Leerlijn als instrument voor dialoog. Monica Sierat en Mieke Tielens

Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat en Mieke Tielens

1 COLOFON

Dit kunsteducatief product is ontwikkeld voor het primair onderwijs in het kader van Cultuureducatie Met Kwaliteit.

Projectleiding: Monica Sierat (ZoGemaakt / Klas@Kunst) Mieke Tielens (Katholieke Pabo Zwolle)

Aan dit project werkten mee: Klas@Kunst (Cultuurbedrijf Noordoostpolder) Katholieke Pabo Zwolle ZoGemaakt (Zwolle) De Paulusschool (Rutten) SBO Facet (Zwolle)

Met speciale dank aan: Gudrun Beckman n (coördinator Master Kunsteducatie) Lisbeth Roth (ICC-er SBO Facet) Monique Mensink (student KPZ) Truus Vegterlo (directeur Paulusschool)

Master Kunsteducatie Hanzehogeschool Groningen Mei 2015

Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

2 Inhoudsopgave

Voorwoord……………………………………………………………………………………………………….….…………..……3 1. Cultuuronderwijs primair onderwijs vanuit landelijk perspectief………….……….….……..……4 1.1. Landelijke context…………………………………………………………..………..…….……..4 1.2. Landelijk theoretisch kader……………….………………………………………….…….…….5 1.3. Landelijke leerlijnen…………………………………………………………..……..…….………6 2. Cultuuronderwijs primair onderwijs in de praktijk…………………………………………..…...….6 2.1. De pabo……………………………………………………………………………………….……6 2.2. De cultuuraanbieder………………………………………………………………………...…….7 2.3. De basisschool………………………………………………………………………………….…8 3. Een instrument voor dialoog…………………………………………………………………….…….9 3.1. Proces………………………………………………………………………………………………9 3.2. Product…………………………………………………………………………………………….10 3.3. Filosofie voor dialoog…………………………………………………………………………….13 4. Kunstpedagogische visie………………………………………………………………...…………..14 4.1. Authentieke kunsteducatie……………………………………………………..…………….…14 4.2. Reggio Emilia…………………………………………………………………………….……….15 4.3. Art-based Learning……………………………………………………………..……….……….16 5. Trajecten……………………………………………………………………………………………….17 5.1. Inkijk in het proces van leerlijnontwikkeling op de basisschool…………………….……….17 5.2. Profiel ARTS en cultuur op de KPZ……………………………………………….……………19 5.3. Talentendag……………………………...………………………………………………….……19 6. Reflectie……………………………………………..…………………………………………………21 6.1. Reflectie Mieke Tielens……………………………………....................................................21 6.2. Reflectie Monica Sierat…………………………………………………………..……………...22 Bibliografie………………………………………………..……………………………….…………………….24 Bijlage 1: Leerlijn beeldend Bijlage 2: Kaartenset Bijlage 3: CMK Bijlage 4: Powerpoint teamtraining SBO Facet Bijlage 5: Programma Talentendag


