Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek. Cindy Poortman en Karel Visser

Leren door werk De match tussen deelnemer en werkplek

Cindy Poortman en Karel Visser

Colofon

Titel

Leren door werk: De match tussen deelnemer en werkplek

Auteurs

Cindy Poortman en Karel Visser

Uitgave

Expertisecentrum Beroepsonderwijs Oktober 2009

ecbo

Art & Design Theo van Leeuwen BNO

Vormgeving

Evert van de Biezen

ISBN/EAN

978-94-6052-013-6

Bestellen

Via [email protected] o.v.v. bestelnummer A00499

expertisecentrum beroepsonderwijs

ecbo ’s-Hertogenbosch

ecbo Amsterdam

Postbus 1585

Postbus 94208

5200 BP ’s-Hertogenbosch

1090 GE Amsterdam

073 687 25 00

020 525 12 45

[email protected] www.ecbo.nl

Gebruik en overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermelding.

EvdB-A00499_v2/091112

2

Ontwerp

Woord vooraf

5

Introductie

7

1

Werkplekleren

11

1.1

Inleiding

11

1.2

Rationales en doelen

11

1.3

De permanente spanning tussen leren en werken

14

1.4

Leertheorie van Illeris

17

1.5

Het leerpotentieel van de werkplek

19

1.6

Methodes en vormen van leren op de werkplek

25

1.7

Werkleerproces

29

1.8

Opbrengsten van werkplekleren

34

2

Leren op de werkplek in het middelbaar beroepsonderwijs: beroepspraktijkvorming

39

2.1

Inleiding

39

2.2

Leerbedrijven in het middelbaar beroepsonderwijs

39

2.3

Wettelijke kaders voor de beroepspraktijkvorming

40

2.4

Rationale en doelen van de beroepspraktijkvorming

42

2.5

Voorbereiding, aansturing en afstemming van de beroepspraktijkvorming 43

2.6

Inhoud van de beroepspraktijkvorming

2.7

48

Opbrengsten van de beroepspraktijkvorming en de uitdaging van aansturen en afstemmen

50

3

Optimalisering van de beroepspraktijkvorming

55

3.1

Inleiding

55

3.2

Onderzoek naar aandachtspunten en richtlijnen

55

3.3

De beroepspraktijkvorming, maar dan beter?

67

3.4

Discussie

71

ecbo

Inhoudsopgave

3

4

De balans opgemaakt: samenvatting

73

Bijlagen 1

Mogelijke aspecten bpv-handboek

77

2

Concrete ideeën voor vervolgonderzoek

79

Literatuur

4

81

ecbo

Woord vooraf

De auteurs van deze studie constateren dat er tegenwoordig veel ‘geloof’ wordt gehecht aan de kracht van de werkomgeving als authentieke leeromgeving. Tegelijkertijd laten zij zien dat werken en leren wel kunnen samengaan in de werkomgeving, maar niet identiek zijn aan elkaar. Ook wanneer er volop ruimte wordt gegeven aan leren in het werk, kan er spanning tussen beide blijven bestaan. Bij werkplekleren is er doorgaans sprake van een scala aan uiteenlopende doelen en belangen, zo blijkt uit deze studie. De kwaliteit en effectiviteit van leren op de werkplek is aan voorwaarden gebonden. Daartoe is het van belang te weten wat feitelijk gebeurt in werkleerprocessen en op welke wijze kennisverwerving door een persoon tot stand komt. De ‘black box’ van het ‘leren’ op de werkplek moet daartoe geopend worden. Pas dan kunnen werkleerprocessen worden verbeterd en werkplekcurricula beter worden ontworpen. Na een kritische verkenning van het leren op de werkplek in brede zin, wordt in deze studie ingezoomd op werkplekleren in het kader van vooral het middelbaar beroepsonderwijs. De feitelijke gang van zaken bij deze beroepspraktijkvorming is in deze studie nauwgezet beschreven. De auteurs pogen daarnaast mogelijkheden voor verbeteringen aan te geven. Zij constateren dat gegeven de stand van kennis en inzichten in het vraagstuk, geen specifieke richtlijnen voor de optimalisering van de beroepspraktijkvorming kunnen worden geformuleerd. Daarom beperken zij zich tot meer algemene aanbevelingen, die met enkele inspirerende voorbeelden worden geïllustreerd.

ecbo

Werkplekleren staat al weer enige jaren in de belangstelling. Men zou zelfs van een herwaardering kunnen spreken, vooral sinds ruim twee decennia benadrukt wordt dat werkenden zich een leven lang moeten scholen om bij te blijven. De gedachte is dat deelnemers in het werk vaardigheden leren die ze op school onvoldoende aanleren, terwijl werkplekleren tevens de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt verbetert.

5

Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of de variatie in praktijksituaties en de verschillen tussen lerenden zo groot zijn, dat het onmogelijk is om tot specifieke richtlijnen te komen. Situatiespecifiek maatwerk is dan geboden om een goede balans tussen deelnemer en werkplek te bewerkstelligen. Een eerdere versie van deze studie is voor commentaar voorgelegd aan een kleine groep meelezers. Wij bedanken Ruud Baarda (beleidsmedewerker Colo), Joop Eijkelenboom (Programmamanager ondersteuning leerbedrijven), Loek Nieuwenhuis (onderzoeker bij het IVA; bijzonder hoogleraar Universiteit Twente), Jeroen Onstenk (lector Hogeschool InHolland) en Marco Wilke (voormalig directeur CINOP Expertisecentrum) voor hun kritische en constructieve inbreng.

Dr. Marc van der Meer Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) 6

ecbo

Leren op de werkplek mag zich sinds twee decennia in een toenemende belangstelling verheugen. Dat is niet alleen in Nederland het geval; het is een internationale trend. Dit benadrukken van werkplekleren is grotendeels het gevolg van technologische ontwikkelingen, marktontwikkelingen en arbeidsorganisatorische veranderingen, die consequenties hebben voor de wijze waarop arbeid gedeeld en verdeeld wordt. De volgorde ‘eerst leren voor het leven, dan werken’ wordt door deze ontwikkelingen achterhaald. Er wordt een groter beroep gedaan op werkenden om inzetbaar te blijven en hun eigen loopbaan vorm te (blijven) geven. Toenemend belang van werkplekleren Werkplekleren wordt al sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw in toenemende mate beschouwd als een centrale component van het Nederlandse beroepsonderwijs. Twee redenen vallen daarbij op. De eerste reden gaat uit van de gedachte dat deelnemers tijdens werkplekleren vaardigheden ontwikkelen die op school te weinig of niet aan de orde komen. En de tweede reden is het idee dat de aansluiting tussen onderwijs en beroepspraktijk door werkplekleren wordt bevorderd. Kennelijk is er – al dan niet terecht – een aanzienlijk vertrouwen in de werkplek als leerplek om onderwijs en beroepspraktijk beter op elkaar aan te laten sluiten. Bronneman (2006) benoemt deze ontwikkeling als een extensivering van het onderwijs: kortweg gezegd ‘minder les op school’ en meer aandacht voor ‘leren in reële praktijksituaties’. Daarbij past wel de kanttekening dat er weinig concrete gegevens zijn over (de groei van) het aandeel ‘buitenschools leren’ in curricula, omdat precieze cijfers ontbreken. Kritische kanttekeningen De afgelopen jaren zijn kritische publicaties verschenen over de ‘dualisering’ van het beroepsonderwijs. Zo heeft de eerdergenoemde Bronneman (2006) onder de veelzeggende titel Duaal als ideaal? alle vormen van onderwijs met een praktijkcomponent beschreven. Ook de Inspectie van het Onderwijs (2006) en de Algemene Rekenkamer (2008) hebben publicaties uitgebracht over de beroepspraktijkvorming (bpv) in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Ook als

ecbo

Introductie

7

conclusie van de evaluatie van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) werden een aantal jaren geleden kritische noten over het leren op de werkplek gekraakt. De kritiek luidt dat de beroepspraktijkvorming onvoldoende wordt aangestuurd door de scholen voor middelbaar beroepsonderwijs en dat er een gebrek aan afstemming en organisatie is vanuit de betrokken partijen (Stuurgroep Evaluatie WEB, 2001; Algemene Rekenkamer, 2008). Bovendien blijven ‘theorie’ en ‘praktijk’ vaak gescheiden trajecten (Nieuwenhuis, 2001).

8

ecbo

Werkplekleren en competentiegericht onderwijs Met de invoering van competentiegericht onderwijs wordt het belang van de beroepspraktijk in het middelbaar beroepsonderwijs nog groter. Een optimale samenwerking met de beroepspraktijk en een optimale vormgeving van de beroepspraktijkvorming zijn bij competentiegericht onderwijs (cgo) essentieel. Het ontbreekt echter nog aan (een overzicht van) onderzoeksresultaten over de optimalisering van de beroepspraktijkvorming die zowel wetenschappelijk gefundeerd als praktisch toepasbaar zijn (Poortman, Illeris & Nieuwenhuis, ingediend 2008). Deze studie is een eerste aanzet om die leemte enigszins te vullen. Inhoud van deze publicatie In deze studie wordt eerst aandacht besteed aan de stand van onze kennis over werkplekleren in bredere zin (hoofdstuk 1), waarna vervolgens wordt ingezoomd op leren door werk in het middelbaar beroepsonderwijs (hoofdstuk 2 en 3). In het eerste hoofdstuk wordt stilgestaan bij mogelijke doelen van werkplekleren. Ook de blijvende spanning tussen leren en werken krijgt hier aandacht. Daarnaast gaan we in op het concept van het leerpotentieel van de werkplek. Daarbij gaat het zowel om kenmerken van de lerende als om kenmerken van de werkplek als leeromgeving. Tevens onderscheiden we een aantal vormen van werkplekleren en gaan we na wat de mogelijke leeropbrengsten van leren op de werkplek kunnen zijn. Leren op de werkplek in het middelbaar beroepsonderwijs – beroepspraktijkvorming geheten – is het thema in het tweede hoofdstuk. We gaan eerst in op de feitelijke stand van zaken wat betreft de voorbereiding, aansturing en afstemming van de beroepspraktijkvorming, waarna in hoofdstuk 3 aanbevelingen ter verbetering van deze vorming qua voorbereiding, aansturing en afstemming worden geformuleerd.

ecbo

In hoofdstuk 4 wordt de balans opgemaakt: wat weten we (niet)? Dit hoofdstuk biedt een beknopte samenvatting. In een bijlage worden enige concrete ideeën voor mogelijk vervolgonderzoek geformuleerd, opdat hiaten in kennis kunnen worden opgevuld en praktijken van werkplekleren (binnen het beroepsonderwijs) getoetst kunnen worden op optimale werkzaamheid en effectiviteit.

9

10

ecbo

Werkplekleren

Inleiding Leren vindt in allerlei contexten plaats: op school, op het werk, thuis. ‘Op het werk’ kan momenteel vele gedaantes aannemen: een fysieke werkplek in een arbeidsorganisatie, bij de klant op bezoek, ergens onderweg, op de werkkamer thuis. Voor deze studie gaan we gemakshalve uit van de werkplek in een bedrijf. Beroepspraktijkvorming krijgt in het middelbaar beroepsonderwijs meer aandacht in het kader van de invoering van competentiegericht onderwijs, maar dient ook te passen in de leeropvattingen en leerstrategieën van bedrijven. In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan werkplekleren (en aan beroepspraktijkvorming als mbo-variant van dit leren) vanuit bedrijfsoptiek. Eerst gaan we in dit hoofdstuk in op de doelen van werkplekleren (paragraaf 1.2) en op de blijvende spanning tussen leren en werken (paragraaf 1.3). Vervolgens wordt ingegaan op een voor werkplekleren belangrijke leertheorie (paragraaf 1.4) en op het leerpotentieel van de werkplek (paragraaf 1.5), op verschillende vormen van leren op de werkplek (paragraaf 1.6) en op wat leren inhoudt in het werkleerproces van ‘nieuwkomer’ tot ‘expert’ (paragraaf 1.7). Tot slot besteden we in dit hoofdstuk aandacht aan de opbrengsten van werkplekleren (paragraaf 1.8).

1.2

Rationales en doelen Een centrale vraag in de discussie rond werkplekleren is: waarom wordt de werkplek enerzijds als een belangrijke leeromgeving gezien, maar anderzijds niet zonder meer als de meest geschikte plek voor het bereiken van voldoende of gewenste leeropbrengsten? Enerzijds kan de werkplek opgevat worden als een productieomgeving, waar leren secundair is (Nijhof & Nieuwenhuis, 2008). Onder Taylor’s

ecbo

1.1

1

11

12

ecbo

managementrichtlijnen (begin twintigste eeuw) was het zelfs de bedoeling om de leermogelijkheden van individuele werknemers bewust te minimaliseren (Illeris e.a., 2004). Anderzijds echter kunnen leren en werken ook als een onlosmakelijk verbonden eenheid worden opgevat. Activiteiten die door training, opleiding en ontwikkeling in bedrijven gericht zijn op de verbetering van het presteren van individuele werknemers en de organisatie als geheel, zijn dan onderdeel van HRDbeleid (Nadler & Wiggs, 1986). Werknemers nemen bijvoorbeeld deel aan training omdat het op school geleerde te algemeen of verouderd is, of als gevolg van snelle technologische en marktontwikkelingen. In deze visie is het ‘natuurlijke, informele’ leren dat op de werkplek plaatsvindt van essentieel belang voor competentieontwikkeling (Eraut, Alderton, Cole & Senker, 1998). Toch is er twijfel of niet ingegrepen moet worden in deze natuurlijke processen, wil men dit leren faciliteren. De spanning tussen werken en leren blijft met andere woorden gehandhaafd. De verklaring voor dit spanningsveld vinden we voor een deel in het feit dat verschillende rationaliteiten aan werkplekleren ten grondslag kunnen liggen: verschillende betrokkenen kennen verschillende doelen aan werkplekleren toe. Nieuwenhuis en Van Woerkom (2008) onderscheiden vier rationales om de verschillende manieren van denken over werkplekleren weer te geven. Het onderscheid is duidelijk analytisch van karakter. In de werkelijkheid kunnen voor een persoon of organisatie verschillende rationales tegelijkertijd optreden. De eerste rationale: voorbereiding - kwalificering Centraal in deze rationale staat de kwalificering voor arbeid en beroep via het beroepsonderwijs. De werkplek wordt als leerplek ingezet voor het leren van kennis en vaardigheden in een bedrijfsspecifieke context. De effectiviteit van het leren op de werkplek wordt beoordeeld aan de hand van het criterium of de voor het overgrote deel vooraf gestelde leerdoelen – veelal in de vorm van expliciete kennis – kunnen worden gehaald. Vanuit deze rationale is de cruciale vraag die door het beroepsonderwijs dient te worden beantwoord: Wat kan waar en in welke vorm (het best) geleerd worden? Die te beantwoorden vraag ligt in eerste aanleg bij de school die gebruik maakt van leerwerkplekken in arbeidsorganisaties voor het bereiken van leerdoelen die de school nastreeft.

De derde rationale: innovatie Innovatie vooronderstelt de ontwikkeling en implementatie van nieuwe producten en nieuwe vormen van productie en dienstverlening. De leerdoelen staan vooraf niet precies vast bij innovatie; de uitkomsten of opbrengsten evenmin. De precieze bepaling van doelen en opbrengsten maakt in deze rationale onderdeel uit van het leerproces. Leerprocessen met het oog op innovatie (nastreven van meer langetermijndoelstellingen) strijden in de werkelijkheid veelal om voorrang met meer kortetermijndoelstellingen en leerprocessen gericht op productiviteit en verbetering van kwaliteit (optimaliseringsrationale). Bij innovatie geldt voor het merendeel van de organisaties echter dat beide rationales tegelijkertijd van belang zijn: tijdens de verbouwing blijft de winkel geopend. De ‘institutie’ die bij innovatie op de voorgrond treedt is abstracter: het is de markt of de economie; een netwerk van relaties dat afzonderlijke arbeidsorganisaties overstijgt. De vierde rationale: persoonlijke ontwikkeling De hiervoor genoemde drie rationales voor leren op de werkplek staan in relatie tot eisen die gesteld worden door maatschappelijke instituties (school, bedrijf, markt). Leren is hier in eerste instantie instrumenteel van karakter.

ecbo

De tweede rationale: optimalisering - productiviteit Doel van leren op de werkplek is hier de verbetering van het werkgedrag (‘performance’) van het personeel in een bedrijf. Daarbij gaat het om gedrag op zowel individueel als groepsniveau. Het leren staat in het teken van de optimalisering van de productie of dienstverlening. Dat is dan ook het evaluatiecriterium waaraan de effectiviteit van leren op de werkplek wordt afgemeten. Op individueel niveau gaat het om de verdere ontwikkeling van iemands expertise. In de werkgemeenschap betreft dit het beter onder de knie krijgen van de kneepjes van het vak, zoals dat in een organisatie wordt uitgeoefend. De primair betrokken institutie is de arbeidsorganisatie. De leerprocessen zijn veelal impliciet en leveren ‘verborgen kennis’ op: ontwikkelde en verworven kennis die vaak moeilijk te verwoorden is.

13

De vierde rationale die de auteurs onderscheiden is die van de ‘persoonlijke ontwikkeling’ zoals het sturing geven aan de eigen levensloop.

1.3

14

De permanente spanning tussen leren en werken

ecbo

Combinaties van doelen en rationales Hiervoor is reeds aangestipt dat het onderscheid naar rationales analytisch van karakter is. In de werkelijkheid lopen de doelen vaak door elkaar. Met een voorbeeld valt dit te verduidelijken. Zo besteden een stagiaire in de bol (beroepsopleidende leerweg) en een leerlingwerknemer in de bbl (beroepsbegeleidende leerweg) van het middelbaar beroepsonderwijs een deel van hun opleidingstijd aan de beroepsprakijkvorming (bpv). Deze vorming past primair in het kader van de rationale ‘voorbereiding’ gericht op kwalificering. Tegelijkertijd zal veelal sprake zijn van leerprocessen die tot verbetering van werkgedrag (en inzetbaarheid) leiden met het oog op meer efficiënte productie. Voor een bbl’er is dat haast per definitie het geval, omdat de bpv-plaats tevens veelal een ‘bestemmingsplek’ is; een bol’er is eerder een passant op die plaats. Het gaat voor een bpv’er echter niet alleen om het aanleren van specifieke competenties voor het beroep waartoe wordt opgeleid. Het kan tevens gaan om meer persoonlijke ontwikkelingsdoelen. Zo kan voor een stagiaire met een vage beroepswens de beroepspraktijkvorming een ‘reality check’ zijn en mogelijkerwijs aanleiding tot een ‘reality shock’: is dit wel wat ik echt wil of kan ik maar beter naar iets anders op zoek gaan? Voor werknemers kan naast de rationales van optimalisering en innovatie vanuit het bedrijf persoonlijke ontwikkeling een belangrijke rol spelen bij het leren op de werkplek. Dilemma’s en het zoeken naar de balans Omdat voor werknemers en deelnemers in het beroepsonderwijs verschillende doelen door elkaar (kunnen) lopen, wordt het spanningsveld tussen leren en werken concreet. Het onderscheid in rationales maakt duidelijk dat er verschillende criteria zijn om de effectiviteit van werkplekleren te beoordelen. Voor de rationale ‘voorbereiding/kwalificering’ is

ecbo

bijvoorbeeld het diploma de beoogde opbrengst, terwijl voor ‘optimalisering’ verbetering van productiviteit de belangrijkste uitkomst is. In het beroepsonderwijs wil men deelnemers breed opleiden, zodat zij op verschillende (toekomstige) werkplekken inzetbaar zijn. De toepasbaarheid van de te verwerven kennis en vaardigheden in het beroepsonderwijs dient niet gebonden te zijn aan een specifieke werksituatie of functie in één bedrijf; in meer bedrijven dient iemand met de verworven kennis aan de slag te kunnen. In het leerbedrijf waar de beroepspraktijkvorming gevolgd wordt, legt men daarentegen de nadruk op de specifieke taakuitvoering in het betreffende bedrijf door deel te nemen aan de in dat bedrijf voorkomende werkzaamheden. Dat staat op enigszins gespannen voet met de filosofie van breed opleiden. Het gaat om de spanning tussen meer accent op leren respectievelijk meer accent op werken. Acquisitie (van kennis) versus participatie (in praktijksituaties), breed versus specifiek opleiden en ‘sturen’ versus ‘loslaten’ zijn de belangrijkste dilemma’s die in relatie tot werkplekleren onderscheiden kunnen worden. Als werkplekleren, zoals in het beroepsonderwijs, vanuit verschillende rationales effectief moet zijn, dient men dus een balans te vinden tussen acquisitie en participatie, tussen generiek en specifiek opleiden, en tussen gestuurd leren en authentiek leren. In tabel 1.1 wordt dit spanningsveld tussen leren en werken weergegeven.

