Leren van a.s. leraren Engels in Brazilië: lessen voor onze lerarenopleiding?

ARTIKEL

Leren van a.s. leraren Engels in Brazilië: lessen voor onze lerarenopleiding?

Probleemstelling

AUTEUR(S)

Onderwijs in leren lezen in een vreemde taal was in de jaren vijftig van de vorige eeuw gebaseerd op het woord voor woord vertalen van de tekst in de vreemde taal naar de moedertaal. Deze‘de bottom-up’ benadering van lezen gaat ervan uit Dit artikel is geschreven naar aanleiding van het promotie dat de lezer stap voor stap overgaat onderzoek van Simone Reis naar het leren van leraren in opleiding van het ene niveau van analyse naar (lio's) Engels in Londrina (Brazilië). Hierin wordt beschreven hoe een volgend hoger niveau: van letter de lio's vernieuwingen van het leesonderwijs in een vreemde taal naar woorden, naar woordgroepen en vandaar naar zinnen. Lezen is ervaren en wat ze ermee doen in de praktijk. Op deze lerarenoplei volgens deze benadering een tekstding is een project ‘leren lezen’ ontwikkeld gebaseerd op de volgende gestuurd proces. Aan de basis van constructivistische ideeën over leren: gebruikmaken van voorkennis deze benadering ligt een visie op taal en eerdere ervaringen met leren en onderwijzen, de lerende zelf laten als systeem van tekens (klanken, ontdekken hoe teksten in het Engels in elkaar zitten en hoe ze hun letters, woorden) die door regels verleerlingen kunnen leren lezen in die taal. Andere doelen van het bonden worden. In de jaren ’70 van project waren: leren om te reflecteren op de eigen leerervaringen, de vorige eeuw kwam de ‘top-down’ actief bezig zijn en zelf initiatieven nemen en bewustwording van benadering op, die lezen zag als een taal en tekstonderwijs door onderlinge discussie. Uit een groep van psycholingüistisch proces van voortien lio's die aan het onderzoeksproject deelnamen, werden drie lio's spellen en toetsen van die voorspelgekozen die in case studies nader werden bestudeerd voor wat betreft lingen. Volgens deze benadering is hun biografie als leerder, hun opvattingen over taal, tekst, lezen, lezen een kennisgestuurd proces, leren en onderwijzen, hun 'concerns' en hun verwachtingen over waarbij de lezer niet meer informatie leren lesgeven. Daarna werd hun praktijk onderzocht. Nagegaan selecteert dan hij nodig heeft om zijn werd hoe de relatie was tussen hun praktijk en de doelen van het voorspellingen te toetsen. In de jaren project. De cases werden vervolgens op deze parameters vergeleken. ’80 ontwikkelde zich een ‘interacAan het eind van dit artikel gaan we in op vijf implicaties van dit tieve’ benadering. Kenmerkend voor onderzoek voor onze lerarenopleidingen. die benadering is de wisselwerking tussen en integratie van de bottomup en top-down benadering (voor een verdere uitwerking van deze benaderingen zie Van Esch, 1987 & Reis, 2005). Beide laatste benaderingen zien taal meer als communicatie, als ‘language in use’.

26

Simone Reis, Kees van Esch & Piet-Hein van de Ven Radboud Universiteit Nijmegen

De interactieve benadering ligt ten grondslag aan het zogenoemde ‘LInguagem e Prática Social’ ofwel het LIPS-project dat Simone Reis samen met een collega heeft opgezet en uitgevoerd in hun lerarenopleiding aan de Universiteit van Londrina (Brazilië). Dit LIPS-project was gebaseerd op constructivistische ideeën over leren en onderwijzen: lio’s gebruik laten maken van hun voorkennis en eerdere ervaringen met leren en onderwijzen, hen zelf laten ontdekken hoe teksten in het Engels in elkaar zitten. Het project beoogde de lio’s toe te rusten voor onderwijs in leren lezen in die taal, hen te leren reflecteren op de eigen leerervaringen, actief bezig zijn en zelf initiatieven nemen, en bewustwording van taal- en tekstonderwijs via discussie en onderhandelen. Het voorgenomen tekstonderwijs beoogde leerlingen kennis van tekstsoorten (genres) en de kenmerken daarvan bij te brengen en, vooral, hen strategieën aan te leren om Engelstalige teksten uit teenager magazines te kunnen lezen. Onderwijsvernieuwing, zoals nagestreefd in dit LIPS-project, is niet eenvoudig. Heel vaak worden vernieuwingsideeën niet in de klas gerealiseerd en blijven louter papier. De mislukking van dergelijke vernieuwingen kent meer verklaringen, die weer samenhangen met de onderwijs- en innovatievisie die onderzoekers en/of ontwikkelaars aanhangen. Een veel gedocumenteerde verklaring is dat de vernieuwing is gebaseerd op kennis over onderwijs gegenereerd door onderzoekers. De leraar wordt dan geacht die vernieuwing gewoon maar toe te passen.Onderwijsvernieuwing is dan in feite overdracht en reproductie van kennis (Onderwijsraad, 2003). Een

