42

Bibliografie

61

Vragenlijst voor vakleerkrachten: Instrumentontwikkeling | vii

Inleiding

Dit technisch rapport kadert binnen het LiSO-project (Loopbanen in het Secundair Onderwijs) van het Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen (2012‐2015). Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Hierbij is het uitgangspunt dat niet alleen factoren op het niveau van de individuele leerling (leerlingkenmerken) en zijn thuisomgeving van belang zijn, maar ook factoren op school‐, klas‐ en leerkrachtniveau. Het LiSO‐ project wil hier een bron van informatie zijn voor scholen en beleidsmakers en wil specifiek inzicht bieden in school‐, klas‐ en leerkrachtkenmerken die effectief zijn voor prestaties (van onder meer Nederlands, wiskunde en Frans) en voor non‐cognitieve uitkomsten van leerlingen (zoals schoolwelbevinden, engagement en interesse). De focus ligt vooral op factoren die door de school of het beleid kunnen worden beïnvloed om zo de individuele leerlingprestaties te maximaliseren en te komen tot meer gelijke onderwijskansen voor iedere leerling. Het LiSO‐project wil op deze manier bijdragen tot beslissingen die de onderwijseffectiviteit in Vlaanderen zullen doen toenemen. Om deze doelstelling te bereiken, werd vanaf de start van het schooljaar 2013‐2014 een cohorte van ongeveer 6.500 leerlingen gevolgd doorheen hun gehele secundaire schoolloopbaan. Deze leerlingen bevonden zich in september 2013 in het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs. Om meer te weten te komen over factoren op school‐, klas‐ en leerkrachtniveau namen we een vragenlijst af van alle vakleerkrachten wiskunde, Nederlands en Frans in het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs. Dit technische rapport beschrijft de instrumentontwikkeling van de vragenlijst voor vakleerkrachten die werd afgenomen in februari en maart 2014. Op dat moment bevonden de LiSO‐leerlingen zich in het eerste jaar van de eerste graad van het secundair onderwijs. Deze vragenlijst voor vakleerkrachten is één van de verschillende vragenlijsten die wordt afgenomen binnen het LiSO‐project. Er worden ook vragenlijsten afgenomen van klastitularissen, leerlingen en ouders om meer te weten te komen over de verschillende factoren die schoolloopbanen mogelijk verklaren. Naast deze vragenlijsten worden er van de leerlingen op verschillende tijdstippen toetsen voor wiskunde, Nederlands en Frans afgenomen in functie van de schoolse prestaties van leerlingen. De vragenlijst voor vakleerkrachten kan niet los gezien worden van deze instrumenten. In de volgende hoofdstukken bespreken we de opbouw van de vragenlijst. In hoofdstuk 1 worden de criteria van het selectieproces beschreven waarop de vragenlijst is samengesteld. In hoofdstuk 2 wordt vervolgens het algemeen inhoudelijk kader van de vragenlijst besproken. Aansluitend wordt in hoofdstuk 3 de opgenomen concepten en schalen van de vragenlijst besproken In bijlage 1 wordt een schematische weergave gegeven van de opgenomen concepten en bijhorende schalen in de vragenlijst voor vakleerkrachten. In bijlage 2 wordt weergegeven hoe de vragenlijst voor vakleerkrachten in de praktijk werd afgenomen in websurvey.

Vragenlijst voor vakleerkrachten: Instrumentontwikkeling | 1

Hoofdstuk 1 Criteria selectieproces concepten en schalen

De vragenlijst voor vakleerkrachten bestaat uit verschillende concepten die bevraagd worden. Voor elk concept wordt vervolgens een specifieke schaal (of specifieke schalen) gekozen die dit concept het beste meet. De keuze om bepaalde concepten met bijhorende schalen op te nemen gebeurt op basis van een selectieproces in twee stappen met verschillende criteria. In de volgende paragrafen bespreken we kort dit selectieproces. De eerste stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de concepten. Bij deze keuze worden verschillende criteria gehanteerd Het eerste criterium voor het opnemen van een bepaald concept komt voort uit het doel van het LiSO-project. Dit is ‘de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren’. Dit leidt tot het criterium dat concepten enkel dienen opgenomen te worden als ze schoolloopbanen kunnen beschrijven en/of verklaren. Het opnemen van een concept is dus in de eerste plaats hiervan afhankelijk. Ook tijdens het kennisseminarie dat werd gehouden binnen de stuurgroep van het LiSO‐project in januari 2013 kwam dit als belangrijkste criterium naar voor. Voor de selectie van een concept wordt voorts rekening gehouden met het tweede criterium. Dit is het belang van het concept binnen de internationale wetenschappelijke literatuur. De gegevens van het LiSO‐project zullen immers ook gebruikt worden voor wetenschappelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat er niet enkel voor concepten gekozen wordt die relevant zijn voor het Vlaamse onderwijs, maar die ook internationale vergelijking mogelijk maken. Het derde criterium is dat een concept enkel opgenomen wordt in de vragenlijst voor vakleerkrachten als deze de meest geschikte vragenlijst daarvoor is. Het is immers mogelijk dat andere respondentgroepen (leerlingen, ouders, klastitularissen of directie) meer relevante informatie kunnen bieden voor een bepaald concept. Het vierde criterium is dat een vragenlijst een goed instrument moet zijn om het betreffende concept te meten. Sommige concepten zijn immers niet goed met een vragenlijst te meten. Zij worden dan ook niet opgenomen. Voor dit selectieproces wordt een uitgebreide literatuurstudie verricht. De tweede stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de schalen. Immers, voor elk geselecteerd concept moet een bijhorende schaal gekozen worden die het concept meet. Dit gebeurt eveneens op basis van een selectieproces met verschillende criteria. Vooreerst is het eerste criterium dat de schaal een valide meting1 moet zijn van het betrokken concept. Het tweede criterium is dat enkel schalen geselecteerd worden met een (relatief) hoge betrouwbaarheid2. De validiteit en betrouwbaarheid van de schalen worden nagegaan op basis van reeds gepubliceerd onderzoek. Het derde criterium is dat er rekening wordt gehouden met de lengte van de schalen. Immers, wanneer een vragenlijst te lang is zullen respondenten hun aandacht verliezen tijdens het invullen. Dit zou de betrouwbaarheid van de gehele vragenlijst schaden. Ten slotte is er het vierde criterium. Dit houdt in dat de voorkeur gegeven wordt aan schalen die het toelaten om

1 2

Een schaal is een valide meting wanneer deze het beoogde concept correct meet. Een schaal is een meer betrouwbare meting naarmate deze meer vrij is van de invloed van toevallige factoren.


vergelijkingen te maken met de internationale literatuur en onderwijskundig onderzoek binnen Vlaanderen. Hiervoor wordt net als bij de concepten een uitgebreide literatuurstudie verricht. Na de literatuurstudie wordt een voorstel opgesteld en voorgelegd aan een panel van onderwijsdeskundigen. Op basis van hun feedback wordt de definitieve vragenlijst uitgewerkt. In de volgende hoofdstukken bespreken we in detail de uitwerking en de achtergrond van deze vragenlijst die het gevolg is van het hier beschreven selectieproces. In hoofdstuk 2 wordt het algemeen inhoudelijk kader besproken dat tot stand komt uit de literatuurstudie. In hoofdstuk 3 wordt dieper ingegaan op de gekozen concepten en bijhorende schalen.


Hoofdstuk 2 Inhoudelijk kader

De maatschappij verwacht dat leerkrachten in het secundair onderwijs over verschillende competenties beschikken in hun beroepsuitoefening. Om deze reden stelde de Vlaamse overheid een beroepsprofiel en een geheel van basiscompetenties op voor (beginnende) leerkrachten. Hiermee legt de overheid een minimum van kwaliteitscriteria vast voor de competenties van leerkrachten. Enerzijds is er de verwachting dat deze competenties de leerkrachten in staat stellen om de leerlingen de eindtermen te helpen bereiken. Anderzijds is er de verwachting dat deze competenties de leerkrachten in staat stellen tot een zekere opvoedende functie (Aelterman, 2008). Dit beroepsprofiel en deze basiscompetenties stelt men voor als een emancipatorische visie op onderwijs. Hierbij staan een aantal principes centraal. Zo wordt gesteld dat leren een actief, samenwerkend en zelfgestuurd proces dient te zijn. Het onderwijs zou ook moeten leiden tot een harmonische en brede vorming. Ten slotte zouden leerkrachten steeds moeten voorzien in zoveel mogelijk kansen voor het leerproces en de zelfontplooiing van leerlingen. Deze principes zouden de ontwikkeling van de nodige competenties bij leerlingen moeten ondersteunen (Aelterman, 2008). Naast een expliciete emancipatorische visie op onderwijs wordt hiermee ook een constructivistische visie3 op leren gehanteerd. Het opstellen van een beroepsprofiel en basiscompetenties gebeurt niet zonder reden. Onderzoek, zowel internationaal als in Vlaanderen, wijst immers op het belang van leerkrachten in het onderwijs (McKenzie, Santiago, Sliwka & Hase, 2005; Rowe, 2003; Van Damme, Van Landeghem). Om deze redenen nemen we in het LiSO‐project een vragenlijst voor de vakleerkrachten wiskunde, Nederlands en Frans op. Er wordt gekozen voor de leerkrachten van deze vakken omdat in het LiSO‐ project enkel van deze vakken toetsen worden afgenomen. De vakleerkrachten zullen jaarlijks bevraagd worden. In de vragenlijst voor vakleerkrachten worden vijf thema’s bevraagd. Zo willen we weten hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vorm geven (1). Ook wordt gepeild naar de opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren (2). Tevens zijn we geïnteresseerd in de perceptie van leerkrachten over de klasgroepen (3) en hun mening over verschillende actuele onderwijskundige thema’s (4). Het vijfde thema handelt tot slot over de professionele ontwikkeling van leerkrachten (5). Deze thema’s werden samengesteld op basis verschillende theoretische kaders en recent onderwijskundig onderzoek. In de volgende paragrafen worden de verschillende thema’s en hun

3

De Corte (1996) omschreef een constructivistische visie op leren als volgt: ‘Leren is een constructief, cumulatief, zelfgestuurd (of zelfgereguleerd), doelgericht (of intentioneel), gesitueerd (of contextgebonden), coöperatief (of interactief), individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling.’


