Leerlingen goed leren kiezen in het leven: op weg naar een methodische basis en resultaten van een veldonderzoek Karel Hurts Oktober 2015 Samenvatting Voor onderwijs in persoonlijke keuzevaardigheid en zelfinzicht op VO en beginnend HO-niveau ontbreekt momenteel in het Nederlandse onderwijsstelsel een methodische basis. In dit artikel wordt gepoogd de conceptuele bouwstenen van zo’n basis te benoemen en hun mogelijke rol bij keuzevaardigheidsonderwijs te schetsen. Daarbij wordt gebruik gemaakt van inzichten uit de praktische filosofie van de levenskunst en die van de ethiek, de gezondheidspsychologie, de besliskunde, en de cultuurwetenschap/veranderkunde. Indien voltooid, kan deze basis bijvoorbeeld gebruikt worden bij studiekeuzebegeleiding of bij loopbaankeuze-onderwijs. Aangetoond wordt dat het maken van goede persoonlijke keuzes ook – en misschien nog wel meer – te maken heeft met het ontwikkelen van zelfinzicht en het bereiken van persoonlijke groei. Aan de voorgestelde methodische basis wordt de naam Persoonlijke LevensloopVaardigheden (PLV) gegeven. Het maken van goede persoonlijke keuzes wordt gezien als het aanbrengen van veranderingen in een van de volgende vijf niveaus van gedragsregulatie (ontleend aan Dilts, 2003): Omgeving, Intentioneel fysiek gedrag, Kennis en vaardigheden, Waarden en overtuigingen, en Identiteit. Op elk van de vijf niveaus bestaan - deels bewuste en deels onbewuste – gedrags- en denkprogramma’s, die elk gerealiseerd worden door een of meer regelkringen. Het uiteindelijke doel van deze veranderingen is het (beter) tegemoet komen aan de uitdagingen die vanuit de omgeving op de persoon afkomen en om als persoon een meer zinvol en voldoening gevend leven te leiden. Om meer inzicht te krijgen in de meningen en ervaringen van het onderwijsveld zelf ten aanzien van onderwijs in persoonlijke keuzevaardigheid en zelfinzicht, worden in dit artikel tevens de opzet en uitkomsten van een enquête-onderzoek besproken. De resultaten laten zien dat een groep van 150 VO-schooldecanen in meerderheid behoefte heeft aan verbetering van het huidige aanbod aan keuzevaardigheidsonderwijs. Veel van de gewenste verbeteringen komen overeen met de PLVgedachte. Maar het onderzoek laat ook zien dat vaak - om allerlei praktische redenen – nog onduidelijk is hoe in deze behoefte het beste voorzien kan worden. Tot slot worden in dit artikel kort de mogelijke deelvaardigheden (eigenlijk: typen leerdoel) geschetst die tezamen PLV uitmaken. Ook worden kort de mogelijke didactische elementen besproken waarmee deze deelvaardigheden onderwijskundig ingebed kunnen worden. Daarbij wordt ook stilgestaan bij enkele organisatorische aspecten waarmee rekening gehouden moet worden.
1
Summary It is argued that a methodical basis for education in personal choice skills and self-knowledge is currently lacking in the Dutch secondary and (beginning) tertiary school system. A conceptual foundation is proposed which can serve as the starting point for building such methodical basis. To this end, insights from various intellectual traditions and scientific disciplines are combined into a new integrative framework for understanding how personal choice skills and self-knowledge can be learned: the practical philosophy of art of living and that of ethics, health psychology, decision science, and culture science/change management. Making good personal choices is seen as bringing about changes in one of five levels of behavioral regulation: Environment, Intentional physical behavior, Knowledge and skills, Values and beliefs, and Identity (based on Dilts, 2003). At each level, several behavioral and thinking programs exist, each of which is composed of one of several control loops. The ultimate goal of these changes is to better cope with the challenges arising in the person’s environment and to live a life that is as fulfilling and meaningful as is possible for that person. In order to find out more about the experiences and opinions of educational practitioners with regard to the teaching of personal choice skills and self-knowledge, a survey was held among a group of 150 high school student counselors. The results show that most counselors felt that existing teaching programs in this area could be improved. Many of them gave reasons for their opinions and experiences that support the conceptual foundation proposed in this article. However, many practical issues keep most respondents from having a clear view about what should be done to bring about the desired changes. Finally, a tentative list of skills (actually: types of learning goal) is presented along which the conceptual foundation proposed in this article might be implemented. Possible didactic methods and organizational aspects that are required to implement the teaching of these skills are briefly discussed as well.
