Leidt kennis tot lenen en lenen tot leren? Het effect van informatie over lenen op leengedrag en studievoortgang van Nederlandse studenten

Leidt kennis tot lenen en lenen tot leren? Het effect van informatie over lenen op leengedrag en studievoortgang van Nederlandse studenten Jessica Pass, Marjolein Muskens, Bas Kurver & Marijn van Klingeren1

Summary Does knowledge lead to loaning and loaning to learning? The effect of information about student loans on loaning behaviour and study progress of Dutch students In recent years, the Dutch government has encouraged students to take out loans. The assumptions were that spreading knowledge about attractive credit terms would create a positive attitude about loaning, and as a result stimulate loaning, thereby lowering the need for side jobs and improving study progress. An experiment among Dutch students tested these assumptions. Results show that former loaning behaviour influences knowledge and attitudes about loaning, and not the other way around. Furthermore, loaning does not positively influence study progress, but having a side job does. Policy makers appear to have started from the wrong assumptions.

1. Inleiding Studenten in het Nederlands hoger onderwijs doen gemiddeld langer over het voltooien van hun opleiding dan de nominale studieduur. Dit komt meestal niet doordat studies te zwaar zijn om in de nominale tijd af te ronden. Er zijn voldoende aanwijzingen dat de studie-inspanning van studenten niet meer dan 25 tot 30 uur per week bedraagt (Van den Broek, Van de Wiel, Pronk, & Sijbers, 2006). Veel studenten hebben echter naast hun studie een bijbaan om met de verdiensten hieruit een deel van hun studiekosten en levensonderhoud te bekostigen. In plaats van met de verdiensten uit een bijbaan kunnen studenten hun studiekosten en levensonderhoud ook bekostigen met een studielening. Hoewel het aandeel van de studenten dat een studielening afsluit de afgelopen tijd

242

is gestegen, is dit aandeel nog steeds betrekkelijk laag; maar ongeveer een derde van de studenten die voor een lening in aanmerking komen, maakt hier ook daadwerkelijk gebruik van (Van den Broek et al., 2007). Door te lenen in plaats van te werken kunnen studenten theoretisch meer tijd aan hun studie besteden om zo sneller af te studeren en zich eerder op de arbeidsmarkt te begeven. VVD-staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Rutte (2004-2006) legde tijdens zijn bewind sterk de nadruk op de eigen verantwoordelijkheid van studenten. Hij zag lenen als een investering in de eigen toekomst. Door te lenen hoeven studenten minder te werken naast hun studie. Een inhoudelijk betere tijdbesteding, bijvoorbeeld door zelfontplooiing of bestuurservaring, verhoogt de marktwaarde van de student. Bovendien, zo luidde zijn argumentatie, studeren studenten hierdoor sneller af. Omdat een langere studietijd ook hogere kosten met zich meebrengt, is het in het licht van de macrodoelmatigheid van het hoger onderwijs in Nederland nuttig als meer studenten gaan lenen en op deze wijze hun studietijd verkorten. Een onderzoek in opdracht van het ministerie van OCW naar de kennis, attitude en gedrag van studenten in het hoger onderwijs ten aanzien van een studielening laat zien dat studenten gemiddeld niet meer dan een redelijke hoeveelheid kennis hebben van de voorwaarden van een studielening (Van de Broek & Van de Wiel, 2005). Verder is in deze studie gevonden dat studenten die wel leenden, beter geïnformeerd waren over leenvoorwaarden dan studenten die niet leenden. Een vergelijkbaar patroon blijkt ook uit een onderzoek onder Britse studenten (Callender, 2003). Op grond van deze bevindingen concludeerde Rutte dat studenten onvoldoende op de hoogte zijn van de voordelen en gunstige voorwaarden van lenen tijdens hun studie en dat dit een van de redenen is om de voorkeur te geven aan een bijbaan (OCW, 2006; Trouw, 2006).2 Rutte is hierdoor tijdens zijn ambtsperiode als staatssecretaris een voorlichtingscampagne gestart waarin hij de gunstige voorwaarden van een studielening onder de aandacht van studenten wilde brengen. Hij ging ervan uit dat deze informatie ertoe zou leiden dat studenten een positievere attitude ten opzichte van lenen zouden ontwikkelen, daardoor hun ‘leenangst’ zou afnemen en dientengevolge eerder zouden kiezen voor een studielening in plaats van een bijbaan. Hoewel de gevonden correlatie tussen kennis over lenen en het nemen van een studielening deed vermoeden dat het één tot het ander leidt, is tot nu toe niet onderzocht of er daadwerkelijk sprake is van een causaal verband. Het is immers ook mogelijk dat studenten die van plan zijn of genoodzaakt zijn om te lenen eerder op zoek gaan naar informatie hierover, waardoor deze samenhang geconstateerd is. In het huidige onderzoek willen we nagaan of er een daadwerkelijk causaal verband