onderdelen toegelicht. Daarbij wordt ook kort weergegeven op welke theoretische kaders en/of onderzoek de thema’s en hun onderdelen gebaseerd zijn. Het thema ‘hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vorm geven (1)’ is gebaseerd op de theoretische kaders van Kunter et al. (2013), Pajares (1992) en Schelfhout, Dochy, Janssens, Struyven & Gielen (2006). Zij stellen dat overtuigingen over de aard en oorsprong van kennis (epistemologische overtuigingen) en overtuigingen over de beste manier om leerinhouden over te brengen (didactische overtuigingen) een belangrijke invloed hebben op het vormgeven van de leeromgeving. Deze leeromgeving heeft op haar beurt een invloed op de prestaties en niet‐cognitieve uitkomsten van leerlingen. De leeromgeving beschouwen de auteurs hierbij als het geheel van alle relevante kenmerken voor het leerproces in een omgeving waarin leerlingen les krijgen. Deze kunnen bijvoorbeeld instructiekenmerken zijn, de gebruikte handboeken, kenmerken van de leerlingengroep zelf, … Welke kenmerken als relevant worden beschouwd is afhankelijk van wat men onderzoekt. De concepten die in dit thema bevraagd worden zijn: ‘opvattingen over het leren als actief proces’, ‘opvattingen over intelligentie’ en ‘autonomie verlenen’. Deze concepten en bijhorende schalen worden verder toegelicht in hoofdstuk 3.1. Het thema ‘de opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren (2)’ is eveneens gebaseerd op de theoretische kaders van Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert & Pekrun (2011), Pajares (1992) en Schelfhout et al. (2006). De auteurs stellen immers dat de opvattingen die leerkrachten hebben over zichzelf hun functioneren beïnvloedt. Deze opvattingen zouden samenhangen met de prestaties en/of non‐cognitieve uitkomsten van leerlingen, de richting van het verband is echter vaak niet duidelijk (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006; Patrick, Hisley, & Kempler, 2000). Bepaalde opvattingen zijn hierbij meer belangrijk dan anderen en vormen de concepten die in dit thema bevraagd worden: ‘jobtevredenheid’, ‘emotionele uitputting’, ‘doelmatigheidsbeleving’ en ‘enthousiasme over lesgeven en enthousiasme over het vak’. Deze concepten en bijhorende schalen worden verder toegelicht in hoofdstuk 3.2. Het thema ‘de perceptie van leerkrachten over de klasgroepen (3)’ is enerzijds gebaseerd op onderzoek dat aantoont dat leerlingen elkaars prestaties kunnen beïnvloeden (Levin, 2001; Thrupp, Lauder & Robinson, 2002) en anderzijds op onderzoek dat aantoont dat de perceptie van leerkrachten over hun leerlingen een invloed heeft op het handelen van deze leerkracht. Dit handelen zou op zijn beurt de prestaties van de leerlingen beïnvloeden (Jussim 1989). De richting van deze verbanden is echter niet duidelijk. De concepten die in dit thema bevraagd worden zijn: ‘rustige lesgoep’, ‘samenhangende lesgroep’ en ‘studiegerichte lesgroep’. Deze concepten en bijhorende schalen worden verder toegelicht in hoofdstuk 3.3. Het thema ‘de mening van vakleerkrachten over enkele actuele onderwerpen binnen het Vlaamse onderwijslandschap (4)’ is gebaseerd op de Beleidsnota Onderwijs 2009‐2013 (Smet, 2009) en op het Masterplan hervorming secundair onderwijs (Vlaams Parlement, 2013). Er werd besloten op basis hiervan de volgende twee onderwerpen op te nemen: ‘opvattingen over inclusief onderwijs” en “verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen’. Deze onderwerpen en bijhorende schalen worden verder toegelicht in hoofdstuk 3.4. Het thema ‘de professionele ontwikkeling (5)’ is gebaseerd op het theoretische kader van Garet, Porter, Desimone & Yoon (2001) over de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Wij bevragen de vakleerkrachten naar hun professionele ontwikkeling omdat onderzoek aantoont dat de


professionele ontwikkeling van leerkrachten invloed heeft op de prestaties van leerlingen (Cohen & Hill, 2000). In de beleidsnota Onderwijs 2009‐2014 wordt eveneens veel aandacht besteed aan het belang van nascholingsactiviteiten. Op basis van Garet et al. (2001) worden er verschillende eigenschappen bevraagd over de professionaliseringsactiviteiten waaraan de leerkrachten deelnemen: “duurtijd”, “gerichtheid op vakkennis” en “verbinding met eigen doelen en eerdere activiteiten”. Deze eigenschappen en bijhorende schalen worden verder toegelicht in hoofdstuk 3.5. In het volgende hoofdstuk wordt de concepten en schalen van de vragenlijst besproken. Hierbij wordt voortgebouwd op de vijf thema’s die hier onderscheiden werden.


Hoofdstuk 3 Concepten en schalen

Dit hoofdstuk is gestructureerd rond de vijf thema’s die in het inhoudelijk kader vernoemd werden: (1) hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vormgeven, (2) opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren, (3) de perceptie van leerkrachten over de klasgroepen, (4) de mening van leerkrachten over verschillende onderwijskundige thema’s en (5) de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Voor elk van deze vijf thema’s wordt een aparte paragraaf voorzien. In elke paragraaf wordt eerst de relevantie van het thema voor onderwijskundig onderzoek toegelicht. Vervolgens wordt weergegeven welke concepten deel uitmaken van dit thema. Aansluitend wordt verantwoord waarom deze concepten worden opgenomen en waarom er gekozen wordt voor een specifieke schaal om deze concepten te meten.

3.1 Hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vorm geven In deze paragraaf worden de concepten/schalen besproken die behoren tot het thema ‘hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vorm geven’. Dit thema is gebaseerd op de theoretische kaders van Kunter et al. (2013), Pajares (1992), en Schelfhout et al. (2006). Zij stellen dat overtuigingen die handelen over de aard en oorsprong van kennis (epistemologische overtuigingen) en over de beste manier om leerinhouden over te brengen (didactische overtuigingen ) een belangrijke invloed hebben op het vormgeven van de leeromgeving. Er wordt gepeild naar opvattingen van leerkrachten betreffende verschillende onderdelen van de leeromgeving met behulp van stellingen. Deze stellingen moesten de leerkrachten beoordelen op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. Concreet komen volgende schalen/concepten aan bod: − Opvattingen over het leren als actief proces −

Opvattingen over intelligentie

−

Autonomie verlenen

3.1.1 Opvattingen over het leren als actief proces Wegens de invloed die overtuigingen over de aard en oorsprong van kennis hebben op het vormgeven van de leeromgeving (Kunter et al., 2013; Pajares 1992; Schelfhout et al., 2006) willen we meer weten over de visie van leerkrachten over de manier waarop kennis verworven wordt. Hierbij wijst internationaal onderzoek op de positieve invloed van een constructivistische onderwijsstijl voor cognitieve en non‐cognitieve uitkomsten bij leerlingen (Baumert & Kunter, 2006; Campbell,


Entwistle, 1999; Jay & Tishman, 1993; OECD 2009; Perkins & Tynjälä 1999; Philipp, 2007; Shulman, 1987; Staub & Stern, 2002). We zijn dan ook geïnteresseerd of leerkrachten eerder een constructivistische visie op leren hebben dan wel een visie op leren als passieve kennisoverdracht. Een constructivistische visie wordt ook soms omschreven als een visie op leren als actief proces. De Corte (1996) omschrijft een constructivistische visie op leren als volgt: “Leren is een constructief, cumulatief, zelfgestuurd (of zelfgereguleerd), doelgericht (of intentioneel), gesitueerd (of contextgebonden), coöperatief (of interactief), individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling.” Volgens deze visie leren leerlingen het beste als ze zelf mee controle hebben over wat ze leren en hoe ze leren. Tevens werken ze tijdens het leren ook het best samen met anderen en doen ze dat het best in een omgeving die voor hen relevant is. Ravitz, Becker, & Wong (2000) omschrijven de visie op leren als passieve kennisoverdracht als volgt: “Leerlingen leren feiten, concepten en begrippen door het opnemen van de inhoud van de uitleg van de leerkracht of door het lezen van de uitleg in een tekst. Vaardigheden (procedurele kennis) worden beheerst door begeleide en herhaalde oefening van elke vaardigheid op een systematische en voorgeschreven wijze en onafhankelijk van de complexe toepassingen in de welke deze vaardigheden een rol kunnen spelen.” Volgens deze visie stuurt de leerkracht het leerproces in wat er geleerd wordt en hoe er geleerd wordt. De leerkracht staat dus centraal en geeft de leerstof aan een groep leerlingen in een omgeving die er specifiek op gericht is om deze vorm van lesgeven te faciliteren. Om de visie van leerkrachten beter te kennen, maken we gebruik van de ‘constructivist beliefs index’ van het 'Teaching, Learning and Computing'‐project (TLC‐project) (Ravitz et al., 2000). Voor het SiBO‐project werd deze schaal reeds vertaald en gebruikt, hier werd ze ‘leren als actief proces’ genoemd (Vandenberghe, de Bilde & Van Damme, 2011). Ook binnen het LiSO‐project wordt deze benaming gebruikt. In het SiBO‐project was de Cronbachs alfa voor deze schaal zowel in het vijfde als zesde leerjaar voldoende hoog (respectievelijk α=.83 en α=.75). Dit wijst op een goede interne consistentie. De schaal bestaat uit 13 items die peilen naar opvattingen van leerkrachten over het leren van leerlingen enerzijds en over ‘goed onderwijs’ anderzijds. De auteurs vertrekken telkens vanuit het onderscheid tussen twee benaderingen van goed onderwijs: ‘leren als passieve kennisoverdracht’ of ‘leren als actief proces’. De schaal bestaat uit drie vragenbatterijen. Enkel de eerste vragenbatterij wordt opgenomen om de lengte van de totale vragenlijst te beperken. Bij deze schaal moeten de respondenten een aantal algemene stellingen betreffende opvattingen over leren en onderwijzen beoordelen. De schaal meet de mate waarin iemand leren eerder als een constructivistisch (actief) proces beschouwt of eerder als een passieve kennisoverdracht. Deze schaal bevat zes items, een overzicht hiervan wordt weergegeven in tabel 1.


Tabel 1 Schaal: leren als actief proces 1.

Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie.

2.

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken.

3.

De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren.

4.

Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen.

5.

Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. (‐)

6.

Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaan worden. (‐)

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

3.1.2 Opvattingen over intelligentie Aansluitend op de invloed die overtuigingen over de aard en oorsprong van kennis hebben op het vormgeven van de leeromgeving (Kunter et al., 2013; Pajares 1992; Schelfhout et al., 2006) willen we ook meer weten over de visie van leerkrachten op de aard van de intelligentie van leerlingen. Deze schaal wordt opgenomen in de vragenlijst omdat onderzoek aantoont dat leerkrachten de intelligentie van leerlingen eerder als onveranderbaar beschouwen wanneer men het gevoel heeft dat onderwijsdoelstellingen niet gehaald worden (Dweck & Chiu & Hong, 1995; Mueller & Dweck, 1998). We nemen de schaal ‘Intelligentie als onveranderbaar gegeven’ van Dweck et al. (1995) op in de vragenlijst voor vakleerkrachten. De Nederlandse vertaling van deze schaal is van de hand van Waeytens (1998). We kiezen voor deze schaal omdat deze zich reeds bewezen heeft doorheen het hele SiBO‐project (Vandenberghe et al. 2011) door steeds voldoende hoge consistentiecijfers te behalen (α=.79 tot α=.80). Deze schaal meet de mate waarin men intelligentie beschouwt als een onveranderbaar gegeven. Deze schaal bevat drie items, een overzicht hiervan wordt weergegeven in tabel 2.


Tabel 2 Schaal: intelligentie als onveranderbaar gegeven. 1.

Slim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel aan kan veranderen.

2.

Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je verstand veranderen.

3.

Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te veranderen.


3.1.3 Structuur bieden Omdat overtuigingen die handelen over de beste manier om leerinhouden over te brengen (didactische overtuigingen) een belangrijke invloed hebben op het vormgeven van de leeromgeving (Kunter et al., 2013; Pajares, 1992; Schelfhout et al., 2006) worden hierover ook enkele schalen opgenomen. Zo toont onderzoek aan dat structuur bieden aan leerlingen de prestaties van deze leerlingen verbetert (Duke & Pearson, 2003; Graves & Fitzgerald, 2003; Pearson & Gallagher 1983). Duke & Pearson (2003) beschrijven gestructureerd lesgeven als een manier waarop de verantwoordelijkheid voor het leerproces steeds meer bij de leerling zelf komt. Wanneer een leerinhoud immers gestructureerd wordt stelt dit de leerlingen in staat om zelf meer actief bezig te zijn met die leerinhoud. Daarom nemen we de schaal ‘structuur bieden’ van het SiBO‐project op in de vragenlijst voor vakleerkrachten. We gebruiken een verkorte versie die in de leerkrachtvragenlijst van het zesde leerjaar uit het SiBO‐onderzoek als een voldoende betrouwbare schaal naar voren kwam (α=.71) (Vandenberghe et al., 2011). Deze schaal is een vertaling van een Engelstalige schaal uit de ‘Teacher As Social Context’‐vragenlijst (TASC) (Wellborn, Connell, Skinner & Pierson, 1992). Deze schaal meet de mate waarin men structuur biedt aan de leerlingen. Deze schaal bevat zes items, een overzicht hiervan wordt weergegeven in tabel 3. Tabel 3 Schaal: structuur bieden 1.

Wanneer leerlingen de leerstof niet begrijpen, probeer ik een andere aanpak uit.

2.

Ik praat met de leerlingen over mijn verwachtingen ten aanzien van hen.

3.

Als leerlingen iets niet begrijpen, leg ik het op verschillende manieren uit.

4.

Wanneer ik een leerling straf, leg ik altijd uit waarom.

5.

Ik probeer duidelijk te zijn tegen de leerlingen over wat ik van hen verwacht.

6.

Ik toon de leerlingen verschillende manieren om problemen op te lossen.



3.1.4 Autonomie verlenen Omdat overtuigingen die handelen over de beste manier om leerinhouden over te brengen (didactische overtuigingen ) een belangrijke invloed hebben op het vormgeven van de leeromgeving (Kunter et al., 2013; Pajares, 1992; Schelfhout et al., 2006) nemen we ook hierover enkele schalen op. Recent heeft de zelf‐determinatietheorie veel aandacht gekregen in onderwijskundig onderzoek. Deze theorie stelt dat mensen drie basisnoden hebben: een gevoel van competentie hebben, verbondenheid voelen met anderen en autonomie ervaren. Deze drie basisnoden zijn noodzakelijke voorwaarden voor het optimaal functioneren en het welzijn van mensen (Ryan & Deci, 2000). Hierbij zou het ervaren van autonomie door de leerlingen de intrinsieke motivatie van deze leerlingen versterken. Het verlenen van autonomie aan leerlingen kan dus de intrinsieke motivatie versterken (Ommundsen & Kvalo, 2007). Daarom nemen we de schaal ‘autonomie verlenen’ van het SiBO‐project op (Vandenberghe et al., 2011). Ook deze schaal komt oorspronkelijk uit de TASC‐vragenlijst (Skinner & Belmont, 1993). We laten echter twee vragen weg die in het SiBO‐project gebruikt werden omdat uit analyses blijkt dat deze geen meerwaarde boden voor de schaal. Zonder deze items heeft de schaal nog steeds een hoge interne consistentie (α=.82). De schaal peilt naar de mate waarin een leerkracht erin slaagt op gepaste wijze voldoende ruimte te creëren voor de eigen keuzes van leerlingen. Deze schaal bevat tien items, een overzicht hiervan wordt weergegeven in tabel 4. Tabel 4 Schaal autonomie verlenen 1.

Ik kan de leerlingen niet de dingen op hun manier laten doen. (‐)

2.

Het is moeilijk om aan de leerlingen uit te leggen waarom dingen die ze op school leren belangrijk zijn. (‐)

3.

Bij opdrachten moet ik altijd en herhaaldelijk aan de leerlingen zeggen wat ze moeten doen. (‐)

4.

Ik kan het mij niet veroorloven de leerlingen al te veel zelf te laten beslissen over hun opdrachten. (‐)

5.

Ik probeer de leerlingen veel keuzemogelijkheden te geven in opdrachten.

6.

Ik laat de leerlingen heel wat beslissingen in verband met hun werk in de klas zelf nemen.

7.

Doorgaans bied ik de leerlingen zo weinig mogelijk keuzes aan. (‐)

8.

Ik moet de leerlingen stap voor stap begeleiden bij hun opdrachten. (‐)

9.

Ik merk dat ik de leerlingen elke stap moet uitleggen tijdens het maken van opdrachten. (‐)

10. Het is beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven aan de leerlingen. (‐) Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens


3.2 De opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren In deze paragraaf bespreken we de concepten/schalen die peilen naar het thema “de opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren”. Voor dit thema baseren we ons op de theoretische kaders van Kunter et al. (2013), Pajares (1992) en Schelfhout et al. (2006). Deze auteurs stellen op basis van empirisch onderzoek vast dat opvattingen over het eigen functioneren (als leerkracht) een significante invloed hebben op het functioneren zelf (als leerkracht). De auteurs onderscheiden jobtevredenheid, emotionele uitputting en doelmatigheidsbeleving als de meest belangrijke opvattingen over het eigen functioneren. Kunter et al. (2013) voegen ook nog enthousiasme voor het lesgeven en enthousiasme voor het vak toe, bij Pajares (1992) en Schelfhout et al. (2006) kunnen deze onder de noemer ‘motivatie’ geplaatst worden. Er wordt gepeild naar de opvattingen van leerkrachten over verschillende aspecten van het eigen functioneren met behulp van stellingen. Deze stellingen moesten de leerkrachten beoordelen op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. Concreet komen volgende concepten/schalen aan bod: ‐ Jobtevredenheid ‐

Emotionele uitputting

‐

Doelmatigheidsbeleving

‐

Enthousiasme over lesgeven en enthousiasme over het vak

3.2.1 Jobtevredenheid We kiezen ervoor om een schaal op te nemen die peilt naar jobtevredenheid. Veelvuldig onderzoek toont immers aan dat jobtevredenheid en arbeidsprestaties sterk samenhangen (Iaffaldano & Muchinsky 1985; Judge, Thoresen, Bono & Patton, 2001). Jobtevredenheid zou ook sterk samenhangen met verschillende andere variabelen die arbeidsprestaties voorspellen (Judge & Bono, 2001). Jobtevredenheid zou daarbij ook positief gerelateerd zijn aan de prestaties van leerlingen (Caprara et al., 2006). We kiezen voor de schaal ‘jobtevredenheid’ van Caprara, Barbaranelli, Borgogni, & Steca (2003), vertaald door Klassen (2010) in het Nederlands. Deze schaal heeft een hoge interne betrouwbaarheid met een Cronbach´s alfa van .89 (Caprara et al., 2003; Klassen & Chiu, 2010). Tevens is deze schaal met drie items relatief kort, wat de gehele lengte van de vragenlijst ten goede komt. De schaal meet de mate waarin leerkrachten tevreden zijn over hun job. Een overzicht van de items is opgenomen in tabel 5.


Tabel 5 Schaal: jobtevredenheid 1.

Ik ben tevreden met mijn job.

2.

Ik ben tevreden met wat ik bereik als leerkracht.

3.

Ik voel mij goed op mijn job.


3.2.2 Emotionele uitputting Naast een schaal die peilt naar de tevredenheid met het beroep van leerkracht, willen we tevens nagaan in welke mate de vakleerkrachten hun werk als emotioneel uitputtend ervaren. Onderzoek toont immers aan dat emotionele uitputting een negatieve impact heeft op arbeidsprestaties, motivatie en doelmatigheidsbeleving (Schaufeli & Buunk, 2003). De precieze invloed hiervan op de prestaties van leerlingen is echter niet duidelijk. Ook het vroegtijdig verlaten van het onderwijs door jonge leerkrachten is mogelijk verbonden aan de ervaren belasting van onderwijzen (Gavish, & Friedman, 2010). Ook wordt hier recent extra aandacht aan besteed door het beleid (Smet, Beleidsnota 2009‐2014 Onderwijs). We kiezen voor de schaal ‘emotionele uitputting’ zoals gebruikt door Schaufeli en Horn (1995). Deze schaal is een onderdeel van de Nederlandstalige bewerking van de Maslach Burnout Inventory. Deze bevat naast een schaal voor emotionele uitputting ook schalen over depersonalisatie en gevoelens van onbekwaamheid en verminderde persoonlijke verwezenlijking. We kiezen enkel voor de schaal ‘emotionele uitputting’ om onze vragenlijst in lengte te beperken en deze schaal wetenschappelijk relevanter is. Tevens wordt er bij deze schaal een hoge interne consistentie vastgesteld door de auteurs (α=.92) (Horn, Taris, Schaufeli & Schreurs, 2004). Deze schaal meet de mate van emotionele uitputting bij leerkrachten. De schaal bevat acht items, een overzicht van de items is opgenomen in tabel 6.


Tabel 6 Schaal: emotionele uitputting 1.

Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk.

2.

Aan het eind van een schooldag voel ik me leeg.

3.

Ik voel me vermoeid als ik ‘s morgens opsta en er weer een werkdag voor me ligt.

4.

De hele dag met leerlingen werken vormt een zware belasting voor mij.

5.

Ik voel me ‘opgebrand’ door mijn werk.

6.

Ik voel me gefrustreerd door mijn job.

7.

Ik denk dat ik me te veel inzet voor mijn werk.

8.

Ik voel me aan het eind van mijn Latijn.


3.2.3 Doelmatigheidsbeleving Uit onderzoek blijkt dat de persoonlijke doelmatigheidsbeleving van leerkrachten (teacher efficacy) een significante invloed heeft op zowel de volharding, het enthousiasme, de toewijding en onderwijsgedrag van de leerkracht als op leerlingenprestaties (Tschannen‐Moran & Hoy, 2001). De auteurs gebruiken hierbij de definitie van doelmatigheidsbeleving zoals gesteld door Armor (1976) en Bandura (1977): “De doelmatigheidsbeleving is een oordeel over zijn of haar capaciteiten om de gewenste uitkomsten van leerlingbetrokkenheid en leren te bekomen, zelfs bij die leerlingen die moeilijk of ongemotiveerd zijn.” Daarom nemen we de ‘schaal voor doelmatigheidsbeleving’ op zoals gebruikt in het SiBO‐project. Deze schaal is een Nederlandstalige bewerking van de 'self‐efficacy scale' van Tschannen‐Moran en Hoy (2001). We kiezen deze schaal omdat doorheen het hele SiBO‐project een hoge interne consistentie hiervoor werd vastgesteld (α=.79 ‐ α=.83) (Vandenberghe et al., 2011). De schaal meet de mate van positieve doelmatigheidsbeleving bij leerkrachten. Deze schaal bevat negen items, een overzicht hiervan is opgenomen in tabel 7.