2
1. Achtergrond Zowel leerlingen als pedagogen geven aan dat er meer en meer behoefte is aan ondersteuning bij het maken van de juiste keuzes voor studie en beroep en bij het verwerven van de hiervoor relevante inzichten en vaardigheden. De problemen rond de studie-uitval die de laatste jaren in het Nederlandse hoger onderwijs gesignaleerd worden onderstrepen de noodzaak om te streven naar een methodische basis voor het onderwijs in zelfinzicht en keuzevaardigheid voor jong volwassenen. Niet alleen over het probleem van studie-uitval, maar ook over drugsgebruik, schoolverlaten en jeugdcriminaliteit, e.d.. , zijn er zorgen. Deze kunnen - zelfs al bij middelbare scholieren - ontstaan als gevolg van een niet goed gemanagete spanning tussen verantwoordelijkheid en vrijheid aan de ene kant en het stadium van mentale rijping aan de andere kant (Sectie Ontwikkelings- en onderwijspsychologie, 2009). In het huidige Nederlandse VO ontbreekt momenteel een dergelijke methodische basis. Dat neemt niet weg dat er hier en daar waardevolle initiatieven te vinden zijn om het keuzevaardigheidsonderwijs op een hoger plan te tillen en een zelfstandige plaats te geven in het onderwijsbestel (bijv. HAVO-competent, specifieke LOB-programma’s). Ook in het levensbeschouwelijke en filosofie-onderwijs zijn dergelijke aanzetten te vinden. In dit artikel wordt voorgesteld om het gemeenschappelijke van deze initiatieven te bundelen en, waar nodig, te herformuleren, teneinde te komen tot de conceptuele bouwstenen voor bovengenoemde methodische basis. Naast de bovengenoemde problematiek speelt in onderwijsland de laatste jaren de vraag hoe scholen het beste kunnen voldoen aan de zg. pedagogische functie van het onderwijs (Ten Dam & Volman, 2000): leerlingen kritisch leren denken, leerlingen leren op diverse manieren te participeren in de samenleving, en leerlingen leren zichzelf te ontwikkelen tot zelfbewuste en weerbare burgers (te realiseren via wat ook wel “vormingsonderwijs” genoemd wordt). Het maken van goede keuzes ten aanzien van studie of beroep kan in de visie van dit artikel niet los gezien worden van het maken van goede persoonlijke keuzes in de rest van het leven. Dit zal hieronder nader toegelicht worden. 2. Probleemstelling Ingegeven door het marktdenken en mogelijk gemaakt door maatschappelijke ontwikkelingen zoals de ontzuiling, heeft beroepsvorming sinds de 1980’s een gedaantewisseling ondergaan en is steeds vaker gezien als een proces van het verwerven van beheersingskennis waarmee vervolgens aan een vraag vanuit de arbeidsmarkt voldaan kan worden (Vos, 2011). Echter, de laatste 10-20 jaar is er in het onderwijsveld hernieuwde belangstelling ontstaan voor het aanleren van persoonlijke en sociale competenties als vast onderdeel van de beroepsvorming. Dit is mede veroorzaakt door veranderingen op de arbeidsmarkt: in een steeds complexer wordende samenleving en een steeds dynamischer wordende arbeidsmark is het van belang dat de werknemer beschikt over kennis en tools om zijn persoonlijkheid en identiteit te handhaven, verstevigen en verder te ontwikkelen. Dit laatste type kennis zal gemakshalve met oriënteringskennis (Vos, 2011) aangeduid worden, ter onderscheiding van de hierboven besproken beheersingskennis. (Deze kennis is nauw verweven met 3
de hierboven besproken pedagogische functie van het onderwijs.) In de visie van dit artikel, die gemakshalve de PLV-visie genoemd zal worden (“PLV” staat daarbij voor Persoonlijke LevensloopVaardigheden), dient deze kennis een vaste plaats in het keuzevaardigheidsonderwijs te krijgen en dient dat onderwijs volgens een overeenkomstige methodische basis verzorgd te worden. Hieronder wordt dit centrale idee nader uitgewerkt. Daarbij wordt gebruik gemaakt van inzichten uit de praktische filosofie van de levenskunst en die van de ethiek, de gezondheidspsychologie, de besliskunde, en de cultuurwetenschap/veranderkunde. Tot slot zij vermeld dat in de PLV-visie iedere jong volwassene - gesteld dat deze over een minimum aan intellectuele capaciteiten beschikt, dus ook de schoolgaande adolescent of student -, inzicht kan krijgen in zijn/haar eigen keuzeprocessen en kan leren deze te verbeteren. ”Verbeteren” dient hierbij als een persoonlijk groeiproces gezien te worden, waarbij onzekerheid en periodes van tijdelijke terugval of achteruitgang onvermijdelijk zijn. Kortom, “verbeteren” betekent in dit verband: “gericht op het leiden van een voldoening gevend leven, rekening houdend met psychische, materiële, maatschappelijke en lichamelijke mogelijkheden en beperkingen”.
3. Principes van persoonlijke levensloopvaardigheden 3.1 Niveaus van gedragsregulatie en gedragsverandering Het maken van goede persoonlijke keuzes wordt gezien als het aanbrengen van veranderingen in een van de volgende vijf niveaus van gedragsregulatie: Omgeving, Intentioneel fysiek gedrag, Kennis en vaardigheden, Waarden en overtuigingen, en Identiteit. Het directe doel hiervan is om beter tegemoet te komen aan de uitdagingen die vanuit de omgeving op de persoon afkomen. (Merk op dat met Omgeving niet alleen de fysieke, maar ook de sociale/culturele omgeving bedoeld wordt.) Maar er kan ook gezegd worden dat het doel van de veranderingen is om de persoon meer in harmonie met zichzelf te laten leven. De niveaus zijn ontleend aan Dilts (2003), die ze neuroLogische niveaus noemt, naar analogie van de door Bateson (1972) geïntroduceerde logische leerniveaus (zie figuur 1; het spirituele niveau uit het model van Dilts zal in dit artikel buiten beschouwing gelaten worden, aangezien er weinig systematische en gevalideerde kennis over voorhanden is). Merk op dat Omgeving (“Environment”) in het model van Dilts gezien wordt als het laagste neurologische niveau. Dit heeft te maken met het feit dat mensen alleen maar via de zintuigen kennis nemen van de omgeving en deze dus voor een deel alleen maar “bestaat” in het centrale zenuwstelsel (waaronder ook de hersenen vallen). Verder rekent Dilts elementaire spierbewegingen en de verschillende lichamelijke reflexen tot Omgeving: deze verlopen immers automatisch (onwillekeurig, buiten de bewuste controle om), en worden door de persoon daarom vaak ervaren als behorend tot de omgeving. Het hoogste niveau van gedragsregulatie, Identiteit, verwijst naar wie de persoon is en welke missie of opdracht hij/zij zichzelf stelt in een bepaalde levensfase en binnen een bepaald levensdomein (bijv. op het werk, in het gezin of de familie, of in de vriendenkring). Doorgaans wordt identiteit aangeduid met de rol die iemand wil of kan spelen binnen een levensdomein, zoals “de ijverige student”, “de trouwe werknemer”, of de “liefhebbende echtgenoot”. Het type identiteit dat op een
4
Figuur 1. Zes "neurological" niveaus van gedragsregulatie volgens Dilts (2003). Het spirituele niveau zal in dit artikel buiten beschouwing gelaten worden.