mens & maatschappij

bestaat en willen we de hypothesen die de staatssecretaris destijds had toetsen om na te gaan of (1) meer informatie over gunstige leenvoorwaarden bij studenten leidt tot een positievere attitude ten opzichte van een studielening en (2) een positievere attitude ten opzichte van een studielening leidt tot meer lenen. Uit de literatuur blijkt dat mensen eerder geneigd zijn een bepaald gedrag te vertonen als zij een positieve houding ten opzichte van dit gedrag hebben (bijvoorbeeld Bohner & Wänke, 2002). Deze positieve houding kan voortkomen uit informatie die mensen over een bepaald onderwerp hebben verzameld, maar het kan ook zijn dat ze op grond van andere redenen gekozen hebben om een bepaald gedrag te vertonen en achteraf pas informatie hebben verzameld die een positieve houding ten opzichte van dit gedrag rechtvaardigt. Dit effect komt tot stand, doordat mensen een sterke behoefte hebben aan consistentie tussen hun gedrag en hun houding (Festinger, 1957). Het zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat studenten op grond van financiële omstandigheden kiezen voor een studielening. Als zij een negatieve leenhouding hebben, ervaren zij een inconsistentie tussen hun gedrag en hun houding. Om deze inconsistentie te verhelpen kunnen zij ofwel beslissen niet te gaan lenen of om op zoek te gaan naar positieve aspecten van lenen, zoals gunstige leenvoorwaarden en de mogelijkheid meer tijd te besteden aan de studie om zo sneller af te studeren. Aan de andere kant baseren we een bepaalde houding vaak op relevante kennis, gevoelens of associaties die we over het onderwerp beschikbaar hebben (bijvoorbeeld Schwarz & Bohner, 2001). Het verband tussen informatie en lenen kan zijn dat studenten die meer (positieve) informatie over lenen beschikbaar hebben, een positievere attitude ten opzichte van lenen hebben gevormd en daardoor ook eerder geneigd zijn een studielening af te sluiten. Dit komt overeen met het door Rutte veronderstelde effect. Om vast te stellen of kennis leidt tot lenen of lenen tot kennis is de causaliteit van de gevonden correlatie tussen kennis en houding en kennis en lenen in de huidige studie experimenteel onderzocht. Aansluitend op de vooronderstellingen van het beleid van Rutte komen wij tot de volgende beleidshypothesen:

243

Hypothese 1a: Informatie over gunstige leenvoorwaarden leidt tot een positievere houding ten opzichte van lenen. Hypothese 1b: Informatie over gunstige leenvoorwaarden leidt tot het afsluiten van een studielening.

2010, jaargang 85, nr. 3

1.1 De relatie tussen lenen en studieprestaties

244

Rutte wilde het afsluiten van een studielening bij studenten promoten omdat hij ervan is uitgegaan dat studenten met een lening minder tijd aan een bijbaan en meer tijd aan hun studie besteden en daardoor betere studieprestaties leveren. Uit onderzoek blijkt dat studenten met een bijbaantje een kleinere kans hebben om te lenen en dat leengedrag leidt tot een versneld studietempo (Kurver, Van den Broek, & WartenberghCras, 2007). Er is in deze studie echter niet gekeken of het hebben van een bijbaan de studieprestaties belemmert. Er wordt aangenomen dat studenten kiezen voor een bijbaan of voor een lening. Een tweede vraag in het huidige onderzoek is dan ook of het inderdaad zo is dat studenten die lenen minder tijd aan een bijbaan besteden en daardoor betere studieprestaties boeken. Uit onderzoek van Wolbers (2008) naar de gevolgen van het hebben van een bijbaan op schoolprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs bleek een geconstateerde negatieve invloed van werken op schoolprestaties vooral te wijten te zijn aan de sociaal-economische achtergrond van leerlingen, hun eerder behaalde resultaten en hun attitude ten opzichte van leren. Na controle voor deze factoren verdwijnt het negatieve effect van werken op schoolprestaties. In het hoger onderwijs is het verband tussen werken en studieprestaties nauwelijks onderzocht en is er weinig bewijs dat de door Rutte veronderstelde negatieve samenhang tussen werken en studieprestaties daadwerkelijk bestaat. Uit het onderzoek van Kurver et al. (2007) blijkt dat maar weinig studenten aangeven dat zij willen lenen om sneller af te kunnen studeren. Uit dezelfde studie blijkt dat weinig studenten aangeven dat hun bijbaan te veel tijd van hun studie in beslag neemt. Er is niet onderzocht of studenten de tijd die zij minder werken – vanwege het hebben van een lening – aan hun studie besteden en dat zij werk als belemmerend ervaren voor hun studieprestaties. Om een 40-urige studieweek te realiseren kunnen studenten ook alleen in hun vrije tijd werken. Daarnaast kan een studiegerelateerde baan (bijvoorbeeld studenten-assistentenbaan) studieprestaties misschien zelfs bevorderen in plaats van belemmeren. Het onderzoek van Wolbers (2008) laat zien dat de veronderstelde negatieve relatie in het voortgezet onderwijs niet kan worden bevestigd en dat negatieve schoolprestaties vooral met andere factoren samenhangen. Dit doet vermoeden dat ook in het hoger onderwijs niet per definitie een negatieve samenhang bestaat tussen werken en studieprestaties. Omdat het verbeteren van studieresultaten, het bevorderen van de studievoortgang en het terugdringen van de studieduur belangrijke doelstellingen waren van Ruttes voorlichtingscampagne, belichten we in de huidige studie ook de relatie tussen werken en studieprestaties met het testen van de volgende beleidshypothese:

mens & maatschappij

Hypothese 2: Studenten die niet werken behalen meer studiepunten dan studenten die wel werken. 245

1.2 Overzicht theoretisch model Een overzicht van het theoretisch model dat we in dit onderzoek analyseren is weergegeven in figuur 1. Figuur 1 Theoretisch model Informatie over aantrekkelijk leenvoorwaarden

+

Houding ten aanzien van lenen

+

Lenen

+

Niet-werken

+

Studieprestaties

2. Methode 2.1 Onderzoeksopzet Om de beleidshypothese te toetsen, namelijk dat kennis over gunstige leenvoorwaarden leidt tot een positieve leenhouding en vervolgens tot meer lenen, is een experimentele opzet toegepast. We hebben Nederlandse studenten gevraagd naar hun leengedrag in het verleden. Aan de ene helft van de studenten is positieve informatie over leenvoorwaarden verstrekt (leenbedragen, flexibiliteit, rente en aflossingsvoorwaarden) terwijl de andere helft geen informatie over lenen kreeg. Vervolgens is hun leenattitude gemeten. Vier maanden later zijn dezelfde studenten opnieuw benaderd en is hun gevraagd naar hun houding ten opzichte van lenen en hun leenbedragen in de afgelopen maanden. Daarnaast is onderzocht wat de relatie is tussen al dan niet werken en het aantal behaalde studiepunten. Hiervoor is aan studenten gevraagd of en hoe-