15

Tabel 1.1 Spanningsveld tussen leren en werken

16

Leren centraal

Werken centraal

Acquisitie: verwerving van competenties als doel

Participatie: deelname aan werkproces en socialisatie als doel

Breed opleiden: • voor landelijk geldige competenties en diploma’s: flexibel vakmanschap • theorie achter praktijk • relevantie voor meerdere en verschillende werksituaties • aanvulling met andere doelen dan alleen goede performance, zoals ‘burgerschap’, ‘leren leren’

Specifiek opleiden: • voor productiviteit en goede performance: vakmanschap • voor specifieke werktaken • relevantie voor deze werkplek

Sturing bijvoorbeeld door: • aandeel in tijd gereserveerd • leermateriaal en opdrachten • reflectie en toegewezen begeleiding

Authentiek leren: • geen tijd speciaal voor leren, reflectie of begeleiding gereserveerd • aanwezige werkprocessen, materiaal, collega’s enzovoort als leerbronnen

ecbo

In de tabel wordt een scherpe tegenstelling tussen leren en werken gepresenteerd. In de praktijk worden verschillende variaties van de nadruk op leren dan wel werken gevonden. Zo plaatst bijvoorbeeld Evans (2006) de indicatoren voor het leerpotentieel van de arbeidssituatie op een continuüm: meer of minder nadruk op leren dan wel werken/ productiviteit; ruimere of beperktere mogelijkheden tot leren. Ook Baarsvan Moorsel (2003) onderscheidt binnen de bedrijfscontext zelf een nadruk op organisatiedoelen dan wel persoonlijke ontwikkeling; vaktechnische bekwaamheid versus brede vakbekwaamheid; kennisoverdracht versus ervaringsleren; organisatieverantwoordelijkheid versus gedeelde verantwoordelijkheid. Uiteindelijk blijkt uit de literatuur dat juist een compromis tussen deze tegenstellingen nodig is om werkplekleren te verbeteren. Verbindend concept: leven lang leren Volgens Sfard (1998) moeten kennisverwerving (acquisitie) en ‘participatie’ niet los van elkaar worden gezien. We komen daarop terug bij de bespreking van de leertheorie van Illeris (2002) die hetzelfde uitgangspunt hanteert (zie paragraaf 1.4). In een concept van een leven lang leren is/wordt breed opleiden, ook buiten de context van het beroepsonderwijs, meer van belang. Zo kunnen

volgens Tjepkema en Wognum HRD-activiteiten gericht zijn op zowel de huidige taakuitvoering als op persoonlijke ontwikkeling of zelfs innovatie. Het concept ‘leven lang leren’ verbindt de verschillende rationales met elkaar, omdat binnen dat concept leerervaringen die zowel voor de individuele werknemer als voor de arbeidsorganisatie effectief zijn, kunnen worden aangeboden (Casey, 1999). Daarom is het belangrijk dat ook deelnemers in het initieel beroepsonderwijs goed leren omgaan met de combinatie van werken en leren.

Leertheorie van Illeris Illeris (2002) heeft een leertheorie (voor werkplekleren) uitgewerkt, die ideeën uit een groot aantal andere theorieën over leren in zich opneemt; dat laatste is een sterk punt van zijn theorie. Volgens zijn theorie is leren een proces dat plaatsvindt binnen drie dimensies: de cognitieve dimensie, de emotionele dimensie en de sociale dimensie. Voorkennis ligt bijvoorbeeld in de cognitieve dimensie, motivatie in de emotionele dimensie en aspecten van de werkomgeving zoals begeleiding en werkdruk in de sociale dimensie. Steeds hangt het van het specifieke samenspel van factoren uit deze verschillende dimensies af in hoeverre leerresultaten worden bereikt. Het is daarom in elke leersituatie niet alleen van belang om te identificeren welke factoren een rol spelen, maar ook of wel met alle dimensies rekening wordt gehouden. Interventies die zich bijvoorbeeld alleen richten op voorkennis en/of motivatie, of alleen op begeleiding, lopen grote kans weinig tot geen effect te hebben als factoren uit de andere dimensies deze afzwakken of zelfs ‘tegenwerken’. Volgens Illeris kan de term ‘leerproces’ uiteengelegd worden in vier verschillende basisprocessen of vormen van interne kennisverwerving: accumulatie, assimilatie, accommodatie en transformatie (Illeris, 2002). Deze basisprocessen onderscheiden zich van elkaar door de wijze waarop de koppeling van nieuwe stimuli aan voorkennis tot stand komt. Hierna geven we beknopt aan wat deze basisprocessen inhouden.

ecbo

1.4

17

Accumulatie Bij accumulatie heeft de persoon nog geen voorkennis over wat geleerd wordt. Een voorbeeld is het uit het hoofd leren van een password of pincode. Assimilatie In het geval van assimilatie wordt het nieuw geleerde gekoppeld aan wat de persoon al weet of kan. Er is sprake van het leren van nieuwe kennis die zonder al te veel moeite of inspanning aansluit bij reeds aanwezige kennis; kennisopbouw vindt geleidelijk plaats. Leren van lesstof op school valt gewoonlijk onder de categorie assimilatie.

18

ecbo

Accommodatie en reflectie Als de nieuwe input of kennis onvoldoende aansluit op de voorkennis van de lerende – bijvoorbeeld omdat de voorkennis niet helemaal klopt – dan treedt accommodatie op. Hier is meer motivatie en inspanning voor nodig. Reflectie is een verdergaande vorm van accommodatie. Als de lerende niet gemotiveerd is voor accommodatie, of niet in staat is deze stap te zetten, dan kan het leerproces verkeerd lopen. Illeris gaat expliciet in op dit ‘non-leren’: het leren dat ‘slecht afloopt’. Het is mogelijk dat men niets leert, maar waarschijnlijker is dat men iets anders leert of iets ‘verkeerd’ leert, zoals bij de ontwikkeling van vooroordelen. Het bedoelde wordt niet geleerd of er ontstaat zelfs een negatief leerresultaat, zoals een sterk negatief gevoel bij een schoolvak. De deelnemers kunnen zich verzetten tegen leren in relatie tot dit vak of angstig worden om op dit gebied te moeten presteren. Deelnemers schuiven opdrachten mogelijk voor zich uit, leiden anderen af of vermijden bepaalde leersituaties op het werk – uiteindelijk breken zij de opleiding misschien zelfs af. Het is daarom van belang om non-leren tijdig te identificeren. Begeleiders dienen zorgvuldig na te gaan in hoeverre bij de deelnemers voldoende voorkennis en motivatie aanwezig zijn om specifieke taken en opdrachten uit te voeren. Als deze onvoldoende zijn, dient de begeleider hierop in te spelen.

In een gunstig leerproces zijn assimilatie en accommodatie in balans: kennis wordt in principe geleidelijk opgebouwd (assimilatie). Echter accommodatie en reflectie zijn nodig voor diepere verwerving. Waarom voer ik deze taak zo uit? Wat gebeurt er als ik het anders doe? Hoe zou ik het uitvoeren in een andere werkomgeving? Dat zijn vragen die een deelnemer tijdens de beroepspraktijkvorming ook moet leren beantwoorden. Begeleiding speelt hierbij een cruciale rol.

1.5

Het leerpotentieel van de werkplek

ecbo

Transformatie De vierde vorm van interne kennisverwerving is transformatie. Dit betreft vergaande processen zoals emancipatie, waarbij de lerende de noodzaak voelt om zich op een belangrijk aspect opnieuw te ontwikkelen.

19 Hiervoor hebben we de mogelijke doelen van werkplekleren verkend. Naast de doelen is het van belang om de beginsituatie van de werkplek te kennen, willen effectieve leersituaties op de werkplek vormgegeven kunnen worden. Daarbij gaat het om de vraag naar het leerpotentieel van de werkplek. Die werkplek als leeromgeving kent een ‘dubbele realiteit’ (Jørgensen, 2008). Een ‘objectieve’ die in principe valt te beschrijven door kenmerken van de werkplek als leerplaats in kaart te brengen. En een ‘subjectieve’ die gekleurd wordt door de perceptie van de lerende op die plek. Het leerpotentieel van een werkplek is op te vatten als de specifieke, lokale configuratie van zowel de (manipuleerbare) kenmerken van de werkplek als de kenmerken van de lerende op die plek. De van belang zijnde kenmerken van de lerende bespreken we eerst en daarna lichten we de relevante kenmerken van de werkplek toe. Het nastreven van een optimale match tussen beide is – in het licht van beoogde doelen – voor leren op de werkplek te beschouwen als ontwerpvraagstuk: hoe optimaler die match, des te meer ‘maatwerk’, des te groter de kans op doeltreffend leren.

1.5.1 Kenmerken van de lerende Welke elementen van de beginsituatie van de lerende doen ertoe? Voorkennis, motivatie en leersensitiviteit (of ‘emotie’ met betrekking tot het leren) zijn centrale kenmerken van de lerende die invloed hebben op het leerproces, zo hebben we reeds eerder geconstateerd (Illeris, 2002; Poortman, 2007; Nijman, 2004; Blokhuis, 2006). Dat geldt overigens zowel voor leren op school als voor leren in de werksituatie. In verschillende studies worden ook leeftijd, vooropleiding, persoonlijkheid, leerstijl, geloof in eigen kunnen en dergelijke als beïnvloedende kenmerken betrokken. Echter, deze worden voor leren in werksituaties niet altijd in elke studie bevestigd als belangrijk (Poortman, 2007; Nijman, 2004). 1.5.2 Kenmerken van de werkplek 20

ecbo

Verschillende onderzoekers hebben gezocht naar het samenstel van factoren dat leren op de werkplek kan bevorderen (Frieling e.a., 2006; Blokhuis, 2006). Terwijl Frieling e.a. een uitgebreide overzichtsstudie hebben verricht, waarbij vooral gebruik is gemaakt van Duitstalige onderzoeksliteratuur uit verschillende disciplines (onder andere bedrijfskunde, arbeids- en organisatiepsychologie/sociologie, onderwijskunde), heeft Blokhuis Nederlandse onderwijskundige proefschriften geraadpleegd. Beide auteurs identificeren op basis van hun overzichtsstudies eenzelfde lijst van factoren. De identificatie van relevante factoren zegt echter nog niets over het relatieve gewicht van elk van die factoren; over dat gewicht is nog weinig bekend. De factoren die van belang zijn, zijn te ordenen naar (Onstenk, 1997): • kenmerken die met de directe taakuitoefening door de persoon hebben te maken: taakautonomie, variatie in het werk, complexiteit; • kenmerken die met de sociale omgeving van de werkplek samenhangen: participatie, communicatie en interactie, feedback en ondersteuning; • kenmerken van de werkplek als informatieomgeving.

Taakautonomie/zelfstandigheid Zelfstandigheid in de taakuitoefening kan betrekking hebben op: • (mede) zelf bepalen wanneer je de taak uitvoert (planning); • (mede) bepalen hoe je de taak uitvoert (uitvoering), inclusief het betrekken van anderen daarbij; • (mede) bepalen aan welke criteria het resultaat van de taakuitoefening moet voldoen (evaluatie) (Breaugh in Frieling, 2006). Binnen deze aspecten tezamen komt de volledigheid van taken en daarmee gepaard gaande arbeidshandelingen naar voren: planninguitvoering-evaluatie. Daaraan kan in principe toegevoegd worden: • (mede) bepalen of je de taak uitvoert door invloed te hebben op de taakverdeling. Met een toenemende zelfstandigheid neemt de complexiteit over het algemeen ook toe. Als planning, uitvoering en evaluatie strikter gescheiden zijn, dan worden de leermogelijkheden in het algemeen gereduceerd (Illeris e.a., 2004) en is de kwaliteit van arbeid veelal geringer. Variatie in het werk Variatie heeft te maken met de rijkdom aan uit te voeren taken. Wat het leren betreft zitten er twee kanten aan de medaille van de variatie. Enerzijds maakt taakwisseling vergelijking mogelijk. Anderzijds zullen routines geleerd moeten worden, wat slechts door herhaling van de uitvoering van taken plaatsvindt. Routinisering is van belang met het oog op het leren van efficiënt werkgedrag en als waarborg voor kwaliteit. Daarnaast kan routinisering lucht geven, doordat het ruimte schept voor verwerkingsmogelijkheden. Een te grote variatie kan ook tot gevolg

ecbo

Daarnaast is werkdruk van belang. Voor effectief werkplekleren is voldoende tijd voor reflectie en interactie met collega’s een belangrijke factor. We beschrijven de elementen in de verschillende factoren waarmee rekening gehouden moet worden om een goede match te maken tussen de kenmerken van de lerende en de fysieke en sociale werkplek als leeromgeving.

21

hebben dat bijvoorbeeld een bpv’er te weinig de kans krijgt om het geleerde echt te oefenen. Als deelnemers in een vragenlijst gevraagd wordt of ze alleen routinematig werk doen, dan wordt veelal niet gedoeld op de term ‘routines’ maar eerder op het begrip ‘monotonie’ als tegenpool van variatie.

22

ecbo

Complexiteit Complexiteit is naast taakautonomie een centrale dimensie voor het bevorderen van leren. Een complexe taak is betrekkelijk omvangrijk en hangt veelal samen met andere taken. Complexiteit heeft vooral te maken met wat ‘gegeven’ is voor de uitoefening van taken, inclusief het oplossen van problemen in de trits taak - werkwijze - resultaat. Er doen zich vier mogelijkheden voor: • taak, werkwijze en resultaat zijn gegeven; • taak en werkwijze gegeven; • taak gegeven; • taakonduidelijkheid (Bolhuis, 1999). Binnen het ‘gegevene’ kan zowel sprake zijn van (enige) speelruimte om te handelen als van enige intransparantie. Het begrip complexiteit moet niet worden verward met de term ‘moeilijkheid’. Complexiteit is objectief vast te stellen. Moeilijkheid is daarentegen een subjectief-relationeel begrip: iets wordt door iemand als (niet) moeilijk ervaren, hetgeen mede afhangt van diens voorkennis. Leren op de werkplek is gebaat bij een zodanige complexiteit van de taakuitoefening, dat er voor de persoon een uitdaging in zit die niet als onoverkomelijk moeilijk wordt ervaren. In Illeris’ terminologie betekent voldoende uitdaging: een balans vinden wat betreft het voorkomen van zowel assimilerende als accommoderende leerprocessen. Participatie Participatie behelst de mogelijkheid om aan beslissingsprocessen op ten minste groepsniveau deel te nemen. De dimensie participatie loopt van ‘geen’ participatie tot volledige zelfbepaling (het heft in eigen hand hebben). ‘Tussenstappen’ op deze dimensie zijn: geïnformeerd worden; naar een mening gevraagd worden of deze uitlokken; zelf met voorstellen en ideeën komen; meebepalen (Heller e.a. in Frieling, 2006).

Ondersteuning en feedback Deze factor is van wezenlijk belang voor leren, of dat nu op de werkplek is of elders. De begeleider van een bpv’er bijvoorbeeld fungeert als vakinhoudelijk model en als coach. In de coachende rol gaat het om een zodanige ondersteuning dat (toekomstige) beroepsbeoefenaren zich kunnen ontwikkelen tot reflectieve beroepskrachten. Van Woerkom (2008) onderscheidt een aantal reflectievormen. In de eerste plaats reflectie die direct verbonden is met de persoonlijke taakuitoefening: • nadenken over hoe het werk beter verricht kan worden; • experimenteren met werkwijzen; • het leren van fouten onder de voorwaarde dat ze gemaakt mogen worden. In de tweede plaats reflectie die verbonden is met de sociale omgeving waarin de arbeid verricht wordt (door Van Woerkom kritische reflectie genoemd): • kritisch meedenken, kennis delen en voorstellen voor verbetering doen; • vragen om feedback; • fundamentele kritiek leveren op gewoonten, ingeslepen routines en ‘groepsdenken’ (de dwarse denkers!). En in de derde plaats: • zelfreflectie die verbonden is met de vormgeving van de eigen loopbaan.

ecbo

Communicatie/interactie Leren op de werkplek en daarmee het verwerven van kennis en vaardigheden ligt per definitie ingebed in een sociaal kader (Illeris; zie paragraaf 1.4). Leren vindt contextspecifiek zowel individueel als ook in interactie met anderen plaats. De mogelijkheden tot communicatie worden mede bepaald door de aard van het werk en de mogelijkheden die worden geboden en/of genomen om informeel of formeel informatie uit te wisselen op groepsniveau, organisatieniveau of organisatieoverstijgend. Op een aantal specifieke interactie-instrumenten gaan we bij de volgende factor in.

23

Meer of minder ‘(kritisch) reflectief werken’ dien je niet te verbinden met ‘beter’ of ‘slechter’, zo stelt Van Woerkom. Het gaat om ‘narrow learners’ en ‘broad learners’ die in (het merendeel van de) organisaties beiden nodig zijn voor het voortbestaan ervan. Enerzijds is in productieorganisaties standaardisatie (geautomatiseerde expertise) nodig en tegelijkertijd moet er ruimte kunnen zijn voor experimenteergedrag. In dienstverlenende organisaties gaat het om de spanning tussen reflectie (nadenken over hoe het werk beter/anders kan) en actie (het werk dat er ligt uitvoeren). Informatie Het ligt voor de hand dat voor leren toegang tot bruikbare informatie binnen (en buiten) de arbeidsorganisatie essentieel is om beter de taken te kunnen vervullen. 24

ecbo

Werkdruk Enerzijds is voldoende tijd voor reflectie en interactie met collega’s van belang; anderzijds dient men ook te leren onder tijdsdruk te werken, als dit een gegeven is binnen de betreffende context. Als de werkdruk normaal gesproken hoog is, moet men er toch naar streven om regelmatig tijd en gelegenheid voor bespreking van de ervaringen en reflectie hierop vrij te maken. Met de set factoren aan het werk De bovenstaande set van factoren is door diverse auteurs gebruikt om het leerpotentieel van de werkplek te onderzoeken of om bij te dragen aan de optimalisering daarvan. Frieling e.a. (2006) hebben uitgebreide, op belanghebbenden toegespitste vragenlijsten ontwikkeld om de leermogelijkheden op de werkplek in kaart te brengen. Blokhuis heeft de set gebruikt om een begeleidingsinstrument voor praktijkopleiders te ontwikkelen en de waarde daarvan te toetsen. In aansluiting daarop hebben Blokhuis en Onstenk (2006) een checklist Profiel leermogelijkheden in het bedrijf ontwikkeld die bijvoorbeeld in de dialoog tussen een opleidingsadviseur van een kenniscentrum en een praktijkopleider het gesprek over dat leerpotentieel kan voeden. De aandachtspunten in dat profiel sluiten tevens aan bij wat praktijkopleiders uit ‘goede

1.6

Methodes en vormen van leren op de werkplek

ecbo

en actieve’ leerbedrijven belangrijk vinden, zo blijkt uit een kleinschalig (en niet representatief) onderzoek dat CINOP in samenwerking met Colo heeft uitgevoerd (Onstenk, Oudejans & Tamerus, 2006). En zo hebben Evans e.a. (2006) een conceptueel analytisch raamwerk ontwikkeld om het leerpotentieel te evalueren: ‘expansief-restrictief raamwerk’ waarbinnen de elementen van dat kader op een continuüm worden geplaatst. Dat raamwerk is vervolgens als een indicatorenstelsel bewerkt voor verschillende situaties, waarin onderscheiden rationales dominant zijn: leren voor een beroep; ontwikkeling van zittend personeel; leren en organisatiecultuur. Uitdrukkelijk beperken deze auteurs zich niet tot puur ‘on-the-job-leren’, maar betrekken in hun analyse ook (de relatie met) vormen van off-the-job-leren.

25 Wallis e.a. (2007) onderscheiden in hun overzichtsstudie een aantal vormen en methodieken van werkplekleren. Deze worden hier beknopt gepresenteerd, waarbij we aangeven welke bevindingen in de literatuur genoemd worden wat betreft hun sterktes en zwaktes en voor welk type arbeidsorganisatie volgens hen de betreffende vormen het meest geëigend lijken te zijn. De door hen gelegde relaties ‘type arbeidsorganisatie’ - ‘geschikte vorm van werkplekleren’ beschouwen wij eerder als nader te toetsen plausibiliteitredeneringen of hypotheses dan als reeds op evidentie gebaseerde uitspraken. De vormen en methodieken verschillen naar de aard en mate van formalisering. Dat is het onderliggende, vrij impliciete criterium voor het door hen gemaakte onderscheid. De volgende vormen worden onderscheiden: Het overdrachtsmodel Dit is het op een formele manier leren van kennis en vaardigheden, veelal binnen een hiërarchische setting. Dat leren kan zowel on-the-job maar ook in samenhang met off-the-job-leren plaatsvinden. On-the-job wordt gebruikgemaakt van de pedagogische bekwaamheid die bij ‘experts’ op

de werkplek aanwezig is; wanneer zij daar niet of onvoldoende over beschikken dan is deze methode minder effectief. Tevens dient gewaarborgd te zijn dat experts voldoende tijd hebben om kennis en vaardigheden over te dragen en te fungeren als model. Deze methode faciliteert volgens Wallis niet de ontwikkeling van generieke vaardigheden. De auteurs geven op basis van empirische onderzoeksbevindingen aan dat deze vorm van leren op de werkplek geschikt lijkt voor organisaties met helder gedefinieerde rollen voor het uitvoeren van taken. En daarnaast voor arbeidsorganisaties die opereren in nichemarkten, waarbij een beroep wordt gedaan op zeer specialistische vaardigheden van een hoog niveau. Het aloude ‘meester-gezel/leerling model’ – bijvoorbeeld voor ambachtelijke beroepen – is een voorbeeld van deze vorm.