andere visie op onderwijsvernieuwing gaat ervan uit dat onderwijsverandering ook een veranderingsproces, een leerproces impliceert. Dat leren wordt mede bepaald door de referentiekaders van de (aanstaande) leraar en door diens ervaringen, kennis en opvattingen die tijdens jarenlange scholing zijn gevormd door het zogenoemde apprenticeship of observation (Lortie, 1975). Onderzoek laat namelijk zien dat de praktijk van leraren in hoge mate parallel loopt aan hun opvattingen en dat het heel moeilijk, zo niet onmogelijk is om die opvattingen te veranderen (zie o.a. Richard-Placier, 2001). Als opleiders delen wij de ervaring van vele lerarenopleiders dat nogal wat lio’s niet alleen tijdens de opleiding, maar ook daarna onderwijs geven op exact dezelfde manier als waarop ze zelf les hebben gekregen. En als wij als lerarenopleiders proberen om hen kritisch naar hun lessen te laten kijken om zo de basis te leggen voor verandering en vernieuwing van hun onderwijs, dan bewijzen lio’s ons vaak ‘lippendienst’: in hun portfolio’s onderschrijven zij, daartoe door ons aangezet (gedwongen?), allerlei vernieuwingen die zij nalaten in praktijk te brengen wanneer ze eenmaal leraar zijn. In feite is er sprake van een vicieuze cirkel: lio’s en docenten blijven ‘imitators’ van hun eigen docenten, kopiëren hun model tot in lengte van dagen, gebaseerd op vaak impliciet blijvende, dieper liggende opvattingen over hun vak (in dit geval ‘taal’). Dit onderzoeksproject is een poging om meer inzicht te krijgen in hoe die vicieuze cirkel in elkaar zit. Het maakte deel uit van het onderzoeksprogramma van het Instituut voor Leraar en School (ILS), naar de professionele ontwikkeling van docenten, dat onder meer focust op het leren van docenten in vernieuwingssituaties (Bergen, 2005).

Onderzoeksvragen

Goodlad en collega’s maken duidelijk dat er discrepanties kunnen zijn tussen deze curricula, dat het ene niet naadloos overloopt in het andere. We zouden kunnen zeggen dat ze min of meer onafhankelijk van elkaar bestaan. Er is in het onderwijs altijd een operational en experiental curriculum, ook als er geen formeel of uitgeschreven ideological curriculum is. Het onderzoek van Reis focust op de lio’s en gaat niet in op hun leerlingen. Dat betekent dat het onderzoek

Met deze kantekeningen werden, op basis van Goodlad, de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: 1 Hoe zien de lio’s het ‘ideological curriculum’ van het LIPS-project, m.a.w. wat zijn hun opvattingen over de manier waarop in het project taal, lezen, vreemdetalenonderwijs, eigen lesgeven, leren van leerlingen zijn geconcretiseerd? 2 Hoe ziet het ‘operational curriculum’ van de lio’s eruit, m.a.w. wat doen zij in hun lessen (lezen, vreemdetalenonderwijs, leren van leerlingen)? 3 Hoe verhoudt zich het ‘operational curriculum’ van de lio’s , i.e. hun praktijk in de klas, tot de principes van het ‘ideological curriculum (het LIPS-project)?’ 4 Hoe kunnen we eventuele discrepanties tussen ‘ideological’ en ‘operational’ curriculum duiden? Welke factoren spelen bij het onstaan van deze eventuele discrepanties een belangrijke rol? Het onderzoek is te typeren als een onderzoek naar het leren van lio’s, en dan, gezien de probleemstelling, vooral een onderzoek naar hun opvattingen, hun praktijk en de relatie daartussen.