2010, jaargang 85, nr. 3

246

veel ze in de afgelopen drie maanden hebben gewerkt en wat het aantal ECTS is dat zij in deze periode hebben behaald. 3 Voor dit experiment is gebruikgemaakt van HetStudentenpanel.nl. Dit panel is een initiatief van ResearchNed en is gerekruteerd door in diverse onderzoeken onder studenten te vragen of respondenten bereid zijn mee te werken aan toekomstig onderzoeken met niet-commerciële achtergrond. Het panel wordt gebruikt voor onderzoeken in opdracht van de overheid of daaraan gerelateerde partijen. Alle studenten uit dit panel die in de nominale fase van hun studie zaten (dat zijn studenten die een basisbeurs ontvangen) waarvan bekend was dat zij in september van dat studiejaar geen studielening hadden, zijn per email uitgenodigd voor een online onderzoek naar leengedrag van de Nederlandse student dat op twee opeenvolgende tijdstippen (met vier maanden ertussen) plaatsvond. Er is gekozen om alleen de studenten mee te nemen uit de nominale studiefase, omdat na deze fase studenten veelal genoodzaakt zijn om te lenen en dientengevolge het leengedrag nagenoeg volledig te verklaren is door de fase van de studie waarin studenten zich bevinden.4 Bij het trekken van de steekproef is rekening gehouden met een evenwichtige verdeling naar sociaal-economische herkomst van de studenten. Om de respons te verhogen werd onder alle deelnemers een beloning verloot. 2.2 Proefpersonen en Design Om de hypothesen te testen is een experiment uitgevoerd met een gemengd tussen- en binnenproefpersonen design: 2 (informatie over lenen: wel versus niet) x 2 (meting: tijdstip1 versus tijdstip2). In totaal namen 3812 studenten aan de eerste meting deel. De deelnemers zijn random toegewezen aan de informatieconditie (N = 1914) of aan de controleconditie (N = 1898). Alle studenten die aan de eerste meting hebben deelgenomen, werden vervolgens uitgenodigd voor de tweede meting. De respons bij de tweede meting verschilde nauwelijks tussen de twee condities (namelijk 61 procent voor de informatieconditie en 60 procent voor de controleconditie) en geeft geen indicatie van selectieve non-response op grond van de manipulatie. Een respons van 61 procent is vergelijkbaar met andere onderzoeken onder studenten en goed als men rekening houdt met het feit dat het onderzoek op het einde van de zomervakantie heeft plaatsgevonden. In totaal participeerden 2316 studenten aan beide metingen. Studenten van wie gedurende het veldwerk het recht op een basisbeurs eindigde, zijn buiten de analyses gehouden. Er namen in totaal bijna twee keer zoveel vrouwen (N = 1395) als mannen (N = 753) deel aan dit experiment. Van de totale groep (N = 2148; waarvan N = 1084 in de informatieconditie en N = 1064 in de controleconditie)

mens & maatschappij

was het aantal mannen (gemiddelde leeftijd M = 21,24, SD = 1,79) en vrouwen (gemiddelde leeftijd M = 20,83, SD = 1,62) wel ongeveer gelijk over de informatie- en de controleconditie verdeeld (voor mannen respectievelijk N = 373 en N = 380; en voor vrouwen respectievelijk N = 711 en N = 684) en wordt geen verstorend effect van geslacht op het effect van de manipulatie verwacht.

247

2.3 Procedure 2.3.1 Meting op tijdstip1 De internetvragenlijst op tijdstip1 bevatte verschillende vragen over de mening van studenten betreffende studieleningen en hun vorige leengedrag. Van alle studenten uit HetStudentenpanel is een aantal achtergrondvariabelen bekend, zoals leeftijd, geslacht, sociaal-economische herkomst en studierichting. Daarop aanvullend werd aan de studenten een controlevraag voorgelegd over hun achtergrond (‘Volg je nog steeds een opleiding in het hoger onderwijs?’ en een aantal vragen over hun leengedrag (‘Ontvang je van de IB-Groep momenteel een basis)beurs of lening?’; ‘Heb je in het verleden (ook) een studielening ontvangen van de IB-Groep?’; ‘Hoeveel maanden heb je gedurende de tijd dat je studeert in totaal geleend of leen je bij de IB-Groep?’) gesteld. Daarna kregen de studenten in de informatieconditie feitelijke informatie over vijf aspecten van studieleningen (leenbedragen, flexibiliteit, rente en aflossingsvoorwaarden) in de vorm van positief geformuleerde opinievragen aangeboden (bijvoorbeeld: ‘Studenten beginnen met terugbetalen maximaal twee jaar na hun afstuderen (aanloopfase). Vind je dit een aantrekkelijke voorwaarde?’). We hebben ervoor gekozen de informatie in de vorm van vragen op te nemen, omdat dit de studenten stimuleert deze informatie goed te lezen en er actief over na te denken. Ten slotte hebben we studenten gevraagd naar hun houding ten opzichte van lenen (‘Hoe sta jij tegenover lenen voor je studie?’) gemeten op een schaal van 1 (zeer negatief) tot 7 (zeer positief). Studenten in de controleconditie kregen dezelfde vragen voorgelegd met uitzondering van de informatievragen. 2.3.2 Meting op tijdstip2 Vier maanden later zijn alle studenten die op de eerste uitnodiging tot deelname positief hadden gereageerd, wederom via email benaderd met de vraag om aan het tweede deel van het experiment deel te nemen. Allereerst zijn de vragen over de achtergrond van de studenten en het leengedrag opnieuw gesteld. Daarna is de studenten gevraagd naar hun situatie in de tussenliggende maanden: hun leengedrag (bijvoorbeeld:

2010, jaargang 85, nr. 3

248

‘In april heb ik: €  … geleend’), hun studievoortgang (gemeten op basis van het aantal behaalde ECTS) en of en hoeveel tijd zij naast hun studie hebben besteed aan een betaalde baan (‘Heb je dit studiejaar naast je studie een betaalde (bij)baan (gehad)?’ en ‘Hoeveel uur besteed je bij benadering gemiddeld per week aan deze baan?’). Om te toetsen of de informatie op tijdstip1 het beoogde kennisverrijkend effect heeft gehad, is de studenten naar hun kennis over studieleningen gevraagd. Deze vragen waren gebaseerd op de op tijdstip1 verstrekte feitelijke informatie over vijf aspecten van studieleningen (het maximum leenbedrag, leenduur, start aflossing, aflossingsduur, rente en de flexibele opname van een lening). Voor de analyses zijn alle correcte antwoorden gesommeerd tot een index voor de mate van kennis. Ten slotte zijn de studenten opnieuw bevraagd naar hun houding ten opzichte van lenen.

3. Resultaten 3.1 Effect van positieve informatie over leenvoorwaarden op kennis over leenvoorwaarden Om te toetsen of het verstrekken van informatie over gunstige leenvoorwaarden het beoogde effect teweeg heeft gebracht, namelijk meer kennis over dit onderwerp, hebben we gekeken of studenten in de informatieconditie bij de tweede meting meer kennis over lenen hadden dan de studenten die geen informatie over lenen ontvingen (controleconditie). Hiervoor is een variantie-analyse uitgevoerd met conditie als onafhankelijke variabele en kennis op tijdstip2 als afhankelijke variabele, waarbij is gecontroleerd voor leeftijd (een belangrijke voorspeller voor leengedrag). Hieruit blijkt dat de informatie het gewenste effect heeft gehad: studenten die op tijdstip1 positieve informatie kregen over lenen hadden op tijdstip2 meer kennis over de leenvoorwaarden (M = 0,87, SD = 1,01) dan studenten die geen informatie kregen (M = 0,71, SD = 0,97; F(1, 2.146) = 12,73, p < 0,01). Het verstrekken van informatie over lenen leidt tot meer kennis op een later tijdstip. Opvallend is dat de kennis over gunstige leenvoorwaarden bij alle studenten gemiddeld erg laag bleek. Van de vijf vragen konden de meeste studenten gemiddeld er vaak maar één correct beantwoorden (M = 0,75, SD = 0,98). 3.2 Leidt informatie over gunstige leenvoorwaarden tot een positievere houding ten opzichte van lenen? We verwachten dat positieve informatie over leenvoorwaarden leidt tot een positievere leenhouding. Deze hypothese is opgesplitst in een direct effect van informatie op houding (tijdstip1) en een langdurig effect van

mens & maatschappij

informatie op houding (tijdstip2). Om deze hypothese te toetsen is een variantie-analyse uitgevoerd met conditie als onafhankelijke variabele en houding op tijdstip1 en houding op tijdstip2 als afhankelijke variabelen, waarbij is gecontroleerd voor leeftijd. Uit de resultaten blijkt dat de studenten in het algemeen een redelijk positieve attitude ten opzichte van lenen hebben (tijdstip1: M = 3,64, SD = 1,63; tijdstip2: M = 3,62, SD = 1,67). De resultaten laten verder zien dat er een direct effect is van conditie op houding, maar dat dit effect niet stabiel is in de tijd. Op tijdstip1 rapporteren studenten die positieve informatie over leenvoorwaarden kregen een positievere leenattitude (M = 3,71, SD = 1,63) dan studenten in de controleconditie (M = 3,57, SD = 1,62; F(1, 2.146) = 4,60, p < 0,05). Op tijdstip2 is er geen verschil in leenattitude geconstateerd tussen studenten die wel of geen informatie over leenvoorwaarden kregen (controleconditie: M = 3,57, SD = 1,65; informatieconditie: M = 3,67, SD = 1,69; p = 0,17). Er is dus geen aanwijzing gevonden dat kennis over lenen een langdurig effect heeft op leenhouding.

249

3.3 Leidt informatie over gunstige leenvoorwaarden tot leengedrag? Om de hypothese te toetsen of positieve informatie over leenvoorwaarden leidt tot lenen is gekeken of studenten in de tijd tussen de twee metingen feitelijk zijn gaan lenen (leengedrag). Hiervoor hebben we een dichotome variabele aangemaakt (wel/niet lenen) en is door middel van een Pearson Chi-Squaretoets nagegaan of studenten in de informatieconditie eerder geneigd waren om te lenen dan studenten in de controleconditie. Het resultaat van deze analyse laat zien dat positieve informatie over leenvoorwaarden geen significant effect had op leengedrag (χ2 = 0,79, p = 0,37). Dit nul-effect is zowel bij jongere studenten (onder 22,88) als ook bij oudere studenten ( > 22,88) geconstateerd. Kennis over gunstige leenvoorwaarden heeft geen invloed op de beslissing al dan niet een studielening af te sluiten. Verder blijkt uit de resultaten dat maar ongeveer een kwart van de bevraagde studenten op het moment van de bevraging een studielening had (wel studielening: N = 587, geen studielening: N = 1561). 3.4 Beïnvloedt leengedrag kennis over lenen? Uit onderzoek is gebleken dat studenten die meer lenen ook meer kennis hebben over leenvoorwaarden (Van de Broek & Van de Wiel, 2005). Om de alternatieve verklaring te onderzoeken, namelijk dat lenen leidt tot meer kennis en niet kennis tot meer lenen, hebben we gekeken of de hoeveelheid kennis over lenen bepaald wordt door de leenhistorie van de studenten. Dit is getoetst door middel van een variantie-analyse met