3

Mieke Tielens

Monica Sierat

Voorwoord Het basisonderwijs moet aan veel verwachtingen vanuit de samenleving voldoen. Naast de sterke nadruk die er ligt op het vergroten van de opbrengsten voor rekenen en taal, wordt er verwacht dat leerkrachten aan zeer diverse opvoedingstaken werken om kinderen voor te bereiden op de complexe, voortdurend veranderende, maatschappij waarvan zij deel uit gaan maken. De Onderwijsraad en de Raad van Cultuur constateren in dit verband dat scholen te weinig doen aan cultuuronderwijs. Bovendien moeten de opbrengsten van cultuuronderwijs meer zichtbaar en meetbaar zijn. Zij pleiten voor een leerplan waarin ook relaties worden gelegd met burgerschapsvorming en intercultureel onderwijs. Er is binnen het onderwijs een ontwikkeling gaande naar meer geïntegreerd werken op het niveau van vakinhouden en werkvormen. De opbrengst hiervan beklijft echter niet, wanneer deze integratie niet stoelt op onderliggende concepten en niet vanuit gezamenlijkheid vormgegeven wordt. Integratie vraagt ook om een meer procesmatige manier van werken en leren, iets waarvoor leerkrachten zich niet altijd toegerust voelen. Een onderzoekend proces met een diversiteit aan uitkomsten roept vragen op rond de meetbaarheid van kerndoelen en het al dan niet beoordelen van resultaten. Cultuuronderwijs blijkt in de praktijk van het primair onderwijs nog vaak een opzichzelfstaande en vrijblijvende activiteit te zijn. Zowel op de pabo als op basisscholen wordt gezocht naar de aansluiting tussen landelijke leerplankaders en de onderwijspraktijk. In het kader van het ontwikkelen van een kunstpedagogisch product stelden Mieke Tielens (Katholieke Pabo Zwolle) en Monica Sierat (Cultuurbedrijf Noordoostpolder en ZoGemaakt Zwolle) zich vanuit hun beider werkveld de vraag hoe een levendige dialoog tussen het primair onderwijs, de pabo en de cultuuraanbieder zou kunnen leiden tot draagvlak en inbedding van cultuuronderwijs in het curriculum van scholen. Vanuit hun vakgebied (docent beeldend) stelden zij, gebaseerd op diverse landelijke leerlijnen, een gecomprimeerde leerlijn beeldend samen en brachten deze in op een tweetal basisscholen. Tegelijkertijd werd deze leerlijn getest en aangevuld met voorbeeldlessen door pabostudenten. De dialoog tussen de verschillende partijen leidde tot een kaartenset, waarmee het proces om te komen tot kwalitatief beter en vakoverstijgend kunstonderwijs, uitmondend in het opzetten en doorvoeren van leerlijnen, op gang gebracht kan worden. De kaartenset kan ingezet worden tijdens teamtrainingen op basisscholen, maar ook in lessen op de pabo, waar vergelijkbare processen plaatsvinden. De leerlijn en de kaartenset vormen samen een ontwerpinstrument, waarvan het doel is draagvlak creëren en basisscholen eigenaar laten zijn van het proces om zo te komen tot duurzame verbeteringen. Om deze reden werden in dit traject kant-en-klare producten vermeden en lag de nadruk op het aansluiten bij de bestaande situaties op de basisscholen en het zoeken naar afstemming en verbindingen.


4 1.

Cultuuronderwijs in het primair onderwijs vanuit landelijk perspectief

De context waarbinnen het ontwerpinstrument ontwikkeld is, wordt zowel bepaald door landelijke tendensen als door de praktijk op de scholen op het gebied van cultuureducatie. In de onderstaande tekst wordt allereerst de landelijke context beschreven. Vervolgens worden de theoretische uitgangspunten van Cultuur in de Spiegel en het landelijke leerplankader kunstzinnige oriëntatie van het SLO besproken. In hoofdstuk 1.4 wordt de praktijk van de scholen (p.o. en pabo), waar dit ontwikkelingsproject uitgevoerd wordt, beschreven en de rol van de cultuuraanbieder en het verband met de regeling Cultuureducatie Met Kwaliteit toegelicht. 1.1.

Landelijke context ‘In 2012 is er op advies van de Onderwijsraad een referentiekader cultuureducatie ontwikkeld. Dit referentiekader biedt een overzicht van de doorgaande lijn met betrekking tot de kennis, vaardigheden en attituden die alle leerlingen nodig hebben voor een culturele loopbaan. Het referentiekader maakt duidelijk dat cultuureducatie niet op zichzelf staat, maar onlosmakelijk verbonden is met andere leergebieden. Het toont tevens mogelijkheden voor verdiepend onderwijs. Daarnaast adviseert de Onderwijsraad dat scholen cultuureducatie onderdeel maken van de evaluatieve cyclus. Dat vraagt uitbreiding van het volgen beoordelingsinstrumentarium, zodat leraren de ontwikkeling van leerlingen bij cultuureducatie beter inzichtelijk kunnen maken, volgen en beoordelen’ .(Onderwijsraad, 2012. p. 7)