26

ecbo

Mentoring en coaching Dit is het op de werkplek faciliteren en ondersteunen van een persoon door iemand met meer ervaring(skennis). Deze vorm staat sterk in het teken van beroepsrolsocialisatie en het vertrouwd raken met de cultuur van de arbeidsorganisatie. Fundamenteel voor de werking van dit model is een goede match tussen de lerende op de werkplek en zijn mentor/coach. De mate van formalisering van de mentorrol bepaalt welke rationale van werkplekleren dominant kan zijn. Bij formele mentoring gaat het volgens deze auteurs primair om ‘optimalisering’ (en aanvullend volgens ons om ‘kwalificering’), bij meer informele mentoring kan dit uit het oog verloren worden hetgeen kan resulteren in een situatie waarin de belangen van het individu – persoonlijke ontwikkeling – de boventoon gaan voeren. Wallis e.a. geven aan dat grote arbeidsorganisaties de meest geschikte setting lijken te vormen voor dit model. Begeleid leren Deze vorm is op te vatten als een mix van de hiervoor genoemde twee vormen: er is sprake van directe begeleiding. Wil het model kunnen werken, dan vraagt dit om experts die bereid zijn om kennis te delen met nieuwkomers. Voorwaarde is tevens dat de kans geboden wordt om het geleerde toe te passen in de beroepspraktijk en de werkgemeenschap. Naast directe begeleiding is er in de werkelijkheid ook sprake van

Action learning Deze vorm gaat ervan uit dat door een groep personen op de werkplek op een gerichte wijze aan reële problemen wordt gewerkt in een poging deze op te lossen. Problemen dienen geïdentificeerd te worden, men moet eigenaarschap ervaren en nadenken over de stappen die gezet dienen te worden om een werkbare oplossing te vinden. De groep collega’s functioneert als ‘vrienden in tegenspoed’, die eigen en andermans voorstellen over hoe te handelen bevragen en ter discussie stellen. Deze vorm stelt onder meer nieuwkomers in staat om een breder inzicht te verwerven in specifieke problemen en om een beter begrip van zowel de doelen als de structuur van de organisatie te verkrijgen. Om als nieuwkomer in een dergelijke vorm te kunnen participeren is wellicht een facilitator nodig, hetgeen mede afhangt van de complexiteit van het vraagstuk dat om een oplossing vraagt. De focus in deze vorm ligt bij handelen of actie ten koste van het aanleren van conceptuele en theoretische kennis. ‘Action learning’ is een vorm van ervaringsleren die eveneens zichtbaar gemaakt kan worden in de ‘leercyclus’ van Kolb: ervaren - observeren en reflecteren - abstraheren - actief experimenteren - ervaren - enzovoort (zie onder meer Van den Boogert, die deze leercyclus verbindt met de beroepspraktijkvorming, 2006). Deze cyclus kent voor de lerende geen vast beginpunt: de één start liever met ‘observeren’, terwijl een ander bij voorkeur direct begint te experimenteren. De voorkeur van de lerende bepaalt diens leerstijl. De meest geschikte setting voor ‘action learning’, zo geeft Wallis aan, lijkt een situatie te zijn waarbij de grenzen van de arbeidsorganisatie niet worden overschreden.

ecbo

indirecte begeleiding. De lerende op de werkplek kijkt en luistert al werkende naar collega’s hoe zij zaken aanpakken en pikt daar voor het eigen handelen het nodige van op (zie ook de vijfde vorm: ‘perifere’ participatie). In arbeidsorganisatorische zin lijkt de vorm een breed toepassingsbereik te hebben; dan is het niet-specifiek voor één type arbeidsorganisatie.

27

28

ecbo

Perifere participatie in praktijkgemeenschappen In dit model wordt er min of meer van uitgegaan dat leren op de werkplek op een ‘natuurlijke’ wijze plaatsvindt en dat deze vorm (bijna) automatisch aanwezig is in een werkgemeenschap: ‘al doende leren’. Het begrip ‘perifere participatie’ zou de suggestie kunnen wekken dat het gaat om een ‘toestand’ (meedoen in de zijlijn); het tegendeel is het geval. Volgens dit model worden nieuwkomers (stagiairs en net beginnende beroepsbeoefenaren) op het werk lid van een praktijkgemeenschap waar zij in het begin alleen eenvoudige, maar wel noodzakelijke taken uit mogen voeren. Zij maken geleidelijk aan kennis met de taken, het woordgebruik en de organisatie waarin de praktijkgemeenschap functioneert. Zij nemen op die manier in toenemende mate aan meer belangrijke en complexe taken deel. Het is daarbij wel van belang dat nieuwkomers de gelegenheid hebben om experts te observeren en van hen te leren. Het gaat met andere woorden om een proces waarbij een nieuwkomer geleidelijk aan steeds meer betrokken raakt bij en/of participeert in het geheel van werkzaamheden in die gemeenschap en de arbeidsorganisatie (zie ook paragraaf 1.7.1: van nieuwkomer tot expert). In de oorspronkelijke theorie over deze vorm (Lave & Wenger, 1991) wordt alleen het idee van participatie benadrukt en is er geen aandacht voor de interne verwerving van kennis. Voor leren zijn echter drie dimensies van belang: cognitief, emotioneel en sociaal (Illeris; zie paragraaf 1.4). De sociale of interactieve dimensie van leren (participatie) staat in deze vorm op de voorgrond. De leeropbrengsten binnen deze vorm worden afgebakend door het werk dat wordt uitgevoerd en de gelegenheid die een persoon krijgt om met collega’s samen te werken. Dit leren voltrekt zich grotendeels buiten het zicht van het management van de organisatie. Niet-hiërarchische arbeidsorganisaties waar een groot beroep wordt gedaan op zelfstandige taakuitoefening van ervaren medewerkers en van nieuwkomers die tot die zelfstandigheid worden uitgedaagd, lijken volgens Wallis de meest geschikte setting te zijn voor deze vorm.

Jobrotatie Dit is feitelijk te beschouwen als het serieel opereren in meerdere werkgemeenschappen of zelfstandige taakgroepen. De variatie aan werk die daarmee gepaard gaat, maakt vergelijking mogelijk. De complexe werkelijkheid van leren op de werkplek is echter niet direct te vangen in één vorm of model; veelal zal sprake zijn van een mengvorm.

Het werkleerproces

1.7.1 Van nieuwkomer tot expert De afgelopen decennia zijn onderzoekers tot het inzicht gekomen dat het vormgeven en aansturen van werkplekleren alleen kan worden verbeterd als duidelijk is hoe eigenlijk op de werkplek geleerd wordt. In plaats van uit te gaan van theorieën over hoe werkplekleren zou moeten verlopen, is onderzocht hoe leerprocessen in de huidige praktijk feitelijk verlopen. Dreyfus en Dreyfus hebben in de jaren tachtig van de vorige eeuw een model gepubliceerd waarin de ontwikkeling van beginner tot expert beschreven wordt. Dit is gebaseerd op onderzoek naar schaakspelers en piloten. Ook Benner (1982) komt voor verpleegkundigen tot een overeenkomstig beschrijvingsmodel. De in totaal vijf fasen van het model zijn: beginner, gevorderd, competent, vakbekwaam en expert. Bij het doorlopen van de fasen maken beroepsbeoefenaren steeds meer gebruik van eigen ervaringen in plaats van abstracte regels en principes. Bovendien heeft men steeds meer aandacht voor de omgeving als geheel met de aspecten die daarin centraal staan of prioriteit hebben, in plaats van een optelling van allerlei factoren waarvan men niet weet wat het meest belangrijk is.

ecbo

1.7

29

Voorbeeld: verpleegkundige Benner’s bevindingen kunnen als volgt worden samengevat. a Beginnersfase Een beginnend verpleegkundige met weinig praktische ervaring gaat aan de slag aan de hand van objectieve gegevens. Dit zijn bijvoorbeeld temperatuur, gewicht en bloeddruk van de patiënt. Zo kan de beginner aan de hand van gewichtstoename bepalen of de patiënt vocht vasthoudt. Voor de beginner is het echter moeilijk om in een gegeven situatie te bepalen of juist gewicht(stoename), temperatuur, bloeddruk of een heel ander gegeven op dat moment prioriteit heeft.

30

ecbo

b Fase van gevorderde Als gevorderde heeft de verpleegkundige meer praktische ervaring waarop dergelijke beslissingen mede gebaseerd kunnen worden. Begeleiders en collega’s spelen een belangrijke rol om de gevorderde te leren waarop gelet moet worden en welke vragen gesteld moeten worden om de belangrijke aspecten zichtbaar te maken. c Competente fase Volgens Benner heeft een verpleegkundige met twee tot drie jaar werkervaring doorgaans de competente fase bereikt. Zij kan de activiteiten dan beter vormgeven binnen langeretermijnplannen en -doelen: ze werkt efficiënter en meer georganiseerd. d Fase van vakbekwaamheid Door meer ervaring op te doen kan het ‘vakbekwame’ niveau worden bereikt. De verpleegkundige weet uit ervaring wat zij kan verwachten in bepaalde situaties, en hoe zij hierop het beste kan reageren. Contextvrije regels en principes zijn niet behulpzaam meer, omdat de verpleegkundige te veel ervaring heeft met situaties waarin deze principes niet (alleen) van toepassing waren. In dit stadium kan een verpleegkundige meer leren van casestudies waarin het unieke van de situatie verenigd wordt met ervaring en theorie.

Een kanttekening Vanuit deze beschrijving lijkt expertise in eerste instantie op de opbouw van ervaring. Dat is niet het geval: men begint met abstracte regels en principes (theorie, bijvoorbeeld vanuit school), koppelt deze aan ervaring, leert van anderen over prioriteiten in concrete situaties en verfijnt dit steeds verder door ervaring. Benner (1982) definieert ervaring op het expertiseniveau dan ook als ‘de verfijning van vaststaande ideeën en theorie door het participeren in vele praktijksituaties die theorieën nuanceren of differentiëren’. Door theorie leert men de juiste vragen te stellen; door praktijkervaring wordt men met meer en complexere situaties geconfronteerd. Hoewel beginners vaak commentaar geven op het gebrek aan toepasbaarheid van theorie, bieden theorieën toch een kader van richtlijnen, handelingsprincipes of ten minste een vergelijkingsmogelijkheid. Het is voor nieuwkomers de basis om in de praktijk aan de slag te kunnen. 1.7.2 ‘Kritiek’ op het nieuwkomer-expertmodel Een relatief model Jensen en Lahn (2005) beschrijven juist de rol van theorie in de opleiding van verpleegkundigen. Terwijl deze studenten de relevantie van theorie in het begin van hun opleiding niet onderkennen, raken zij er later in de opleiding wel in geïnteresseerd. In totaal doen studenten verpleegkunde anderhalf jaar praktijkervaring op tijdens de opleiding. Omdat zij niet volledig onbeslagen ten ijs willen komen, zijn zij gemotiveerd om te lezen voorafgaand aan het praktijkdeel; bovendien raken zij meer gemotiveerd om de theorie te leren als zij dit aan hun praktijkervaring kunnen koppelen. Tijdens het praktijkdeel krijgen de studenten steeds meer verantwoordelijkheid. De beschrijving van hun leerproces past in het model van Dreyfus en Dreyfus, wat betreft de toenemende aandacht van

ecbo

e Expertfase Als expert heeft de verpleegkundige zo veel ervaring dat zij het probleem direct kan herkennen en aanpakken. Zij ‘weet gewoon’ wat er aan de hand is met een patiënt. Ook experts kunnen echter nieuwe situaties tegenkomen waarover uitdrukkelijk dient te worden nagedacht.

31

32

deze studenten voor de omgeving en wat daarin prioriteit heeft. Maar ook ontdekken zij juist steeds meer het belang van theorie tijdens de opleiding. Zij rapporteren bijvoorbeeld dat ‘blijven leren’ in termen van ‘dingen opzoeken’ en ‘lezen’ van belang blijven, omdat kennis geen statisch gegeven is. De verklaring voor dit verschil in perceptie over het belang van theorie kan zijn dat verpleegkundigen-in-opleiding in de tijd vooraf aan het novice-expertmodel gepositioneerd moeten worden. Anderzijds zijn deze ‘nieuwkomers’ wel studenten die al een ontwikkeling hebben doorgemaakt vanuit school en daarbinnen ook praktijkervaring hebben opgedaan. Dit betekent dat de fasen van het beginner-expertmodel relatief kunnen worden opgevat. Ook Markowitsch, Luomi-Messerer, Becker en Spöttl (2008) merken op dat het beginner-expertmodel relatief is. Men is volgens hen in principe niet als persoon een expert, maar beschikt over expertise in relatie tot een bepaald domein. Of men heeft vakbekwaamheid of expertise ontwikkeld op bepaalde terreinen, maar op andere relevante gebieden nog niet.

ecbo

Een lineair model? Fuller en Unwin (2002) leveren ook kritiek op het idee van het lineaire traject van beginner naar expert. Hun kritiek betreft echter het model van Lave en Wenger over ‘perifere participatie’ (zie 1.6). Lave en Wenger hebben dit model gebaseerd op observaties in allerlei stagesituaties (onder andere kraamverzorgsters en naaisters). Zij leggen, zo hebben we reeds eerder geconstateerd, de nadruk op leren door participatie in plaats van leren als verwerving van kennis. Door het proces in de richting van volledige participatie te doorlopen, ontwikkelen stagiairs zich van nieuwkomers tot ‘oldtimers’. Volgens Fuller en Unwin (2002) is dit ‘beginner-expert’model relatief omdat sommige nieuwkomers (veel) sneller leren dan anderen, maar ook omdat nieuwkomers niet op elk gebied ‘slechts’ een beginner zijn: zij kunnen andere medewerkers ook iets leren en weten soms juist vanuit de op school geleerde theorie of vanwege eerdere stage-ervaringen meer dan de vaste medewerkers.

Conclusie Volgens het oorspronkelijke beginner-expertmodel wordt expertise ontwikkeld door een wisselwerking van theorie en ervaring. Begeleiding en collega’s spelen hierbij een rol: dit geldt zeker ook voor het model van Lave en Wenger. De kritiek op beide modellen toont aan dat zij relatief zijn: expert zijn is domeinafhankelijk en verschillende personen doorlopen de fases in verschillend tempo. In latere stadia kan het raadplegen van (‘gevorderde’) theorie of anderen nog steeds een belangrijke rol spelen.

ecbo

Uit casestudies naar het leren van deelnemers aan de beroepspraktijkvorming gedurende enkele maanden, blijkt dat de leeruitkomsten en typen leerprocessen afhankelijk zijn van de specifieke kenmerken van de leerwerkomgeving, maar ook van de lerende zelf en van diens erkenning als lerende (Poortman, 2007; zie ook paragraaf 1.5 over het leerpotentieel van de werkplek). In dit onderzoek werden er geen patronen van typen leeractiviteiten (luisteren, observeren, nadoen en dergelijke) en denkactiviteiten (eenvoudig koppelen aan voorkennis, reflecteren, kritische reflectie en dergelijke) gerelateerd aan bepaalde competenties gevonden. Wel bleek dat in een gehele bpv-periode in principe bepaalde leeractiviteiten meer centraal stonden in een bepaalde fase. Beginnende leerlingen verzorging ontvingen eerst meer uitleg en instructie, en namen na observatie en nadoen op een meer zelfstandige manier deel aan het werkproces. De (één-na) laatstejaarsleerlingen detailhandel werkten over het algemeen zelfstandiger, maar ook hier speelde uitleg en ervaring opdoen onder supervisie nog een rol. Uit de eerdergenoemde studies van Jensen en Lahn en Poortman blijkt dat theorieontwikkeling, hulp en uitleg ook in latere fasen (voor leerling-werknemers) nog een essentiële rol spelen.

33

1.8

Opbrengsten van werkplekleren

1.8.1 Bevindingen

34

ecbo

Volgens een onderzoek van Eraut e.a. (1998) draagt vooral het (ongestuurde) leren op de werkplek zelf bij tot competentieontwikkeling van werknemers. Ook in ander (internationaal) onderzoek wordt het belang van het leren op de werkplek, gerelateerd aan de dagelijkse werkervaringen, van groot belang geacht (Berings, 2006; Doornbos, 2006; Overwien, 2002; Van Woerkom, 2003). Tegelijkertijd is echter het beter vormgeven van werkplekleren om tot betere uitkomsten te komen onderwerp van onderzoek. Dit onderzoek richt zich op het zoeken naar de voorwaarden die bij kunnen dragen aan de verbetering van werkplekleren. Hoewel werknemers zelf vaak rapporteren dat zij vooral leren van hun werkervaringen, overleg met collega’s, zoeken naar informatie of iets nieuws doen (Berings, 2006; Doornbos, 2006; Poortman, 2007), wil dit niet zeggen dat het leren van werkervaringen ook de beste manier is om te leren, of dat dit altijd tot de meest adequate leeropbrengsten leidt (Nijhof & Nieuwenhuis, 2008; Nijhof, 2006). Säljö (2003) stelt bijvoorbeeld dat de kracht van het leren van dagelijkse werkervaringen sterk overschat wordt; ook Achtenhagen (2001), Billett (2001), Boreham (2004) en Guile en Young (2003) maken soortgelijke opmerkingen in hun zoektocht naar voorwaarden voor effectief werkplekleren. Vaardigheden Met de bovenstaande verkenning is echter de vraag naar wat werkplekleren feitelijk oplevert nog niet beantwoord. Er kunnen wel enige voorlopige uitspraken worden gedaan, die betrekkelijk plausibel klinken. Daarbij gaat het in elk geval om taak-/functiegebonden kennis; het verwerven van generaliseerbare functie-overstijgende kennis is minder vanzelfsprekend. Tot op zekere hoogte worden praktische (vak)vaardigheden – technischinstrumentele competenties – geleerd (Poortman, 2007; Bailey, Hughes & Moore, 2004); vooral in de fase van routinisering daarvan zijn echte praktijksituaties geëigend (Nieuwenhuis, 1991). Ook voor het leren in het sociaal-cognitieve domein (bijvoorbeeld ondernemersvaardigheden) kan

leren op de werkplek een effectieve en juiste strategie zijn; in elk geval voorzover simuleerbaarheid van ‘echte’ situaties moeilijk is.

Soorten kennis Om een beeld te krijgen van de aard van de kennis die verworven kan worden via leren op de werkplek, is het onderscheid dat de OECD (2000) maakt in soorten kennis behulpzaam. De OECD maakt een onderscheid in de volgende soorten kennis: • weten wat: feitenkennis; • weten waarom: kennis over achter- of onderliggende principes, wetten en processen; • weten hoe: operationele kennis en bekwaamheid; kennis over ‘hoe je dingen doet’; • weten wie: kennis over bij wie kennis gehaald kan worden. Bij de eerste twee kennissoorten (‘wat’ en ‘waarom’) gaat het om expliciete kennis. Het verwerven van ‘wat-’ en ‘waarom-kennis’ is (over het algemeen) geen leeropbrengst van werkplekleren, tenzij studieuze of onderzoekswerkzaamheden een kerntaak zijn in een baan. De ‘hoe-kennis’ kent twee componenten: die kennis is deels expliciet en deels impliciet. De expliciete ‘hoe-kennis’ kan op een gecodificeerde wijze zijn vastgelegd in op schrift gestelde procedures en protocollen, in handleidingen enzovoort (‘ingebedde theorie’ in operationele kennis). Bij impliciete kennis gaat het door waarneming van patronen om ontwikkelde intuïties, waardoor de beroepsbeoefenaar ‘weet’ hoe te handelen; deze impliciete kennis is verbonden met een context. Arbeidsproceskennis Naast het leren van technische en sociale vaardigheden wordt nogal eens gewezen op het begrip werk- of arbeidsproceskennis als opbrengst van werkplekleren (Fischer, 2006; Fischer & Rauner, 2006; zie ook Boreham, 2002, 2004; Nijhof, 2006). Deze kennis is in OECD-termen op te vatten als een combinatie van (functie-overstijgende) ‘hoe-kennis’ en ‘wiekennis’; deels impliciet en deels expliciet. Operationele kennis sluit overigens altijd relevante ‘wat-kennis’ in.

ecbo

1.8.2 Meerdere invalshoeken voor de beschrijving van leeropbrengsten

35

Arbeidsproceskennis impliceert ten eerste kennis die beroepsbeoefenaren nodig hebben om hun eigen werk en taak te kunnen plaatsen in het geheel van werkzaamheden in het productie- of dienstverleningsproces. En ten tweede is het kennis die betrekking heeft op het (samenwerkend) functioneren van personen in de arbeidsorganisatie als geheel. Werkervaring is per definitie een element van werk-/arbeidsproceskennis (Fischer, 2006) en de verwerving van die kennis vereist dat de lerende reeds een beroepsmatig zelfconcept heeft ontwikkeld (Fischer & Rauner, 2006). Volgens Huisman en Onstenk (2007) krijgt deze functieoverstijgende werkproceskennis (te) weinig aandacht in de Nederlandse discussie met betrekking tot de ontwikkeling van beroeps(competentie) profielen en kwalificaties voor het middelbaar beroepsonderwijs.