Tabel 7 Schaal: doelmatigheidsbeleving 1.

Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in de les.

2.

Ik slaag er doorgaans in om alle leerlingen belangrijke vorderingen te laten maken.

3.

Ik ben in staat om een waaier van onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas.

4.

Ik slaag er doorgaans in om leerlingen bij te brengen dat leren belangrijk is.

5.

Ik slaag erin om ook leerlingen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren.

6.

Ik slaag erin om alle leerlingen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnen maken.

7.

Ik slaag erin om de leerlingen de regels te laten naleven in de klas.

8.

Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden.

9.

Ik ben in staat om ook een moeilijke groep leerlingen te hanteren in de klas.


3.2.4 Enthousiasme over lesgeven en enthousiasme over het vak Het enthousiasme van leerkrachten wordt als een voorwaarde beschouwd voor effectieve instructie en het motiveren van studenten (Brophy, 1986; Long & Hoy, 2006; Witcher, Onwuegbuzie, & Minor, 2001). Onderzoek toont ook aan dat enthousiasme van de leerkracht positief gerelateerd is aan de prestaties en intrinsieke motivatie van leerlingen (Patrick et al., 2000). Op basis van een literatuurstudie over enthousiasme bij leerkrachten en de motivatietheorie onderscheiden Kunter et al. (2011) twee dimensies van enthousiasme: enthousiasme voor het lesgeven en enthousiasme over het vak. We kiezen er daarom voor om de schalen 'teaching enthusiasm' en 'subject enthusiasm' op te nemen van Kunter et al. (2011). Hiervan maken we een Nederlandstalige bewerking die we respectievelijk 'enthousiasme over lesgeven' en 'enthousiasme over het vak' noemen. We kiezen voor deze schalen wegens het gefundeerde theoretische kader en de hoge interne consistenties in het onderzoek van de vermelde auteurs (α=.85 voor 'enthousiasme over lesgeven' en α=.81 voor 'enthousiasme over het vak'). Deze schalen meten respectievelijk de mate van enthousiasme over lesgeven en de mate van enthousiasme over het vak. Deze schalen bevatten beiden elk vijf items, een overzicht hiervan wordt weergegeven in tabel 8 en tabel 9.


Tabel 8 Schaal: enthousiasme over lesgeven 1.

Ik geef met veel enthousiasme les.

2.

Ik hou van lesgeven.

3.

Ik hou er van leerlingen nieuwe dingen aan te leren.

4.

Ik hou er van om om te gaan met leerlingen.

5.

Het is een plezier om les te geven.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens Tabel 9 Schaal: enthousiasme over het vak 1.

Ik ben nog steeds enthousiast over mijn vak.

2.

Ik vind mijn vak spannend en probeer dit over te brengen op de leerlingen.

3.

Met mijn vak bezig zijn is één van mijn favoriete activiteiten.

4.

Ik doe mijn vak omdat ik het plezierig vind.

5.

Omdat mijn vak leuk is om te doen, zou ik er niet mee willen stoppen.


3.3 De perceptie van leerkrachten over de klasgroepen In deze paragraaf bespreken we de concepten/schalen die peilen naar de manier waarop leerkrachten hun klas(sen) percipiëren. Naast kenmerken van de leerkrachten en leerlingen kunnen ook kenmerken van de klassamenstelling zelf de resultaten sterk beïnvloeden. Zo bleek door onderzoek van Coleman (1968) en Thrupp et al. (2002) dat klassamenstellingskenmerken een effect hebben op de prestaties van leerlingen. In het Vlaamse onderwijs werd het belang van klassamenstellingskenmerken reeds bevestigd voor wiskunde en Nederlands in de eerste jaren van het secundair onderwijs (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine & Onghena, 2004). We merken echter op dat een vragenlijst voor leerkrachten enkel de percepties van leerkrachten kan meten. Hierbij is echter niet geweten of de perceptie ook strookt met de werkelijkheid. De perceptie van een leerkracht over zijn leerlingen heeft echter op zich een significant effect op de prestaties van leerlingen (Diamond, Randolph & Spillane 2004; Jussim, 1989). Om niet beperkt te blijven tot het perspectief van de vakleerkrachten worden in de vragenlijst voor leerlingen dezelfde klassamenstellingskenmerken bevraagd zodat ook hun mening hierover gekend is. Er wordt gepeild naar hoe leerkrachten hun klas(sen) percipiëren met behulp van stellingen. Deze stellingen moesten de leerkrachten beoordelen op een vijfpuntenschaal met als


antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. Concreet komen volgende concepten/schalen aan bod: ‐ Rustige lesgroep ‐

Samenhangende lesgroep

‐

Studiegerichte lesgroep

3.3.1 Rustige lesgroep Een eerste schaal om de klassfeer in kaart te brengen, is de schaal ‘rustige lesgroep’ die in de eerdere LOSO‐ en SiBO‐projecten werd gebruikt. Deze schaal kende tijdens het SiBO‐project steeds een hoge interne consistentie (α=.85 tot α=.91) (Vandenberghe et al., 2011) alsook tijdens het LOSO‐ project (α=.89 tot α=.91) (Van Damme et al., 2004). Deze schaal meet de mate waarin de lesgroep als rustig ervaren wordt. De schaal bevat zeven items, een overzicht van deze items wordt weergegeven in tabel 10. Tabel 10 Schaal: rustige lesgroep 1.

Deze klas is erg rumoerig. (‐)

2.

In deze klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden. (‐)

3.

De leerlingen zijn rustig in deze klas.

4.

De leerlingen van deze klas storen mij tijdens de les. (‐)

5.

Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen. (‐)

6.

In deze klas proberen de leerlingen de leerkrachten af te leiden van de leerstof

7.

De leerlingen van deze klas kijken dikwijls op hun horloge of het nog geen tijd is. (‐)


3.3.2 Samenhangende lesgroep We voegen ook de schaal ‘samenhangende lesgroep’ toe om de klassfeer in kaart te brengen. Voor deze schaal hebben we ons gebaseerd op de LOSO‐schaal zoals ze ook in het SiBO‐project gebruikt werd (Vandenberghe et al., 2011). De interne consistentie van deze schaal was gemiddeld genomen consistent genoeg (α=.67 tot α=.78). Deze schaal meet de mate waarin de lesgroep als samenhangend ervaren wordt. Deze schaal bevat vijf items, een overzicht hiervan wordt weergegeven in tabel 11.


Tabel 11 Schaal: samenhangende lesgroep 1.

De leerlingen van deze klas kennen elkaar goed.

2.

De leerlingen in deze klas vormen een hechte groep.

3.

De leerlingen van deze klas voelen zich thuis in hun klas.

4.

In deze klas zijn er veel leerlingen die elkaars vriend(in) zijn.

5.

In deze klas zijn er leerlingen die buiten de groep staan. (‐)


3.3.3 Studiegerichte lesgroep Onderzoek geeft aan dat een prestatiegericht klimaat een sterk positief effect heeft op het prestatieniveau van leerlingen (Goddard, Sweetland & Hoy, 2000; Lee & Smith., 1995; Murphy, Weil, Hallinger & Mitman, 1982; Phillips, 1997; Shouse, 1996a, 1996b). Op niet‐cognitieve uitkomsten, zoals welbevinden, zijn de resultaten uit onderzoek eerder inconsistent (Ryan & Patrick, 2001). De schaal ‘studiegerichte lesgroep’ peilt naar de prestatiegerichtheid van de leerlingen in de klas. Deze schaal werd gebruikt in het LOSO‐onderzoek (De Fraine, 2003; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Tijdens het SiBO‐onderzoek werd hiervan een bewerking gemaakt (Vandenberghe, Boonen, Van de Gaer & Van Damme, 2010). Voor beide projecten werd er steeds een hoge interne consistentie gevonden (α=.89 tot α=.91). Deze schaal meet de mate waarin de lesgroep als studiegericht ervaren wordt. De schaal bevat vijf items, een overzicht hiervan wordt weergegeven in tabel 12. Tabel 12 Schaal: studiegerichte lesgroep 1.

Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk.

2.

De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden.

3.

De leerlingen van deze klas leren hun lessen.

4.

Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leerlingen.

5.

De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen.



3.4 De mening van leerkrachten over verschillende onderwijskundige thema’s In deze paragraaf bespreken we de concepten/schalen die peilen naar de mening van leerkrachten over verschillende actuele thema’s. We kiezen deze thema’s op basis van hun actuele relevantie en hun mogelijke impact op de klaspraktijk. Hiervoor baseerden we ons voornamelijk op de Beleidsnota Onderwijs 2009‐2014 (Smet, 2009) en op het Masterplan hervorming secundair onderwijs (Vlaamse Regering, 2013). Er wordt gepeild naar de mening leerkrachten over verschillende actuele thema’s met behulp van stellingen. Deze stellingen moesten de leerkrachten beoordelen op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. Concreet komen volgende concepten/schalen aan bod: ‐

Opvattingen over inclusief onderwijs

‐

Verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen

3.4.1 Opvattingen over inclusief onderwijs Met de vragenlijst voor vakleerkrachten willen we ook de mening van leerkrachten over inclusief onderwijs beter leren kennen. Inclusief onderwijs bestaat in Vlaanderen onder de vorm van Geïntegreerd Onderwijs (GON) en Inclusief Onderwijs (ION). De praktische afspraken hierover worden respectievelijk omschreven in omzendbrieven GD/2003/05 en NO/2008/05. Recent is er ook internationale druk op de Vlaamse overheid om het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs te verminderen wegens de ratificering van het VN‐Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (VN, 2007). Dit verdrag legt onder artikel 24 vast dat leerlingen met een handicap recht hebben op inclusief onderwijs. De Vlaamse Regering keurde dan ook in maart 2014 het ontwerp goed van het ‘decreet betreffende belangrijke en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’ (Vlaamse Regering, 2014). Door dit decreet zou men leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften van een meer gepast onderwijsaanbod kunnen voorzien binnen het gewoon onderwijs. Wegens de actualiteit van het inclusief onderwijs nemen we een schaal op die de houding van leerkrachten ten aanzien van inclusief onderwijs meet. We kiezen voor de schaal ‘Positieve houding tegenover inclusief onderwijs’ zoals opgesteld in de eerdere SiBO‐vragenlijsten (Vandenberghe, Gadeyne & Van Damme, 2006). Deze schaal meet hoe positief iemand staat tegenover inclusief onderwijs en werd doorheen het SiBO‐project gebruikt en als voldoende consistent ervaren (α=.68 tot α=.79). De schaal bevat vijf items, een overzicht hiervan werd opgenomen in tabel 13.


Tabel 13 Schaal: positieve houding t.a.v. inclusief onderwijs. 1.

Leerlingen met specifieke noden doen het in het gewoon onderwijs doorgaans beter dan in het buitengewoon onderwijs.

2.

Voor de ontwikkeling van leerlingen met specifieke noden is het beter als ze worden opgevangen in het buitengewoon onderwijs. (‐)

3.