Vanuit de Onderwijsraad (2012) worden de volgende waarden aan cultuureducatie (als overkoepelend begrip voor kunsteducatie, literatuureducatie, erfgoededucatie en media-educatie) toegekend: Cultuureducatie ontsluit; het geeft kinderen allereerst de mogelijkheid om kennis te maken met kunst, literatuur, erfgoed en media, zeker wanneer zij dat niet van huis uit meekrijgen. Het stelt hen in staat een open houding te ontwikkelen ten aanzien van kunst en cultuur en geïnspireerd en gegrepen te worden door kunstzinnige en culturele uitingen. Cultuureducatie vormt; traditionele levensbeschouwelijke kaders zoals die van de kerk zijn voor een groot deel weggevallen. Kennis van tradities en moraal doen kinderen niet meer vanzelfsprekend buiten de school op. Onder andere door cultuureducatie leren ze over de eigen en andere culturen, hedendaagse culturen en culturen in het verleden. Dit ondersteunt kinderen bij de reflectie op de eigen positie in een veranderende samenleving, en op de overeenkomsten en verschillen in een samenleving. Cultuureducatie ontwikkelt; cultuureducatie draagt bij aan de ontwikkeling van algemene vaardigheden als analyseren, creëren en reflecteren. Kinderen leren hun emoties te uiten, zelf te creëren en op zichzelf en uitingen van anderen te reflecteren. De samenleving is veranderd van een industriële in een informatie- en kennismaatschappij en is complexer, pluriformer en dynamischer geworden. De eisen die aan jongeren worden gesteld, zijn daarmee ook veranderd. Voor bijna elke baan zijn naast inhoudelijke kennis ook creativiteit, analytische vaardigheden, kritisch denken en effectief communiceren nodig. In vrijwel alle modellen die de benodigde competenties voor de toekomst schetsen (de 21ste Century skills) komen sociaal en/of cultureel bewustzijn en creativiteit terug. (Onderwijsraad, 2012) In het primair onderwijs wordt van scholen verwacht dat zij zorg dragen voor de brede ontwikkeling van kinderen. Alle leerlingen moeten zich op cognitief, sociaal-emotioneel, motorisch en cultureel gebied optimaal kunnen ontplooien. De school is een plek waar kinderen zich samen ontwikkelen en respectvol leren omgaan met elkaar en hun omgeving. Ze leren samen conflicten oplossen, reflecteren op democratie en mensen (kinder-)rechten. De school als pedagogische gemeenschap is van onschatbare waarde voor de samenleving (Bestuurlijk Akkoord, 2012) . De PO-Raad en OCW komen overeen dat scholen de kwaliteit van cultuureducatie kunnen verbeteren door uitvoering van het programma Cultuureducatie met Kwaliteit en het uitvoeren van afspraken uit het Bestuurlijk kader Cultuur en Onderwijs. (2012) De kwaliteitsdoelen veronderstellen een professionalisering van leraren en schoolleiders op het gebied van digitale leermiddelen, cultuureducatie, differentiatievaardigheden en onderzoekende vaardigheden. Dit beleid is omgezet in een subsidieregeling, waarvan scholen gebruik kunnen maken.


5

1.2.