Theoretisch kader Het onderzoek is te typeren als een onderzoek naar het leren van lio’s, en dan, gezien de probleemstelling, vooral een onderzoek naar hun opvattingen, hun praktijk en de relatie daartussen. We kunnen hier het uitgebreide literatuuronderzoek (Reis, 2005, pag. 31-64) niet samenvatten. We zoomen daarom in op het onderzoek naar de ‘cognities’ van de lio’s. Dat onderzoek (o.a. Richardson, 1996; Minor et al. 2002) laat zien dat cognities een grote rol spelen in de mogelijke groei van de lio naar een bekwame leraar. Het gaat dan in concreto om hoe de lio’s hun vak zien, hoe ze zichzelf als docent in hun vak zien, hoe ze dat vak moeten leren onderwijzen en wat zij daarvoor nodig hebben aan kennis en vaardigheden. Onderzoek geeft ook aan dat er een verband bestaat tussen deze cognities en de biografie van de lio’s (zie o.a. Clift, 1991; Li, 2003). Wel zijn de onderzoeksresultaten niet eenduidig. Uit sommige onderzoeken blijkt dat lio’s vasthouden aan opvattingen die ze hebben gevormd als leerling in dat vak en dat hun cognities moeilijk te veranderen zijn. Andere onderzoeken laten daarentegen zien dat lio’s wel degelijk hun opvattingen bijstellen of zelfs compleet veranderen. Al is het vaak zo dat die cognities niet veranderen dankzij de opleiding op het instituut, maar eerder dankzij een combinatie van factoren als concerns die zich verder ontwikkelen, steeds diepgaandere reflecties op hun praktijkervaringen, betere samenwerking met collegadocenten en de feedback die zij van hun leerlingen krijgen (onder meer McNally et al. 1997; Tillema, 1998; Spalding , 2002). Onderzoek dat zich

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(3) 2008

Bij het formuleren van de onderzoeksvragen die uit boven aangeduide probleemsteling voorkomen, maken we gebruik van de indeling in curriculumdomeinen van Goodlad et al. (1979). Goodlad en collega’s onderscheiden vijf curriculumdomeinen: • Het ‘ideological curriculum’ door Goodlad c.s. ook aangeduid als ‘ideal’, ‘ideational’, ‘ideaistic’. Het is het curriculum dat ideeën, idealen, visies omvat. • Het formal curriculum’, het door overheden voorgeschreven curriculum. • Het ‘perceived curriculum’, het curriculum zoals dat door de leraar wordt geïnterpreteerd. • Het ‘operational curriculum’, het curriculum zoals dat in de praktijk van het onderwijs wordt gerealiseerd. • Het ‘experiential curriculum’, het curriculum zoals dat wordt ervaren door de leerlingen.

geen uitspraken doet over het experiential curriculum. Verder bleek de visie van het LIPS-project overeen te komen met het formele curriculum, zodat ook daar geen aparte aandacht aan werd besteed.

27

richt op de relatie tussen de cognities van lio's en hun praktijk in de klas geeft aan dat de opvattingen van de docenten consistent bleken te zijn met hun praktijk, maar geeft ook bewijzen van het tegendeel (zie o.a. Johnson, 1992; Many et al, 2002). Ondanks deze gevarieerde resultaten gaan wij ervan uit dat inzicht in hoe de lio als leerder was, bijdraagt tot een betere interpretatie en reconstructie van diens ervaringen tijdens de opleiding.