bepaald moment dominant is hangt ook af van de levenservaringen van de persoon in kwestie. Deze ervaringen hebben op hun beurt weer te maken met de meer aangeboren aspecten van wat een persoon kan en wil (i.c. met aspecten van zijn/haar intelligentie en persoonlijkheid). Tot slot hebben ze uiteraard te maken met de biologische rijping van de persoon. De vijf gedragsniveaus zijn semi-hiërarchisch aan elkaar gekoppeld in het centraal zenuwstelsel. Op elk van de vijf niveaus bestaan - deels bewuste en deels onbewuste – programma’s die gezien kunnen worden als (samenstellingen van) regelkringen (zie figuur 2). Dit is gebaseerd op de systeemtheorie (zie hiervoor o.a. Runkel, 2003). De lagere niveau-programma’s reguleren daarbij de korte termijn aspecten van gedrag en de hogere niveau-programma’s reguleren de lange termijnaspecten van gedrag. Alleen de programma’s van het onderste niveau kunnen direct de Omgeving beïnvloeden via de outputfuncties van de regelkringen. Lagere en hogere niveau-programma’s zijn zowel op een top-down manier als op een bottom-up manier aan elkaar gekoppeld: de inputsignalen van programma’s op lagere niveaus kunnen ook de inputfuncties van hogere niveaus bereiken (bottom-up). Andersom kunnen hogere niveauprogramma’s de lagere niveaus beïnvloeden doordat outputsignalen van hogere niveaus als referentiesignalen de lager gelegen vergelijkingsfuncties kunnen bijstellen (top-down). Hierdoor kan gedrag afwisselend korte termijn aspecten en lange termijn aspecten vertonen en kan routinematig gedrag op een “intelligente” manier bijgestuurd worden al naar gelang de taak en de omgeving dit vereisen. Opgemerkt zij dat de genoemde principes nog grotendeels hypothesen zijn over hoe het keuzegedrag van mensen in neurofysiologische termen begrepen kan worden. Toekomstig wetenschappelijk onderzoek zal over de houdbaarheid ervan uitsluitsel moeten geven. Niettemin
5
Figuur 2. Gedrag en denken gezien als de werking van programma’s die mogelijk gemaakt worden door (samenstellingen van) regelkringen (gebaseerd op Runkel, 2003). Slechts één regelkring wordt getoond: er kunnen echter verschillende regelkringen bestaan op elk van verschillende niveaus. De regelkringen van verschillende niveaus kunnen zowel op topdown manier als op bottom-up manier aan elkaar gekoppeld zijn.
draagt Dilts (2003) wel enige evidentie aan voor de neurofysiologische verankering van zijn neurologische niveaus. 3.2 Kiezen en veranderen: processen en voorwaarden 3.2.1
Kiezen en veranderen binnen een identiteit
Voor relatief simpele persoonlijke veranderingen (d.w.z. veranderingen binnen een bepaald levensdomein en met een al enigszins gevormde – of met een zich vormende identiteit) kan men de gegeven (of gewenste) identiteit tot uitgangspunt nemen en deze in top-down manier uitwerken door de overige gedragsniveaus in overeenstemming hiermee te brengen (Dilts, 2003). Hierbij wordt de fysieke, sociale en culturele omgeving gezien als bron van uitdagingen en mogelijkheden waartoe de persoon in kwestie zich dient of kan verhouden. Deze manier van werken kan er toe leiden dat de persoon tot de conclusie komt dat het beter is om in een andere fysieke of sociale omgeving te verkeren. Gevoelens van onbehagen, spanning of stress vormen vaak de trigger voor deze veranderingen, al dan niet aangewakkerd door tussenkomst van een coach, leraar of therapeut. Uiteraard zal een en ander ook vereisen dat de persoon op een goede manier reflecteert op zijn eigen ervaringen. 6
Andersom kunnen mensen volgens Dilts (2003) ook de Omgeving tot uitgangspunt nemen en zich in bottom-up stijl afvragen welke aanpassingen in de verschillende gedragsniveaus nodig zijn om zich in hun directe omgeving een optimale plaats te verwerven of om deze vast te houden. Merk op dat deze veranderingen al kunnen beginnen bij de manier waarop de omgeving waargenomen of geïnterpreteerd wordt. Samenvattend kunnen (mede op basis van de veranderkundeliteratuur, zie bijv. Argyris, 1982) de voorwaarden waaraan voldaan moet zijn om de genoemde aanpak van eenvoudige persoonlijke verandering volgens Dilts (2003) succesvol te laten zijn als volgt geformuleerd worden: 1. De persoon heeft enig begrip van de betekenis van de verschillende gedragsniveaus – of kan zich dit begrip makkelijk eigen maken. 2. Identiteit is in het begin al enigszins gevormd, is niet al te complex van aard en kan redelijk makkelijk onder woorden gebracht worden door de persoon zelf – of door een leraar, coach of therapeut die de persoon hiermee helpt. 3. De persoon moet een minimale bereidheid hebben om veranderingen in zijn denken en gedrag aan te brengen en geloven dat dit zijn plaats binnen zijn fysieke, sociale en culturele omgeving ten goede komt. 4. De persoon moet over de juiste capaciteiten en benodigde hulpmiddelen beschikken om de benodigde verandering te realiseren en zich dit ook realiseren. 5. De persoon moet een zekere tolerantie hebben voor gevoelens van onzekerheid, angst en stress waarmee nu eenmaal elke wezenlijke, persoonlijke verandering gepaard gaat. 6. Hoe meer de noodzakelijke veranderingen door de persoon zelf “ontdekt” en aangebracht worden, des te blijvender de veranderingen zullen zijn. (Zie hieronder bij Kiezen en veranderen tussen identiteiten voor meer fundamentele manieren waarop de persoon kan kiezen en veranderen.) 3.2.2
Onzekerheid en weerstand bij kiezen en veranderen binnen een identiteit