Landelijk theoretisch kader

Het leerplankader van Cultuur in de Spiegel (Van Heusden e.a., 2014), ontwikkeld in opdracht van OCW, is een belangrijke denkrichting voor toekomstige veranderingen in het basisonderwijs en op de Katholieke Pabo Zwolle voor ontwikkelingen op het gebied van cultuuronderwijs. Van Heusden (2014) gaat uit van het onderscheid tussen cultuur-in-ruime-zin (alles wat mensen maken en doen) en cultuur-in-beperkte-zin (het geheel van activiteiten waarmee we op onszelf reflecteren). Voor cultureel burgerschap is cultureel zelfbewustzijn nodig, waarbij sprake is van metacognitie: het reflecteren op onszelf in onze cultuur, als makers en als deelnemers. Cultuureducatie zou volgens Van Heusden (2010) bij kinderen en jongeren het cultureel (zelf)bewustzijn moeten ontwikkelen. Cultureel zelfbewustzijn is belangrijk omdat het van invloed is op gedrag, het handelen van de mens. Cultureel zelfbewustzijn vormt mede de identiteit (zelfbeeld), maar ook de houding ten aanzien van ‘anderen’ en van cultuur in het algemeen. Anders dan dieren maken mensen verschil tussen de wereld om hen heen en de wereld in hun hoofd en hebben herinneringen en besef van tijd. Mensen leren omgaan met het verschil tussen het hier en nu (de actualiteit) en hun herinneringen (het geheugen). Dit verschil levert een spanning op, omdat ‘het hier en nu’ altijd anders is dan de herinnering. Het geheugen is bepalend voor de manier waarop mensen omgaan met de spanning (lees: onzekerheid) die dit verschil kan oproepen. De ervaring van dit verschil en de manier waarop men ermee omgaat, zijn twee aspecten van cultuur. Een derde aspect is het vermogen van mensen om op dit proces te reflecteren. Dit derde aspect wordt metacognitie of cultureel (zelf )bewustzijn genoemd. Het cultureel zelfbewustzijn is gebaseerd op herinneringen. Wie veel herinneringen heeft, heeft meer mogelijkheden om te (her)kennen. Hierin ligt de legitimatie voor cultuureducatie. Volgens Van Heusden “reflecteren mensen met behulp van vier culturele basisvaardigheden, namelijk waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren”. (Konings, 2011, 26-27) Cultuur is een cyclisch en cognitief proces, dat voortdurend in beweging is. Deze cognitieve vaardigheden zijn dezelfde als die bij heel veel andere vakgebieden ook worden gebruikt. Cultuureducatie moet volgens Cultuur in de Spiegel gaan over culturele zelfreflectie; de ‘cultuur-overcultuur’. Binnen dit kader kunnen kunsteducatie, media-educatie en literatuuronderwijs verbonden worden met maatschappijleer, wereldoriëntatie, erfgoededucatie en filosofie. Cultureel handelen, zelf iets doen of maken, maakt deel uit van cultuur (-onderwijs), maar staat daarin niet op zichzelf. Het handelen krijgt betekenis door erop te reflecteren vanuit een breder kader van cultureel zelfbewustzijn. Kenmerkend voor deze aanpak is dat de kunstvakken (waarbij kunst gezien wordt als onderdeel van het veel bredere begrip cultuur) zoveel mogelijk worden verbonden met andere vakgebieden. Cultuurlessen kunnen vanuit deze opvatting meer aansluiten bij de beleving van kinderen en de deelnemers (kinderen en volwassenen) laten nadenken over actuele onderwerpen. Het leerplankader van Cultuur in de Spiegel zet aan tot vragen: Welk onderwerp zet je centraal en waarom?, Welke vaardigheden train je en welke media gebruik je daarbij? Hoe sluit je aan bij de belevingswereld van leerlingen? Van Heusden (2010) benoemt ook de “bijna terloopse vervanging van kunsteducatie door cultuureducatie” (Konings, 2011, 26-27). Hij verklaart dit vanuit de maatschappelijke verschuiving in opvatting van kunst: “van een canonieke kunstopvatting van ‘grote werken’ (kunst met de grote K) via democratisering en postmodernisme naar ‘alles kan” (Konings, 2011, 26-27). Er bleven weinig richtlijnen over om kwaliteitscriteria vast te stellen. Vanuit het perspectief van de leerling wordt kunsteducatie op deze manier iets vrijblijvends; het kan ‘best leuk’ zijn, maar is in de praktijk in de meeste gevallen weinig relevant. Het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel stuurt aan op nieuwe richtlijnen voor cultuuronderwijs, waarbij cultuur kunst kan betekenen, maar ook iets dat veel ruimer is. Vanuit deze achtergrond is bij het ontwikkelen van dit ontwerpinstrument gekozen voor een smal vertrekpunt (een leerlijn voor het kunstvak beeldend) met een brede doelstelling; cultuuronderwijs.


6 1.3.