Onderzoeksopzet


Context

28

Het onderzoek is te typeren als een etnografische studie naar de opleidingspraktijk van Reis en haar collega. Het beschrijft, documenteert en analyseert de gang van zaken in de opleiding, met als focus een opleidingsvernieuwing, het LIPS-project. Het onderzoek werd uitgevoerd aan de Universiteit van Londrina (Brazilië) waar Reis en haar collega werken in de vakgroep Moderne Vreemde Talen. De studenten kunnen kiezen uit Engels, Spaans of Frans als vreemde taal. Zij volgen onderwijs taal- en letterkunde in de vreemde taal van hun keuze en in de moedertaal (Portugees). Daarnaast volgen de lio’s in het derde en vierde jaar een opleiding tot leraar in zowel hun moedertaal als in de vreemde taal, in dit geval Engels. Deze specifieke lerarenopleiding omvat 10% van het totaal aantal uren in beide jaren, dat wil zeggen, 300 uren in totaal, waarvan de helft (150 uren) voor Engels. Uit onvrede met het bestaande didactisch programma voor de lio’s Engels (te veel van boven opgelegd, te versnipperd, te weinig gericht op eigen leerervaringen van lio’s en op gedegen reflectie op deze leerervaringen) ontwierpen Reis en haar collega een alternatief programma, het eerder genoemde LIPS (LIngagem e Prática Social)-project. Naast de eerder genoemde kenmerken, waren doelen van dat tekstonderwijs de leerlingen kennis te laten maken met tekstsoorten (genres) en de kenmerken daarvan en, vooral, hen strategieën aan te leren waarmee ze Engelstalige teksten uit teenager magazines kunnen lezen. Dat gebeurde door een combinatie van topdown en bottom-up verwerking, waarin de leerlingen door gebruik te maken van voorkennis en leesstrategieën tot plausibele interpretaties komen van wat er in de teksten staat. Voor een uitgebreide beschrijving van het LIPS-project verwijzen we nogmaals naar Reis (2005, p. 6-14). Instrumenten en dataverzameling Als etnografisch onderzoek maakt het onderzoek gebruik van zoveel mogelijk gegevens die de praktijk van de opleiding al levert. Daarnaast werden gegevens verzameld in het kader van het LIPS-project. De gegevens werden verzameld tussen 2000 en 2003. In het najaar van 2000 werden, voorafgaand aan het LIPS-project, aan de lio’s vragenlijsten met open vragen voorgelegd. Deze vragenlijsten dienden ter inventarisatie van de opvattingen van de lio’s over lezen, hun eigen ontwikkeling, hun samenwerking met medelio’s en hun opleiders, het project, de didac-

tische vaardigheden van de opleiders en hun eigen vaardigheden. In het voorjaar van 2002 werden lessen van de lio’s op video opgenomen. De lio’s observeerden elkaars lessen met behulp van observatieformulieren. Als supervisor maakte Simone Reis aantekeningen van de lessen die zij observeerde. Direct na de video-opname werden met de lio’s interviews gehouden van ongeveer 30 minuten over de geobserveerde les. Ook die interviews werden opgenomen. Als de supervisor de les niet kon bijwonen, werden er door de lio’s lesverslagen gemaakt. De lio’s maakten een eindverslag van het project door antwoord te geven op een aantal open vragen over hun ervaringen, over zichzelf als leerders van Engels, over hun opvattingen over het onderwijzen van Engels vóór en ná het project en over wat ze van het project hadden geleerd, over de aanpak en het materiaal van het project zelf en wat ze er in de toekomst mee zouden gaan doen. Al deze gegevens werden voorlopig geanalyseerd. Die analyse werd de lio’s toegestuurd. In mei 2003 werden bij wijze van respondent validatie semigestructureerde interviews afgenomen waarin gecheckt werd of de lio’s zich in de analyses konden herkennen. Met name werd nagegaan in welke mate die eerste analyses dekten wat er in de lessen van de lio’s had plaatsgevonden en hoe de lio’s aankeken tegen hun ontwikkeling tijdens het project. Al deze interviews werden op band opgenomen zodat zij beschikbaar waren voor nadere analyse. Voor een verdere onderbouwing van de kwaliteit van meetinstrumenten en de gemaakte keuzes verwijzen we naar Reis (2005, 76-84). Data-analyse Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, werd bij de data-analyse gebruik gemaakt van principes van grounded theory (Strauss & Corbin, 1990). Dat is kort gezegd een inductieve aanpak waarbij data in clusters worden ondergebracht op basis van een eerste, open codering, waarbij het theoretisch kader van het onderzoek eerste, voorlopige concepten en categorieën levert. De begeleiders analyseerden onafhankelijk van elkaar een deel van de betrokken data, vergeleken hun analyses en bereikten er overeenstemming over. Na deze eerste analyse, die werd voorgelegd aan de lio’s voorafgaand aan het semigestructureerde interview van mei 2003, werd een tweede analyse uitgevoerd op de data die waren aangevuld met de gegevens uit de interviews. Ten slotte construeerde Simone voor elk van de drie lio’s een analytisch portret, dat niet meer met de respondenten (de lio’s ) kon worden besproken. Deze portretten vormden het object van triangulatie met de supervisoren van dit onderzoek. Daarmee werden, zoals wordt voorgesteld door Malmgren & Van de Ven (1994), andere interpretaties -door personen met verschillende posities, verschillende ‘sensitizing concepts’ en verschillende interesses - toegevoegd aan die van de onderzoeker. Zo ontstond een vergelijking “that will present answers that lead to new questions”, en “is a process of description, analysis, interpretation”; een “hermeneutic process of reading, writing, discussion, rereading, rewriting and renewed discussion” (Malmgren & Van de Ven, 1994, p. 52). Uiteindelijk leidde dat tot