Zoals boven uiteengezet, zijn eenvoudige keuzeprocessen erop gericht de gedragsniveaus die bij een bepaalde identiteit horen (Omgeving, Intentioneel fysiek gedrag, Kennis/vaardigheden, en Waarden/overtuigingen) “kloppend” te maken teneinde beter aan de uitdagingen van de omgeving te kunnen voldoen. De hierboven besproken stappenmethode van Dilts (2003) kan hier uitkomst bieden. Maar wat als de methode van Dilts en de hierboven genoemde zes voorwaarden niet (of niet direct) succes hebben? En wat zijn eigenlijk de criteria die bepalen hoe gekozen en veranderd moet worden? En wie bepaalt deze criteria? Op veel van deze vragen heeft de wetenschap geen - of in ieder geval niet een algemeen geldend antwoord. Wel kunnen algemene richtlijnen gevonden worden in bijvoorbeeld de praktische filosofie van de levenskunst en ethiek, in de gezondheidspsychologie en de pedagogiek, in de besliskunde en in de cultuurwetenschap/veranderkunde. Zo wordt in de filosofie van de levenskunst bijvoorbeeld aandacht besteed aan de processen van zelfzorg en zelfsturing en hoe die kunnen leiden tot een “goed” persoonlijk leven in de zin van: een leven passend bij de persoon om wie het gaat, en met de potentie om zinvolheid en voldoening te bereiken (Dohmen, 2007).
7
Verder kunnen aan de pedagogiek inzichten ontleend worden die kunnen helpen bij het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit (Meijers & Lengelle, 2012). Tot slot zijn in de ontwikkelingspsychologie methoden en modellen ontwikkeld voor het behandelen en begrijpen van problemen met betrekking tot identiteitsvorming in de adolescentie. Meer in het algemeen kan gezegd worden dat, naast het gebrek aan kennis – en zelfs indien de gevraagde verandering binnen een enkele identiteit plaatsvindt -, angst en onzekerheid mensen er van kunnen weerhouden om bestaande en vertrouwde gewoonten en neigingen op te geven, anders aan te wenden of te beteugelen. Dit is des te meer het geval naarmate de benodigde veranderingen de hoger gelegen niveaus van gedragsregulatie betreffen. Deze angst en onzekerheid hebben op hun beurt vaak te maken met traumatische gebeurtenissen uit het verleden of met verkeerd verlopen leerprocessen waardoor niet- (of niet geheel) realistische overtuigingen ontstaan zijn (Beck et al., 1979; Klein, Fencil-Morse, & Seligman, 1976). Menigeen zal in deze situatie daarom baat hebben bij de hulp van een partner, een goede vriend of zelfs een professionele hulpverlener. Hoe dan ook, in de PLV-visie zijn weerstand en onzekerheid inherent aan bijna elk persoonlijk veranderings- of keuzeproces: “leren kiezen” betekent daarom ook het leren omgaan met de onzekerheid en weerstand die met veranderingen en daadwerkelijk doorgevoerde persoonlijke keuzes gepaard gaan. Naast een bewustwording van hoe deze weerstand en onzekerheid zich bij een persoon concreet manifesteren, zijn daarbij persoonseigenschappen belangrijk als moed, een zekere mate van onzekerheidstolerantie en commitment. 3.2.3
Kiezen en veranderen tussen identiteiten
Na verloop van tijd kunnen stabiele identiteiten instabiel worden. Dit is afhankelijk van aanleg, biologische rijping, en concrete levensomstandigheden. In dat geval dient de identiteit zelf te veranderen; deze veranderingen gaan verder en zijn moeilijker dan de relatief eenvoudige veranderingen die zich voordoen binnen een enkele identiteit. Ook over de neurobiologie van dit type veranderingen is nog maar weinig bekend. Echter, over de manier waarop deze veranderingen zich voltrekken zijn wel – deels empirisch onderbouwde - theorieën ontwikkeld. Zo worden in de theorie van Spiral Dynamics (Graves, 1981; Beck & Cowan, 1996) acht typen wereldbeeld of waardensysteem onderscheiden. Deze typen zijn tevens te zien als bronnen van geestelijke energie of motivatie (“drives”). Zij vormen een hiërarchie die het hele leven omspant in de zin dat de hogere typen pas op lagere leeftijd tot ontwikkeling komen. Omdat dit mede van de levensomstandigheden afhangt, zal volgens deze theorie niet iedereen het hoogste type bereiken in zijn of haar leven. Het woord “spiral” in de naam van deze theorie verwijst naar de afwisseling tussen “self-expression drives” en “self-sacrifice drives” en naar het principe dat lagere waardensystemen uit het model actief kunnen blijven in iemands leven nadat een hoger type dominant geworden is. 3.3. Deelconclusie In deze sectie zijn de processen en voorwaarden van kiezen en veranderen vooral theoretisch benaderd. Dit was gedaan om toekomstig keuzevaardigheidsonderwijs te voorzien van fundamentele uitgangspunten die in de bestaande literatuur niet of nauwelijks te vinden zijn. Opvallend bij de beschrijving daarvan was de overeenkomst tussen, enerzijds, de manier waarop persoonlijke 8
keuzeprocessen getypeerd kunnen worden en, anderzijds, de manier waarop individuen en organisaties zich volgens de cultuurwetenschap en de veranderkunde ontwikkelen en aanpassen. De vijf niveaus van gedragsregulatie die voorgesteld zijn door Dilts (2003) zijn daarbij tot uitgangspunt genomen. Deze niveaus laten zien dat het maken van goede persoonlijke keuzes verloopt volgens een complex proces van handelen, waarnemen, leren, denken en weer opnieuw handelen, ook al zijn wij ons als mensen van de details van dit proces vaak niet bewust. Bij gebrek aan ruimte worden deze theoretische beschouwingen over keuze- en veranderingsprocessen hierna gelaten voor wat ze zijn. Wat volgt is de beschrijving van een onderzoek naar meningen en ervaringen over/met keuzevaardigheidsonderwijs in het onderwijsveld zelf.