Landelijke leerlijnen ‘Het landelijke leerplankader kunstzinnige oriëntatie biedt houvast bij de invulling en borging van het curriculum voor kunstzinnige oriëntatie op scholen. Hierin zijn competenties met betrekking tot het creatieve proces uitgewerkt in leerlijnen voor beeldend, dans, drama en muziek (de kunstvakken en cultureel erfgoed). De leerlijnen laten de opbouw van deze competenties zien. Het is aan scholen te bepalen of ze het onderwijsaanbod in aparte vakken of meer in samenhang aanbieden.’ (http://kunstzinnigeorientatie.slo.nl/)

Het ontwikkelen van leerlijnen wordt gestimuleerd door de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit (CMK) (2013-2016). Het Fonds voor Cultuurparticipatie ondersteunt 54 lokale en regionale programma’s waarin scholen en cultuuraanbieders zich samen inzetten voor beter cultuuronderwijs, dat een vaste plek kan krijgen in het curriculum van de scholen. Deze projecten worden inhoudelijk en financieel ondersteund door de matchingsregeling CMK. Het Fonds voert deze regeling in opdracht van het ministerie van OCW en in samenwerking met gemeenten en provincies uit. Het programma van CMK heeft vier doelstellingen:  ontwikkeling van doorgaande leerlijnen  deskundigheidsbevordering van leerkracht en educatief medewerkers van cultuuraanbieders  ontwikkeling van een duurzame samenwerking tussen de school en de culturele omgeving  ontwikkeling van beoordelingsinstrumenten voor cultuuronderwijs Een leerlijn cultuuronderwijs kan de kwaliteit van het onderwijs op drie punten versterken: visie, criteria en didactiek. Vanuit de leerlijnen per kunstvak (beeldend, muziek, dans en drama) wordt een opbouw in kennis en vaardigheden beschreven van groep 1 t/m 8. Er wordt aansluiting gezocht met onderwerpen van wereldoriëntatie, taal en andere vakgebieden, waardoor horizontaal onderwijs ontstaat. Deze verbinding van cultuuronderwijs met andere leergebieden zorgt voor een win-win situatie per leerjaar en wordt ontwikkeld met een of meer cultuuraanbieders. Een leerlijn zet aan tot een procesgerichte didactiek, met opdrachten die stimuleren tot een eigen verwerking van middelen op basis van onderzoek. Kunst en erfgoed uit de eigen omgeving worden hierbij betrokken en er wordt gericht gebruik gemaakt van specialistische aanbieders. Het vraagt echter om de nodige talentontwikkeling bij studenten en teams om in de praktijk direct met het landelijke leerplankader van SLO te kunnen werken.

2. 2.1.

Cultuuronderwijs in het primair onderwijs in de praktijk De pabo

Voor het curriculum van de pabo’s is het document Een goede basis, Advies van de commissie Kennisbasis Pabo (2012) grotendeels bepalend. Voor cultuuronderwijs is een kennisbasis ontwikkeld, maar deze is niet opgenomen in Een goede basis (2012) en wordt nu informeel gehanteerd. Schoolbesturen en schooldirecteuren, het werkveld waarmee de Katholieke Pabo Zwolle (KPZ) verkeert, zien het belang in van cultuuronderwijs (2012). Gewezen wordt echter op het grote risico van een opstapeling van taken, eisen en verwachtingen die bij basisscholen kunnen komen te liggen. Cultuuronderwijs op de basisschool kan alleen slagen als zichtbaar wordt dat in eenzelfde leeractiviteit verschillende leerlijnen samen kunnen komen. Ook op de KPZ dreigt stapeling van inhouden in het curriculum. Op de KPZ is een doorgaande cultuurlijn ontwikkeld, de zogenaamde ZEE-lijn (zingeving, ethiek en esthetiek) waar zoveel mogelijk vanuit bovenliggende concepten gedacht wordt en naar integratie gezocht wordt en waaraan de vakgebieden godsdienst-levensbeschouwing en cultuur en maatschappij invulling geven. Vanuit deze lijn worden verbindingen gezocht met andere vakgebieden, zoals de kunstvakken. Zowel in de lessen als buiten de school (stage, buitenlandse reizen, culturele activiteiten) worden kunst en cultuur overgedragen en is het onderwerp van het onderwijs (Koers, 2014). Onder de cultuuropvatting van de KPZ ligt een onderwijskundige visie die mede is gestoeld op begrippen als ‘bildung’ en beschaving. De KPZ (Swart, 2015) ziet de leraar in het primair onderwijs als cultuurdrager. Dat wil zeggen dat hij de leerlingen in een verrijkende en uitdagende leeromgeving in aanraking brengt met rijkdommen en verworvenheden van de menselijke cultuur (in de ruime zin van Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