36

ecbo

Routines Arbeidsproceskennis verbindt de individuele taakuitoefening (en de daarvoor benodigde competenties) met het niveau van de organisatie. Dat geldt ook voor het begrip routines. Routines zijn collectieve gedragspatronen, die de resultante zijn van het omgaan met regels, afspraken, procedures en artefacten in de fysieke werkomgeving (bijvoorbeeld een productiestraat) tezamen met de verwachtingen van anderen in een werkgemeenschap over hoe er gewerkt wordt c.q. dient te worden (Hoeve & Nieuwenhuis, 2008). In OECD-termen: routines bestaan uit ‘hoe-’ en ‘wie-kennis’. Dat ‘hoe’ en ‘wie’ kan een grotere of kleinere bandbreedte aan speel- en beslissingsruimte bevatten (Munby, 2002). Gebruik makend van het begrip ‘routine’ kan men binnen de kwalificeringsrationale stellen dat een deelnemer op een werkplek (contextspecifieke) routines leert die geëigend zijn voor een beroep binnen een werkgemeenschap. De routines zijn voor hem of haar nieuw, maar voor de organisatie waarin geleerd wordt zijn ze min of meer zo vanzelfsprekend (‘zo werken we hier’), dat het ‘experts’ moeite kost om ze voor het voetlicht te brengen. Binnen de optimaliseringsrationale gaat het om a) het meer doen inslijpen van routines, b) de uitbreiding van het routine-arsenaal door opname van nieuwe routines (assimileren) en c) het zo nodig aanpassen of accommoderen van bestaande routines.

Transfer Bekend is dat het geleerde op school vaak niet zonder meer toepasbaar is in de beroepspraktijk. Evenzeer geldt voor het geleerde in een bepaalde beroepspraktijk dat de verworven kennis (expliciet en impliciet) niet volledig probleemloos overgezet kan worden naar andere (beroeps) situaties. Daar is het nemen van afstand voor nodig door de verworven kennis als het ware te bevrijden uit de context waarin het is opgedaan (decontextualisering) en om het vervolgens te recontextualiseren. Het toepassingsbereik of het transfergehalte van impliciet verworven, situatiegebonden kennis is afhankelijk van het voorkomen van min of meer vergelijkbare praktijksituaties elders en van de ‘rijkdom’ van die kennis zelf.

ecbo

Bij de rationale ‘innovatie’ gaat het niet alleen om het ‘afleren’ van routines (in evolutionair-economische termen ‘creatieve destructie’) maar tevens om het opbouwen en aanleren van volledig nieuwe routines.

37

38

ecbo

Leren op de werkplek in het middelbaar beroepsonderwijs: beroepspraktijkvorming

Inleiding Na de verkenning van het fenomeen ‘leren op de werkplek’ zoomen we in hoofdstuk 2 en 3 in op dit leren in de context van het middelbaar beroepsonderwijs. In hoofdstuk 2 bespreken we de beroepspraktijkvorming door (vooral) gebruik te maken van Nederlandse onderzoeksresultaten op dit terrein en in hoofdstuk 3 formuleren we op basis van de informatie uit de eerste twee hoofdstukken aanbevelingen en richtlijnen die bij kunnen dragen aan een verbetering van de beroepspraktijkvorming. In paragraaf 2.2 geven we informatie over de leerbedrijven in het middelbaar beroepsonderwijs. Daarna beschrijven we de huidige stand van zaken rondom de beroepspraktijkvorming wat betreft wettelijke kaders (paragraaf 2.3), rationales en doelen (paragraaf 2.4), voorbereiding, aansturing en afstemming (paragraaf 2.5), en inhoud van de beroepspraktijkvorming (paragraaf 2.6). In paragraaf 2.7 bespreken we de opbrengsten van de beroepspraktijkvorming in relatie tot de uitdaging van aansturen en afstemmen.

2.2

Leerbedrijven in het middelbaar beroepsonderwijs Bij het middelbaar beroepsonderwijs zijn circa 186.000 leerbedrijven betrokken (2008). Daarvan is jaarlijks 80% actief als leerbedrijf. Het kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven voor de betreffende branche is verantwoordelijk voor de erkenning van bedrijven die leerplaatsen verzorgen. Daarnaast hebben de kenniscentra de wettelijke opdracht om de kwaliteit van het leren in deze bedrijven te bevorderen. Middelen die daartoe worden ingezet zijn onder meer bedrijfsbezoek, ondersteuning van praktijkopleiders en werkbegeleiders en cursussen, trainingen en andere typen ondersteuningsbijeenkomsten voor de

ecbo

2.1

2

39

begeleiders in de beroepspraktijk. Met deze taak zijn opleidingsadviseurs belast; circa 700 fte voor de gezamenlijke kenniscentra. Hoe kijken bedrijven over het algemeen tegen de samenwerking met het onderwijs aan? Een recent onderzoek onder ruim 600 bedrijven in drie regio’s – van wie bijna de helft contact heeft met het onderwijs – geeft daarover enig uitsluitsel (Hövels e.a., 2007; zie ook Westerhuis, 2007). De contactbedrijven geven als belangrijkste motief op: ‘jongeren de kans geven om praktijkervaring op te doen’. Echter blijkt ook uit dit onderzoek dat het bedrijfsbelang meetelt, al is dat een secundair motief. ‘Interessant is dat het maatschappelijk verantwoordelijkheidsmotief om jongeren een kans te geven praktijkervaring op te doen significant samenhangt met overwegingen die direct het bedrijfsbelang betreffen’ (ibid., p. 5). De rationales van ‘kwalificering’ en ‘optimalisering’ gaan hier met andere woorden hand in hand; geldt dit ook in tijden van economische crisis? De bedrijven vinden het belangrijk dat de contacten met het onderwijs persoonlijk en open zijn, blijkend uit wederzijdse interesse voor elkaars werk. De onderzoekers trekken tevens de conclusie dat voor het merendeel van de bedrijven geldt dat hun betrokkenheid bij het opleiden overeenkomt met wat zij wenselijk vinden. De onderwerpen die punt van bespreking zijn, zijn met name de begeleiding van bpv’ers, het aantal beschikbare bpv-plaatsen, de kwaliteit ervan en het beoordelen/toetsen van opdrachten.

40

ecbo 2.3

Wettelijke kaders voor de beroepspraktijkvorming De vormgeving van de beroepspraktijkvorming ligt ingebed in een aantal wettelijke kaders. Deze hebben betrekking op de accreditatie van leerbedrijven, de bpv-overeenkomst en de omvang van de beroepspraktijkvorming.

Bpv-overeenkomst Deelnemer, erkend leerbedrijf en de mbo-school sluiten voor de beroepspraktijkvorming een overeenkomst af. In deze overeenkomst wordt een aantal zaken geregeld: rechten en plichten van de betrokken partijen ten aanzien van de duur, omvang en periode van de beroepspraktijkvorming, de begeleiding van de deelnemer, de einddoelen en beoordeling en eventueel het voortijdig afbreken van de beroepspraktijkvorming. In de praktijk betekent dit dat de eindtermen of competenties worden vermeld en de praktijkopleider en bpv-docent worden benoemd, maar niet dat wordt uitgewerkt hoe de begeleiding inhoudelijk en qua contacten plaatsvindt. Leerwegen Het middelbaar beroepsonderwijs kent twee leerwegen naar een diploma: de ‘beroepsopleidende’ leerweg (bol) en de ‘beroepsbegeleidende’ leerweg (bbl). In de bbl hebben deelnemers een baan in het leerbedrijf en omvat de beroepspraktijkvorming meer dan 60% van de opleidingstijd. Deze deelnemers werken bijvoorbeeld vier dagen in de week en gaan één dag per week naar school. In de bol gaan deelnemers naar school en ligt het aandeel beroepspraktijkvorming (stages) tussen 20 en 60% van de opleidingstijd. De beroepspraktijkvorming kan in de vorm van stageperioden gevolgd worden; echter ook in de bol is het mogelijk dat de 1

Zie www.colo.nl.

ecbo

Accreditatie De criteria voor de erkenning van leerbedrijven zijn:1 • het bedrijf biedt een goede en veilige leerplaats en werkzaamheden die behoren tot de werkprocessen van het beroep waarvoor de onderwijsdeelnemer wordt opgeleid; • het bedrijf biedt voldoende en deskundige begeleiding, gericht op de deelnemer (door een bij voorkeur getrainde praktijkopleider); • het bedrijf is bereid tot overleg met de onderwijsinstelling en het kenniscentrum. In principe wordt de erkenning voor een periode van gemiddeld vier jaar toegekend en daarna verlengd als dan nog steeds aan de voorwaarden voldaan wordt.

41

deelnemers school en beroepspraktijkvorming in dezelfde week afwisselen.

2.4

42

Rationale en doelen van de beroepspraktijkvorming

ecbo

In 1996 werd de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) van kracht. Op grond van deze wet maakt de beroepspraktijkvorming deel uit van alle opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Het algemene doel van de beroepspraktijkvorming is dat deelnemers competenties die niet op school kunnen worden verworven en ontwikkeld in hun beroepspraktijkvorming leren (Algemene Rekenkamer, 2008). Specifieker gaat het om het leren en oefenen van praktische vaardigheden, beroepsrolsocialisatie en reflexief werken (Moerkamp & Onstenk, 1999). Sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw zijn verschillende termen gehanteerd om de leerdoelen van het mbo aan te duiden. Tot voor kort heeft men gewerkt met de termen kwalificatie, deelkwalificaties en eindtermen. Deze typen doelen staan zowel op school als in de beroepspraktijk centraal. De onderdelen die bij de opleiding horen maar moeilijker of niet op school kunnen worden gerealiseerd, komen in de beroepspraktijkvorming aan de orde. Er zijn verschillende ‘generaties’ eindtermen aan de orde geweest die onderwerp van kritiek waren, zoals ‘onvoldoende breed’ of ‘van onvoldoende kwaliteit’ (Van der Schoot, 2001). Met de invoering van de WEB werd de derdegeneratie eindtermen van kracht (Moerkamp & Onstenk, 1999): voor het eerst binnen het kader van een landelijke kwalificatiestructuur met vier mbo-niveaus. Beroepspraktijkvorming en competentiegericht onderwijs Inmiddels bereidt het middelbaar beroepsonderwijs zich voor op de invoering van competentiegericht onderwijs (Van den Berg, 2006). Competentiegericht onderwijs is gebaseerd op (weer) een nieuwe kwalificatiestructuur en moet vanaf 2010 landelijk zijn ingevoerd. In de kwalificatiedossiers worden de kenmerkende werkzaamheden van de beroepsbeoefenaar beschreven in termen van ‘kerntaken’. De kerntaak bestaat vervolgens uit werkprocessen: een afgebakend geheel van

2.5

Voorbereiding, aansturing en afstemming van de beroepspraktijkvorming De inrichting van de beroepspraktijkvorming dient te voldoen aan een aantal wettelijke kaders (paragraaf 2.3), waarbinnen met het ‘hoe’ van de beroepspraktijkvorming verschillend kan worden omgegaan. In deze paragraaf worden verschillende varianten en mogelijkheden van de vormgeving beschreven die in onderzoek naar voren zijn gekomen.

2.5.1 Voorbereiding Op school worden deelnemers voorbereid op de beroepspraktijkvorming. Swager (2000, verwijzend naar De Vries, 1988) spreekt in dit verband over indirecte voorbereiding en directe voorbereiding.

2 Een voorbeeld van een kerntaak uit het kwalificatiedossier Verzorgende: bieden van zorg en ondersteuning op basis van het zorgplan. Een werkproces hieruit is bijvoorbeeld: stelt een zorgplan op. 3 Zie www.kwalificatiesmbo.nl

ecbo

beroepshandelingen binnen de kerntaak.2 Bij een werkproces kunnen verschillende competenties betrokken zijn, zoals ‘aandacht en begrip tonen’, ‘formuleren en rapporteren’. De 25 competenties in de nieuwe kwalificatiestructuur zijn generiek van karakter en worden specifiek door de koppeling aan werkprocessen in zogenaamde ‘proces-competentiematrices’. De ‘prestatie-indicatoren’ op de ‘kruispunten’ tussen werkprocessen en competenties3 beschrijven hoe men kan zien dat een beginnend beroepsbeoefenaar de competentie (en de componenten), waar nodig gebruikmakend van vakkennis en vaardigheden, succesvol inzet. Algemene competenties zoals ‘samenwerken’ en ‘leren’ worden niet apart vermeld als doelen maar vallen onder de 25 competenties die door de deelnemer ontwikkeld kunnen worden door toepassing in specifieke werkprocessen. Het praktisch leren toepassen van beroepshandelingen staat in deze benadering meer centraal (Bolhuis, 2003a). De ambitie van competentiegericht onderwijs is om het middelbaar beroepsonderwijs beter aan te laten sluiten bij de eisen van de moderne arbeidsmarkt en de samenleving als geheel (Van den Berg, 2006).

43

Indirecte voorbereiding Met indirecte voorbereiding wordt het versterken van beroepsgericht leren, zoals door simulaties of projectonderwijs, bedoeld. Praktijkoefening kan ook plaatsvinden in zogenaamde praktijklokalen in de school (Onstenk, 1997). Projecten kunnen gekoppeld zijn aan de beroepspraktijkvorming of zelfs vanuit bedrijven uit de omgeving van de school worden ingediend (Poortman, 2008a; 2008b; Onstenk & Janmaat, 2006). Volgens Van der Schoot (2001) hebben actieve en procesgerichte onderwijsvormen een positieve invloed op het functioneren van afgestudeerden. Het dient als ‘brug’ tussen theoretisch en praktisch onderwijs (De Vries, 1988). Omdat het bovendien niet altijd mogelijk of wenselijk is om (beginnende) deelnemers in de authentieke bedrijfscontext te laten ‘oefenen’, worden simulaties ingezet (Meijers, 2007); het afbreukrisico kan te groot zijn. Zo kan men in de sap(leer)fabriek in Ede tussendoor de machinerie stilzetten om hierover uitleg te geven.4 Simulaties worden steeds vaker ingezet als vorm van ‘binnenschools praktijkleren’ om bij te dragen aan de afstemming tussen leren op school en leren in de beroepspraktijk (Meijers, 2007).

44

ecbo

Directe voorbereiding De directe voorbereiding betreft bijvoorbeeld sollicitatietraining, het informeren over stagedoelen en opdrachten, uitleg over het te gebruiken leermateriaal en het bespreken van rapportageformulieren. De deelnemers kunnen kiezen of hun voorkeur opgeven uit een lijst van leerbedrijven, of mogen zelf een bedrijf aandragen als dit aan de voorwaarden voldoet (De Vries & Meijer, 1983; Poortman 2008a; 2008b). Meestal vinden vanuit school ook excursies en informatiedagen over de beroepspraktijkvorming en leerbedrijven plaats. Tot de voorbereiding kan ook het opstellen van een plan van aanpak voor de stage, al dan niet inclusief ‘persoonlijke leerdoelen’, behoren. In de bbl is er over het algemeen minder gelegenheid tot voorbereiding op de beroepspraktijkvorming, omdat deelnemers in principe vanaf dag één in het leerbedrijf werkzaam zijn. Men kan er wel voor kiezen om de deelnemers toch eerst een aantal weken op school voor te bereiden (Swager, 2000; Poortman, 2007). Het bedrijf neemt de overige 4

Http://www.leerfabrieken.nl/nieuwsarchief/pdf/geen_woorden_maar_daden.pdf. Datum 10-06-08.

voorbereiding voor haar rekening: kennismakingsgesprek met de praktijkopleider, uitleg over leerdoelen en bpv-plan, rondleiding door het bedrijf (Poortman, 2007). Er zijn ook bedrijven die een uitgebreider introductieprogramma toepassen, en deelnemers bijvoorbeeld eerst een korte periode op verschillende afdelingen laten observeren, zodat zij beter weten hoe de organisatie als geheel te werk gaat. Al deze activiteiten staan in het teken om het leren op de werkplek via de beroepspraktijkvorming te optimaliseren: de deelnemer komt te weten wat beoogd wordt en wat van hem wordt verwacht gedurende de bpv-periode.

Verantwoordelijkheidsverdeling De aansturing van de beroepspraktijkvorming ligt ingebed in een ingewikkeld patroon van toewijzing van verantwoordelijkheden. De verantwoordelijkheidsverdeling ziet er als volgt uit. a Bedrijf Leerbedrijven zijn gedurende de beroepspraktijkvorming verantwoordelijk voor het aanbieden van werkzaamheden die voldoende zijn om de wettelijk vastgelegde eindtermen of competenties te behalen en voor de begeleiding van de leerlingen. Bovendien dient het bedrijf de leervoortgang van de deelnemer te bewaken (beoordelingsformulieren invullen). Er dient een erkende en opgeleide praktijkopleider beschikbaar te zijn om deze rol te vervullen (Moerkamp & Onstenk, 1999). b Mbo-school De school is verantwoordelijk voor het afsluiten van een bpv-overeenkomst en controleert of de afgesproken werkzaamheden inderdaad voldoen voor het behalen van de eindtermen of competenties. Ook dient de school de leervoortgang van de deelnemer te bewaken. Bovendien dient de school de resultaten van de deelnemer te registreren en behoudt het de eindverantwoordelijkheid voor examinering en diplomering.

ecbo

2.5.2 Aansturing en afstemming

45

c Deelnemer De deelnemer zelf heeft ook verantwoordelijkheid voor het leerproces. Hij of zij heeft de verantwoordelijkheid om zich aan afspraken en regels te houden, de beroepspraktijkvorming voldoende voor te bereiden, zich in te zetten om de doelen te behalen en om de benodigde informatieformulieren in te vullen. d Kenniscentrum De kenniscentra zijn naast hun verantwoordelijkheid voor de accreditatie van leerbedrijven ook verantwoordelijk voor het opstellen en zo nodig vernieuwen van de kwalificatiestructuur. Bovendien verlenen zij diensten, zoals het trainen van begeleiders, aan leerbedrijven en mbo-scholen.

46

ecbo

Begeleiding en bpv-curriculum De school geeft de aansturing van de beroepspraktijkvorming vorm door het ontwerpen of kiezen van bpv-werkboeken, het organiseren van terugkomdagen of reflectiebijeenkomsten en het bijhouden van de voortgang van de student via bijvoorbeeld bpv-bezoeken (Swager, 2000). In principe wordt de deelnemer tijdens de beroepspraktijkvorming vanuit school door een bpv-docent begeleid. Deze docent bezoekt de deelnemer doorgaans (minstens) één keer gedurende een bpv-periode en is het aanspreekpunt als er bijvoorbeeld problemen zijn tussen de deelnemer en de praktijkopleider. Men verwacht van het leerbedrijf dat de betreffende praktijkopleider de deelnemer tijdens de bpv-periode begeleidt. De rol van de praktijkopleider kan echter zeer verschillend worden ingevuld. Mogelijk is de praktijkopleider de eigenaar of manager van het bedrijf, en begeleidt deze de deelnemer zowel wat betreft de uit te voeren werkzaamheden als het leerproces. Het is ook mogelijk dat deelnemers voor het aanleren van de werkzaamheden een werkbegeleider toegewezen krijgen en daarnaast nog door andere collega’s worden begeleid (Blokhuis, 2006; Poortman, 2007). De praktijkopleider is in dat geval meer gericht op het leerproces en op de relatie met de school. De beroepspraktijkvorming is een vorm van ‘begeleid leren’, zoals deze door Wallis wordt getypeerd (zie paragraaf 1.6).

Afstemming Scholen en leerbedrijven communiceren op microniveau via het bpvbezoek aan de deelnemer binnen het leerbedrijf, waarbij de praktijkopleider of werkbegeleider aanwezig kan zijn. Daarnaast communiceren scholen en leerbedrijven bijvoorbeeld in ‘werkveldoverleg’. Dit werkveldoverleg vindt geregeld (maar niet per se frequent) plaats tussen opleidingen en leerbedrijven of vertegenwoordigers uit het werkveld. Men bespreekt dan bijvoorbeeld het stagebeleid van een bepaalde periode, knelpunten en mogelijke oplossingen (Van den Bergh, Kester & Peters, 1997). Hoewel in het bpv-handboek kan zijn vastgelegd wat de aard en frequentie van de bpv-begeleiding door zowel school als bedrijf is, wordt dit in de praktijk niet noodzakelijkerwijs zo ook uitgevoerd (Poortman, 2007; 2008a; 2008b; Algemene Rekenkamer, 2008). In de praktijk beoordelen scholen meestal achteraf of de betreffende competenties inderdaad ontwikkeld zijn en zij baseren zich daarbij voornamelijk op het oordeel van de begeleider in het leerbedrijf (Algemene Rekenkamer, 2008; Poortman, 2007). De beoordeling van de praktijkopleider beperkt zich relatief vaak tot ‘het beoordelen van de voortgang en het aftekenen van taken’, zo blijkt uit een kwaliteitsmonitoronderzoek van ECABO bij 270 leerbedrijven (Swager & Probst, 2006).