4. Opzet en resultaten van een schooldecanenenquête 4.1. Doel Doel van de enquête was om in een probleemverkennende zin inzicht te krijgen in de ervaringen van schooldecanen en leerlingbegeleiders met, en hun meningen over, het onderwijs in keuzevaardigheid op het VO. Onder dit type onderwijs valt bijv. een deel van LOB, maar ook in andere schoolvakken wordt – weliswaar incidenteel - aandacht aan deze vaardigheid besteed, m.n. in de bovenbouw van HAVO en VWO (bijv. bij de vakken filosofie of levensbeschouwing). 4.2. Structuur en opzet enquête In de enquête werd via de methode van systematische verdieping achtereenvolgens gevraagd naar: 1. Mate van tevredenheid met huidige aanbod aan keuzevaardigheidsonderwijs (KVO).
2. Redenen die opgegeven werden voor tevredenheid zoals bedoeld onder 1 (gekozen kon worden uit een lijst van gegeven redenen – zelf-bedachte redenen konden ook genoemd worden). 3. Mate van belangrijkheid van mogelijke KVO-doelstellingen (gekozen kon worden uit een lijst van gegeven doelstellingen – zelf-bedachte doelstellingen konden ook genoemd en gescoord worden). 4. Alleen voor belangrijk geachte doelstellingen: in hoeverre zijn deze reeds op uw school bereikt? 5. Alleen voor niet-bereikte, maar wel belangrijk geachte doelstellingen: wat zijn mogelijke oplossingen om deze doelstellingen voortaan wel te bereiken (gekozen kon worden uit een lijst van gegeven oplossingen – zelf-bedachte oplossingen konden ook genoemd worden)? 4.3. Enquête-kenmerken Tijdstip van afname De enquête is in het voorjaar van 2013 afgenomen. 9
Respondenten 150 schooldecanen werden benaderd via de VvSL (waarbij 67% van de geldige respondenten aangesloten was), via de NVS-NVL (19% aangesloten) of door een willekeurig gekozen groep middelbare scholen in Nederland op te bellen of te emailen. De enquête werd anoniem ingevuld. Van de 150 benaderde decanen vulden 109 de enquête (bijna) volledig in. Deze worden hierna “respondenten” genoemd. Scholen 96% van de respondenten werkten op een VWO, 88% op een HAVO, en 58% op een VMBO. 82% van de scholen hadden meer dan 800 leerlingen, 35% waren openbare scholen, en 77% van de scholen bevond zich in de Randstad, Midden- of Zuid-Nederland. Implementatie De enquête was internet-gebaseerd en geïmplementeerd met behulp van Sawtooth SSI Web (mede mogelijk gemaakt door Hotelschool Den Haag). 4.4. Ervaringen met en meningen over huidige praktijk Tevredenheid over huidige aanbod aan KVO op eigen school 26% van de respondenten was tevreden of zeer tevreden (gemeten op een 5-puntscchaal van zeer ontevreden tot zeer tevreden). 12% was zeer ontevreden. Verder bleek dat tevreden en zeer tevreden decanen vaak nogal vaak oppervlakkige redenen opgaven voor hun tevredenheid (“De leerlingen zijn tevreden over het onderwijsaanbod”; “We beschikken over goed lesmateriaal”). Daarentegen vond slechts 61% van deze decanengroep dat leerlingen genoeg keuzevaardigheid geleerd hadden bij het verlaten van de school. Met andere woorden, 39% van de tevreden decanen was tevreden om een reden die niet met een toename van keuzevaardigheid te maken had! Tot slot bleek dat slechts 35% van de tevreden decanen vond dat leerlingen genoeg zelfkennis en genoeg vermogen tot zelfsturing geleerd hadden als gevolg van het bestaande keuzevaardigheidsonderwijs. Belangrijkste doelstellingen van KVO In volgorde van aflopende belangrijkheid werden de volgende doelstellingen genoemd door de respondenten (belangrijkheid werd gescoord op een 5-puntsschaal, lopend van zeer onbelangrijk tot zeer belangrijk): a) “Zich goed geïnformeerd over toekomstige beroepen” b) “Geleerd te kiezen, niet alleen voor de korte termijn” c) “Leven in een goede richting leren sturen” (Voor de details van deze uitkomsten, zie tabel 1.) Mate waarin deze doelstellingen reeds bereikt zijn De drie bovengenoemde doelstellingen werden beschouwd als (nog) niet geheel bereikt door 16%, 65%, resp. 63% van de respondenten. (Voor de details van deze uitkomsten, zie tabel 2). 10
Tabel 1. Antwoorden op de vraag “Hoe belangrijk vindt u de volgende doelstellingen op het gebied van KV-onderwijs op uw school?” Alle doelstellingen werden gescoord op een 5-puntsschaal, van 1=zeer onbelangrijk tot 5=zeer belangrijk. Doelstelling van KV-onderwijs
Aantal
Gemm. rating van
Std. deviatie van
geldige
belangrijkheid
belangrijkheidsrati