7 het woord). Daar gaat een vormende, emanciperende en integrerende werking van uit. De leraar is bemiddelaar tussen kind, directe omgeving en cultuur. Het proces van ‘bildung’ en beschaven vindt in alle leerjaren plaats. In de eindfase van de opleiding groeit de ruimte voor het persoonlijke element binnen de professionele identiteit. Voor de kunstvakken beeldend onderwijs, muziek, dans en drama, worden in de eerste twee jaar van de opleiding (de funderende fase) de richtlijnen vanuit de kennisbasis gehanteerd. In de profilerende fase van de opleiding, (het derde en het vierde jaar) worden deze vakken geïntegreerd aangeboden in een te kiezen profiel ‘ARTS’. De eisen voor de kunstvakken zoals deze geformuleerd zijn in het profieldeel van de kennisbasis staan centraal. In het derde en het vierde jaar van de KPZ wordt nadrukkelijk verbinding gezocht met het werkveld (basisscholen). Studenten krijgen in de stage opdrachten die de vakinhoudelijke verdieping zoeken vanuit het gekozen profiel. Ook wordt er van hen verwacht dat zij bijdragen aan klassen-overstijgende activiteiten die bijdragen aan de schoolontwikkeling. Op de KPZ zijn in het curriculum 14 ec’s gereserveerd voor een gekozen profiel. Ook biedt de KPZ studenten de mogelijkheid de ICC cursus te volgen naast het initiële programma. In het curriculum dat tot 2014-2015 leidend was, werd in het profieldeel gewerkt vanuit losstaande kunstvakken. Studenten konden bijvoorbeeld kiezen voor het profiel Beeldend of voor het profiel Muziek. Gedurende het schooljaar 2014-2015 is gewerkt aan een nieuwe invulling voor de profielen, zo ook voor het profiel ARTS. De kunstvakken worden hierbij geïntegreerd aangeboden. De vier doelstellingen zoals deze geformuleerd zijn door CMK (2012) geven richting, maar worden nog niet consequent getoetst. Studenten verdiepen zich in doorgaande leerlijnen voor de kunstvakken en krijgen de opdracht een lessenserie uit te voeren in hun stage. Tijdens de contacturen wordt input gegeven om de deskundigheid van de studenten te bevorderen. In het derde jaar van de opleiding worden vanuit het profiel cultuuuraanbieders en voorstellingen bezocht. Ook vanuit de ZEE-lijn krijgen studenten de opdracht om aan culturele activiteiten deel te nemen en hierop te reflecteren om de relatie met de cultuuraanbieders te versterken. In het laatste jaar van de opleiding krijgen zij de opdracht een veranderplan op schoolniveau te ontwikkelen voor de stageschool. Teamscholing is een onderdeel van het uit te voeren veranderplan. Het samenwerken met cultuuraanbieders kan onderdeel zijn van het veranderplan, maar is niet als verplichting opgenomen. Ook het ontwikkelen van beoordelingsinstrumenten wordt in CMK als doel gesteld, maar maakt nog geen onderdeel vast onderdeel uit van de opdracht. De bij het profiel ARTS betrokken docenten onderschrijven de visie op onderwijs van de KPZ in grote lijnen. Onderstaande uitgangspunten zijn onderdeel van de ‘cultuur’ op de KPZ:  Betrokkenheid van studenten centraal stellen  Ruimte geven aan leren door interactie  Lesgeven aan het basisschoolkind als centraal thema nemen in de lessen op de opleiding  In grote onderwijsgehelen werken, zodat er vanuit brede thema’s gewerkt kan worden en inhouden van verschillende vakgebieden bijeen genomen kunnen worden  Voorbereiden op een verantwoordelijke rol in de samenleving, door maatschappelijke elementen in thema’s mee te nemen of centraal te stellen Om op de KPZ te komen tot het realiseren van de doelen die gesteld zijn vanuit CMK zijn er nog de nodige stappen te zetten. Voor de ontwikkeling van doorgaande leerlijnen en voor deskundigheidsbevordering van de studenten is in het curriculum van de KPZ de nodige aandacht. Met name het ontwikkelen van een duurzame samenwerking tussen de basisschool en de culturele omgeving en het ontwikkelen van beoordelingsinstrumenten voor cultuuronderwijs zijn geen vast onderdeel van het programma. Tijdens het huidige schooljaar hebben de drie modules, die aan het profiel verbonden zijn, al werkende vorm gekregen, maar de inhouden liggen nog niet vast en afstemming hierover zal de komende jaren zeker voortduren. 2.2. De cultuuraanbieder De gemeente Zwolle heeft vanaf januari 2015 het Fonds Cultuureducatie Zwolle (voor primair en voortgezet onderwijs) opgericht. Hiermee wil de gemeente Zwolle alle basisschoolleerlingen een stevige culturele basis geven. De uitgangspunten zijn: de verbinding met de eigen culturele omgeving en de vraag van de school. Het beheer van dit fonds is in handen van Stadkamer, de cultuurmakelaar van Zwolle en omgeving. De financiële middelen van de scholen (€10,90 per leerling) en de gemeente worden gebundeld in een budget. Geld voor culturele activiteiten wordt aan de scholen toegekend op basis van kwaliteitscriteria. Hoe verder een school is in de uitwerking van eigen beleid en uitvoering van cultuuronderwijs, hoe hoger de ‘trekkingsrechten’ waarop aanspraak gemaakt kan worden. Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