De opvang van leerlingen met specifieke noden is in hoofdzaak de taak van externe hulpverleningsinstanties. (‐)

4.

Het is een zinvolle doelstelling om leerlingen minder snel naar het buitengewoon onderwijs te verwijzen.

5.

De zorg voor leerlingen met specifieke noden is wel de moeite waard, maar gaat vaak ten koste van de aandacht voor de overige leerlingen. (‐)


3.4.2 Verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen Aansluitend bij het onderwerp over inclusief onderwijs, zijn we ook geïnteresseerd in de mening van leerkrachten over sociale inclusie. De Beleidsnota Onderwijs 2009‐2014 wijst er immers op dat men in deze legislatuur meer aandacht wil besteden aan de sociale inclusie van kansarmen binnen het onderwijs (Smet, 2009). Wegens het belang van de sociale inclusie van kansarmen in het huidige beleid nemen we ook een schaal op die de houding van leerkrachten ten aanzien van kansarmen meet. We kiezen voor de schaal ‘Verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen’ zoals gebruikt in de eerdere SiBO‐ vragenlijsten (Vandenberghe et al., 2006). Deze schaal meet hoe negatief iemand staat tegenover kansarmen. Ze werd doorheen het SiBO‐project gebruikt en als voldoende consistent bevonden (α=.71 tot α=.73). De schaal bestaat uit tien items, een overzicht van de items is opgenomen in tabel 14.


Tabel 14 Schaal: negatieve verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen 1.

Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme leerlingen veelal bijgesteld worden.

2.

Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school.

3.

Leerlingen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent.

4.

Leerlingen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag.

5.

Het onderwijs kan kansarme leerlingen uit de kansarmoede halen. (‐)

6.

Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat leerlingen uit kansarme milieus even goed presteren als andere leerlingen. (‐)

7.

Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind.

8.

De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme leerlingen weinig profiteren van het geboden onderwijs.

9.

Leerlingen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas.

10. Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school. Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

3.5 De professionele ontwikkeling van leerkrachten In deze paragraaf bespreken we de concepten/schalen die peilen naar het thema “de professionele ontwikkeling van leerkrachten”. Voor dit thema baseren we ons op onderzoek van Garet et al. (2001) naar de professionele ontwikkelingsactiviteiten van leerkrachten. Uit dit onderzoek blijkt dat enkel bepaalde aspecten van professionaliseringsactiviteiten een significant effect hebben op de concrete klaspraktijk. We kiezen dan ook om enkel die aspecten te bevragen waarvoor een significant effect gevonden werd. Immers toont onderzoek aan dat enkel die professionele ontwikkelingsactiviteiten die een invloed hebben op de concrete klaspraktijk van leerkrachten een invloed hebben op de prestaties van leerlingen (Cohen & Hill, 2000). Er wordt gepeild naar hoe leerkrachten verschillende professionaliseringsactiviteiten ervaren hebben. Hiervoor moeten de leerkrachten eerst aanduiden aan welke concrete professionaliseringsactiviteiten zij het voorbije schooljaar hadden deelgenomen. Vervolgens moeten zij verschillende aspecten van deze professionaliseringsactiviteiten beoordelen. De volgende zaken worden bevraagd: − Welke nascholingsactiviteiten werden gevolgd −

Duurtijd

−

Gerichtheid op vakkennis

−

Verbinding met eigen doelen en eerdere activiteiten


−

Communicatie met anderen

3.5.1 Keuze uit nascholingsactiviteiten Eerst worden negen vaak voorkomende soorten nascholingsactiviteiten weergegeven. Hierbij moet aangeduid worden aan welke nascholingsactiviteiten werd deelgenomen. Er wordt ook de optie gegeven om ‘andere’ aan te duiden, mocht er een nascholingsactiviteit geweest zijn die niet binnen de gegeven opties past. Bij ‘andere’ kunnen de leerkrachten ook noteren wat deze andere activiteit inhoudt. In de volgende schalen worden verschillende vragen gesteld over de aangeduide activiteiten. Deze schaal bevat tien antwoordmogelijkheden en wordt weergegeven in tabel 15. Tabel 15 Nascholingsactiviteiten Welke van deze nascholingsactiviteiten heeft u het voorbije jaar doorlopen? 1.

Cursussen/workshops (bv. over vakinhoud of methoden en/of andere onderwijsgerelateerde onderwerpen).

2.

Onderwijsconferenties of ‐seminaries (waar leraren en/of onderzoekers hun onderzoeksresultaten presenteren en onderwijsthema’s bespreken) .

3.

Observatiebezoeken aan andere scholen.

4.

Observatiebezoeken aan bedrijven, openbare diensten en andere organisaties.

5.

Nascholingsopleidingen in bedrijven, openbare diensten en andere organisaties.

6.

Programma dat leidt naar een diploma of certificaat.

7.

Deelname aan een netwerk van leraren, specifiek opgericht voor de professionele ontwikkeling van leraren.

8.

Onderzoek, zelf of in groepsverband opgezet, rond een onderwerp waarin u professioneel geïnteresseerd bent.

9.

Mentoring en/of observatie en coaching van collega’s, als deel van een formele regeling op school.

10. Andere (vrij in te vullen)

3.5.2 Duurtijd Garet et al. (2001) vonden in hun onderzoek dat de duurtijd die gespendeerd wordt aan professionele ontwikkelingsactiviteiten een positief effect heeft op de concrete klaspraktijk van leerkrachten. Hoe meer tijd er dus gespendeerd wordt aan de activiteit, hoe groter de impact op de klaspraktijk. Hierover werd dan ook één vraag (per opgegeven nascholingsactiviteit) gesteld die in tabel 16 wordt weergegeven.


Tabel 16 Duurtijd Hoeveel uren spendeerde u het voorbije jaar aan “deze activiteit”? (…uren)

3.5.3 Gerichtheid op vakkennis We willen ook weten in welke mate de nadruk van de professionele ontwikkelingsactiviteit ligt op de verbreding van de vakinhoudelijke kennis van de leerkracht. Garet et al. (2001) vonden in hun onderzoek immers dat wanneer er nadruk is op de verbreding van vakinhoudelijke kennis dit een positieve invloed heeft op de klaspraktijk. We stellen dan ook één vraag (per opgegeven nascholingsactiviteit) die de mate van gerichtheid op vakkennis meet. De vraag wordt weergegeven in tabel 17. Tabel 17 Gerichtheid op vakkennis Heeft “deze activiteit” de inhoudelijke kennis van de vakken die u onderwijst vergroot? (likert schaal) Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

3.5.4 Verbinding met eigen doelen en eerdere activiteiten Garet et al. (2001) vonden in hun onderzoek dat het belangrijk is dat professionele ontwikkelingsactiviteiten door leerkrachten ervaren worden als een coherent programma. De auteurs merken op dat leerkrachten nascholingsactiviteiten vaak bekritiseren omdat ze niet verbonden kunnen worden met eigen doelen en eerdere activiteiten. De auteurs zijn dan ook van mening dat professionele ontwikkeling meer kans heeft in het effectief verbeteren van de kennis en vaardigheden van leerkrachten als ze verder bouwen op wat leerkrachten reeds geleerd hebben en op hun eigen doelen. Om deze reden nemen we de schaal “Verbinding met eigen doelen en eerdere activiteiten” op in de vragenlijst. Deze schaal meet (per opgegeven nascholingsactiviteit) de mate van verbondenheid van de nascholingsactiviteit met de eigen doelen en andere activiteiten. Deze schaal bevat drie items en wordt weergegeven in tabel 18.


Tabel 18 Schaal: verbinding met eigen doelen en eerdere activiteiten 1.

Deze activiteit sluit aan op mijn eigen doelen voor professionele ontwikkeling als leerkracht.

2.

Deze activiteit sluit aan op wat ik had geleerd tijdens mijn professionele ontwikkeling als leerkracht.

3.

Na deze activiteit werden er nog andere activiteiten voorzien die verder bouwden op wat ik had geleerd.


3.5.5 Communicatie met anderen Uit de resultaten van het onderzoek van Garet et al. (2001) blijkt dat de mate van collectieve participatie aan de professionele activiteiten een significant positieve impact heeft op de concrete klaspraktijk. De auteurs geven hiervoor enkele mogelijke verklaringen. Zo zou collectieve participatie tot gesprekken onder leerkrachten leiden over concepten, vaardigheden en mogelijke problemen. Ook zouden deze leerkrachten dan materiaal kunnen delen. Tevens zouden leerkrachten die dezelfde leerlingen hebben op die manier de specifieke noden van deze leerlingen bespreken. Collectieve participatie zou zo de kans vergroten op een grotere professionele cultuur binnen de school. Om deze reden nemen we de schaal “communicatie met anderen” op. Deze schaal meet (per opgegeven nascholingsactiviteit) de mate waarin een nascholingsactiviteit nadien besproken wordt. De schaal bestaat uit drie items, een overzicht wordt gegeven in tabel 19. Tabel 19 Communicatie met anderen 1.

Heeft u deze activiteit na afloop besproken met andere leerkrachten binnen uw school?

2.

Heeft u deze activiteit na afloop besproken met de directie binnen uw school?

3.

Heeft u deze activiteit na afloop nog gesproken met andere deelnemers die lesgeven in andere scholen?

Antwoordschaal: ja/nee

3.6 Achtergrondgegevens van de leerkracht In het laatste onderdeel van de vragenlijst worden vragen gesteld over de achtergrondgegevens van de leerkracht. Deze vragen dienen om de leerkracht in kwestie te kunnen identificeren zodat de gegevens verwerkt kunnen worden in de LiSO‐databank. Vervolgens worden er ook nog vragen gesteld over het diploma, soort lerarenopleiding, het aantal lesuren per week dat men leerkracht is, het aantal jaren ervaring dat men heeft als leerkracht en wat het huidige tewerkstellingsstatuut is van de leerkracht. Dit om meer te weten over de loopbaan van de leerkracht. Een overzicht wordt weergegeven in tabel 20.