een gezamenlijk gedragen interpretatie van de gegevens. Hieronder bespreken we de meest opvallende resultaten van de vergelijking tussen de drie lio’s, die we Marian, Carol en Elisabeth hebben genoemd. Hun portretten zijn in de dissertatie in achtereenvolgende hoofdstukken uitgebreid beschreven en daarna in een apart hoofdstuk met elkaar vergeleken en gekoppeld aan de in het theoretisch kader besproken literatuur. Kortheidshalve beperken we ons in dit artikel tot dit laatste vergelijkende hoofdstuk. Voor alle drie lio's geldt dat de wijze waarop ze eerst op de middelbare school en later op de universiteit Engels hebben geleerd, bepalend is voor hun latere leerervaringen als lio en voor hun kijk op taal, tekst, lezen en leren en op hun onderwijspraktijk.

Resultaten van de drie casestudies De eerste onderzoeksvraag was die naar opvattingen van de lio’s over het LIPS-project en over taal, lezen, lesgeven en leren van een vreemde taal, over hun rollen als lezer, ontwerper van materiaal en docent. Er blijken duidelijke verschillen te zijn tussen de drie lio’s. Carol en vooral Marian vinden al deze rollen moeilijk te hanteren, terwijl Elisabeth daarentegen het vernieuwingsproject vooral ziet als een steuntje in de rug om zelf kritisch te leren lezen, lesmateriaal te ontwerpen en haar leerlingen nieuwe manieren van lezen aan te leren.

De derde onderzoeksvraag betrof de verhouding tussen de intenties van het LIPS-project en de praktijk van de lio’s. Marian houdt sterk vast aan de manier waarop zij zelf taal- en leesonderwijs heeft gehad. In haar praktijk is niets terug te vinden van de visie van het LIPSproject. Bij Carol en bij Elisabeth blijken vele principes van het LIPS-project wel terug te vinden in hun onderwijspraktijk.

Lessen voor onze lerarenopleiding? Dit onderzoek heeft meerdere implicaties die uiteraard deels specifiek zijn voor de opleiding van leraren in (vreemde) talen maar vaak ook zijn uit te breiden naar de opleiding van leraren in de Nederlandse en Vlaamse context. De eerste implicatie betreft het leren van leraren in opleiding. De lio’s Engels uit dit onderzoek (en dat geldt ook voor lio’s in andere moderne vreemde talen en, mutatis mutandis voor leraren in andere vakken) leren tijdens hun opleiding op verschillende manieren en vooral onder invloed van opvattingen die ze hadden voordat ze aan de opleiding begonnen. Deze opvattingen komen voort uit hun eigen ervaringen met het leren van vreemde talen of van andere vakken. Het is raadzaam deze opvattingen kritisch tegen het licht te houden. Zo staan wij in onze opleiding moderne vreemde talen van ILS-RU uitgebreid stil bij de ervaringen van onze lio’s in het voortgezet onderwijs en in hun vakstudie met het leren van de