8 Basisscholen ontwikkelen hun cultuurbeleid in samenwerking met een of meerdere cultuuraanbieders van fase 1 (komen & gaan) via fase 2 (vragen & antwoorden) naar fase 3 (leren & ontwikkelen). De vraaggerichte aanpak van cultuuronderwijs en de verbinding met het onderwijsprogramma komt tot uitdrukking middels een gedifferentieerde financiële bijdrage van de gemeente per fase. Stadkamer heeft in 2014 reeds het initiatief genomen om met de drie Zwolse pabo’s tot een intensievere samenwerking te komen. Stadkamer heeft de vraag bij de pabo’s neergelegd aan te geven hoe de cultuuraanbieders in de regio in kunnen spelen op de behoefte vanuit de pabo’s zodat de samenwerking tussen pabo’s en de cultuuraanbieders versterkt kan worden. De verwachting is dat dit project mede bij gaat dragen aan het verwezenlijken van de doelstellingen van CMK op de KPZ. In Flevoland is vanuit het leerplankader van Cultuur in de Spiegel (Van Heusden e.a., 2014) een provinciale culturele leerlijn ontwikkeld; de ‘Culturele haven’. De leerlijn is gemaakt in samenwerking met scholen en culturele partners, waarbij erfgoed, landschapskunst in eigen omgeving kunsten geschiedenisonderwijs integraal met elkaar zijn verbonden. De Culturele Haven wordt ontwikkeld vanuit de regeling CMK. Provincie Flevoland en de cultuuraanbieders (Nieuw Land, Jeugdtheatergezelschap Bonte Hond, voormalig Museum De Paviljoens en De Kubus) hebben als doel gesteld om in dit verband de veelal op zichzelf staande cultuurlessen op school met elkaar en met andere vakken te verbinden tot een samenhangend geheel. Dit project wordt gefinancierd door provincie Flevoland en het Fonds voor Cultuurparticipatie. Het Cultuurbedrijf Noordoostpolder is als ‘lokale cultuurmakelaar’ nauw betrokken bij de bemiddeling en uitvoering op de scholen. Klas@Kunst is de afdeling onderwijs van Het Cultuurbedrijf (cultuuraanbieder van de gemeente Noordoostpolder) en verzorgt kunsten cultuuronderwijs voor het primair onderwijs in nauwe samenwerking met de vijftig basisscholen in de regio. Het betreft zowel het begeleiden van leerkrachten en teams als het organiseren van activiteiten voor kinderen van groep 1 tot en met 8. Klas@Kunst maakt verrijkend en verdiepend kunstonderwijs, dat aansluit bij de kerndoelen voor de vakgebieden beeldend, muziek, dans en drama. In de achterliggende jaren is er in het kunstonderwijsveld een beweging gemaakt van losse workshops (‘eenmalige injecties’) naar verdiepende lessen en voorstellingen. Bovendien wordt zoveel mogelijk aansluiting gezocht bij andere vakgebieden zoals wereldoriëntatie en taal en bij interdisciplinaire projecten. In de begeleiding op schoolniveau en leerlingniveau heeft inhoudelijke verbinding met het curriculum specifieke aandacht en wordt op verschillende scholen een doorlopende leerlijn kunst & cultuur op maat ontwikkeld. Al langer bestaat de intentie tot het opzetten van een netwerk in samenwerking met de pabo, maar tot nu toe is dit niet gerealiseerd. Er wordt gezocht naar vormen van samenwerking tussen cultuuraanbieders, pabo’s en basisscholen zodat er en binnen en buiten de school een effectief opererende gemeenschap gevormd kan worden met een gezamenlijke visie op cultuuronderwijs. De expertise van professionele kunstbeoefening enerzijds en onderwijskundige en vakdidactische kennis anderzijds kan dan gedeeld worden en optimaal ingezet worden binnen het primair onderwijs. 2.3.