responses Leven in een goede richting leren sturen. Zich goed geïnformeerd toekomstige beroepen. Geleerd te kiezen niet alleen voor de korte termijn. Realistische verwachtingen arbeidsmarkt. Een correct beeld van werkcompetenties of -motieven. Georiënteerd op normen en waarden. Geleerd autonoom en verantwoordelijk burger te zijn. Persoonlijke kracht ontwikkeld. Goed leren verstaan met sociale en natuurlijke omgeving. Kennis gemaakt met creatieve uitdrukkingsvormen. Realistische verwachtingen ontwikkelingen in HO. Anders, nl ……
ng
109
4.21
0.61
109
4.56
0.52
109
4.31
0.59
109
4.02
0.56
109
4.13
0.77
109
3.52
0.65
109
3.91
0.65
109
3.90
0.62
109
3.71
0.67
109
3.29
0.69
109
3.82
0.67
7
3.86
0.90
4.5. Oplossingen De oplossingen die het vaakst genoemd werden om nog niet-geheel-bereikte doelstellingen voortaan wel te bereiken zijn als volgt (percentages hebben betrekking op de respondenten die vonden dat minimaal 1 doelstelling niet geheel bereikt was): a) “Verbeteren van de benodigde competenties van alle betrokken docenten” (71%); 11
Tabel 2. Antwoorden op de vraag: “Welke van de volgende, door u als belangrijk beschouwde, doelstellingen zijn volgens u op uw school (nog) niet bereikt (of deze op uw school nu nagestreefd worden of niet?” Doelstelling van KV-onderwijs
Aantal keer
Aantal keer als
belangrijk
(nog) niet
gevonden
bereikt beschouwd
Leven in een goede richting leren sturen. Zich goed geïnformeerd toekomstige beroepen. Geleerd te kiezen niet alleen voor de korte termijn. Realistische verwachtingen arbeidsmarkt. Een correct beeld van werkcompetenties of -motieven. Georiënteerd op normen en waarden. Geleerd autonoom en verantwoordelijk burger te zijn. Persoonlijke kracht ontwikkeld. Goed leren verstaan met sociale en natuurlijke omgeving. Kennis gemaakt met creatieve uitdrukkingsvormen. Realistische verwachtingen ontwikkelingen in HO. Anders, nl ……
Aantal keer “nog niet bereikt” als percentage van totaal aantal keer belangrijk gevonden
98
62
63.3
108
17
15.7
104
68
65.4
79
40
50.6
94
60
63.8
58
21
36.2
83
52
62.7
84
50
59.5
70
23
32.9
40
14
35.0
93
18
19.4
4
3
75.0
b) “Meer tijd om leerlingen beter te begeleiden” (71%); c) “Verbetering van samenwerking met mentoren” (65%).
12
4.6. Deelconclusie Schooldecanen geven aan dat leerlingen, als ze van school af komen, vaak nog niet geleerd hebben wat door de decanen niettemin wel als belangrijk beschouwd wordt: goed kunnen kiezen, ook voor de lange termijn; en het eigen leven in een goede richting kunnen sturen. Merk op dat deze doelstellingen tevens kenmerkend zijn voor de PLV-visie. (Eerlijkheidshalve dient hierbij opgemerkt te worden dat sommige typische PLV-doelstellingen door de schooldecanen minder belangrijk gevonden worden, zoals “Kennis gemaakt met creatieve uitdrukkingsvormen” - zie tabel 1.) Slechts van de doelstelling “Heeft zich goed geïnformeerd over toekomstige studies en beroepen” (die gezien kan worden als basisdoelstelling, d.w.z. als voorwaarde voor de overige doelstellingen) vinden de meeste decanen dat deze niet alleen belangrijk is, maar ook (grotendeels) bereikt is (84% van de respondenten). In overeenstemming met de geringe mate waarin men meent dat belangrijk geachte doelstellingen behaald zijn, is de bevinding dat slechts één op de vier schooldecanen tevreden of zeer tevreden is over het bestaande aanbod aan keuzevaardigheidsonderwijs. Als de decanen al tevreden zijn over het bestaande onderwijsaanbod, vindt slechts 61% dat dit met een toegenomen keuzevaardigheid bij de leerlingen te maken heeft bij het verlaten van de school. Voor een nog kleiner percentage van de tevreden decanen (37%) heeft de tevredenheid te maken met een toename in zelfinzicht en vermogen tot zelfsturing bij de leerlingen als gevolg van het bestaande onderwijsaanbod. Tot slot is het de moeite waard om kort stil te staan bij wat de schooldecanen vinden van mogelijke oplossingen voor het realiseren van belangrijk geachte – maar nog niet geheel bereikte doelstellingen van keuzevaardigheidsonderwijs. Helaas konden in dit onderzoek deze meningen niet met voldoende diepgang bestudeerd worden door de beperkingen die inherent zijn aan enquêteonderzoek. Niettemin is het interessant te constateren dat van de decanen die vonden dat niet alle belangrijke doelstellingen reeds (geheel) bereikt waren, 75% aangeeft dat goed onderwijs in keuzevaardigheid gebaat is bij het verbeteren van de competenties van het onderwijzend personeel. In lijn hiermee is de bevinding dat 65% van dezelfde groep schooldecanen de noodzaak noemt van betere samenwerking met de mentoren. In het hiernavolgende wordt ingegaan op de mogelijke onderwijskundige en didactische implicaties van het in secties 3 en 4 besprokene.