5 Gebaseerd op bpv-handleidingen in verschillende onderzochte opleidingen alsmede het handboek BPV van VAPRO (2005 - http://www.vapro-ovp.com) en de bpv-handleiding Leren in de praktijk (Van den Bergh, Kester & Peters, 1997).

ecbo

Voor de aansturing door zowel school als bedrijf wordt vaak een bpvhandboek (handleiding/werkboek) gebruikt. Dit kan ontworpen en ontwikkeld zijn door het betreffende kenniscentrum, een mbo-school of door het leerbedrijf zelf. In bijlage 1 is aangegeven wat het bpv-handboek doorgaans ten minste bevat.5

47

2.6

48

Inhoud van de beroepspraktijkvorming

ecbo

Leeractiviteiten De inhoud van de beroepspraktijkvorming is verbonden met de concrete leer- en werkactiviteiten. Omdat bol-deelnemers formeel een boventallige positie hebben en bbl-deelnemers meteen als werknemer worden aangesteld, verschilt hun daadwerkelijke inzet in beide leerwegen. Het is dus afhankelijk van de status van de bpv-deelnemers in hoeverre zij volwaardig deelnemen aan het werkproces (Bolhuis, 2003a). In paragraaf 2.7 komen we terug op dit statusverschil: leidt dit verschil in status ook tot verschillende leeruitkomsten? Volgens een onderzoek van Onstenk naar leerpatronen in de stage worden leereffecten op het gebied van onder andere samenwerken en communiceren met name ‘al doende’ bereikt. Inzicht in het beroep wordt voornamelijk ontwikkeld door, al dan niet intensieve, vormen van waarneming (zoals ‘eyeopeners’). Bedrijfsspecifieke leereffecten zijn vooral het gevolg van waarneming en werkplanning. Sommige studenten verzamelen expliciet informatie over het bedrijf voor hun verslag, anderen ontwikkelen deze kennis op basis van de dagelijkse werkpraktijk. Op het gebied van persoonlijke ontwikkeling zijn de verschillen tussen de betrokken opleidingen groot. Feedback en begeleiding, vergelijking, en personaliseren kunnen allemaal een rol spelen. Wat betreft het ontwikkelen van de beroepscompetenties spelen ook verschillende activiteiten een rol. Het kan onder andere gaan om feitelijke uitvoering en oefening. Voor de ontwikkeling van het leervermogen spelen experimenteren, advies geven en krijgen, initiatief en hulp en uitleg een rol. Metacognitieve activiteiten zijn hiervoor belangrijk, hoewel studenten weinig diepgaande vormen hiervan toepassen. In dit onderzoek ging het om een eerste verkenning van specifieke relaties tussen leeractiviteiten en effecten (Onstenk, 1997). Verloop van het leerproces Om in detail na te gaan hoe leren verloopt tijdens de beroepspraktijkvorming, welke activiteiten deelnemers uitvoeren, hoe zij hierbij begeleid worden vanuit school en bedrijf en welke leeruitkomsten zij in hoeverre bereiken, is een casestudieonderzoek naar bpv-leren uitgevoerd

ecbo

(Poortman, 2007). Ook uit dit onderzoek blijkt dat deelnemers allerlei verschillende leeractiviteiten toepassen op de werkplek. Vaak wordt gestart met activiteiten zoals waarnemen, uitleg krijgen en een begeleider nadoen, waarna onder (strakke) supervisie steeds zelfstandiger en met meer verantwoordelijkheid wordt gewerkt. Hoewel deelnemers zelf vaak aangeven dat zij leren door te doen, speelt ontvangen van instructie en uitleg ook een belangrijke rol. Dit sluit aan bij de bevindingen over hoe een beginner in de beroepspraktijk geleidelijk aan competenter wordt en welke typen leeractiviteiten daaraan een bijdrage leveren (zie paragraaf 1.7). Beroepspraktijkvorming als vorm van leren op de werkplek is niet slechts ‘al doende leren’. Vanuit school wordt het praktijkleren gestuurd met behulp van de bpvhandleiding, waarmee in de praktijk niet altijd strikt wordt gewerkt. Ook wordt de beroepspraktijkvorming afgewisseld met terugkommomenten, waarop deelnemers meestal met andere deelnemers worden aangezet tot reflectie over hun bpv-ervaringen. Sommige deelnemers (met name bol) krijgen binnen de bpv-tijd ook de gelegenheid om aan opdrachten en/of verslagen te werken. Tot slot behoren voortgangsgesprekken en bpvbezoeken tot de vanuit school georganiseerde leeractiviteiten. In de casestudies is over een gehele bpv-periode geobserveerd hoe deelnemers bepaalde leeruitkomsten bereiken. Terwijl vooraf verondersteld werd dat bepaalde leerdoelen door bepaalde (typen) leerprocessen bereikt zouden worden, bleek het resultaat veel complexer. Voor het bereiken van eenzelfde uitkomst zijn niet alleen verschillende typen leeractiviteiten (zoals waarnemen, nadoen, zelfstandig meewerken) maar ook verschillende typen denkprocessen mogelijk. Het eindresultaat wordt bereikt door verschillende combinaties van werken en leren. Ook blijkt uit dit onderzoek dat in eerste instantie bepaalde factoren bij de deelnemer of vanuit de leeromgeving (school en bedrijf) meer invloed lijken te hebben op het leerproces dan andere. Echter in tweede instantie bepaalt de samenhang tussen deze factoren in elke specifieke situatie in hoeverre de leeruitkomsten worden bereikt. Een deelnemer kan bijvoorbeeld over voldoende voorkennis beschikken en gemotiveerd zijn voor het werk, maar als hij of zij geen zin heeft om opdrachten te maken en hierin ook niet goed begeleid wordt, dan komen de leerresultaten in gevaar. Doelen (paragraaf 1.2), de beginsituatie van de lerende en van de

49

bpv-plaats (paragraaf 1.5) en de inrichting van werkleersituaties (pararaaf 1.6) bepalen in samenhang wat de leeruitkomsten zullen zijn; een didactisch model in werking.

2.7

50

Opbrengsten van de beroepspraktijkvorming en de uitdaging van aansturen en afstemmen

ecbo

Opbrengsten In eerste instantie lijkt het erop dat in de beroepspraktijkvorming voldoende tot ruim voldoende beroepsspecifieke leeruitkomsten worden bereikt. Op basis van de casestudies concludeert Poortman (2007) echter dat de beoordeling hiervan door praktijkopleiders en bpv-docenten niet betrouwbaar is. Bovendien vindt nauwelijks integratie van theorie en praktijk plaats: als de opdrachten al voltooid zijn, is dit vaak op minimale wijze gebeurd. Met name wat betreft ‘leren leren’, essentieel in relatie tot een leven lang leren, zijn de resultaten teleurstellend. In een Amerikaanse studie over de combinatie van werken en schools leren (Bailey, Hughes & Moore, 2004) worden de uitkomsten van werkend leren in het kader van high schools en scholen vergelijkbaar met de Nederlandse regionale opleidingencentra (community colleges) onderzocht. Deze Amerikaanse situatie is enigszins vergelijkbaar met die van de beroepspraktijkvorming. Bailey e.a. concluderen uit deze studie dat werkervaring slechts in geringe mate de ‘academische’ kennis die op school wordt ontwikkeld, versterkt. Dit is echter in de beroepspraktijkvorming ook geen doel (hoewel het mooi meegenomen zou zijn). Leerlingen ontwikkelen wel tot een bepaald niveau praktische vaardigheden, maar in veel van de betrokken situaties viel dit tegen of vond het zelfs niet plaats. Bovendien blijkt uit de data niet dat de ontwikkelde vaardigheden door de leerlingen gegeneraliseerd worden, dat wil zeggen toepasbaar worden gemaakt voor andere contexten. Verder wordt door het werkplekleren slechts in beperkte mate bijgedragen aan ideeën over loopbaanontwikkeling. Wel denken Bailey e.a. dat dit nog altijd beter is dan wat op school wordt aangeboden. Een positieve bevinding uit het onderzoek is dat leerlingen nieuwe manieren van denken ontwikkelen, zoals probleemdefinitie en flexibel probleem-

Opbrengsten: verschillen tussen leerwegen? Vanwege het verschil in status van de deelnemer (werknemer versus leerling), aandeel beroepspraktijkvorming en context (zelfde bedrijf gedurende opleiding versus stages in verschillende bedrijven) zou men een verschil in leerprocessen en opbrengsten tussen bol en bbl kunnen verwachten. Volgens onderzoek geciteerd in Achtenhagen en Grubb (2001) verwachten werknemers zelf een groter effect van werkplekleren dan van schools leren. Den Boer en Jellema (2002) tonen echter aan dat de verschillende leerwegen verschillende typen deelnemers aantrekken. Ook als hiervoor gecontroleerd wordt blijkt dat bbl-studenten vaker een baan hebben na voltooiing van de opleiding; echter bol-studenten verwerven uiteindelijk hogere posities op de arbeidsmarkt. Jonker (2001) vond vergelijkbare situaties voor duale en niet-duale studenten in een opleiding tot auditor. Volgens Den Boer en Jellema vervullen de leerwegen verschillende functies en voldoen zij aan verschillende leerbehoeften. Hoewel werkgevers in eerste instantie de voorkeur lijken te geven aan bblafgestudeerden (Den Boer & Jellema, 2002; Heijke, 2001) is niet duidelijk waarom dit zo is: directe inzetbaarheid – als (impliciete) accentuering van de optimaliseringsrationale – is mogelijk de reden. Uit Poortman (2007) blijkt dat het verschil tussen leerlingen groter is dan het verschil tussen de leerwegen wat betreft leerprocessen en uitkomsten. Bij navraag hield één praktijkopleider vol dat hij liever een bbl’er dan een bol’ er aan zou stellen, zelfs als deze in een ander bedrijf was opgeleid. Enkele andere praktijkopleiders waren ook van mening dat bbl’ers meer inzicht ontwikkelen dan bol’ers. De meeste praktijkopleiders waren echter van mening dat het van de student en niet van de leerweg afhangt, omdat de leerwegen geen essentieel verschillende afgestudeerden opleveren. Deze enigszins tegenstrijdige opvattingen vragen om nadere toetsing.

ecbo

oplossen. Zij stellen bredere vragen dan normaal gesproken op het werk aan de orde komen, zoals het ‘waarom’ achter bepaalde handelingen en werkprocessen. Hoewel in het algemeen voorbeelden van de ontwikkeling van praktische vaardigheden, ideeën over loopbaanontwikkeling en nieuwe manieren van denken gevonden zijn, geven Bailey e.a. aan dat dit allemaal geen vanzelfsprekende uitkomsten van werkplekleren zijn.

51

Vooralsnog gaan we ervan uit dat het samenspel tussen leerlingkenmerken (paragraaf 1.5.1), werkplekkenmerken (paragraaf 1.5.2) en bpv-inrichting van grotere betekenis is voor verschillen in leeruitkomsten dan slechts het onderscheid naar leerwegen. De uiteindelijke vorm van de beroepspraktijkvorming komt immers in samenwerking tussen scholen en leerbedrijven tot stand (Swager, 2000; Algemene Rekenkamer, 2008) en kan per opleiding en bedrijf en zelfs per deelnemer verschillen (Moerkamp & Onstenk, 1999).

52

ecbo

Begeleiding Terwijl de vormgeving van de beroepspraktijkvorming per situatie verschilt, worden toch enkele algemene bevindingen gerapporteerd wat betreft voorbereiding, aansturing en afstemming van de beroepspraktijkvorming. De samenwerking tussen de betrokken partijen is onvoldoende. Deelnemers vinden dan ook dat een betere afstemming tussen scholen en leerbedrijven noodzakelijk is, zowel voor wat betreft de aansluiting van de beroepspraktijkvorming op het onderwijsprogramma als voor de begeleiding door de school en de praktijkopleider. Relatief veel studenten zijn volgens de ODIN-enquête van JOB (Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs) ontevreden over de voorbereiding, de duidelijkheid van de stageopdrachten en de begeleiding door school (JOB, 2007). Dit was in 2007, maar ook in 2001 werd al gerapporteerd dat de deelnemers matig tevreden zijn over de stage en de voorbereiding hierop: 30% van de deelnemers (bol) is ontevreden over de duidelijkheid van de stageopdrachten en 22% is ontevreden over de aansluiting van school op de stage (Onstenk, 2003). Ook volgens de Inspectie van het Onderwijs (2006) kunnen kanttekeningen bij de begeleiding van de beroepspraktijkvorming worden geplaatst. Over de begeleiding vanuit school geven zij aan dat deelnemers de contacten van school met het leerbedrijf niet als meerwaarde ervaren. Ook terugkomdagen die de school organiseert voor reflectie op de beroepspraktijkvorming, verschillen in de praktijk sterk van kwaliteit (Inspectie, 2006). Zowel uit de JOB-enquête als het rapport van de Algemene Rekenkamer blijkt dat deelnemers wel tevreden zijn over de begeleiding vanuit het bedrijf. De Inspectie geeft over de kwaliteit van de begeleiding vanuit het bedrijf aan, dat deze ten eerste nogal verschilt per bedrijf. Ten tweede staat de tijd voor begeleiding vanuit het bedrijf vaak

ecbo

onder sterke druk. De begeleiding wordt niet altijd door de getrainde praktijkopleider uitgevoerd. Blokhuis (2006) heeft op basis van een review en experimenten onderzocht hoe de effectiviteit van werkplekleren kan worden verbeterd door in te zoomen op het begeleidingsaspect. Zo heeft Blokhuis de van belang zijnde factoren voor werkplekleren opgenomen in een begeleidingsmodel voor praktijkopleiders, dat past binnen de theorie van Illeris over de drie dimensies van leren (zie voor deze factoren/kenmerken paragraaf 1.5 over het leerpotentieel van de werkplek). Uit zijn onderzoek in een aantal opleidingen blijkt dat het een grote uitdaging is om het effect van werkplekleren te optimaliseren, doordat meer of minder geroutineerde praktijkopleiders het door hem ontworpen begeleidingsmodel geheel niet gebruiken of niet hanteren zoals door hem bedoeld. Ten tweede is het mogelijk dat de in de richtlijnen opgenomen kenmerken – hoewel in eerder onderzoek aangetoond als van invloed – in de praktijk slechts een indirect effect hebben (Blokhuis, 2006). Hierbij past echter wel een kanttekening: jonge, nog onervaren praktijkopleiders maken in zijn experimenten wel gebruik van het door hem ontwikkelde instrument, waarschijnlijk doordat zij nog routine moeten opbouwen wat betreft het optreden als praktijkopleider. Het gebruik daarvan had in die situaties een positief effect op de leeruitkomsten. Poortman (2007) concludeert op basis van casestudies eveneens dat de aansturing van de beroepspraktijkvorming en de integratie van theorie en praktijk sterk verbeterd moeten worden. Deze casestudies vonden plaats in de sectoren zorg en detailhandel. Op basis van een onderzoek met behulp van stellingen en interviews bij deelnemers uit de administratieve en metaalbranche concludeert Meijers (2003) dat deelnemers de bpv-plaats weliswaar als contextrijk beoordelen, maar als onvoldoende wat betreft coaching en mogelijkheden voor/begeleiding gericht op reflectie. De betrokken praktijkopleiders interpreteren hun eigen rol primair in termen van een ‘smalle beroepsvoorbereiding’ (Meijers, 2003). Zowel bredere landelijke studies als studies gericht op enkele sectoren komen dus tot vergelijkbare conclusies.

53

54

ecbo

Beroepspraktijkvorming: geen reden tot ‘ophemelen’ Meer dan zeven jaar na de bevindingen van de Stuurgroep Evaluatie WEB (2001, zie introductie) kunnen we concluderen dat de aansturing van de beroepspraktijkvorming door mbo-scholen en de afstemming tussen scholen en leerbedrijven nog steeds problematisch zijn. Echter, al sinds eind jaren tachtig van de vorige eeuw wordt gediscussieerd over en onderzoek gedaan naar verbetering van de stagepraktijk (Nieuwenhuis, 1991). De Vries (1988) verwijst op dat moment al naar verschillende projecten op het gebied van de verbetering van de relatie tussen binnenen buitenschools leren met de opmerkingen dat het ‘zeer lastig’, ‘nog niet goed gelukt’ en ‘nog weinig veranderd’ is (De Vries, 1988, p. 18). Toch staat de kwaliteit van de beroepspraktijkvorming in termen van inhoud, begeleiding en toetsing, evenals de aansluiting tussen school en leerbedrijf vandaag de dag nog steeds ter discussie (Onstenk & Blokhuis, 2007). Hoewel het enerzijds de vraag is of er generieke handelingsaanwijzingen geformuleerd kunnen worden voor op allerlei verschillende manieren vormgegeven bpv-situaties (Blokhuis, 2006; Poortman, 2007), blijkt anderzijds dat het gebrek aan richtinggevende noties eveneens problematisch is. Daarom wordt in het volgende hoofdstuk nagegaan of en op welke manier handelingsrichtlijnen voor de beroepspraktijkvorming kunnen worden opgesteld.

Optimalisering van de beroepspraktijkvorming

Inleiding In het vorige hoofdstuk is de stand van zaken met betrekking tot de beroepspraktijkvorming beschreven. Nu gaan we in op richtlijnen voor de optimalisering van de beroepspraktijkvorming, die op basis van de literatuur kunnen worden geformuleerd. Eerst wordt gekeken naar de praktische waarde van Illeris’ theorie, waarna onderzoek naar aandachtspunten en richtlijnen aan de orde komt (paragraaf 3.2). Vervolgens wordt ingegaan op hoe de beroepspraktijkvorming beter kan worden vormgegeven (paragraaf 3.3). Tot slot volgt in paragraaf 3.4 een discussiebijdrage.

3.2

Onderzoek naar aandachtspunten en richtlijnen

3.2.1 Toepasbaarheid Illeris’ theorie In verschillende onderzoeken, in Nederland en Denemarken, is de toepasbaarheid van de leertheorie onderzocht (Poortman, Illeris & Nieuwenhuis, ingediend 2008). Op basis van de gezamenlijke bevindingen concluderen de auteurs dat voor de aansturing van werkplekleren (in het beroepsonderwijs) aan drie algemene principes voldaan moet worden: 1. Drie dimensies: identificeer de beïnvloedende factoren uit de cognitieve, emotionele en sociale dimensie en beschouw deze in samenhang. 2. Balans tussen assimilatie en accommodatie: zorg voor een balans tussen assimilatieve en accommodatieve leerprocessen. 3. Voorkomen of oplossen van non-leren: zorg voor het voorkomen, identificeren en begeleiden van gevallen van non-leren.

ecbo

3.1

3

55

De beschreven leertheorie is weliswaar toepasbaar gebleken voor onderzoek naar leerprocessen op de werkplek (in het beroepsonderwijs), maar is daarmee nog niet zonder meer effectief voor de optimalisering daarvan. Men dient met de drie algemene principes rekening te houden bij het ontwerp en de begeleiding van leeractiviteiten, maar deze geven nog weinig concrete richting aan het handelen van mbo-scholen. In de volgende paragraaf wordt daarom een verbinding gelegd met ander onderzoek naar aandachtspunten, richtlijnen en concrete praktijkvoorbeelden gericht op de verbetering van de beroepspraktijkvorming. Deze literatuur wordt in het onderstaande gekoppeld aan de drie kernaspecten van het perspectief van waaruit de school en/of het leerbedrijf handelt: voorbereiding, aansturing en afstemming. 3.2.2 Voorbereiding 56

ecbo

Begrip en procedures kunnen niet zonder meer ‘door te doen’ ontwikkeld worden (Billett, 2006), zoals ook reeds bleek uit de beschrijving van het proces van beginner naar expert. Voorbereiding op de beroepspraktijkvorming is met andere woorden noodzakelijk, waarbij de deelnemer ook een eigen verantwoordelijkheid heeft. De mate van zelfsturing heeft wat dit betreft mede gevolgen voor het leren (Billett, 2006). Behalve de formele verantwoordelijkheid geldt nu eenmaal dat deelnemers weinig of niets zullen leren als zij niet willen leren; motivatie is een essentieel leerlingkenmerk. Ook volgens het principe van een leven lang leren wordt verwacht dat deelnemers gedurende de opleiding in toenemende mate de verantwoordelijkheid voor hun leerproces nemen (Blokhuis & Leenders, 2006). Echter, de competentie tot leren moet eerst ontwikkeld worden (Bolhuis, 2003b; Poortman, 2007). Voorkennis in relatie tot zelfgestuurd leren is dus van wezenlijk belang (Bolhuis, 2003b). Verder is volgens Bolhuis (2003b) de motivatie bij deelnemers vaak een probleem omdat op school de doelen voor hen worden geformuleerd, in plaats van door hen. De doelen zijn door school, docenten of ‘de maatschappij’ geformuleerd, maar deelnemers zelf worden nauwelijks betrokken. De mbo-school kan aan zowel motivatie als voorkennis in relatie tot zelfgestuurd leren in de beroepspraktijkvorming meer aandacht besteden in de voorbereiding.