De antwoorden op de tweede onderzoeksvraag naar de onderwijspraktijk van leren lezen van Engels zijn ook heel verschillend. Vooral bij Marian valt op dat zij sterk leunt op letterlijke vertalingen van de precieze inhoud van de tekst. Zij vindt maar één antwoord goed, een antwoord dat de leerlingen dan ook moeten geven. Bij Elisabeth is er sprake van een heel constructivistische wijze van tekstbehandeling met als kenmerken doelgericht lezen, aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen en gebruik maken van cognitieve en metacognitieve strategieën om de betekenis van de tekst te ontsluiten. In haar leesonderwijs is veel ruimte voor eigen antwoorden van leerlingen, zolang ze maar kunnen aangeven waarop zij deze antwoorden op baseren. Carol zit tussen deze twee uitersten in: zij vertaalt nog weliswaar letterlijk en geeft haar interpretaties aan de leerlingen door, maar slaagt er ook in ruimte geven aan de eigen antwoorden van haar leerlingen en schenkt aandacht aan het gebruik van metacognitieve strategieën in haar les.

De vierde onderzoeksvraag was gericht op het verkrijgen van inzicht in factoren die eventuele discrepanties tussen het ‘ideological’ en het ‘operational’ curriculum bewerkstelligen. Daarop geeft het onderzoek een genuanceerd antwoord. Voor wat betreft hun biografie als leerder en hun opvattingen over taal, tekst, lezen, onderwijzen en leren geldt voor alle drie lio’s dat de wijze waarop ze, eerst op de middelbare school en later op de universiteit Engels hebben geleerd, bepalend is voor hun latere leerervaringen als lio en voor hun kijk op taal, tekst, lezen en leren en op hun onderwijspraktijk. Marians onderwijs Engels was gericht op op woord voor woord vertalen en op het bottom-up lezen van teksten. Haar leerlingverleden kenmerkte zich door de monoloog van de leraar die de regels van het Engels onderwees. In haar onderwijspraktijk, zo blijkt uit de data, gaat zij op dezelfde manier te werk. Carol en Elisabeth hebben echter andere ervaringen met en visies op het leren van de vreemde taal. Zij hebben als leerling taalonderwijs ervaren als een dialoog tussen docent en leerlingen. Ze hebben leren lezen in de vreemde taal leren zien als het zelf zien te achterhalen van de betekenis van vreemde woorden. En zo blijken beiden ook in hun eigen onderwijspraktijk te werk te gaan. Marian’s concerns blijken vooral betrekking te hebben op haar zelf, op hoe te overleven, op kennisoverdracht, op klassenmanagement en op hoe ze presteert in de ogen van haar superieuren. Elisabeth’s concerns blijken veel meer gericht op hoe haar leerlingen leren en hoe ze haar onderwijs kan begrijpen. Carol zit hier tussenin: aanvankelijk had zij vooral zorgen over de tekortkomingen van haar onderwijs en van haar leerlingen, maar geleidelijk aan blijkt zij zich te hebben ontwikkeld tot iemand die veel meer gericht is op haar leerlingen en hoe die leren. Ook de verwachtingen over leren onderwijzen blijken te verschillen. Marian heeft voor haar eigen leerproces als lio haar hoop vooral gevestigd op hulp van anderen (opleiders en medelio’s) en op meer input vanuit gespecialiseerde literatuur, terwijl Carol en Elisabeth veel verwachten van blijven uitproberen en van je fouten leren.

29


vreemde taal en de rol van grammatica daarin. Het blijkt dan vaak dat lio’s het leren van ‘ouderwetse’ grammaticaregels verfoeiden bij hun leraren maar nu zelf groot belang hechten aan die regels. Deze opvattingen werden nog versterkt in hun universitaire vakstudie. Er is dus eigenlijk niets veranderd aan hun visie op ‘taal’. Het is voor communicatief onderwijs in vreemde talen belangrijk deze ‘praktijktheorieën’ en de daaronder liggende opvattingen (over taal, lezen, grammatica,...) helder te maken door er gezamenlijk over te praten, met als doel deze theorieën gaandeweg om te buigen in de richting van communicatief vreemdetalenonderwijs met het aanleren van gebruiksregels voor de vreemde taal. Anders gezegd: lerarenopleiders dienen zich steeds te realiseren dat leren onderwijzen van moderne vreemde talen of van andere vakken een complex proces is en veel meer omvat dan het verwerven van vakkennis en het leren overdragen van die vakkennis. Het gaat ook om een voortdurende interpretatie en herinterpretatie van kennis, inzichten, opvattingen die lio’s hebben en opdoen over hoe de vreemde taal of een ander vak te leren onderwijzen. In een voortdurende interactie tussen lio’s, medelio’s en opleiders en vanuit steeds verschillende perspectieven zouden lio’s hun opvattingen en praktijk moeten blijven onderzoeken om eerder gevormde opvattingen zonodig bij te stellen, zich nieuwe opvattingen eigen te maken en die te verdiepen. Dat verandering van opvattingen tijdens de opleiding in de richting van een vernieuwende didactiek mogelijk is, blijkt uit dit onderzoek bij twee van de drie lio’s.