2010, jaargang 85, nr. 3

250

zowel de conditie als het leengedrag in het verleden (ja versus nee) als onafhankelijke variabele en kennis op tijdstip2 als afhankelijke variabele, waarbij is gecontroleerd voor leeftijd. Deze analyse laat een significante interactie zien tussen de conditie en de leenhistorie op kennis, F(1, 2.143) = 6,12, p < 0,05. Om dit effect te verhelderen is gekeken naar de simpele effecten. Hieruit blijkt dat informatie over leenvoorwaarden alleen een effect heeft op studenten die van tevoren nog nooit hebben geleend (F(1, 2.143) = 18,59, p < 0,01) en niet op studenten die vóór deze studie wel eens hadden geleend (p = 0,75). Verder bleken studenten die in het verleden ooit leenden, significant meer kennis te hebben over de leenvoorwaarden (M = 1,10, SD = 1,13) dan studenten die nooit eerder leenden (M = 0,70, SD = 0,91; F(1, 2.143) = 53,61, p < 0,01). De interactie is grafisch weergegeven in figuur 2. Deze resultaten laten zien dat kennis over lenen vooral wordt bepaald door het leengedrag in het verleden. Wie eerder heeft geleend, heeft meer kennis dan degenen die nog nooit leenden of alleen positieve informatie over lenen kregen. Figuur 2 Effect van leengedrag en informatie over lenen op kennis over leenvoorwaarden 1,2

Kennis over leenvoorwaarden

1

wel informatie geen informatie

0,8

0,6

0,4

0,2

0 wel geleend in verleden

niet geleend in verleden

3.5 Wat is de rol van lenen op de positieve houding over lenen? Uit bovengenoemde resultaten blijkt dat informatie over gunstige leenvoorwaarden voor niet-leners leidt tot meer kennis en dat deze informatie tijdelijk een positieve leenhouding bewerkstelligt, maar geen leengedrag teweegbrengt. Wordt een duurzame positieve leenattitude nu vooral bepaald door leengedrag zelf? Om deze alternatieve hypothese te toetsen hebben we een variantie-analyse uitgevoerd met leenhistorie (ja versus nee)

mens & maatschappij

en leengedrag in de afgelopen vier maanden (ja versus nee) als onafhankelijke variabelen en houding op tijdstip2 als afhankelijke variabele. Uit de resultaten komt een significant hoofdeffect naar voren van zowel leenhistorie (F(1, 2.140) = 31,58, p < 0,01) alsook van leengedrag in de afgelopen vier maanden (F(1, 2.140) = 216,48, p < 0,01) op leenattitude. Studenten die in de onderzochte periode zijn gaan lenen (M = 4,83, SD = 1,41) of in het verleden ooit hebben geleend (M = 4,62, SD = 1,50) hebben een positievere leenhouding dan studenten die niet leenden in de onderzochte maanden (M = 3,20, SD = 1,47) of nooit leenden (M = 3,30, SD = 1,53). Er is bovendien een significante interactie tussen leenhistorie en leengedrag in de afgelopen vier maanden die laat zien dat studenten die ooit leenden én nu nog steeds lenen de positiefste leenattitude hebben (F(1, 2.140) = 5,18, p < 0,05 ). Dit impliceert dat een positieve leenhouding vooral wordt bepaald door het leengedrag zelf. De gevonden effecten zijn in beeld gebracht in figuur 3.

251

Figuur 3 Effect van leengedrag op de houding ten opzichte van lenen 5,5

Houding ten opzichte van lenen

5 afgelopen 4 maanden wel geleend

4,5

afgelopen 4 maanden niet geleend

4 3,5 3 2,5 2 wel geleend in verleden

niet geleend in verleden

3.6 Leidt niet-werken tot betere studieprestatie? De laatste onderzoeksvraag heeft tot doel te toetsen of niet-werken leidt tot betere studieprestaties. Om dit te onderzoeken is allereerst het totaal aantal behaalde studiepunten (ECTS), het totaal aantal uren dat studenten aan betaalde arbeid besteden en het totale leenbedrag in de onderzochte periode (april, mei, juni en juli) berekend. Allereerst is gekeken of studenten die geen bijbaan hebben, betere studieprestaties behalen dan studenten die wel werken. Een variantieanalyse met wel/niet werken in de afgelopen vier maanden als onafhan-