Tabel 20 Achtergrondgegevens van de leerkracht Naam: U heet [Naam en Voornaam invullen] Geslacht: U bent een man of vrouw? [man of vrouw aanduiden] Leeftijd: Wat is uw geboortedatum? [Aanduiden op een kalender] Diploma: Wat is de hoogste opleiding die u met een diploma heeft afgerond?[ Keuzelijst: Secundair onderwijs niet met diploma afgerond; Secundair onderwijs (ASO, TSO, KSO of BSO); Specialisatiejaar of 7e jaar in het secundair onderwijs; Hoger onderwijs buiten universiteit (1 cyclus); Hoger onderwijs buiten universiteit (2 cycli) of universiteit; Een doctoraatsdiploma] Lerarenopleiding: Welke lerarenopleiding(en) heeft u met een diploma afgerond? [Professionele bachelor in het kleuteronderwijs; Professionele bachelor in het lager onderwijs; Professionele bachelor in het secundair onderwijs; Specifieke lerarenopleiding (SLO, aggregatie, D‐cursus); Andere] Lesuren: Hoeveel lesuren per week bent u formeel aangesteld als leerkracht binnen NAAM_SCHOOL ? [Uren invullen] Ervaring als leerkracht in school: Hoeveel jaren ervaring heeft u als leerkracht in NAAM_SCHOOL? [Jaren invullen] Ervaring als leerkracht: Hoeveel jaren ervaring heeft u als leerkracht in uw totale loopbaan? [Jaren invullen]. Tewerkstellingsstatuut: Wat is uw tewerkstellingsstatuut binnen NAAM_SCHOOL? [Keuzelijst: Vaste benoeming, tijdelijke aanstelling van doorlopende duur (TADD) of Tijdelijke Andere Opdracht (TAO) (een doorlopend contract, zonder vastgestelde einddatum voor de pensioengerechtigde leeftijd; Tijdelijke aanstelling van bepaalde duur (TABD) voor een periode van meer dan 1 schooljaar; Tijdelijke aanstelling van bepaalde duur (TABD) voor een periode van 1 schooljaar of minder] Stamnummer: Om het ons mogelijk te maken uw resultaten te koppelen aan andere administratieve gegevens (zoals uw anciënniteit, uw uurrooster, etc.) willen wij u vragen om het nummer van uw lerarenkaart hieronder te noteren. Wij herhalen nogmaals dat alle informatie strikt vertrouwelijk wordt behandeld en dat wij gebonden zijn aan alle wetten ter bescherming van de persoonlijke levenssfeer. Dit nummer staat boven uw naam vermeld op uw lerarenkaart. Het bestaat uit 11 cijfers. Dit is geen verplichte vraag. [nummer invullen].


BIJLAGEN


Bijlage 1 Overzicht schalen vragenlijst voor vakleerkrachten

Items/vraag

Leren als actief proces

Antwoordmogelijkheden

1.

Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie.

2.

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te 1 helemaal oneens zoeken.

3.

De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen 3 noch eens, noch oneens zelf kunnen leren.

Likertschaal:

Bron

SiBO (Vandenberghe et al., 2011)

2 oneens

Opvattingen over intelligentie

4 eens

4.

Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen. 5 helemaal eens

5.

Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. (‐)

6.

Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaan worden. (‐)

1.

Slim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel aan kan Likertschaal: veranderen.

2.

Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je verstand veranderen. 2 oneens

3.

Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te 3 noch eens, noch oneens

1 helemaal oneens

TLC (Ravitz, Becker, & Wong, 2000)


Dweck (1995)


veranderen.

4 eens 5 helemaal eens

Structuur bieden

1.

Wanneer leerlingen de leerstof niet begrijpen, probeer ik een Likertschaal: andere aanpak uit.

2.

Ik praat met de leerlingen over mijn verwachtingen ten aanzien van hen. 2 oneens

3.

Als leerlingen iets niet begrijpen, leg ik het op verschillende 3 noch eens, noch oneens manieren uit.

1 helemaal oneens

4 eens

Autonomie verlenen

4.

Wanneer ik een leerling straf, leg ik altijd uit waarom.

5.

Ik probeer duidelijk te zijn tegen de leerlingen over wat ik van hen verwacht.

6.

Ik toon de leerlingen verschillende manieren om problemen op te lossen.

1.

Ik kan de leerlingen niet de dingen op hun manier laten doen. (‐)

2.

Het is moeilijk om aan de leerlingen uit te leggen waarom dingen 1 helemaal oneens die ze op school leren belangrijk zijn. (‐)

3.

Bij opdrachten moet ik altijd en herhaaldelijk aan de leerlingen 3 noch eens, noch oneens zeggen wat ze moeten doen. (‐)


TASC (Wellborn et al., 1992)

5 helemaal eens

Likertschaal:


2 oneens

4 eens

4.

Ik kan het mij niet veroorloven de leerlingen al te veel zelf te laten beslissen over hun opdrachten. (‐) 5 helemaal eens

5.

Ik probeer de leerlingen veel keuzemogelijkheden te geven in opdrachten.

6.

Ik laat de leerlingen heel wat beslissingen in verband met hun

TASC (Wellborn et al., 1992)


werk in de klas zelf nemen.

Jobtevredenheid

7.

Doorgaans bied ik de leerlingen zo weinig mogelijk keuzes aan. (‐)

8.

Ik moet de leerlingen stap voor stap begeleiden bij hun opdrachten. (‐)

9.

Ik merk dat ik de leerlingen elke stap moet uitleggen tijdens het maken van opdrachten. (‐)

10.

Het is beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven aan de leerlingen. (‐)

1.

Ik ben tevreden met mijn job.

2.

Ik ben tevreden met wat ik bereik als leerkracht.

3.

Ik voel mij goed op mijn job.

Likertschaal: 1 helemaal oneens 2 oneens 3 noch eens, noch oneens 4 eens 5 helemaal eens

Emotionele uitputting

1.

Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk.

2.

Aan het eind van een schooldag voel ik me leeg.

3.

Ik voel me vermoeid als ik ‘s morgens opsta en er weer een 2 oneens werkdag voor me ligt.

4.

De hele dag met leerlingen werken vormt een zware belasting 4 eens voor mij.

5.

Ik voel me ‘opgebrand’ door mijn werk.

Likertschaal: 1 helemaal oneens

MBI‐NL‐Le (Schaufeli et al., 1995)

3 noch eens, noch oneens

5 helemaal eens


Doelmatigheidsbeleving

6.

Ik voel me gefrustreerd door mijn job.

7.

Ik denk dat ik me te veel inzet voor mijn werk.

8.

Ik voel me aan het eind van mijn Latijn.

1.

Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in Likertschaal: de les.

2.

Ik slaag er doorgaans in om alle leerlingen belangrijke vorderingen te laten maken. 2 oneens

3.

Ik ben in staat om een waaier van onderwijsstrategieën te 3 noch eens, noch oneens gebruiken in de klas.

1 helemaal oneens

4 eens

Enthousiasme over lesgeven

4.

Ik slaag er doorgaans in om leerlingen bij te brengen dat leren 5 helemaal eens belangrijk is.

5.

Ik slaag erin om ook leerlingen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren.

6.

Ik slaag erin om alle leerlingen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnen maken.

7.

Ik slaag erin om de leerlingen de regels te laten naleven in de klas.

8.

Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden.

9.

Ik ben in staat om ook een moeilijke groep leerlingen te hanteren in de klas.

1.

Ik geef met veel enthousiasme les.

2.

Ik hou van lesgeven.

Likertschaal:


Tschannen‐ Moran & Hoy (2001)

COACTIV (Kunter et al ,


3.

Ik hou er van leerlingen nieuwe dingen aan te leren.

1 helemaal oneens

4.

Ik hou er van om om te gaan met leerlingen.

2 oneens

5.

Het is een plezier om les te geven.


2011)

4 eens 5 helemaal eens

Enthousiasme over het vak

1.

Ik ben nog steeds enthousiast over mijn vak.

2.

Ik vind mijn vak spannend en probeer dit over te brengen op de 1 helemaal oneens leerlingen.

3.

Met mijn vak bezig zijn is één van mijn favoriete activiteiten.

Likertschaal:

COACTIV (Kunter et al , 2011)

2 oneens 3 noch eens, noch oneens

Rustige lesgroep (per klas)

4.

Ik doe mijn vak omdat ik het plezierig vind.

5.

Omdat mijn vak leuk is om te doen, zou ik er niet mee willen 5 helemaal eens stoppen.

1.

Deze klas is erg rumoerig. (‐)

2.

In deze klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden. (‐)

3.

De leerlingen zijn rustig in deze klas.

2 oneens

4.

De leerlingen van deze klas storen mij tijdens de les. (‐)


5.

Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen. (‐) 5 helemaal eens

6.

In deze klas proberen de leerlingen de leerkrachten af te leiden van de leerstof

7.

De leerlingen van deze klas kijken dikwijls op hun horloge of het

4 eens


LOSO (Van Damme et al., 2004) en SiBO (Vandenberghe et al., 2011)

4 eens


nog geen tijd is. (‐)

Samenhangende

lesgroep

klas)

(per 1.

De leerlingen van deze klas kennen elkaar goed.

Likertschaal:

2.

De leerlingen in deze klas vormen een hechte groep.

3.

De leerlingen van deze klas voelen zich thuis in hun klas.

2 oneens

4.

In deze klas zijn er veel leerlingen die elkaars vriend(in) zijn.


5.

In deze klas zijn er leerlingen die buiten de groep staan. (‐)

4 eens

1 helemaal oneens


5 helemaal eens

Studiegerichte lesgroep (per klas) 1.

Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk.

Likertschaal:

2.

De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vragen 1 helemaal oneens die hen bezighouden.

3.

De leerlingen van deze klas leren hun lessen.

4.

Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de 4 eens leerlingen.

5.

De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen.

2 oneens 3 noch eens, noch oneens

Opvattingen

over

inclusief 1.

onderwijs


5 helemaal eens

Leerlingen met specifieke noden doen het in het gewoon Likertschaal: onderwijs doorgaans beter dan in het buitengewoon onderwijs. 1 helemaal oneens

2.

Voor de ontwikkeling van leerlingen met specifieke noden is het beter als ze worden opgevangen in het buitengewoon onderwijs. 2 oneens (‐)

3.

De opvang van leerlingen met specifieke noden is in hoofdzaak de 4 eens taak van externe hulpverleningsinstanties. (‐)




Negatieve

verwachtingen

4.

Het is een zinvolle doelstelling om leerlingen minder snel naar het 5 helemaal eens buitengewoon onderwijs te verwijzen.

5.

De zorg voor leerlingen met specifieke noden is wel de moeite waard, maar gaat vaak ten koste van de aandacht voor de overige leerlingen. (‐)

ten 1.

aanzien van kansarme leerlingen

Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor Likertschaal: kansarme leerlingen veelal bijgesteld worden. 1 helemaal oneens

2.

Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school. 2 oneens

3.

Leerlingen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder 3 noch eens, noch oneens intelligent.


4 eens

4.

Leerlingen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag.

5.

Het onderwijs kan kansarme leerlingen uit de kansarmoede halen. (‐)

6.

Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat leerlingen uit kansarme milieus even goed presteren als andere leerlingen. (‐)

7.

Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind.

8.

De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme leerlingen weinig profiteren van het geboden onderwijs.

9.

Leerlingen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas.

10.

Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school.

5 helemaal eens


De professionele ontwikkeling van leerkrachten Keuze uit nascholingsactiviteiten

Welke van deze nascholingsactiviteiten heeft u het voorbije jaar doorlopen? 1.

Cursussen/workshops (bv. over vakinhoud of methoden en/of andere onderwijsgerelateerde onderwerpen).

2.

Onderwijsconferenties of ‐seminaries (waar leraren en/of onderzoekers hun onderzoeksresultaten presenteren en onderwijsthema’s bespreken) .

3.

Observatiebezoeken aan andere scholen.

4.

Observatiebezoeken aan bedrijven, openbare diensten en andere organisaties.

5.

Nascholingsopleidingen in bedrijven, openbare diensten en andere organisaties.

6.

Programma dat leidt naar een diploma of certificaat.

7.

Deelname aan een netwerk van leraren, specifiek opgericht voor de professionele ontwikkeling van leraren.

8.