Indirecte voorbereiding Ook in de indirecte voorbereiding kan het ‘leren leren’ meer aandacht krijgen. Volgens Bolhuis (2003b) zou de deelnemer geleidelijk meer zelfstandigheid bij het leren moeten krijgen. Het oefenen met zelfgestuurd leren is cruciaal (Bolhuis, 2003b). Door het oefenen in projecten en simulaties leren de deelnemers om te gaan met zelfsturing. Ook leren zij hierin om te gaan met het samenleren met anderen, feedback krijgen, verwerken en geven en met andere sociale aspecten van leren. a Simulaties Hiervoor hebben we al aangegeven dat simulaties steeds vaker worden ingezet om bij te dragen aan de afstemming tussen binnen- en buitenschools leren. Al in 1991 kwam Nieuwenhuis tot de conclusie dat vanuit didactisch oogpunt meer gebruik gemaakt zou moeten worden van praktijkoefenplaatsen en andere off-the-job opleidingsactiviteiten. Meijers (2007) rapporteert over het succes van het gebruik van simulaties in de mbo-opleiding ‘boekhoudkundig medewerker’. In het onderzoek werden vragenlijsten voorgelegd aan een groep deelnemers die wel en een groep deelnemers die geen simulatie gevolgd had en aan hun praktijkopleiders. Niet alleen de simulatie-stagiairs zelf oordeelden positiever over de aansluiting tussen school en praktijk; hun praktijkopleiders beoordeelden

ecbo

Directe voorbereiding Qua directe voorbereiding op de beroepspraktijkvorming zou gewerkt kunnen worden met persoonlijke leerdoelen. Waarom zou een deelnemer, naast de wettelijk verplichte competenties, niet zelf een aantal doelen mogen formuleren? Dit is geen eenvoudige taak en vereist ook begeleiding, maar hierdoor wordt de deelnemer voorbereid op de eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces. Bovendien is dit een manier om de deelnemer doelgerichter na te laten denken over wat hij of zij in de praktijk zoal tegen kan komen. Ook Blokhuis en Leenders (2006) wijzen op het belang van de voorbereiding van deelnemers in termen van voorkennis en ervaring. De directe voorbereiding kan met inbreng van de deelnemer plaatsvinden door het opstellen van een leerwerkplan voorafgaand aan de beroepspraktijkvorming.

57

deze stagiairs ook positiever wat betreft hun competentieontwikkeling6 (Meijers, 2007). Terwijl volgens Meijers ‘echte werkomgevingen’ vaak tekort schieten op die gebieden, kan in een gesimuleerde omgeving het werkproces stilgelegd worden. Er kan voorzien worden in (meer) adequate coaching en er is tijd en gelegenheid om expliciete relaties tussen theorie en praktijk te leggen. In die zin wordt ook expliciet aandacht besteed aan de drie algemene principes (zie paragraaf 3.2.1). b Leereilanden Dehnbostel (2001) beschrijft de ontwikkeling van leereilanden in het Duitse duale beroepsonderwijs. Hoewel er in Duitsland ook voltijdse beroepsonderwijsscholen bestaan, neemt meer dan 50% van de leerlingen deel aan het duale systeem (zoals in de bbl) aangevuld met parttime scholing (Dybowski, 2005). Het leereiland is een ruimtelijk afgebakend onderdeel in het bedrijf, speciaal bedoeld om te leren. De deelnemers voeren in een team van medeleerlingen taken uit, waarbij zij begeleid worden door een ervaren medewerker. Het team is echter in grote mate zelf verantwoordelijk. De verschillende functies in het team, zoals teamleider, worden geroteerd. Werktaken, machines en dergelijke zijn aanwezig binnen een authentieke werkstructuur; anderzijds is er tijd, gelegenheid en begeleiding beschikbaar om te kunnen leren. Het ‘echte’ werk wordt uitgevoerd in een gecontroleerde omgeving. Mogelijk worden daadwerkelijke klantvragen behandeld zodat de kosten van het leereiland voor het bedrijf gereduceerd worden. Volgens Dehnbostel (2001) functioneren in het duale systeem tientallen leereilanden als integratie van leren en werken, als voorbereiding op ‘echt’ werk met hogere eisen en verantwoordelijkheden. Het gaat om groepjes van zes deelnemers en een tijdpad van ongeveer zes weken per leereiland. Doorgaans vindt dit plaats in de laatste anderhalf jaar van het werkend-leren deel, wat in totaal drieen-een-half jaar duurt.

58

ecbo

Opdrachtgestuurd leren In Onstenk en Janmaat (2006) worden nieuwe vormen van samenwerking tussen scholen en bedrijven beschreven. Deze nieuwe vormen zijn samen te vatten onder de term ‘opdrachtgestuurd leren’, waarbij deelnemers 6

Alleen wat betreft de algemene competenties werd een significant verschil gevonden.

Zelfsturing Het bevorderen van reflectief leren en zelfsturing door scholen en het zelf uitvoeren hiervan door deelnemers is een grote uitdaging. Docenten vinden het lastig een goed evenwicht te vinden tussen sturen en loslaten; het inrichten van een leeromgeving waarin zelfsturing door leerlingen mogelijk wordt is zeer ingrijpend (De Bruijn, Leeman & Overmaat, 2006; Kuijpers, Van den Dungen & Hassing, 2006). Hoewel er positieve voorbeelden zijn en al is opgemerkt dat leerlingen hiermee moeten leren omgaan, is het dus ook voor de begeleiding een verandering van aanpak waarbij mogelijk begeleiding nodig is. ‘Docenten/begeleiders zijn hiervoor onvoldoende opgeleid’, geven Kuijpers, Van den Dungen en Hassing (2006) aan. Hoewel hun onderzoek loopbaansturing betreft, in feite nog een niveau hoger, geldt voor zelfsturing van leerprocessen een vergelijkbaar probleem. Volgens de algemene principes wordt al aangegeven dat voorkennis van de deelnemer een essentiële rol speelt, maar in algemene zin dient men bij het bevorderen van zelfsturing ook rekening te houden met de vooropleiding en het niveau van de student. Uit een rapport van Hiteq (2008) blijkt bijvoorbeeld dat vmbo’ers meer behoefte hebben aan sturing door de docent: zij hebben veel behoefte aan instructie en hulp bij het verwerken van informatie. Hoewel de bevindingen van het Hiteq-onderzoek niet zo maar overgeplant kunnen worden naar het middelbaar beroepsonderwijs, betreft de onderzoekspopulatie wel de potentiële mbo-instroom. Mogelijk is bij het voorbereiden op en begeleiden van zelfsturend leren van niveau 1 en 2 mbo-

ecbo

opdrachten en prestaties in opdracht van bedrijven uitvoeren. Het gaat dus niet om de beroepspraktijkvorming zelf, maar om het leren via contextrijke projectopdrachten uit de beroepspraktijk, liefst met een echte opdrachtgever. Hoewel educatieve ‘games’ nog onderwerp van onderzoek (moeten) zijn, hebben deze ook het potentieel om leren in het beroepsonderwijs te verbeteren en in te spelen op veranderende eisen in de beroepspraktijk door authentieke situaties te representeren en na te spelen (Hamalainen, 2008). Dergelijke games kunnen bijvoorbeeld een oplossing bieden als door belemmeringen op het gebied van ruimte, kosten en andere faciliteiten geen fysieke leerwerkplaats in kan worden gericht.

59

deelnemers een andere en intensievere aanpak nodig dan bij deelnemers van niveau 3 en 4. 3.2.3 Aansturing en afstemming

60

ecbo

Onder aansturing vallen de maatregelen die worden gehanteerd om het leren tijdens de beroepspraktijkvorming richting te geven. Dit is sterk verweven met afstemming: het overeenstemmen met elkaars beleid, in feite de communicatie over de aansturing door zowel leerbedrijf als school. Goede aansturing door de school is alleen mogelijk als de afstemming met het bedrijfsleven ook goed is. We bespreken in deze paragraaf ten eerste de begeleiding, waarvan het zwaartepunt tijdens de beroepspraktijkvorming bij de praktijkopleider in het leerbedrijf ligt. Vervolgens wordt een specifiek voorbeeld van aansturing en afstemming wat betreft het praktijkleren aan de hand van een casus in de Duitse context besproken. Tot slot komen veelbelovende Nederlandse voorbeelden van afstemming tussen scholen en bedrijfsleven aan bod. Begeleiding Begeleid leren Billett (2000) heeft onderzocht of ‘begeleid leren’ bij kan dragen aan de ontwikkeling van competenties die nodig zijn voor de werkuitvoering. Hij gaat daarbij uit van de werkplek als (veelbelovende) leerplek, echter met de kanttekeningen dat dieper begrip vanuit ‘leren door te doen’ niet zomaar ontwikkeld wordt en dat niet al het leren op de werkplek tot geschikte resultaten leidt (bijvoorbeeld sneller maar onveiliger werken). Daarom is ook voor werkplekleren dat niet binnen het kader van een beroepsopleiding plaatsvindt, begeleiding of zelfs een curriculum nodig. Dit maakt Billett’s werk toch van toepassing op de bpv-context. ‘Begeleid leren’ wordt gedefinieerd als een meer ervaren collega (mentor genoemd) die technieken en strategieën gebruikt om de ontwikkeling van de kennis van minder ervaren collega’s (deelnemers) te begeleiden en hierop toezicht te houden. In vier bedrijven uit verschillende sectoren werd ‘begeleid leren’ door 17 begeleiders van 24 werknemers gedurende een periode van zes maanden onderzocht. De begeleiders kregen een training

Gericht zijn op assimilatie en accommodatie In aansluiting op de leertheorie van Illeris met betrekking tot de drie dimensies, concludeert Billett dat naast wat de werkplek te bieden heeft in termen van leermogelijkheden en begeleiding, de motivatie en voorkennis van de lerende ook van groot belang zijn – tevens verwijzend naar de mogelijkheden tot assimilatie en accommodatie (Billett, 2000). De eindconclusie is dan ook dat de vorm en ontwikkeling van een werkplekcurriculum het resultaat is van de unieke eisen en behoeften van de specifieke werkplek. In een volgende beschouwing over het werkplekcurriculum werkt Billett (2006) de rol van de lerende verder uit. Hierbij geeft hij aan dat de mate waarin lerenden er voor kiezen om zich in te

ecbo

waarin doelen en strategieën werden uitgelegd en men kon oefenen en beschouwen hoe het begeleiden in de eigen werkcontext kon worden toegepast. Door interviews en observatie werd, met name bij de werknemers, nagegaan hoe zij de effecten van ‘begeleid leren’ ervaarden. Er was geen vergelijkingsgroep. De bevindingen uit het onderzoek zijn dat, hoewel voornamelijk het deelnemen aan de dagelijkse werkpraktijk door de werknemers als positieve bijdrage aan het leerproces werd ervaren, ‘coaching’ en ‘als model functioneren’ ook positief gewaardeerd werden. Maar vooral het vragen stellen door de begeleider werd gerapporteerd als van invloed. Echter, de mate van toepassing van de bedoelde strategieën varieerde tussen de verschillende bedrijven en was bij geen van de bedrijven op het maximale niveau; dit ondanks de vooraf gegeven training. Dit sluit aan bij Blokhuis’ (2006) onderzoek: de beschikbaarheid van richtlijnen is nog geen garantie voor de (juiste) toepassing daarvan. Goede voorbereiding van de begeleiders en het daadwerkelijk beschikbaar zijn van de begeleider voor de werknemer zijn dan ook belangrijke voorwaarden (Billett, 2000). Volgens Jensen en Lahn (2005) biedt de koppeling van theorie aan praktijkervaring meerwaarde omdat deelnemers om leren gaan met verhoogde zelfstandigheid en verantwoordelijkheid en met onverwachte situaties. Volgens Fuller en Unwin (2002) moet de lerende brede ervaring in de gehele organisatie opdoen en zowel kennis als vaardigheden kunnen ontwikkelen. Deze eisen vragen ook om begeleidingscapaciteiten in het leerbedrijf.

61

62

ecbo

zetten voor een bepaalde taak of interactie gevolgen heeft voor het type leerproces; wat aansluit bij het idee van assimilatie en accommodatie. De begeleiding speelt hierbij volgens Billett een belangrijke rol. Als men aan nieuwe taken deel kan nemen onder begeleiding, zal het leren beter verlopen dan wanneer men alleen aan routinematige taken deel mag nemen (alleen assimilatie) of aan nieuwe taken mag deelnemen maar te weinig begeleiding krijgt (risico op non-leren). Wat aansturing betreft wijst ook Bolhuis (2003b) op het belang van de emotionele kant van het leren: wat vindt de deelnemer van de inhoud en het proces van het leren? Hoe beïnvloedt dit het leerproces en de uitkomsten? Hoe onzeker zijn de deelnemers over hun competenties? Met behulp van deze vragen kan de docent of begeleider nagaan in hoeverre het proces positief verloopt. Om het voortbouwen op voorkennis (assimilatie) en het herstructureren en vervangen van voorkennis (accommodatie) te realiseren, is begeleiding door een docent (of praktijkopleider) nodig (Bolhuis, 2003b). De docent stelt vragen en confronteert de deelnemer met de kennis van anderen en met de theorie. Deze strategie draagt bij aan het voorkomen van non-leren. Begeleid de begeleider De literatuur wijst kortom op de cruciale rol van begeleiding bij praktijkleren. Ook vanuit competentiegericht leren in het middelbaar beroepsonderwijs wordt een andere rol van bpv-docenten en praktijkopleiders gevraagd (Blokhuis & Leenders, 2006). Coaching en begeleiding vervangen instructie. Praktijkopleiders worden meer betrokken bij de beoordeling van competentieontwikkeling. Deze verschuiving en verzwaring van verantwoordelijkheden kan voor de betrokkenen problemen opleveren. ‘Begeleid de begeleider (praktijkopleider)’ is hier het devies. Billett (2000) en Blokhuis (2006) wijzen beiden op het belang hiervan. Uit Mos (2007) blijkt dat het dienstenpakket dat Kenteq aanbiedt aan praktijkopleiders in termen van begeleiding en ondersteuning voor de deelnemerbegeleiding door praktijkopleiders van belang wordt geacht; met name wat betreft voorbereiding op het examen, intake en opstellen van leerwerkplannen, voortgangsgesprekken met de deelnemer en plannen van het opleidingsproces. De meeste praktijkopleiders zijn ook van mening dat gebruik van

het servicepakket MentorPlus een positief effect heeft op het leerproces van de deelnemer.

Principes Boreham (2004) betrekt zowel afstemming als aansturing in zijn artikel over werkproceskennis (zie paragraaf 1.7). Volgens hem is arbeidsproceskennis een belangrijke uitkomst van leren in het beroepsonderwijs. Het is belangrijk in relatie tot het idee van een leven lang leren en de kenniseconomie en het betreft eveneens de verbinding tussen theorie en praktijk (Boreham, 2004). Daarom is het ook van toepassing op de bpv-context, hoewel arbeidsproceskennis op zich niet als enige uitkomst van het praktijkleren of de opleiding moet worden beschouwd (Boreham, 2004). Boreham bespreekt ook de toepassing van werkproceskennis als instrument voor het ontwerpen van het curriculum. Dit wordt uitgelegd aan de hand van een casestudie binnen het Duitse duale systeem. Hierin werken curriculumontwikkelingsteams bestaande uit een docent, een ervaren werknemer in een leerbedrijf en een praktijkopleider aan de curriculumvernieuwing. Het organisatie- en werkproces is hierbij uitgangspunt in plaats van nauwe beroepsprofielen of bepaalde schoolvakken. Vervolgens wordt nagegaan wat op school wordt behandeld en wat in de praktijk aan de orde komt, doordat het team dit in twee kolommen (school-bedrijf) uitwerkt. Kort samengevat identificeert Boreham de volgende principes voor curriculumontwikkeling (aanpassing van Boreham, 2004): 1 Uitgangspunt voor het curriculum is het werkproces als geheel. 2 Er is nauwe samenwerking tussen de werkplek en de instelling nodig om theorie en praktijk vanuit het gedeelde concept van het werkproces af te stemmen. 3 Het leren op school dient te worden geïntegreerd met de werkervaringen, om theorie-zonder-context om te zetten in hogere leerprocessen (accommodatie en reflectie). 4 Leren wordt bevorderd door teamwerk in het leerbedrijf, omdat een belangrijk deel van de activiteiten op het werk vanuit gezamenlijke doelen plaatsvindt.

ecbo

Samenwerken aan het bpv-curriculum

63

64

ecbo

Leereilanden Omdat de werkplek niet altijd ideale condities voor leren biedt (Boreham, 2004), worden binnen de beschreven aanpak zogenaamde ‘leereilanden’ ingericht binnen het leerbedrijf. Ook Dehnbostel (2001; 2002) behandelt zowel aansturing als afstemming tegelijkertijd onder andere aan de hand van dit concept (zie eerder in paragraaf 3.2.2 – indirecte voorbereiding). Leereilanden zijn volgens hem ontstaan in de jaren negentig in samenhang met bedrijfsreorganisaties en hun succes is te danken aan het feit dat kwalificering bij gelijkblijvende productiviteit mogelijk wordt gemaakt. Het concept is dus voornamelijk ontstaan vanuit een bedrijfsbehoefte. Leereilanden als decentrale leerorganisatievormen maken kortom zowel integraal deel uit van de arbeidsinfrastructuur als van de leerinfrastructuur binnen een bedrijf (Dehnbostel, 2008). Daarmee zou de spanning tussen leren en werken als het ware worden opgeheven. In deze concepten blijkt ook het belang van de drie dimensies en de balans tussen assimilatief en accommodatief leren (paragraaf 1.4 en 3.2.1). Regelmatige reflectie door deelnemers en feedback door de praktijkopleider behoren ook tot de kwaliteitseisen die Blokhuis en Leenders (2006) aan de beroepspraktijkvorming stellen. Door reflectie te koppelen aan de mate waarin de persoonlijke leerdoelen gerealiseerd zijn, wordt expliciet aandacht besteed aan de eigen verantwoordelijkheid van de deelnemer. Werkproces centraal De kern van de door Boreham beschreven aanpak is dat het werkproces centraal wordt gesteld, in plaats van wat volgens de school moet worden behandeld. De school sluit bij de praktijk aan in plaats van andersom. Ook in het kader van de ‘concurrentie’ met andere onderwijsinstellingen (vmbo, hbo) kan het bevorderend zijn om meer uit te gaan van de al aanwezige leermogelijkheden zoals deze besloten liggen in de werkprocessen van de bedrijven zelf (Blokhuis & Leenders, 2006). Dat betekent niet dat deelnemers alleen nog specifiek worden opgeleid: zoals Boreham ook aangeeft kunnen naast dit werkprocesgerichte curriculum nog onderdelen worden opgenomen die gericht zijn op de bredere ontwikkeling van deelnemers. Echter, het werkproces staat in het

Afstemming ‘Co-makership’ en ‘co-design’ Glaudé en Karsten (2007) beschrijven aan de hand van acht (innovatieve) cases hoe de afstemming en samenwerking tussen regionale opleidingencentra en bedrijfsleven vorm krijgen. Een voorbeeld is ‘De leerwerkplaats’ (Leids Universitair Medisch Centrum in samenwerking met onder andere Hogeschool Leiden en ROC Mondriaan) waarin een groep boventallige studenten alle voor de beroepsuitoefening typerende werkprocessen uitvoert in een leerwerkplaats. Ook beschrijven zij de samenwerking en afstemming rondom een case ‘The College Hotel’ (ROC van Amsterdam in samenwerking met Stein Group Hotels) waarin tientallen studenten van onder andere de opleiding hotelmanagement, banketbakkers en beveiliging werkzaam zijn in een echt hotel met echte gasten. In hoofdlijnen wordt op zijn minst via ‘co-makership’ gewerkt in de beschreven cases: men maakt afspraken over het onderwijs. In de meeste gevallen wordt ook via ‘co-design’ gewerkt of is dit in ieder geval de wens (Glaudé & Karsten, 2007). Dit betekent dat de vormgeving van het leerproces (deels) samen, door onderwijs én bedrijfsleven, ontworpen wordt. In de helft van de gevallen zijn school en bedrijf ook onderdeel van één geheel qua leeromgeving. In andere gevallen wordt de schakel tussen school gevormd door een intermediair en in enkele gevallen gaat het nog om de fysiek gescheiden school en leerbedrijven. De samenwerking vindt dus op allerlei verschillende manieren en op/tussen verschillende niveaus

ecbo

curriculum centraal in plaats van door de school ontwikkelde inhoud. In de nieuwe Nederlandse competentiegerichte kwalificatiestructuur staan eveneens de beroepshandelingen en werkprocessen binnen kerntaken in de beroepspraktijk centraal; het taak-/functieoverstijgende arbeidsproces krijgt weinig aandacht, zo is reeds eerder geconstateerd (Huisman & Onstenk, 2007). Deze kwalificaties zijn in samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven samengesteld. Het betreft echter, zoals in de oude kwalificatiestructuur, het wat en niet het hoe te leren. Dit moet nog steeds door de school en het leerbedrijf worden ingevuld. De door Boreham beschreven aanpak kan als uitgangspunt dienen om dit in samenwerking met het bedrijfsleven te doen.