2010, jaargang 85, nr. 3

252

kelijke variabele en het aantal behaalde studiepunten als afhankelijke variabele laat een significant effect zien van werken op studieprestaties (F(1, 2.148) = 16,97, p < 0,01 ). Opvallend is dat het gevonden verband precies het omgekeerde is van het verband dat door Rutte werd verondersteld: studenten die niet werken behalen minder studiepunten (M = 4,90, SD = 20,49 ) dan studenten die wél werken (M = 9,67, SD = 30,14 ). Ook het aantal uren dat studenten betaald werk verrichten, heeft een effect op studieprestaties. Uit de resultaten van een regressie-analyse blijkt dat een groot deel van de bevraagde studenten op dit moment een betaalde baan heeft (wel bijbaan: N = 1.179, geen bijbaan: N = 969) en dat hoe meer uren studenten aan een bijbaantje besteden des te meer studiepunten zij in deze periode behalen (B = 0,04, SE = 0,01, p = 0,00). Daarnaast is een negatieve samenhang geconstateerd tussen het leenbedrag en de hoeveelheid uren besteed aan betaalde arbeid: r(2,148) = -0,06, p < 0,01. Ook blijkt dat de hoogte van het leenbedrag niet leidt tot het behalen van meer studiepunten in de afgelopen vier maanden (B < 0,01, SE < 0,01, p = 0,91). Uit deze resultaten kunnen we concluderen dat studenten die lenen, minder uren besteden aan een bijbaan. Maar het is niet zo dat niet-werken of lenen de studieprestaties bevorderen. Er wordt geen effect gevonden van lenen op studieprestaties. Studenten die werken, behalen zelfs betere studieprestaties dan studenten die niet werken. Hoe meer tijd studenten besteden aan een bijbaan, des te beter hun studieprestaties. Dit onverwachte effect van werken op studieprestaties zou echter nog door andere variabelen kunnen worden verklaard. In de hier beschreven analyses is geen rekening gehouden met mogelijke achtergrondvariabelen die van invloed kunnen zijn op de studieprestaties, zoals leeftijd, geslacht, de sociaal-economische herkomst van de student of het soort opleiding dat de student volgt. Een alternatieve verklaring zou kunnen zijn dat studenten van ‘moeilijkere’ studies minder tijd hebben om te werken en een langzamere studievoortgang boeken. In eerder onderzoek is gevonden dat studenten uit de bèta- en technieksectoren gemiddeld meer tijd besteden aan hun studie en minder bijbaantjes hebben (Bulthuis en Klok, 2004) en hier gemiddeld ook minder tijd aan besteden (Van de Broek et al., 2007). Er zou dus sprake kunnen zijn van een schijnverband. Daarom hebben we door middel van een lineaire regressie-analyse onderzocht of het hebben van een baan de studieprestaties van studenten nog altijd voorspelt wanneer we voor relevante variabelen controleren. Model 1 van tabel 1 laat zien dat het hebben van een baan een significant positief effect heeft op het aantal behaalde studiepunten. Werkende studenten halen gemiddeld bijna vijf studiepunten meer dan niet werkende studenten (B = 4,76). In model 2 wordt het al dan niet lenen van studenten aan de vergelijking toegevoegd. Het effect van lenen

mens & maatschappij

is niet significant en kan het effect van werken niet ‘wegverklaren’ of verkleinen. Ook controle voor geslacht, leeftijd, sociaal-economische herkomst en studiesector (modellen 3 en 4) verandert niets aan het effect van werken. Het aantal behaalde studiepunten verschilt niet naar geslacht, leeftijd of sociaal-economische herkomst. Het aantal behaalde studiepunten verschilt evenmin naar gekozen studierichting. Het positieve effect van werken blijft als enige significant effect in het model overeind. Bij de interpretatie moet echter wel rekening worden gehouden met de geringe verklaarde variantie. De R2 is in alle modellen niet hoger dan 0,02, hetgeen betekent dat slechts 2 procent van de variantie in studieprestaties wordt verklaard door de gebruikte predictoren. Maar dat laat onverlet dat ook deze uitvoerigere analyse geen ondersteuning biedt voor de beleidstheorie waarin een negatief effect van werken op studieprestaties wordt verondersteld.

253

Tabel 1 Effect van werken op het aantal behaalde studiepunten  

Model 1

 

B

(Constante)

4,90 **

0,84

Werken (0=nee 1=ja)

4,76 **

1,14

Lenen (0=nee 1=ja)

Model 2 S.e.

B

Model 3

Model 4

S.e.

B

S.e.

B

5,23 **

0,94

11,07

7,40

14,54

4,67 **

1,14

-1,00

1,28

4,50 **

1,14

S.e. 7,80

4,59 **

1,16

-0,92

1,30

-0,72

1,31

1,40

1,19

0,79

1,31

-0,26

0,34

-0,31

0,35

Laag

-0,79

1,47

-0,74

1,47

Gemiddeld

-2,89

1,94

-2,45

1,95

Hoog

-0,86

1,88

-0,46

1,89

Zeer hoog

-2,98

1,86

-2,72

1,87

Natuur

-1,78

2,86

Techniek

-2,14

2,55

0,63

2,55

Economie

-2,85

2,65

Recht

-5,19

3,27

Gedrag en maatschappij

0,22

2,56

Taal en cultuur

-3,72

2,66

Onderwijs

-0,29

Controle / achtergrond Geslacht (0= man 1= vrouw) Leeftijd (11-31) Sociaal-economische herkomst, zeer laag (ref.)

Sector, landbouw (ref.)

Gezondheid

R2

0,01

0,01

 

0,01

 