Onderzoek, zelf of in groepsverband opgezet, rond een onderwerp waarin u professioneel geïnteresseerd bent.

9.

Mentoring en/of observatie en coaching van collega’s, als deel van een formele regeling op school.

Meerkeuzevraag

Garet et al. (2001)

10. Andere (vrij in te vullen)


Duurtijd

aangeduide Hoeveel uren spendeerde u het voorbije jaar aan “deze activiteit”?

(per

(…uren)

nascholingsactiviteit) Gerichtheid

op

vakkennis

(per Heeft “deze activiteit” de inhoudelijke kennis van de vakken die u onderwijst vergroot? (likert schaal)

aangeduide nascholingsactiviteit)

(in uren invullen)


Garet et (2001)

al.

Garet et (2001)

al.

Garet et (2001)

al.

Garet et (2001)

al.

2 oneens 3 noch eens, noch oneens 4 eens 5 helemaal eens

aangeduide 1.

Consistentie(per nascholingsactiviteit)

Deze activiteit sluit aan op mijn eigen doelen voor professionele Likertschaal: ontwikkeling als leerkracht. 1 helemaal oneens

2.

Deze activiteit sluit aan op wat ik had geleerd tijdens mijn professionele ontwikkeling als leerkracht. 2 oneens

3.

Na deze activiteit werden er nog andere activiteiten voorzien die 3 noch eens, noch oneens verder bouwden op wat ik had geleerd. 4 eens

5 helemaal eens

Communicatie

met

participanten(per

andere 1. aangeduide

Heeft u deze activiteit na afloop besproken met andere Ja/nee vraag leerkrachten binnen uw school?

nascholingsactiviteit)


2.

Heeft u deze activiteit na afloop besproken met de directie binnen uw school?

3.

Heeft u deze activiteit na afloop nog gesproken met andere deelnemers die lesgeven in andere scholen?

Achtergrond/biografische vragen Naam: U heet [Naam en Voornaam invullen]

Geslacht: U bent een man of vrouw? [man of vrouw aanduiden]

Leeftijd: Wat is uw geboortedatum? [Aanduiden op een kalender]

Diploma: Wat is de hoogste opleiding die u met een diploma heeft afgerond?[ Keuzelijst: Secundair onderwijs niet met diploma afgerond; Secundair onderwijs (ASO, TSO, KSO of BSO); Specialisatiejaar of 7e jaar in het secundair onderwijs; Hoger onderwijs buiten universiteit (1 cyclus); Hoger onderwijs buiten universiteit (2 cycli) of universiteit; Een doctoraatsdiploma]

Lerarenopleiding: Welke lerarenopleiding(en) heeft u met een diploma afgerond? [Professionele bachelor in het kleuteronderwijs; Professionele bachelor in het lager onderwijs; Professionele bachelor in het secundair onderwijs; Specifieke lerarenopleiding (SLO, aggregatie, D‐cursus); Andere]

Lesuren: Hoeveel lesuren per week bent u formeel aangesteld als


leerkracht binnen NAAM_SCHOOL ? [Uren invullen]

Ervaring als leerkracht in school: Hoeveel jaren ervaring heeft u als leerkracht in NAAM_SCHOOL? [Jaren invullen]

Ervaring als leerkracht: Hoeveel jaren ervaring heeft u als leerkracht in uw totale loopbaan? [Jaren invullen].

Tewerkstellingsstatuut: Wat is uw tewerkstellingsstatuut binnen NAAM_SCHOOL? [Keuzelijst: Vaste benoeming, tijdelijke aanstelling van doorlopende duur (TADD) of Tijdelijke Andere Opdracht (TAO) (een doorlopend contract, zonder vastgestelde einddatum voor de pensioengerechtigde leeftijd; Tijdelijke aanstelling van bepaalde duur (TABD) voor een periode van meer dan 1 schooljaar; Tijdelijke aanstelling van bepaalde duur (TABD) voor een periode van 1 schooljaar of minder]

Stamnummer: Om het ons mogelijk te maken uw resultaten te koppelen aan andere administratieve gegevens (zoals uw anciënniteit, uw uurrooster, etc.) willen wij u vragen om het nummer van uw lerarenkaart hieronder te noteren. Wij herhalen nogmaals dat alle informatie strikt vertrouwelijk wordt behandeld en dat wij gebonden zijn aan alle wetten ter bescherming van de persoonlijke levenssfeer. Dit nummer staat boven uw naam vermeld op uw lerarenkaart. Het bestaat uit 11 cijfers.


Dit is geen verplichte vraag. [nummer invullen].


Bijlage 2 Uitwerking vragenlijst voor vakleerkrachten in websurvey

De vragenlijst voor vakleerkrachten werd afgenomen door middel van Websurvey. Websurvey is de centrale enquêteservice van de KU Leuven voor het aanmaken, uitvoeren en verwerken van webenquêtes. In de volgende paragrafen beschrijven we de uitwerking van de vragenlijst voor vakleerkrachten binnen Websurvey. In deze paragrafen verwijzen we steeds naar de onderdelen B2.1 tot en met B2.16 die de schermafdrukken van de vragenlijst in Websurvey weergeven. Deze schermafdrukken worden weergegeven op het einde van deze bijlage. We merken op dat alle vragen in deze vragenlijst verplicht waren, uitgezonderd waar anders vermeld. In B2.1 wordt het welkomstscherm weergegeven. Met dit welkomstscherm beogen we globaal vier doelen: het LiSO‐project toelichten, het doel van de vragenlijst voor vakleerkrachten weergeven, inlichtingen verstrekken over de bescherming van de privacy en het toelichten van het verloop van de vragenlijst. In B2.2, B2.4, B2.6, B2.8, B2.10. en B2.13 worden tussenschermen weergegeven. Deze schermen hebben als doel om de leerkracht te oriënteren op de komende vragen. Tevens gebruiken we deze tussenschermen om de leerkrachten een indicatie te geven hoever ze reeds in de vragenlijst gevorderd zijn. In B2.3 wordt de vragengroep van thema 1 ‘hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vorm geven’ gepresenteerd. In deze vragengroep worden de items weergegeven over de concepten ‘leren als actief proces’, ‘opvattingen over intelligentie’, ‘structuur bieden’ en ‘autonomie verlenen’. De items van deze concepten bestonden uit stellingen die de vakleerkrachten moesten beantwoorden op een vijfpuntenschaal van helemaal oneens tot helemaal eens. De stellingen in deze vragengroep werden op toevallige volgorde weergegeven. In B2.5 wordt de vragengroep van thema 2 ‘de opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren’ gepresenteerd. In deze vragengroep worden de items weergegeven over de concepten ‘jobtevredenheid’, ‘emotionele uitputting’, ‘doelmatigheidsbeleving’, ‘enthousiasme over lesgeven en ‘enthousiasme over het vak’. De items van deze concepten bestaan uit stellingen die de vakleerkrachten moesten beantwoorden op een vijfpuntenschaal van helemaal oneens tot helemaal eens. De stellingen in deze vragengroep worden op toevallige volgorde weergegeven. In B2.7 wordt de vragengroep van thema 4 ‘de mening van leerkrachten over verschillende onderwijskundige thema’s’ gepresenteerd. In deze vragengroep worden de vragen weergegeven over de concepten ‘opvattingen over inclusief onderwijs’ en ‘verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen’. De items van deze concepten bestaan uit stellingen die de vakleerkrachten moesten beantwoorden op een vijfpuntenschaal van helemaal oneens tot helemaal eens. In tegenstelling tot vorige vragengroepen waarbij de stellingen over verschillende concepten heen op toevallige volgorde worden weergegeven, worden de twee concepten in deze vragengroep apart bevraagd. Binnen één concept worden de stellingen wel op toevallige volgorde weergegeven.


In B2.9 wordt de vragengroep van thema 4 ‘de professionele ontwikkeling van leerkrachten’ gepresenteerd. In deze vragengroep wordt eerst de vraag weergegeven ‘welke nascholingsactiviteiten werden gevolgd’. Wanneer de respondent één of meer nascholingsactiviteiten aanduidt worden er verschillende zaken bevraagd ober deze nascholingsactiviteit(en). De zaken die bevraagd worden zijn: ‘de duurtijd’, ‘de gerichtheid op vakkennis’, ‘de verbinding met eigen doelen en andere activiteiten’ en ‘de communicatie met anderen’. Deze zaken worden per nascholingsactiviteit bevraagd (Indien een respondent dus geen nascholingsactiviteit aanduidt, worden er ook geen vragen gesteld). In B2.11 worden twee vragen gesteld. De eerste vraag is welke vakken de respondent lesgeeft: wiskunde, Nederlands en/of Frans. De tweede vraag is in welke klassen de leerkracht deze vakken geeft. De antwoorden op deze twee vragen stellen ons in staat om klasspecifieke vragen te stellen in B12. Indien een leerkracht aan meerdere klassen les geeft, worden de klasspecifieke vragen bijgevolg herhaald. In B2.12 wordt de vragengroep van thema 3 ‘de perceptie van leerkrachten over de klasgroepen’ gepresenteerd. In deze vragengroep worden de vragen weergegeven over de concepten ‘rustige lesgroep’, ‘samenhangende lesgroep’ en ‘studiegerichte lesgroep’. De vragen van deze concepten bestonden uit stellingen die de vakleerkrachten moesten beantwoorden op een vijfpuntenschaal van helemaal oneens tot helemaal eens. De stellingen binnen deze vragengroep werden op toevallige volgorde weergegeven. Omdat deze vragengroep klasspecifiek is wordt deze vragengroep weergegeven per klas waarin de leerkracht wiskunde, Nederlands of Frans lesgeeft (vb. als een leerkracht aan twee klassen wiskunde geeft en drie klassen Frans geeft worden er vijf versies van B12 gepresenteerd in de vragenlijst). In B2.14 wordt de vragengroep gepresenteerd waarin de achtergrondvragen en vragen over de loopbaan van de leerkracht gesteld worden. We merken op dat het nummer van de lerarenkaart geen verplichte vraag was en dit ook duidelijk vermeld werd. In B2.15 wordt de mogelijkheid gegeven aan de respondenten om opmerkingen of vragen over de vragenlijst te schrijven, mochten zij deze hebben. In B2.16 wordt de respondent bedankt voor zijn of haar medewerking aan de vragenlijst. We lichten nog eens kort toe waarvoor deze gegevens gebruikt zullen worden en hoe deze gegevens geanonimiseerd worden. Afsluitend geven we weer waar de respondenten meer informatie kunnen verkrijgen en hoe zij vragen kunnen stellen over het LiSO‐project.


B2.1 Welkomstscherm


B2.2 Tussenscherm


B2.3 Hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vormgeven


B2.4 Tussenscherm


B2.5 Welke opvattingen hebben leerkrachten over hun eigen functioneren


B2.6 Tussenscherm


B2.7 De mening van leerkrachten onderwijskundige thema’s

over

verschillende


B2.8 Tussenscherm


B2.9 De professionele ontwikkeling van leerkrachten


B2.10 Tussenscherm


B2.11 Selectie vakken en klassen

Wanneer een klas hier aangeduid wordt krijgt de respondent ook een pagina met klasspecifieke vragen over deze klas (zie B12).