5. Deelvaardigheden, didactische bouwstenen en onderwijsorganisatie 5.1. Voorlopige lijst van deelvaardigheden Uit secties 2 en 3 van dit artikel, evenals uit de resultaten van het enquête-onderzoek, volgt dat onderwijs in PLV een persoonlijk en instrumenteel karakter dient te hebben. Dat wil zeggen dat in het onderwijs ruim aandacht besteed dient te worden aan de toepasbaarheid van het geleerde voor het eigen leven, d.w.z. voor de eigen persoonlijke ontwikkeling en groei. Hieronder volgt een eerste aanzet tot een mogelijke lijst van levensloopvaardigheden. Deze vaardigheden worden onderverdeeld in kernvaardigheden en ondersteunende vaardigheden. Alle 13
spelen (direct of indirect) een rol bij de veranderings- en keuzeprocessen die in sectie 3 besproken werden. Merk op dat in dit verband het begrip “vaardigheid” in ruime zin gezien dient te worden: het verwijst niet uitsluitend naar concrete handelingen, procedures of technieken die aangeleerd moeten worden, maar ook - en misschien nog wel meer – naar de juiste attitudes en de benodigde oriënteringskennis die bij de verschillende vaardigheden aan de orde komen. De didactische en onderwijskundige inbedding van deze vaardigheden komt daarna aan bod. Kernvaardigheden
a) (Meta)cognitieve vaardigheden -
Goed kunnen waarnemen/ontdekkend leren Kunnen leven met een beperkte mate van onzekerheid over de toekomst Plannen: te verrichten handelingen in hun onderlinge afhankelijkheid kunnen zien Evalueren: bereikte en geplande doel met elkaar kunnen vergelijken Besluiten: voor- en nadelen van alternatieven tegen elkaar kunnen afwegen
b) Psycho-emotionele vaardigheden -
Eigen grenzen kennen, acceptatie van verlies, indien verlies onvermijdelijk Vieren van succes, indien van toepassing Evenwicht kunnen aanbrengen tussen gevoel en verstand Luisteren naar de tegenstem van de betekenisvolle ander Gevoel hebben voor timing Zelfvertrouwen kunnen ervaren zonder egoïstisch te zijn Commitment kunnen opbrengen jegens gemaakte keuzes
c) Psychosociale vaardigheden -
Sociale empathie: jezelf kunnen verplaatsen in de ander en daarop adequaat kunnen reageren; Het belang inzien van sociale participatie: persoonlijke doelen kunnen plaatsen in een maatschappelijke en sociaal kader Goed kunnen luisteren naar anderen De basisprincipes van conflictoplossing en taakverdeling beheersen Jezelf in cultureel en historisch perspectief kunnen plaatsen: inzien dat we allemaal tot op zekere hoogte een kind van onze tijd en cultuur zijn
Ondersteunende vaardigheden
d) Communicatieve, artistieke en natuurlijke vaardigheden -
Je over dingen of mensen kunnen verwonderen; zaken kunnen verbeelden en scheppen aan de hand van kunst, spel en literatuur Jezelf goed kunnen uitdrukken en anderen goed kunnen verstaan en begrijpen Kennis van de natuur en je eigen lichaam hebben, de kwetsbaarheid en het belang hiervan inzien en, zo nodig, deze met respect behandelen; kennis hebben van de ecologische verbondenheid van mens en aarde
14
5.2. Mogelijke didactische werkvormen Voor het onderricht in levensloopvaardigheden wordt voorlopig als basale didactische werkvorm gekozen voor tutorgroepen, in het bijzonder betekenisvolle tutorgroepen (Popeijus & Geldens, J2009). Werken in tutorgroepen is betekenisvol wanneer sprake is van: (a) gecontextualiseerde, (b) doelgerichte, (c) deels collaboratieve activiteiten, die een (d) afwisselend persoonlijke en gemeenschappelijke waarde bezitten. In deze opzet is de rol van tutor (bijvoorbeeld te vervullen door mentoren) er een van vertrouwenspersoon, maar ook (bege)leider bij het aanleren van de juiste kennis, vaardigheden en attitudes. Hij/zij helpt de leerling bij het ontwikkelen van de hierboven genoemde deelvaardigheden, biedt noodzakelijke kennis en inzichten, stuurt aan en bij. Recent onderzoek van het LAKS (Schut, Kuijpers, & Lamé, 2013) toont aan dat leerlingen klassikaal (in de zin van: groeps-) onderwijs belangrijk vinden voor brede studiekeuze-oriëntatie. Dit wordt als ondersteuning gezien voor het basisidee van tutorgroepen als didactische werkvorm voor PLVonderwijs. 5.3. Mogelijke onderwijsorganisatie Onderwijs in PLV verhoudt zich het best tot een onderwijsorganisatie waarin het bestaande schoolvakken kan integreren en versterken. Met name geldt dit voor vakken als economie, maatschappijleer, levensbeschouwing, Loopbaan Oriëntatie en Begeleiding (LOB), Nederlands en de creatieve vakken. De reden voor een dergelijke organisatie is dat daardoor voor de leerling (en de docent!) zichtbaar wordt dat elementen uit bestaande vakken betrokken kunnen worden op hun eigen leven. Andersom wordt hierdoor het besef versterkt dat zelfinzicht en persoonlijke keuzevaardigheid niet los staan van de mainstream van het onderwijs en het leven, maar hier juist middenin staan.