0,02

3,22  

* = p < 0,05; ** = p < 0,01

2010, jaargang 85, nr. 3

4. Discussie

254

Staatssecretaris Rutte stimuleerde tijdens zijn ambtsperiode als staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004-2006) studenten om te lenen omdat hij hen wilde afhelpen van hun ‘leenangst’. Er is in deze periode veel aandacht geweest voor de communicatie van de aantrekkelijkheid van de leenvoorwaarden naar studenten. Rutte veronderstelde daarbij dat kennis over de aantrekkelijkheid van leenvoorwaarden een positieve leenattitude teweeg zou brengen en dat dit zou leiden tot meer lenen, minder werken en betere studieprestaties. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat positieve voorlichting over leenvoorwaarden geen langdurig effect blijkt te hebben op de leenhouding en dat leenkennis ook niet leidt tot verandering in leengedrag (meer lenen). Uit de resultaten blijkt verder dat studenten die lenen of in het verleden ooit leenden, een positievere houding en meer kennis over lenen hebben dan studenten die niet lenen en ook nooit eerder leenden. Deze uitkomsten suggereren dat niet leenkennis leidt tot leengedrag, maar vooral dat leengedrag leidt tot leenkennis. We kunnen aan de hand van deze resultaten geen uitspraak doen over de motieven die studenten wél aanzetten tot lenen, maar er zijn geen aanwijzingen gevonden dat positief getinte voorlichting over leenvoorwaarden een duurzame positieve houding teweegbrengt of een behoefte aan lenen stimuleert. Wel moet worden opgemerkt dat de verstrekte informatie over gunstige leenvoorwaarden de kennis van studenten maar weinig heeft verbeterd. Wellicht zou een intensievere voorlichting een groter effect teweeg brengen. De huidige studie heeft geen langdurige invloed laten zien van een relatieve verhoging in leenkennis op leenattitude. Toekomstig onderzoek zou moeten uitwijzen of een bepaald kennisniveau over leenvoorwaarden wel een langdurig positief effect op de leenattitude heeft. Verder is er geen indicatie dat niet-werken leidt tot betere studieprestaties. Deze verwachting is gebaseerd op het idee dat studenten die meer lenen, tegelijkertijd minder tijd aan betaalde arbeid besteden en deze tijd voor hun studie benutten. We kunnen in ons onderzoek wel een aanwijzing vinden dat lenen samengaat met minder werken. Dit minder werken leidt echter niet automatisch tot betere studieprestaties. Integendeel, studenten die werken, behalen meer studiepunten dan studenten die niet werken. Bovendien blijkt dat hoe meer tijd studenten per week besteden aan een bijbaan des te meer studiepunten zij in die tijd behalen. De resultaten van dit onderzoek wijzen uit dat het toenmalige beleid gebaseerd was op een onjuiste veronderstelling, namelijk de causale relatie tussen positieve informatie, leenattitude, leengedrag, tijdbesteding aan betaalde arbeid en studieprestaties. Wel is sinds die tijd (2003-

mens & maatschappij

2007) het aantal studenten dat leent in de nominale fase van hun studie (de fase waarin studenten recht hebben op een basisbeurs) gestegen. De resultaten van het onderhavige onderzoek suggereren dat dit niet per definitie te wijten is aan het verstrekken van positieve informatie over leenvoorwaarden. Ook blijkt dat lenen niet leidt tot betere studieprestaties. Gegeven de bevinding dat kennis niet leidt tot lenen en het dus onwaarschijnlijk is dat de toename van het aantal lenende studenten te verklaren is door de aandacht voor lenen en leenvoorwaarden in de periode Rutte, is een belangrijke vraag voor toekomstig onderzoek waarom de laatste jaren het aantal lenende studenten zo is gestegen. Kijken studenten steeds positiever aan tegen lenen en wat zijn de redenen hiervoor? Zijn er minder banen voor studenten beschikbaar of zijn kosten voor levensonderhoud in Nederland gestegen? Of is een toenemend consumentisme onder studenten hier debet aan? In het huidige onderzoek hebben we aanwijzingen gevonden dat leengedrag geen relatie vertoont met studieprestaties en dat werken eerder studieprestaties verbetert dan verslechtert. Het verband tussen werken, lenen en studieprestaties is in deze studie echter niet experimenteel onderzocht. Ook bleek maar een klein deel van de variantie in studieprestaties te worden verklaard door het al dan niet hebben van een baan naast de studie. Het aantal uren dat studenten besteden aan hun studie, is in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. Dit betekent dat de causaliteit van deze verbanden in toekomstig onderzoek verder moet worden belicht voordat we kunnen concluderen dat het verrichten van betaalde arbeid de studieprogressie daadwerkelijk bevordert. Daarnaast zien we in recent onderzoek dat het bevorderen van studieprestaties of het besteden van meer tijd aan de studie niet de belangrijkste reden is om te lenen (Kurver et al., 2007). Dit vormt een aanleiding voor het beter in kaart brengen van de motieven van studenten om te werken in plaats van te lenen met aandacht voor het type student dat voor het een of het ander kiest. Het is bijvoorbeeld denkbaar dat studenten die kiezen voor een bijbaan de harder werkende studenten zijn, zowel op het gebied van werk als ten aanzien van de studie, en (daarom) ondanks (of dankzij?) deze bijbaan betere studieprestaties hebben. De conclusie op basis van de huidige resultaten is dat het niet voor de hand ligt studieleningen met gunstige leenvoorwaarden te promoten zonder de motieven achter het leengedrag en de consequenties ervan zorgvuldig in kaart te brengen. In 2009 blijkt dat steeds meer studenten in Nederland kampen met een hoge studieschuld. In februari 2009 heeft Plasterk, de toenmalige minister van OCW, een brief aan alle studenten doen uitgaan waarin hij hen oproept ‘bewuster’ te gaan lenen. Plasterk wilde hiermee voorkomen dat studenten, zonder dit te beseffen, een grote studieschuld opbouwen. Het beleid is op dit moment niet gericht

255

2010, jaargang 85, nr. 3

256

op het ontmoedigen of het ongecontroleerd stimuleren van lenen, maar op het verstandig en verantwoord lenen. Ondanks deze meer genuanceerde oproep tot ‘verantwoord’ lenen, blijft de boodschap die lenen verbindt aan het realiseren van betere studieprestaties impliciet. Omdat studenten vaak niet lenen om hun studieprestaties te bevorderen maar, zoals uit onderzoek van Kurver et al. (2007) blijkt, om andere uitgaven te dekken, is een explicietere communicatie over voordelen en risico’s van lenen èn de intentie of motivatie om te lenen noodzakelijk. Lenen heeft mogelijk alleen voordelen als studenten er op een weloverwogen manier mee omgaan. Het succesvol en op tijd afronden van de studie kan in deze communicatie een belangrijk speerpunt zijn.