B2.12Hoe percipiëren leerkrachten hun klassen


B2.13 Tussenscherm


B2.14 De professionele ontwikkeling van leerkrachten


B2.15 Opmerkingen en vragen


B2.16 Afsluitscherm


Bibliografie

Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure over de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. Afdeling Curriculum. Armor, D.J., Conry‐Oseguera, P., Cox, M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A., Pauly, E. and Zellman, G. (1976). Analysis of the School Preferred Reading Program in Selected Los Angeles Minority Schools. Santa Monica, CA: Rand Corp. Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469‐520. Bandura, A. (1977). Self‐efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84, 191‐215. Brophy, J. (1986). Teacher influences on student achievement. American Psychologist, 41, 1040‐1048. Campbell, R. J., Kyriakides, L., Muijs, R. D., & Robinson, W. (2004). Effective teaching and values: some implications for research and teacher appraisal. Oxford Review of Education, 30(4), 451‐465. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy Beliefs as Determinants of Teachers' Job Satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95(4), 821‐832. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers' self‐efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school level. Journal of school psychology, 44(6), 473‐490. Cohen, D., & Hill, H. (2000). Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California. The Teachers College Record, 102(2), 294‐343. Coleman, J. S. (1968). Equality of educational opportunity. Integrated Education, 6(5), 19‐28. De Corte, E. (1996). Actief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen. Impuls, 26(4), 145‐156. OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Belgisch Staatsblad (15 december 2006). Decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen. http://www.ond.vlaanderen.be/decretenbundel/pdf/decreetlerarenopleidingvlaanderen.pdf Belgisch Staatsblad (28 augustus 2008). Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs. http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14129


De Fraine, B. (2003). Cognitieve en niet-cognitieve effecten van prestatiegericht klimaat, gemeenschapsgericht klimaat en groepssamenstelling in klassen en scholen. Verkenningen met het multiniveaumodel. Niet‐gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en ‐ Evaluatie. Diamond, J. B., Randolph, A., & Spillane, J. P. (2004). Teachers' expectations and sense of responsibility for student learning: The importance of race, class, and organizational habitus. Anthropology & Education Quarterly, 35(1), 75‐98. Duke, N. K., & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. What research has to say about reading instruction, 3, 205‐242. Dweck, C. S., Chiu, C. Y., & Hong, Y. Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: A word from two perspectives. Psychological inquiry, 6(4), 267‐285. Entwistle, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational review, 57(1), 1‐23. Entwistle, N. J. (1991). Approaches to learning and perceptions of the learning environment. Higher Education, 22(3), 201‐204. Gadeyne, E. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: vragenlijst voor kleuterleid(st)er schooljaar 2002-2003 (LOA‐rapport nr. 15). Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). Gavish, B., & Friedman, I. A. (2010). Novice teachers’ experience of teaching: a dynamic aspect of burnout. Social Psychology of Education, 13(2), 141‐167. Goddard, R.D., Sweetland S.R., & Hoy, W.K. (2000). Academic emphasis of urban elementary schools and student achievement in reading and mathematics: A multilevel analysis. Educational Administration Quarterly, 36, 683‐702. Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American educational research journal, 38(4), 915‐945. Graves, M. F., & Fitzgerald, J. (2003). Scaffolding reading experiences for multilingual classrooms. English learners: Reaching the highest levels of English literacy, 96‐124. Horn, J. E., Taris, T. W., Schaufeli, W. B., & Schreurs, P. J. (2004). The structure of occupational well‐ being: A study among Dutch teachers. Journal of occupational and Organizational Psychology, 77(3), 365‐375. Iaffaldano, M. T., & Muchinsky, P. M. (1985). Job satisfaction and job performance: A meta‐analysis. Psychological bulletin, 97(2), 251‐273.


Judge, T. A., & Bono, J. E. (2001). Relationship of core self‐evaluations traits—self‐esteem, generalized self‐efficacy, locus of control, and emotional stability—with job satisfaction and job performance: A meta‐analysis. Journal of applied Psychology, 86(1), 80‐92. Judge, T. A., Thoresen, C. J., Bono, J. E., & Patton, G. K. (2001). The job satisfaction–job performance relationship: A qualitative and quantitative review. Psychological bulletin, 127(3), 376‐407. Jussim, L. (1989). Teacher expectations: Self‐fulfilling prophecies, perceptual biases, and accuracy. Journal of Personality and social Psychology, 57(3), 469‐480. Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers' self‐efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), 741‐756. Kunter, M., Baumert, J., Blum, Klasman, U., Krauss, S. & Neubrand, M.(2013). Cognitive Activation in the Mathematics Classroom and Professional Competence of Teachers. Results from the COACTIV Project. Dordrecht: Springer Kunter, M. Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J., & Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: Dimensionality and context specificity. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 289‐301 Lee, V.E., & Smith, J.B. (1995). Effects of high school restructuring and size on early gains in achievement and engagement. Sociology of Education, 68, 241‐270. Levin, J. (2001). For whom the reductions count: A quantile regression analysis of class size and peer effects on scholastic achievement. Empirical Economics,26(1), 221‐246. Long, J. F., & Hoy, A. W. (2006). Interested instructors: a composite portrait of individual differences and effectiveness. Teaching and Teacher Education, 22(3), 303‐314. McKenzie, P., Santiago, P., Sliwka, A., & Hase, H. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2007). Beroepsprofielen en basiscompetenties van de leraren. Decretale tekst en Memorie van toelichting (2007). Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. Afdeling Informatie en Documentatie Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of personality and social psychology, 75(1), 33‐52. Murphy, J.F., Weil, M., Hallinger, P., & Mitman, A. (1982). Academic press: Translating high expectations into school policies and classroom practices. Educational Leadership, 40, 22‐26. Ommundsen, Y., & Kvalo, S. E. (2007). Autonomy–Mastery, Supportive or Performance Focused? Different teacher behaviours and pupils' outcomes in physical education. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(4), 385‐413. Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of educational research, 62(3), 307‐332.


Patrick, B. C., Hisley, J., & Kempler, T. (2000). “What's everybody so excited about?”: The effects of teacher enthusiasm on student intrinsic motivation and vitality. The Journal of Experimental Education, 68(3), 217‐236. Patrick, H., Ryan, A. M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents' perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educational Psychology, 99(1), 83‐98. Pearson, P. D., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary educational psychology, 8(3), 317‐344. Perkins, D. N., Jay, E., & Tishman, S. (1993). Beyond abilities: A dispositional theory of thinking. Merrill-Palmer Quarterly, 39(1), 1‐21. Philipp, R. A. (2007). Mathematics teachers’ beliefs and affect. In F. K. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Charlotte Information Age, p257‐315. Phillips, M. (1997). What makes schools effective? A comparison of the relationships of communitarian climate and academic climate to mathematics achievement and attendance during middle school. American Educational Research Journal, 34, 633‐662. Ravitz, J. L., Becker, H. J., & Wong, Y. (2000). Constructivist‐Compatible Beliefs and Practices among US Teachers. Teaching, Learning, and Computing: 1998 National Survey Report# 4, Centre for Research on Information Technology and Organizations, University of California Irvine. Rowe, K. (2003). The importance of teacher quality as a key determinant of students' experiences and outcomes of schooling. ACER, 2003, http://research.acer.edu.au/research_conference_2003/3/ Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self‐determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well‐being. American psychologist, 55(1), 68‐78. Schaufeli, W. B., & Buunk, B. P. (2003). Burnout: An overview of 25 years of research and theorizing. In M. J. Schabracq, J. A. M. Winnubst, & C. L. Cooper (Eds.). Handbook of work and health psychology. Chichester: Wiley, p. 383–425. Schaufeli, W. B., & Van Horn, J. E. (1995). Maslach burnout inventory voor leerkrachten (MBI‐NL‐Le): Voorlopige Handleiding. Schelfhout, W., Dochy, F., Janssens, S., Struyven, K., & Gielen, S. (2006). Towards an equilibrium model for creating powerful learning environments. Validation of a questionnaire on creating powerful learning environments during teacher training internships. European journal of teacher education, 29(4), 471‐503. Shouse, R.C. (1996a). Academic press and sense of community: Conflict, congruence, and implications for student achievement. Social Psychology of Education, 1, 47‐68. Shouse, R.C. (1996b). Academic press and sense of community: Conflict and congruence in American high schools. Research in Sociology of Education and Socialization, 11, 173‐202.


Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of educational psychology, 85(4), 571. Smet, P. (2009). Beleidsnota Onderwijs 2009-2014, Vlaams parlement, Brussel. Staub, F. C., & Stern, E. (2002). The nature of teachers’ pedagogical content beliefs matters for students’ achievement gains: Quasi‐experimental evidence form elementary mathematics. Journal of Educational Psychology, 94, 344‐355. Thrupp, M., Lauder, H., & Robinson, T. (2002). School composition and peer effects. International journal of educational research, 37(5), 483‐504. Tschannen‐Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and teacher education, 17(7), 783‐805. Tynjälä, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional learning environment in the university. International journal of educational research, 31(5), 357‐442. Vandenberghe, N., de Bilde, J. & Van Damme, J., (2011) , Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportage leerkrachtenvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar 2008‐2009) SSL/OD1/2011.42 , Leuven: Steunpunt 'Studie‐ en Schoolloopbanen' (SSL). Vandenberghe, N., Boonen, T., Van de gaer, E. & Van Damme, J. (2010) , Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007‐2008) SSL/OD1/2010.28, Leuven: Steunpunt 'Studie‐ en Schoolloopbanen' (SSL). Vandenberghe N., Gadeyne E. & Van Damme J. (2006), Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerkrachtvragenlijst tweede leerjaar. Basisrapportage. Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.‐C. & Onghena, P. (2004) Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs, Acco, Leuven Vlaamse Overheid. (2003) Omzendbrief GD/2003/05 Vlaamse Overheid. (2003) Omzendbrief NO/2008/05 Vlaamse Regering (2014). Masterplan hervorming secundair onderwijs. Brussel. Vlaamse Regering (2014). Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Gedownload op 16 april, 2014, van http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2013‐2014/g2290‐1.pdf VLOR (2007). Advies over de ontwerpen van besluit van de Vlaamse regering betreffende het beroepsprofiel en basiscompetenties van de leraren


VN-Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. http://www.ond.vlaanderen.be/specifieke‐onderwijsbehoeften/leerzorg/VN/verdrag.pdf

(2007):

Waeytens, K. (1998). ‘Leren leren’, doelgerichtheid en cognitieve verwerking bij leerlingen: Een empirisch onderzoek in het secundair onderwijs. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Leuven. Wellborn, J., Connell, J., Skinner, E., & Pierson, L. (1992). Teacher as Social Context (TASC). Two Measures of Teacher Provision of Involvement, Structure, and Autonomy Support: Technical Report, University of Rochester, Rochester, NY. Witcher, A. E., Onwuegbuzie, A. J., & Minor, L. C. (2001). Characteristics of effective teachers: Perceptions of preservice teachers. Research in the Schools, 8 , 45–57


LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR VAKLEERKRACHTEN FEBRUARI 2014 Instrumentontwikkeling

Recommend Documents