6. Conclusies en discussie Door actuele ontwikkelingen in de maatschappij en het onderwijsveld is er behoefte aan een systematische basis voor onderwijs in persoonlijke keuzevaardigheid en zelfinzicht op VO- en beginnend HO-niveau. Een methodische basis voor dit onderwijs ontbreekt vooralsnog in Nederland, hoewel er op lokaal niveau diverse goede initiatieven te vinden zijn. In dit artikel zijn de eerste, conceptuele stappen gezet om tot een dergelijke basis te komen. Deze stappen zijn aangeduid met de term Persoonlijke LevensloopVaardigheden (PLV). Inzichten uit de praktische filosofie van de levenskunst en de ethiek zijn daarbij gecombineerd met de laatste wetenschappelijke inzichten uit de ethiek, de gezondheidspsychologie, de besliskunde, en de cultuurwetenschap/veranderkunde. Hoewel de daadwerkelijke invoering van de genoemde methodische basis in het reguliere onderwijs nog ver weg is, is in het voorlaatste deel van het artikel gepoogd de PLV-visie handen en voeten te geven door middel van een voorlopige lijst van te onderrichten deelvaardigheden, van mogelijke didactische bouwstenen en van een mogelijke plaats van PLV in de onderwijsorganisatie.
15
Tevens zijn de resultaten gerapporteerd van een internetenquête, afgenomen onder een representatieve groep van VO-schooldecanen. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat veel PLV-doelstellingen belangrijk gevonden worden door schooldecanen, maar tegelijkertijd nog niet (geheel) bereikt zijn in het bestaande onderwijsaanbod, volgens dezelfde decanen. In het algemeen is men niet erg tevreden over het huidige onderwijsaanbod op het gebied van persoonlijke keuzevaardigheid en zelfinzicht. Geconcludeerd kan worden dat aan een methodische basis voor onderwijs in persoonlijke keuzevaardigheid en zelfinzicht inderdaad behoefte lijkt te bestaan in het VO. Veel van de wenselijk geachte doelstellingen van dergelijk onderwijs komen overeen met het idee van persoonlijke levensloopvaardigheden, zoals in dit artikel uiteengezet. De volgende stap is om, samen met onderwijskundigen en mensen uit het onderwijsveld, te kijken hoe het door voorgestelde fundament van een methodische basis verder verbeterd en onderzocht kan worden. In een daaropvolgende uitvoeringsstap kan dan uiteindelijk een begin gemaakt worden met het formuleren van gedetailleerde leerdoelen (op curriculumniveau) en gewenste didactische werkvormen, en met de inbedding hiervan in de bestaande onderwijsorganisatie.
16
Literatuurverwijzingen Argyris, C. (1982). Reasoning, learning, and action: individual and organizational. San Francisco: Jossey ‐ Bass. Beck, A.T., Rush, A.J., Shaw, B.F., & Emery, G. (1979). Cognitive Therapy of Depression. New York: Guilford. Beck, D.E. & Cowan. C.C. (1996). Spiral Dynamics: Mastering Values, Leadership and Change. Malden, MA: Blackwell. Dilts (2003). From coach to awakener. Capitola, CA: Meta. Dohmen, D. (2007). Tegen de onverschilligheid- Pleidooi voor een moderne levenskunst. Amsterdam: Ambo. Graves (1981). Summary Statement: The Emergent, Cyclical, Double-Helix Model Of The Adult Human Biopsychosocial Systems. Handout for presentation to World Future Society, Boston, Mass., May 20 (compiled by Chris Cowan). Klein, D.C., Fencil-Morse, E., & Seligman, M.E. (1976). Learned helplessness, depression, and the attribution of failure. Journal of Personality and Social Psychology, 33(5), 508-516. Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (ed.), Handbook of adolescent psychology, 9, 159-187. Wiley. Marcia J. E. (1996). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558. Meijers, F. & Lengelle, R. (2012). Narratives at work: the development of career identity. British Journal of Guidance & Counselling, 40(2), 157-176. Popeijus, H. & Geldens, J. (2009). Betekenisvol leren in tutorgroepen tijdens de eerste fase van de lerarenopleiding. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel, september. Runkel, P.J. (2003). People as living things. The psychology of perceptual control. Hayward, CA: Living Control Systems Publishing. Schut, K., Kuijpers, M., & Lamé, M. (2013). Onderzoek naar gebruik, waardering, impact en behoefte aan LOB onder scholieren en studenten. “Scholieren eisentijd en begeleiding voor hun loopbaan”. LAKS/Onderwijs Innovatie Groep. Utrecht, maart. Sectie Ontwikkelings- en onderwijspsychologie (2009). Rijping en schooluitval: een pilot-onderzoek naar schooluitval bij (V)MBO-ers vanuit ontwikkelingsperspectief. Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Leiden, april. Ten Dam, G. & Volman, M. (2000). Sociale competentie: reddingsvest en levenskunst: over de pedagogische opdracht in de praktijk. Pedagogiek, 20(2), juni. Vos, P. (2011). Oriëntatie voor het leven. Vorming in het voortgezet onderwijs. In: Essays over vorming in het onderwijs. Onderwijsraad, Den Haag.
17