Noten 1. Dr. Jessica Pass, Marjolein Muskens (MSc), Drs. Bas Kurver, en Marijn van Klingeren (MSc) zijn verbonden aan ResearchNed in Nijmegen. ResearchNed is een instituut dat gespecialiseerd is in onderzoek onder studenten in het hoger onderwijs. Correspondentie over dit artikel aan: Dr. Jessica Pass, ResearchNed, Postbus 31162, 6503 CD Nijmegen, E-mail: [email protected], Telefoon: 0243594475, Fax: 024-3594489. Dit artikel is de winnaar van de NSV/VBO-Beleidsprijs 2009. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Projectleider was dr. Anja van den Broek. We danken prof. dr. Hessel Oosterbeek voor zijn waardevolle bijdrage bij de opzet van dit onderzoek. 2. Deze voorwaarden hebben onder andere betrekking op het maximale leenbedrag per maand (voor studenten in de nominale fase €  500 en in de leenfase €  790); de leenduur (volledig gedurende de nominale fase en drie jaar na de nominale fase); de start van de aflossing (maximaal twee jaar na beëindiging van de studie); de aflossingsduur (15 jaar, daarna vervalt de openstaande schuld); de rente (3,7% in 2007) en het feit dat maandelijks het leenbedrag kan worden vastgesteld. 3. In het kader van de Bolognaverklaring is in een groot aantal Europese landen een gemeenschappelijk studiepuntensysteem ingevoerd: het European Credit Transfer System (ECTS). Een ECTS-punt staat voor 28 uur studie en een standaardstudie omvat 60 ECTS-punten per jaar. ECTS vervangt sinds 2002-2003 in Nederland het oude studiepuntensysteem waarbij 42 studiepunten voor een jaar studie stonden. 4. Het studiefinancieringsbeleid in Nederland is gebaseerd op de redenering dat de financiële ondersteuning van studerenden de gedeelde verantwoordelijkheid is van drie partijen: de overheid, studenten en hun ouders. Alle drie leveren zij een bijdrage aan het inkomen van de student. Tezamen moeten deze bijdragen toereikend zijn voor de financiering van het genormeerde maandbudget. De overheid ondersteunt de student door middel van de basisbeurs. De basisbeurs voor studenten in het hbo en wo is een prestatiebeurs. De prestatiebeurs is een voorwaardelijke lening. Dit wil zeggen dat het basisbeursgedeelte in eerste instantie een lening is. Indien de student binnen de diplomatermijn van tien jaar zijn diploma behaalt, wordt de lening omgezet in een gift. Studenten vullen

mens & maatschappij

de basisbeurs aan met een bijbaan of een studielening. De prestatiebeurs wordt uitbetaald gedurende de nominale studieduur. Voor de meeste opleidingen is dit vier jaar. Daarna heeft de student nog drie jaar recht op leenfinanciering. Ouders dragen bij aan de financiering van de studie van hun kinderen met een ouderlijke bijdrage. De omvang van de bijdrage is inkomensafhankelijk en hiaten worden opgevangen door de aanvullende beurs.

257

Literatuur Bohner, G., & Wänke, M. (2002). Attitudes and attitude change. Hove, UK: Psychology Press. Broek, A. van den, & Wiel, E. van de (2005). Leengedrag van studenten. Nijmegen: ITS. Broek, A. van den, Wiel, E. van de, Pronk, T., & Sijbers, R. (2006). Studentenmonitor 2005. Technisch rapport. Nijmegen: ITS. Broek, A. van den, Wartenbergh, F., Wermink, I. Sijbers, R., Thomassen, M., Klingeren, M. van, & Hogeling, L. (2007). Studentenmonitor 2006. Beleidsgerichte studies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek. Studeren in Nederland: kernindicatoren, motieven bij masterkeuze, studievoortgang, studenttypen en de bijzonder gemotiveerde student. Den Haag: Sdu. Bulthuis, O. & Klok, E. (2004). De effecten van werkende studenten op de Groningse arbeidsmarkt. Groningen: Centrum voor Arbeid en Beleid. Callender, C. (2003). Attitudes to debt. Technical report, London: Universities UK. Beschikbaar op: www.UniversitiesUK.ac.uk/studentdebt. Dohmen, T., Falk, A., Huffman, D., Sunde, U., Schupp, J., & Wagner, G. (2005). Individual risk attitudes: new evidence from a large, representative, experimentally-validated survey IZA DP 1730. Bonn: IZA. Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press. Kurver, B., Van de Broek, A., & Wartenbergh-Cras, F. (2007). Proactief of reactief lenen. Conceptrapport. Nijmegen: ResearchNed. Ministerie voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (2008). Kennis in kaart 2008. Rapport: Ministerie voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (OCW). Beschikbaar op: http://www.minocw.nl/documenten /kenniskaart_2008.pdf Ministerie voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (2006). Rutte wil betere voorlichting over studieleningen. Technisch rapport: Ministerie voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (OCW). Beschikbaar op: http:// www.minocw.nl/actueel /persberichten/11958. Oosterbeek, H. & Van den Broek, A. (2008). An empirical analysis of borrowing behaviour of higher education students in the Netherlands. Economics of Education Review, 28 (2), 170-177. Plasterk e-mailt over onverantwoord lenen (06 maart 2009). NOS Journaal.

2010, jaargang 85, nr. 3

258

http://www.nos.nl/nosjournaal/artikelen/2009/3/6/060309_plasterk_ lenen.html. Rutte promoot lenen onder studenten (25 januari 2006). Trouw. Beschikbaar op: http://www.trouw.nl/nieuws/laatstenieuws/article1232470.ece. Schwarz, N., & Bohner, G. (2001). The construction of attitudes. In A.Tesser & N. Schwarz (Eds.), Blackwell handbook of social psychology: Vol. 1. Intraindividual processes (pp. 436-457). Oxford, UK: Blackwell. Wolbers, M.H.J. (2008). Scholieren met een bijbaantje: de gevolgen voor hun schoolprestaties. Mens & Maatschappij, 83 (3), 239-257.

mens & maatschappij