65

66

ecbo

van de organisaties plaats. Wel werken de bedrijven en scholen doorgaans samen vanwege een gezamenlijk ervaren aanleiding, die per situatie kan verschillen (zoals te laag uitstroomniveau studenten, geringe aansluiting theorie en praktijk). In bijna alle gevallen die Glaudé en Karsten beschrijven is werken, opleiden en leren geïntegreerd. Hoewel er in de cases nog allerlei vormen en verbanden mogelijk zijn, komt één aspect sterk naar voren: het onderwijs wordt echt als een gezamenlijke verantwoordelijkheid gezien. De bevindingen sluiten aan bij Boreham’s aanpak van co-design van het curriculum. Ook volgens Blokhuis en Leenders (2006) dienen scholen en leerbedrijven ten minste elkaars motieven te begrijpen en te respecteren, maar voor een echt vruchtbare samenwerking is het belangrijk dat de motieven goed bij elkaar aansluiten en door beide partijen onderschreven worden. Verder blijkt uit hun kwaliteitseisen het belang van duidelijkheid over taken, rollen en verantwoordelijkheden met betrekking tot de beroepspraktijkvorming bij beide partijen. Ook Onstenk en Janmaat (2006) bespreken voorbeelden van ‘co-makership’ in hun studie naar nieuwe vormen van samenwerking tussen scholen en bedrijven. ‘Co-makership’ wordt volgens hen pas realiteit als het ook om het gezamenlijk ontwerpen van leertrajecten gaat: ‘co-design’. Dit bevordert de mogelijkheid voor bedrijven om hun eigen inzichten, belangen en leermogelijkheden in te brengen en te weten waarop leerlingen uiteindelijk moeten worden beoordeeld. Mogelijk kunnen kenniscentra (meer) ondersteuning bieden bij regionaal overleg in de vorm van bijvoorbeeld klankbordgroepen en de concrete begeleiding van bedrijven en praktijkopleiders gericht op de beroepspraktijkvorming. Op dit moment is de afstemming in de driehoek tussen mbo-school, kenniscentrum en leerbedrijf nog een punt van zorg (CBE Consultants, 2007). Do’s van samenwerking Glaudé en Karsten identificeren wat betreft afstemming op basis van hun bevindingen een aantal ‘do’s’. In hoofdlijnen kunnen deze in twee categorieën beschreven worden:

2 Communicatie en beleid a Vanuit de directieniveaus wordt sturing verzorgd op visie op samenwerking (op lange termijn). b Contacten tussen onderwijs en bedrijfsleven worden op elk roc- en elk organisatieniveau gerealiseerd. c Er wordt een centraal communicatiepunt ingesteld zodat er altijd een aanspreekpunt is voor zowel school als bedrijf. d Er wordt tijd in ontwerp en uitvoering van samenwerking geïnvesteerd. e De flexibiliteit in de opleidingsstructuur wordt vergroot om te kunnen voldoen aan vragen en opdrachten van bedrijven.

3.3

De beroepspraktijkvorming, maar dan beter? Naar specifieke richtlijnen? Door de verbinding van de drie algemene principes (Poortman, Illeris & Nieuwenhuis – zie paragraaf 3.2.1) met de literatuur over verschillende studies naar de verbetering van werkplekleren kunnen we concretere suggesties en richtlijnen voor voorbereiding, aansturing en afstemming opstellen. Anderzijds blijkt uit de literatuur ook dat het de vraag is of de details van de vormgeving niet te veel afhankelijk zijn van de specifieke praktijkleersituatie. Zowel Blokhuis (2006) als Billett (2000) hebben geprobeerd om via relatief specifieke richtlijnen in het kader van de begeleiding verbeterd werkplekleren te realiseren. Billett concludeerde echter dat de vorm en ontwikkeling van een werkplekcurriculum het resultaat is van de unieke eisen en behoeften van de specifieke werkplek (2000; 2006). Ook Blokhuis’ respondenten gaven aan dat de richtlijnen niet altijd toepasbaar

ecbo

1 Co-design a Het onderwijs wordt vanaf het begin in samenwerking tussen de mbo-school en het bedrijfsleven vormgegeven. b Er wordt in teams onderwijs-bedrijfsleven geïnvesteerd om de samenwerking op uitvoerend niveau te realiseren.

67

waren binnen hun eigen manier van werken of hun specifieke werkcontext. De vraag is daarom of het wel mogelijk (en wenselijk) is om specifieke richtlijnen te formuleren.

68

ecbo

Algemene richtlijnen We nemen daarom dan ook als uitgangspunt om enkele algemene suggesties en richtlijnen te formuleren die gericht zijn op voorbereiding, aansturing en afstemming van de beroepspraktijkvorming en werken dit alleen aan de hand van voorbeelden uit op een concreter niveau. Dit is geen gedetailleerd bpv-stappenplan: de richtlijnen bieden een kader en uit de voorbeelden kunnen scholen en bedrijven inspiratie putten. Echter onderwijs en bedrijfsleven moeten zelf samen bepalen op welke manier de richtlijnen precies vorm krijgen en bij voorkeur ook onderzoeken of de gekozen aanpak daadwerkelijk effectief is. Ook Onstenk en Janmaat (2006) geven aan dat de communicatie beter niet vooraf geformaliseerd moet worden. Het is beter haalbaar om de verbetering in aansturing en afstemming te realiseren door aan te sluiten bij het al bestaande contact (zoals door bpv-bezoeken). De richtlijnen worden weergegeven in tabel 3.1.

Niveau van richtlijn

Inhoud

1 Voorbereiding 1a Indirecte voorbereiding

Laat de deelnemers ‘oefenen’ met zelfgestuurd leren en complexe vaardigheden en geef hen geleidelijk meer zelfstandigheid.

Voorbeelden

Projecten, simulaties, leereilanden, opdrachtgestuurd leren, games. Voorwaarden zijn onder andere dat het werkproces kan worden ‘stilgelegd’, dat er wordt voorzien in adequate coaching en dat er tijd en gelegenheid is om expliciete relaties tussen theorie en praktijk te leggen. Differentieer hierbij naar niveau van de deelnemer.

1b Directe voorbereiding

Sluit aan bij en begeleid de ontwikkeling van voorkennis en motivatie van deelnemers wat betreft leren in relatie tot de beroepspraktijkvorming.

Voorbeelden

De deelnemer formuleert ter voorbereiding op de beroepspraktijkvorming enkele persoonlijke leerdoelen. Begeleiding door (bpv-)docent: Vraag de deelnemer wat deze wil bereiken tijdens de bpv-periode, bijvoorbeeld op basis van wat hij extra interessant vindt aan het betreffende bedrijf of wat hij moeilijk vindt. Dit kan bijvoorbeeld uitgesplitst worden naar (een) beroeps- en (een) socia(a)l(e) doel(en). Begeleiding door praktijkopleider: De deelnemer bespreekt de persoonlijke leerdoelen zo vroeg mogelijk met de praktijkopleider en stelt in samenwerking met de praktijkopleider een plan van aanpak op. De praktijkopleider bespreekt regelmatig de voortgang met de deelnemer. Begeleiding door (bpv-)docent: De docent bespreekt de voortgang met de deelnemer en praktijkopleider tijdens het bpv-bezoek en eventueel tijdens het terugkommoment op school. De deelnemer reflecteert in het bpv-verslag of in de evaluatie op het bereiken van de leerdoelen. Differentieer hierbij naar niveau van de deelnemer.

Drie algemene principes: 2 Aansturing 2a Ontwerp en begeleiding 1 Identificeer de beïnvloedende factoren uit de cognitieve, emotionele en sociale dimensie en beschouw deze in samenhang. (door bpv-docent en 2 Zorg voor een balans tussen assimilatieve en accommodatieve praktijkopleider) van leerprocessen. leeractiviteiten 3 Zorg voor het voorkomen, identificeren en begeleiden van gevallen van non-leren.

ecbo

Tabel 3.1 Richtlijnen voor voorbereiding, aansturing en afstemming van de beroepspraktijkvorming

69

70

Voorbeelden

Houd rekening met factoren bij de deelnemer zoals voorkennis en motivatie, maar ook persoonlijkheid (cognitief en emotioneel) en met factoren uit de leeromgeving zoals werkdruk, type taken, sociale sfeer en begeleiding (sociaal) voor het ontwerpen van en begeleiden van leeractiviteiten. Laat de deelnemer in het leerbedrijf niet alleen aan bekende, routinematige taken deelnemen maar ook aan nieuwe taken, waarbij aandacht is voor het verschil tussen bekend en onbekend en het verschil tussen theorie en praktijk. Bespreek op school (bijvoorbeeld in terugkommomenten) en tijdens bpv-bezoek de werkervaringen in relatie tot de theorie en zorg voor reflectie hierover. Richt zo nodig (binnen het leerbedrijf) leerwerkplaatsen in om het leren te bevorderen. Houd toezicht op voorkennis en motivatie van de deelnemer. Als het leren niet naar wens vordert, gaat de begeleiding na of er bijvoorbeeld gebrek aan kennis, onzekerheid, angst, desinteresse aan ten grondslag liggen en past afhankelijk hiervan de coaching en feedback aan.

2b Begeleiding door praktijkopleider

Wees gedurende de gehele periode beschikbaar voor de deelnemer. Stel regelmatig vragen (met inachtneming van de drie principes), functioneer als ‘model’ en coach voor de deelnemer.

2c Kenniscentrum: Accreditering van leerbedrijven en begeleiding van praktijkopleider – ‘Begeleid de begeleider’

1 2

Screen werkwijzen voor accreditering en begeleiding inhoudelijk op het naar voren halen van leerbevorderende werkplekvariabelen. Bereid de praktijkopleider goed voor op de deelnemerbegeleiding (zoals zelfsturing door de deelnemer) en ondersteun en begeleid de praktijkopleider bij het opleidingsproces.

ecbo

Voorbeelden

MentorPlus, (verbeterde) praktijkopleiderstrainingen

3 Afstemming 3a Communicatie

1

2

3

3b Co-design

1

2 Voorbeelden

Onderwijs en bedrijfsleven werken samen vanuit een gezamenlijk ervaren aanleiding; het opleiden wordt als een gezamenlijke verantwoordelijkheid beschouwd, waarin voldoende tijd en middelen geïnvesteerd worden. Mbo-school en leerbedrijven communiceren duidelijk over taken, rollen en verantwoordelijkheden ten aanzien van de beroepspraktijkvorming op de verschillende niveaus; stel een centraal aanspreekpunt voor/bij beide partijen aan. Het kenniscentrum biedt communicatieondersteuning en begeleiding bij de (regionale) afstemming tussen leerbedrijven en school. Mbo-school en leerbedrijven werken nauw samen om theorie en praktijk vanuit het gedeelde concept van het werkproces af te stemmen, niet alleen wat betreft het wat, maar ook wat betreft het hoe; hiervoor wordt de flexibiliteit in de opleidingsstructuur aangepast. Integreer werken, leren en opleiden.

Curriculumteams bestaande uit docent(en), ervaren werknemer(s) en praktijkopleider(s) werken samen aan curriculumontwikkeling. School en leerbedrijf worden één geheel.

Discussie Vervolgonderzoek Hoewel de drie algemene principes (paragraaf 3.2.1) nu verbonden zijn aan meer onderzoek en concrete praktijkvoorbeelden, zijn ook de richtlijnen in tabel 3.1 nog niet aan onderzoek naar hun effect onderworpen. De aanbeveling voor vervolgonderzoek luidt daarom om te bestuderen in hoeverre de richtlijnen in de samenwerking tussen scholen en bedrijfsleven vorm kunnen krijgen en tot het gewenste effect leiden. Voornamelijk de aanpak van het in samenspraak vormgeven van de beroepspraktijkvorming zou daarbij centraal moeten staan. Investeren in samenwerking Dat scholen en bedrijven moeten samenwerken om de beroepspraktijkvorming te optimaliseren, is niet voor het eerst hier gezegd. Toch lijken beide partijen in de praktijk nog vooral een afhankelijkheid, in plaats van een gedeelde verantwoordelijkheid te voelen. Leerbedrijven hebben scholen echter net zo hard nodig als andersom. Men kan opleiden en werken naar allerlei verschillen indelen; echter de kern van het beroepsonderwijs is dat mbo-scholen deelnemers juist voor de beroepspraktijk van leerbedrijven opleiden. Verschillende scholen en bedrijven uit het onderzoek van Glaudé en Karsten (2007) hebben zich dat gerealiseerd, wat blijkt uit de opmerking ‘je hebt elkaar nodig’. Het wordt dan ook tijd dat de gezamenlijke voordelen van een goede samenwerking (Blokhuis & Leenders, 2007) de overhand krijgen boven het ‘wij-zij’ gevoel (Glaudé & Karsten, 2007). Er is geen garantie dat het ‘bedoelde’ curriculum gerealiseerd wordt (Billett, 2006). Enerzijds lijkt begeleiding de cruciale schakel om reflectiever leren bij de deelnemers te realiseren, anderzijds wordt hierdoor (veel) meer tijd en inzet van de begeleiders verwacht. Tijdsdruk, prioriteit voor productie en andere factoren die in leerbedrijven spelen, blijven goede begeleiding belemmeren (Billett, 2006). Tijd en geld investeren in de beroepspraktijkvorming blijft onvermijdelijk, omdat leren ook op het werk nu eenmaal niet helemaal vanzelf verloopt. Als scholen en leerbedrijven hiertoe een sterke en gezamenlijke aanleiding vinden, zou dit ook de moeite waard moeten zijn.

ecbo

3.4

71

Deelnemersverantwoordelijkheid Tot slot: de eigen verantwoordelijkheid van deelnemers mag niet vergeten worden. Hoewel het formuleren van persoonlijke leerdoelen en het zelfsturen van leren in eerste instantie als zeer lastig kan worden ervaren, is het wel degelijk mogelijk, aanbevelenswaardig én (in het licht van een leven lang leren) noodzakelijk om deelnemers hun eigen verantwoordelijkheid toe te kennen. Men moet er weliswaar voor waken dat deelnemers niet ineens ‘aan hun lot worden overgelaten’; associaties die eerder door ‘het nieuwe leren’ en soms ook vanuit het competentiegerichte kader opgeroepen worden. Maar uit verschillende cases die Glaudé en Karsten (2007) en Onstenk en Janmaat (2006) bespreken blijkt het wel degelijk mogelijk om deelnemers zelf (veel) verantwoordelijkheid voor (de vormgeving van) hun eigen leerproces te geven.

De balans opgemaakt: samenvatting

4

Paradox De grote paradox bij werkplekleren is het (bijna naïeve) geloof in het leerpotentieel van de werkplek versus de behoefte om via activiteiten toch sturing te geven aan het werkplekleren. Enerzijds wordt de werkplek opgevoerd als krachtige leeromgeving vanwege zijn authenticiteit, terwijl anderzijds een ieder beseft dat de werkplek niet zonder meer een optimale leeromgeving biedt. Doelen Aan werkplekleren kunnen verschillende rationales ten grondslag liggen. De onderscheiden algemene doelen vormen even zovele evaluatiekaders voor de beoordeling van de effecten van werkplekleren. Deze kaders zijn: a voorbereiding met het oog op kwalificering/diplomering; b optimalisering met het oog op productiviteit, (directe) inzetbaarheid en performance; c innovatie; d persoonlijke (loopbaan)ontwikkeling (paragraaf 1.2). Het expliciteren van de doelen van werkplekleren kan veel spraakverwarring in discussies over dit verschijnsel voorkomen. Daarnaast is het van belang om te onderstrepen dat de spanning tussen leren en werken binnen werkplekleren sowieso blijft bestaan (paragraaf 1.3). Beginsituatie: leerpotentieel werkplek Bij de vormgeving en inrichting van werkplekleren dient niet alleen rekening te worden gehouden met de (combinatie van) doelen, maar tevens met de beginsituatie. Die beginsituatie heeft zowel betrekking op kenmerken van de lerende als op kenmerken van de werkomgeving (paragraaf 1.5).

ecbo

In vogelvlucht vatten we de belangrijkste bevindingen uit deze beknopte studie Leren door werk samen in een aantal punten.

73

De kenmerken van de lerende die er zeker toe doen zijn in elk geval voorkennis, motivatie en leersensitiviteit; overigens een bekend rijtje in de didactiek. Daarnaast bestaat er eveneens grote consensus over de factoren/ variabelen binnen de werkomgeving die werkplekleren beïnvloeden: mate van taakautonomie, mate van variatie in het werk, complexiteit van het werk, de aard van de sociale omgeving van de werkplek (participatie en beslissingsruimte, communicatie en interactie, ondersteuning en feedback), toegang tot informatiebronnen en werkdruk. Niet bekend is welk gewicht elke factor afzonderlijk in de schaal legt. Het leerpotentieel van de werkplek is de kans dat leren plaats kan vinden op de werkplek. Die kans is op te vatten als de specifieke, lokale configuratie van zowel de kenmerken van de lerende als de kenmerken van de werkomgeving (paragraaf 1.5). 74

ecbo

Vormen van werkplekleren Werkplekleren is een veelvormig verschijnsel. De onderscheiden vormen verschillen met name in de mate en aard van bewuste formalisering van aspecten van de werkomgeving als leeromgeving (paragraaf 1.6). Werkleerproces Verschillende studies hebben licht geworpen op hoe het leerproces op de werkplek meer in detail feitelijk plaatsvindt (paragraaf 1.7). Fundamenteel daarin is de ontdekking dat – naast het opbouwen van ervaring – ‘theorie’ voor het werkleerproces van betekenis is en door de tijd heen van betekenis blijft. Het ‘weten’ hoe werkleerprocessen verlopen is van belang voor het bepalen van de wijze waarop sturing van en begeleiding bij leren op de werkplek plaats dienen te vinden. Opbrengsten Over de opbrengsten van werkplekleren bestaat vooralsnog niet een eenduidig beeld (paragraaf 1.8 en 2.7). Researchresultaten zijn veelal gebaseerd op casestudies, zodat generaliseerbaarheid twijfelachtig is. Wel kan (voorlopig en voorzichtig) gezegd worden dat tot op zekere hoogte technisch-instrumentele praktijkvaardigheden en sociaal-cognitieve

Diversiteit in de beroepspraktijkvorming De beroepspraktijkvorming in het middelbaar beroepsonderwijs vormt een situatie waarin leren op de werkplek plaatsvindt. De invulling van de beroepspraktijkvorming laat een zeer divers beeld zien. Desondanks is er een algemene conclusie te trekken uit diverse onderzoeken: er kan veel verbeterd worden aan de beroepspraktijkvorming, zowel wat betreft de voorbereiding en aansturing door mbo-scholen als wat betreft de afstemming tussen scholen en leerbedrijven/kenniscentra. Ook de kwaliteit van de beroepspraktijkvorming in termen van inhoud, begeleiding en toetsing, evenals de aansluiting tussen school en leerbedrijf staan reeds lang en nog steeds ter discussie (hoofdstuk 2). Ook is duidelijk dat verbetering van de beroepspraktijkvorming gezocht dient te worden in het creatief omgaan met het spanningsveld tussen leren en werken door het vinden van een balans binnen dat spanningsveld: verwerven van competenties (acquisitie) versus deelname aan werkproces (participatie); breed opleiden versus specifiek opleiden; (enigszins) ‘gestuurd’ leren versus authentiek leren (paragraaf 1.3). Richtlijnen voor de beroepspraktijkvorming Hoe de werkplek een optimale leeromgeving kan worden is nog onderwerp van onderzoek. Wel is duidelijk dat (werkplek)leren een cognitieve, emotioneel-motivationele en sociale dimensie kent (Illeris; paragraaf 1.4), waarmee rekening dient te worden gehouden in de aanpak van werkplekleren. Dat wordt bevestigd via een verscheidenheid aan casestudies. Desondanks is het (nog) niet mogelijk om reeds specifieke richtlijnen te geven voor de verbinding tussen doel, kenmerken van de lerende en kenmerken van de werkomgeving met het oog op het

ecbo

vaardigheden worden geleerd; de verworven kennis is deels impliciet (verborgen kennis) en deels expliciet. Uit onderzoek naar de effecten van beroepspraktijkvorming (en stagesituaties) blijkt echter ook dat er geen enkele reden is om werkplekleren op dit moment ‘op te hemelen’ (paragraaf 2.7). Optimalisering van dat leren vraagt om veel begeleiding. Het vraagteken in de titel van Bronnemans studie – Duaal als ideaal? – is dan ook volledig terecht.

75

ontwerpen van optimale werkleersituaties. Wellicht is dat ook geheel en al niet mogelijk, doordat ze per praktijksituatie zullen verschillen. In paragraaf 3.3 van deze studie zijn dan ook enige algemene suggesties en aanbevelingen voor de voorbereiding, aansturing en afstemming van de beroepspraktijkvorming geformuleerd, die in de ontwikkeling en uitvoering van de beroepspraktijkvorming (binnen praktijkleergangen) van belang zijn. Scholen en bedrijven wordt aanbevolen de beroepspraktijkvorming vanuit een gezamenlijk ervaren aanleiding en met een gedeelde verantwoordelijkheid vorm te geven; de eigen verantwoordelijkheid van de deelnemers dient daarbij ook in acht te worden genomen.