30

Een tweede implicatie van dit onderzoek betreft de concerns van lio’s. In het onderzoek blijken die - zie het voorbeeld van Marian - ook van invloed te zijn op hun leerproces. Daarbij zijn twee soorten concerns duidelijk te onderscheiden. Ten eerste de ‘overlevings’-concerns die voortkomen uit hoe lio’s aankijken tegen ontoereikende vakkennis, hun twijfels over hun functioneren en angst voor beoordeling door anderen. Ten tweede de ‘rijpere’ concerns, die voortkomen uit of en hoe lio’s zich verantwoordelijk voelen voor het leren van hun leerlingen en hun vertrouwen in eigen kunnen. Lerarenopleiders moeten zich in hun opleidingsdidactiek rekenschap geven van deze verschillende soorten concerns en de lio’s helpen geleidelijk aan ‘rijpere’ concerns te ontwikkelen. Anders gezegd: beginnende docenten kunnen in hun opleiding met allerlei vernieuwingen in aanraking komen, maar zijn pas in staat deze te implementeren als ze toe zijn aan de rijpere concerns. De didactiek van zelfstandig leren (‘rijpere concerns’) kan bijvoorbeeld pas echt in praktijk worden gebracht als het klassenmanagement (‘overlevingsconcerns’) op orde is. Een derde implicatie betreft de verwachtingen van lio’s over leren onderwijzen. De verwachtingen van de drie lio’s variëren sterk. Dat sluit aan bij onze ervaringen in de lerarenopleiding. Sommige lio’s gaan ervan uit dat je moet imiteren hoe andere lio’s en leraren te werk gaan, dat leren onderwijzen een kwestie van input door de expert en output door de lio is. Anderen zien leraar worden als een proces van steeds weer experimenteren, van je fouten te leren, gebruik te

maken van je eigen kennis en die van anderen en daarop te reflecteren in dialoog met anderen. Rekening houdend met dergelijke verschillen tussen de verwachtingen die lio’s van de opleiding hebben, impliceert dat de opleiding de lio’s vooral moeten stimuleren voortdurend in hun onderwijspraktijk te experimenteren en hierop te reflecteren (zie o.a. Korthagen et al., 2001).

Willen die vernieuwingen slagen, zo is een belangrijke les voor onze lerarenopleiding, dan moeten ze worden opgezet in een 'community of practice'

Een vierde implicatie betreft het belang van de context waarin wordt geleerd. Die blijkt bij alle drie geportretteerde lio’s van groot belang te zijn. De school waar ze terecht komen bepaalt mede hoe ze lesgeven. Dat betekent dat het weinig zin heeft om vernieuwingen te ‘droppen’ vanuit de lerarenopleiding, zonder te zorgen voor een goede context op de school waarin lio’s praktiseren. Willen die vernieuwingen slagen, zo is een belangrijke les voor onze lerarenopleiding, dan moeten zij worden opgezet in een ‘community of practice’ (Baal & Cohen, 1999; Kwo et al., 2003) samen met schoolpracticumdocenten en andere docenten van de sectie, met support van de schoolleiding en de opleiders op het instituut. Voorbeelden van dergelijke vernieuwingsprojecten die door lerarenopleiders samen met scholen zijn opgezet, zijn gelukkig steeds talrijker. Een vijfde implicatie, ten slotte, is het belang van onderzoek naar het leren van lio’s. Uit het onderzoek, waarover in dit artikel werd gerapporteerd, blijkt hoe groot de verschillen kunnen zijn tussen lio’s in hun leerproces en dus ook hoe belangrijk het is om deze leerprocessen te onderzoeken om zo systematische kennis te vergaren over hoe lio’s leren. Het voorbeeld van Simone Reis die zelf als lerarenopleider haar eigen opleiding heeft onderzocht, maakt duidelijk dat dergelijk onderzoek bijdraagt aan de vergroting van de kennis over het leren van lio’s en ons kan helpen de lerarenopleiding te verbeteren. Systematische dataverzameling en onderzoek op dit gebied zouden dus, veel meer dan nu het geval is, een gangbare praktijk moeten zijn in onze opleidingen. Lio’s worden tegenwoordig meer en meer gestimuleerd hun eigen praktijk te onderzoeken. Waarom zouden opleiders niet ook zulk ‘practioner research’ in hun eigen opleiding doen?