76

ecbo

Bijlage 1: Mogelijke aspecten bpv-handboek

1 Voorwoord, inleiding, doel(en) van de beroepspraktijkvorming. Eindtermen of competenties als lijst vooraan, opgenomen bij de opdrachten en/of in de beoordelingsformulieren.

3 Taken en verantwoordelijkheden van de betrokken partijen. 4 Werkplan voor de beroepspraktijkvorming, (mogelijk planning en plan van aanpak) zoals vooraf bepaald kan worden. 5 Opdrachten, verslaginstructie en tussentijdse voortgangsbespreking. a Opdrachten betreffen bijvoorbeeld concrete werkzaamheden en de koppeling van theorie aan praktijk. De deelnemer wordt bijvoorbeeld vragen gesteld over bepaalde werkzaamheden, wordt gevraagd enkele taken uit te voeren en hierover te reflecteren, of wordt gevraagd vragen over de werkzaamheden aan collega’s te stellen. Mogelijk is hieraan direct een beoordelingsonderdeel gekoppeld. b Als de deelnemer een verslag moet schrijven worden de eisen hieraan toegelicht. Mogelijk bestaat het verslag uit een collectie van de opdrachtuitwerkingen, aangevuld met conclusies en/of reflectie. Ook kan het verslag uit globale onderdelen zoals bedrijfsinformatie, werkzaamheden en conclusie bestaan. c Mogelijk voortgangs-, evaluatie- of tussentijdse beoordelingsgesprekken (met praktijkopleider en/of bpv-docent): toelichting(en) en formulieren; formulier/ toelichting bpv-bezoek (door bpv-docent). Mogelijk is ook een toelichting en/of formulier opgenomen over het terugkommoment op school. De deelnemer moet dit dan bijvoorbeeld vooraf (samen

ecbo

2 Inhoud en informatie. Formulieren, inclusief bpv-overeenkomst.

77

met de praktijkopleider) invullen en naar de bpv-docent sturen als uitgangspunt voor de reflectiebijeenkomst. 6 Mogelijk logboek, werkzaamhedenlijst, werkverantwoording en/of absentieformulier. 7 Eindbeoordeling. Toelichting en formulieren.

78

ecbo

Hieronder presenteren we een aantal ideeën voor vervolgonderzoek. Deze vallen uiteen in twee categorieën: a inventariserende studies waar sprake is van hiaten in kennis op landelijk niveau; b studies die bij kunnen dragen aan effectieve(re) aanpakken van leren op de werkplek en daarmee verbonden varianten van ‘praktijkleren’. Daarnaast is verdere doordenking van het begrip ‘routines’ gewenst wat betreft de betekenis voor verschillende doelen die met werkplekleren kunnen worden beoogd. Interne organisatie bpv Het Max Goote Kenniscentrum (inmiddels ecbo) is in 2008 gestart met een onderzoek naar ‘leren en werken in de praktijk’. Het accent ligt op het organisatorische aspect van de beroepspraktijkvorming: hoe organiseren roc’s/ mbo-scholen en leerbedrijven in de praktijk de combinatie van leren en werken? Met de beantwoording van die vraag hoopt men succesvolle patronen te kunnen ontdekken en deze te verklaren om vervolgens aanbevelingen te kunnen doen ter optimalisering van de bpv-organisatie (voor bijvoorbeeld nieuwe doelgroepen). Inhoudelijke positionering beroepspraktijkvorming Hoe is de beroepspraktijkvorming inhoudelijk in het totale curriculum gepositioneerd bij één of twee opleidingen (bij voorkeur met landelijk gezien veel deelnemers) die op verschillende roc’s worden aangeboden?; tijdsbesteding; bpv-varianten in bbl en bol; duur en aard van de voorbereiding van de beroepspraktijkvorming; inhoudelijke relatie met andere vormen van praktijkleren; relatie met ‘theorie’ enzovoort. Als (mogelijk) vervolg daarop wordt een dieptestudie aanbevolen naar de effectiviteit van de bpv-modaliteiten die in het inventariserend onderzoek boven tafel zijn gekomen.

ecbo

Bijlage 2: Concrete ideeën voor vervolgonderzoek

79

Praktijkopleiderscursussen en trainingen Inventariserend (en vergelijkend) onderzoek naar inhoud en vormgeving van praktijkopleiderscursussen en trainingen van kenniscentra, waarbij de resultaten van door kenniscentra gehouden tevredenheidsmetingen worden meegenomen. Aandachtspunten voor het onderzoek: bedrijfs- en werkplekanalyse ter bepaling van het leerpotentieel, begeleiding en beoordeling. Doel is om de zeer goede praktijken uit te wisselen onder kenniscentra.

80

ecbo

Simulaties Uit (voorlopig) onderzoek blijkt dat simulaties veelbelovend zijn in relatie tot de voorbereiding op de beroepspraktijkvorming. Desondanks is meer onderzoek nodig. Meijers’ (2007) onderzoek is bijvoorbeeld gebaseerd op vragenlijsten en alleen voor algemene competenties werd een positief significant verschil gevonden tussen deelnemers die wel en die geen simulatie hadden gevolgd. Meijers geeft aan dat simulaties steeds vaker worden ingezet om bij te dragen aan de afstemming tussen leren op school en in de beroepspraktijk; er is echter nog weinig onderzoek beschikbaar naar de werking en effectiviteit. Zelfsturing door de deelnemer en begeleiding De balans tussen zelfsturing en begeleiding is lastig te bepalen. Dit laat onverlet dat de verantwoordelijkheid van deelnemers voor hun eigen leerproces wel moet worden betrokken bij het verbeteren van de beroepspraktijkvorming. Mede in relatie tot het onderzoek naar simulaties – en de rol van simulaties met betrekking tot het bevorderen van zelfgestuurd leren – dient meer onderzoek naar de mogelijkheden voor en bevordering van dat leren door mbo-deelnemers plaats te vinden.

Literatuur

Achtenhagen, F. (2001). Some hints on the success or failure of self-directed learning at the workplace. In L.F.M. Nieuwenhuis & W.J. Nijhof (Eds.). The dynamics of VET and HRD systems (pp.115-124). Enschede: Twente University Press. Achtenhagen, F. & Grubb, W.N. (2001). Vocational and occupational education: Pedagogical complexity, institutional diversity. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 604-639). Washington, DC: American Algemene Rekenkamer (2008). Beroepspraktijkvorming in het mbo. Rapport. Den Haag: Sdu Uitgevers. Zie ook: www.rekenkamer.nl/9282000/d/ p433_31368_2.pdf Baars-Van Moorsel, M. (2003). Leerklimaat. Delft: Eburon. Bailey, Th., Hughes, K. & Moore, D.T. (2004). Working knowledge. New York: Teachers College Press. Benner, P. (1982). From novice to expert. The American journal of nursing, 82 (3), 402-407. Berg, N. van den (2006). Verbindend beroepsonderwijs: Competentiegericht onderwijs, samenwerking met bedrijven en de bijdrage van lectoraten. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bergh, R. van den, Kester, I. & Peters, F. (1997). Leren in de praktijk: handreiking voor het opzetten en uitvoeren van beroepspraktijkvorming in de sector zorg en welzijn. Utrecht: NIZW. Berings, M.G.M.C. (2006). On-the-job learning styles. Tilburg: Universiteit van Tilburg. Billett, S. (2000). Guided learning at work. Journal of workplace learning, 12 (7), 272-285. Billett, S. (2002). Workplace pedagogic practices. British Journal of Educational Studies, 50 (4), 457-481. Billett, S. (2006). Constituting the workplace curriculum. Journal of curriculum studies, 38 (1), 31-48. Blokhuis, F.T.L. (2006). Evidence-based design of workplace learning. Enschede: Universiteit Twente. Blokhuis, F. & Leenders, E. (2006). Beroepspraktijkvorming: het organiseren van interactie. De Bilt: MBO Raad.

ecbo

educational research association.

81

Blokhuis, F. & Onstenk, J. (2006). De leermogelijkheden in het bedrijf. In J. Onstenk & H. Janmaat (2007). Samen werken aan leren op de werkplek (pp. 11-18). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Blokhuis, F. (2008). Effectief werkplekleren: consequenties voor de praktijkopleider. In C. Doets, W. van Esch & A. Westerhuis, (2008). Brede verkenning van een leven lang leren (pp.121-134). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Boer, P.R. den & Jellema, M. (2002). Duaal of niet duaal, is dat de kwestie? Wageningen: Stoas Onderzoek. Bolhuis, S. & Simons, P.R-J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer. Bolhuis, S. (2003a). Leren in de beroepspraktijk. Onderwijs en gezondheidszorg, 27, 3-8. Bolhuis, S. (2003b). Towards process-oriented teaching for self-directed lifelong learning: a multidimensional perspective. Learning and instruction, 13, 327347. Boogert, J.W. van den (2006). Praktijkleren in de handel. Ede: KCHandel.

82

Boreham, N. (2002). Work process knowledge, curriculum control and the work-

ecbo

based route to vocational qualifications. British journal of educational studies, 50 (2), 225-237. Boreham, N. (2004). Orienting the work-based curriculum towards work process knowledge: a rationale and a German case study. Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Bruijn, E. de, Leeman, Y. & Overmaat, M. (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo. Pedagogiek, 26 (1), 45-63. Casey, C. (1999). The changing contexts of work. In D. Boud & J. Garrick (Eds). Understanding learning at work (pp. 15-28). London: Routledge. CBE consultants (2007). De effecten van de invoering van competentiegericht beroepsonderwijs op de beroepspraktijkvorming (BPV). Amsterdam: CBE Consultants. Dehnbostel, P. (2001). Learning bays in German manufacturing companies. Advances in developing human resources, 3 (4), 471-479. Dehnbostel, P. (2002). Modelle arbeitsbezogenen Lernens und Ansätze zur Integration formellen und informellen Lernens. In M. Rohs (Ed.). Arbeitsprozessintegriertes Lernen (pp. 37-57). Münster: Waxmann.

Dehnbostel, P. Informelles lernen: Arbeitserfahrungen und Kompetenzerwerb aus berufspädagoghischer Sicht. Überarbeiteter Vortrag anlässlich der 4. Fachtagung des Programms “Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben” am 18./19. Sept. 2003 in Neukirchen/Pleisse mit dem Thema “Kompetenzen für die Berufsorientierung nach PISA – auf welche Kompetenzen kommt es an?”. Dehnbostel, P. (2008). Lern- und kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung. BWP, 37 (2), 5-8. Doornbos, A.J. (2006). Work-related learning at the Dutch police force. Apeldoorn: Politieacademie. Dybowski, G. (2005). The dual vocational education and training system in Germany. Taiwan. Eraut, M., Alderton, J., Cole, G. & Senker, P. (1998). Development of knowledge and skills in employment. Brighton: University of Sussex Institute of Education. Evans, K., Hodkinson, P., Rainbird, H. & Unwin, L. (2006). Improving workplace learning. New York: Routledge. Fischer, M. (2006). Work experience as an element of work process knowledge. In N. Boreham, R. Samurcay & M. Fischer (Eds). Work process knowledge (pp. 119-131). London: Routledge. Fischer, M. & Rauner, F. (2006). The implications of work process knowledge in vocational education and training. In N. Boreham, R. Samurcay & M. Fischer (eds.). Work process knowledge (pp. 160-170). London: Routledge. Frieling, E., Bernand, H., Bigalk. D. & Müller, R.F. (2006). Lernen durch Arbeit. Entwicklung eines Verfahrens zur Bestimmung der Lernmöglichkeiten am Arbeitsplatz. Münster: Waxmann Verlag. Fuller, A. & Unwin, L. (2002). Developing pedagogies for the contemporary workplace. In K. Evans,, P. Hodkinson & L. Unwin (Eds). Working to learn: transforming workplace learning. London: Kogan page. Fuller, A. & Unwin, L. (2003). Fostering workplace learning: looking through the lens of apprenticeship. European Educational Research Journal, 2 (1), 41-55. Fuller, A. & Unwin, L. (2002). Developing pedagogies for the contemporary workplace. In K. Evans, P. Hodkinson & L. Unwin (Eds). Working to Learn: Transforming Workplace Learning (pp. 95-111). London: Kogan Page. Glaudé, M. & Karsten, S. (2007). Partnership tussen ROC en bedrijfsleven: Je hebt elkaar nodig. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

ecbo

Keynote speech on dual vocational training international conference 2005,

83

Guile, D. & Young, M. (2003). Transfer and transition in vocational education: Some theoretical considerations. In T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds.). Between school and work: New perspectives on transfer and boundary-crossing (pp. 63-81). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science. Hamalainen, R. (2008). Designing and evaluating collaboration in a virtual game environment for vocational learning. Computers and education, 50, 98-109. Heijke, H. (2001). De WEB tussen vraag en aanbod. Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie WEB. Hiteq (2008). Kenmerkend vmbo. Hilversum: Hiteq. Hoeve, A. & Nieuwenhuis, A.F.M. (2008). Researching routines, innovative lessons from a consultancy firm. In W.J. Nijhof & A.F.M Nieuwenhuis (Eds.). The learning potential of the workplace (pp. 279-294). Rotterdam: Sense Publishers. Hövels, B., Boer, P. den & Klaeijsen, A. (2007). Bedrijven over hun contacten met beroepsonderwijs in de regio. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

84

Huisman, J. & Onstenk, J. (2008). Kennis in het nieuwe competentiegerichte

ecbo

beroepsonderwijs. Paper Onderwijssociologische conferentie, november 2008. Illeris, K. (2002). The three dimensions of learning. Copenhagen: Roskilde University Press. Illeris, K. & associates (2004). Learning in working life. Frederiksberg: Roskilde University Press. Inspectie (2006). Beroepspraktijkvorming in het mbo. Onderzoek naar kwaliteitsbevorderende en -belemmerende factoren. Inspectierapport. De Meern: Inspectie van het Onderwijs. Jensen, K. & Lahn, L. (2005). The binding role of knowledge. An analysis of nursing students’ knowledge ties. Journal of education and work, 18 (3), 307-322. JOB (2007). JOB-monitor 2007. Onderzoeksresultaten ODIN-4. Amsterdam: Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs. Jonker, N. (2001). Job performance and career prospects of auditors. Amsterdam: Thela Thesis. Jørgensen, C.H. (2008). School and workplace as learning environments in vocational education and training. In V. Aarkrog & C.H. Jørgensen (2008). Divergence and convergence in education and work. Bern: Peter Lang Verlag. Kuijpers, M., Dungen, M. van den & Hassing, L. (2006). Eindverslag kenniskring ‘Zelfsturing in de loopbaan’, i.o.v. CINOP. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cambridge Press. Markowitsch, J., Luomi-Messerer, K., Becker, M. & Spöttl, G. (2008). Putting Dreyfus into action. How to solve the core problem of the European Credit Transfer System in Vocational Education and Training (ECVET). Journal of European Industrial Training, 32 (2/3), 171-186. Meijers, F. (2003). Leren in de praktijk. Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming. Zoetermee: Colo. Meijers, F. (2007). Vakbekwaam door simulaties? Een samenvatting van het onderzoek naar simulaties in de mbo-opleiding ‘Boekhoudkundig onderzoeksrapporten/samenvatting_vakbekwaam_simulaties.pdf. Datum 10-06-08. MGK (2008). BVE Nieuwsbrief. Juni 2008, p. 8. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Moerkamp, T. & Onstenk, J. (1999). Beroepsonderwijs en scholing in Nederland. Thessaloniki: Cedefop. Mos, Th. (2007). Effecten van MentorPlus. Amsterdam: Dijk12 Beleidsonderzoek. Munby, H., Hutchinson, N.L. & Chin, P. (2002). Workplace learning: metacognitive strategies for learning in the knowledge economy. Paper presented for the 2002 UNEVOC - Canada Conference. Nadler, L. & Wiggs, G.D. (1986). Managing human resource development. San Fransisco: Jossey Bass. Nieuwenhuis, A.F.M. (1991). Complexe leerplaatsen in school en bedrijf. Groningen: RUG/RION. Nieuwenhuis, A.F.M. (2001). Kwaliteit getoetst in de bve. Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie WEB. Nieuwenhuis, A.F.M. & Woerkom, M. van (2008). New paradigms on workplace learning. In W.J. Nijhof & A.F.M. Nieuwenhuis (Eds.). The learning potential of the workplace (pp. 297-310). Rotterdam: Sense Publishers. Nijhof, W.J. (2006). Het leerpotentieel op de werkplek. Enschede: Universiteit Twente. Nijhof, W.J. & Nieuwenhuis, A.F.M. (2008). The learning potential of the workplace. Rotterdam: Sense Publishers. Nijman, D.-J.M. (2004). Supporting transfer of training. Enschede: Universiteit Twente.

ecbo

medewerker’ i.o.v. ECABO. www.ecabo.nl/documenten/uitgaven/

85

OCenW (2005). WEB 4: Termen en definities. www.minocw.nl/documenten/ web4termen.pdf. Datum: 090608. OECD (2000). Schooling for tomorrow. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development. Onstenk, J. & Blokhuis, F. (2007). Apprenticeship in The Netherlands: connecting school- and work-based learning. Education + Training, 49 (6), 489-499. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J., Oudejans, J. & Tamerus, M. (2006). De rol van praktijkopleider. In J. Onstenk & H. Janmaat. Samenwerken aan leren op de werkplek (pp. 1928). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Onstenk, J. & Janmaat, H. (2006). Samen werken aan leren op de werkplek. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Oosterhof, H. (2007). In Ede van onderwijs naar bovenwijs. MBO Magazine.

86

Overwien, B. (2002). Informelles Lernen und Erfahrungslernen in der internationalen

ecbo

Diskussion: Begriffsbestimmungen, Debatten und Forschungsansätze. In M. Rohs (Ed.). Arbeitsprozessintegriertes Lernen (pp. 13-36). Münster: Waxmann Verlag. Poortman, C.L. (2007). Workplace learning processes in senior secondary vocational education. Enschede: Universiteit Twente. Poortman, C.L. (2008a). De BPV in de opleiding facilitair leidinggevende. Intern onderzoeksrapport over een roc-opleiding. Poortman, C.L. (2008b). De BPV in de opleiding podium- en evenemententechniek. Intern onderzoeksrapport over een roc-opleiding. Poortman, C.L., Illeris, K. & Nieuwenhuis, A.F.M. (ingediend 2008). Workplace learning in theory and practice. Journal paper. Säljö, R. (2003). Epilogue: From transfer to boundary-crossing. In T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds.). Between school and work: New perspectives on transfer and boundary-crossing (pp. 311-321). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science. Schoot, E. van der (2001). De invloed van het curriculum op de brede inzetbaarheid van afgestudeerden in de verzorging en verpleging. Enschede: Universiteit Twente. SER (1997). Versterking secundair beroepsonderwijs. www.ser.nl/nl/publicaties/ adviezen/1990-1999/1997/b15621.aspx. Datum: 09-06-08.

Severing, E. (2008). Kopf-arbeit. Bildungsaktuell, 6-7. Severing, E. (2003). Lernen im Arbeitsprozess: eine pädagogische Herausforderung. Nürnberg: Forschungsinstitut Betriebliche Bildung. Severing, E. & Euler, D. (2007). Zusammendenken, was zusammengehört Ausbildungsbausteine als Grundlage der Weiterentwicklung der Berufsbildung. BWP (1), 33-37. Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27 (2), 4-13. Stuurgroep competentiegericht beroepsonderwijs (2007). Leren, loopbaan en burgerschap. www.kwalificatiesmbo.nl/smartsite.shtml?id=29094. Datum: Stuurgroep evaluatie WEB. (2001). De web: Naar eenvoud en evenwicht. Zoetermeer: Stuurgroep evaluatie WEB. Swager, R. (2000). Beroepspraktijkvorming: aspecten van een integrale benadering. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Swager, R. & Probst, E. (2006). De verankering van opleiden in leerbedrijven. In J. Onstenk & H. Janmaat (2006). Samen werken aan leren op werkplek (pp. 29-41). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Tjepkema, S. & Wognum, A.A.M. (1999). Human resource development in a corporate setting from an organizational point of view. In A.J. Visscher (Ed.). Managing schools towards high performance (pp. 245-287). Lisse: Swets en Zeitlinger. Vries, B. de & Meijer, K. (1983). Werkend leren in het beroepsonderwijs. Nijmegen: ITS. Vries, B. de (1988). Het leven en de leer. Nijmegen: ITS. Wallis, E., Panagiotakopoulos, A. & Stuart, M. (2007). Learning through work. Leeds: CERIC. Westerhuis, A. (2007). Samen met het bedrijfsleven werken aan de innovatie van het beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Woerkom. M.van (2003). Critical reflection at work. Bridging individual and organisational learning. Enschede: Universiteit Twente. Woerkom, M. van (2008). The assessment of critically reflective work behaviour in organizations. In W.J. Nijhof & A.F.M. Nieuwenhuis (Eds.). The learning potential of the workplace (pp. 241-260). Rotterdam: Sense Publishers.

ecbo

10-06-08.

87

88

ecbo