NOOT 1

Het dissertatieonderzoek van Simone Reis, ‘Learning to teach reading in English as a foreign language’ werd begeleid door Theo Bergen, Piet-Hein van de Ven en Kees van Esch en verdedigd op 20 december 2005 aan de Radboud Universiteit Nijmegen. De begeleiders droegen door een vorm van onderzoekerstriangulatie bij aan de analyse van de data.

LITERATUUR Bergen, Th. (2005). Tien jaar Nijmeegs onderzoek naar het leren van leraren op de werkplek. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders 26(2), 4-12. Clift, R.T. (1991). Learning to teach English – maybe: A study of knowledge development. Journal of Teacher Education, 42(5), 357-372. Goodlad, J.I. & Associates. (1979). Curriculum Inquiry: The study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill Book Company. Johnson, K.E. (1992). The relationship between teachers’ beliefs and practices during literacy instruction for nonnative speakers of English. Journal of Reading Behavior, 14(1), 83-108. Korthagen, F.A.J. (with Kessels, B. Koster, B. Lagerwerf & T. Wubbels). (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Many, J.E., Howard, F. & Hoge, P. (2002). Epistemology and pre service teacher education: How do beliefs about knowledge affect our students’ experiences? English Education, 34(4), 302-322. McNally, J., Cope, P. & Inglis, B. (1997). The student teacher in school: Conditions for development. Teaching and Teacher Education, 13(5), 485-498. Minor, L.C., Onwuegbuzie, A.J., Witcher, A.E. & James, T.L. (2002). Preservice teachers’ educational beliefs and their perceptions of characteristics of effective teachers. The Journal of Educational Research, 96(2), 116-127. Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs: ontwikkeling en benutting. Den Haag: SDU. Reis, S. (2005) Learning to teach reading in English as a Foreign Language. An interpretive study of student teachers’ cognitions and actions. Dissertation Radboud Universiteit Nijmegen. Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula, T.J.Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education (pp.102-119). New York: Simon & Schuster Macmillan.

Kwo, O., Adamson, B., Tavares, N., Tang, R. & Wong, A. (2003). From student teacher to teacher-student: Curriculum development for initial teacher education. Paper presented at the 11th Biennial Conference of the International Study Association on Teachers and Teaching, Leiden.

Spalding, E. (2002). Of organelles and octagons: What do pre-service secondary teachers learn from interdisciplinary teaching? Teaching and Teacher Education, 18(6), 699-714.

Li, B. (2003). Changes in thinking and pedagogical knowledge in learning to teach English as a second language. Asia Pacific Journal of Language in Education, 5(2), 1-31.

Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park: Sage Publications.

Lortie, D. (1975) Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago: The University of Chicago Press.

Tillema, H.H. (1998). Stability and change in student teacher’s beliefs about teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 4(2), 217-228.

Malmgren, L.G. & Ven, P.H. van de (1994). Democracy, space, refugees, environment, love: A Case study on thematic literature teaching in a Swedish school. Occasional papers in mother tongue education, 6, 50-53.

Van Esch, C.J.M. (1987). Contextgebruik en begrijpend lezen in een vreemde taal. Evaluatie van een trainingsprogramma. Groningen: Wolters-Noordhoff.


31

Leren van a.s. leraren Engels in Brazilië: lessen voor onze lerarenopleiding?

Recommend Documents