De basisschool

In de praktijk is integratie van vakinhouden op basisscholen verschillend aanwezig en/of zichtbaar. Er is landelijk een bewustwording gaande van de meerwaarde van cultuuronderwijs aan de binnenkant van het curriculum. Steeds vaker wordt de term kunstonderwijs vervangen door cultuuronderwijs, waarbij cultuuronderwijs gezien wordt als een middel om leerlingen op zichzelf en hun omgeving te laten reflecteren (Van Heusden, 2012). Procesmatig werken, dat aan de basis staat van verbindend onderwijs, blijft echter nog vaak beperkt tot projecten. In een uitzonderlijk geval zijn de thema’s van wereldoriëntatie door het hele jaar heen verbonden met de kunstvakken en erfgoededucatie in zogenoemde horizontale leerlijnen. De opvatting van kunst in het onderwijs als vrijblijvende doe-activiteit (vrije expressie) of ambacht (motorische/ technische vaardigheden) is op veel scholen nog steeds gangbaar. De kunstvakken muziek en beeldend komen het meest voor, dans en drama in mindere mate. Het (individuele) eindproduct moet er aardig uitzien of klinken, een onderzoekend proces met een diversiteit aan uitkomsten wordt veel minder ingezet. Voor veel studenten, leerkrachten, schooldirecties en ouders is ‘verbeelding’ een ongrijpbaar terrein. Resultaten zijn moeilijk te meten en goed presenteren is complex en tijdrovend. De tijdsdruk binnen het ‘gewone programma’ is zo hoog opgelopen (‘er komt steeds meer bij…’) dat juist de inbedding van vakoverstijgende projecten wordt geremd door gebrek aan tijd voor voorbereiding en evaluatie. De keuze voor cultuur, zeker op kleine scholen in de regio zonder ICC-er, ligt nog vaak bij individuele leerkrachten, waardoor persoonlijke interesse al snel meer bepaalt dan een schoolbrede visie. Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

9

Figuur 1: Juan Muñoz “Conversation Piece” (2003). Herdrukt van Mensbeelden in global perspectief, In search of meaning. door Berk, A., (2015)

3.

Een instrument voor dialoog

3.1.

Proces

Zowel op de basisschool, als op de pabo, als bij de cultuuraanbieder wordt gezocht naar meer verbindingen tussen vakinhouden en een meer procesgerichte werkwijze. De vraag is hoe een leerlijn flexibel inzetbaar kan zijn en tegelijk voldoende houvast kan bieden voor een school om tot passende en duurzame veranderingen te komen op het gebied van cultuuronderwijs. Deze vraag was de aanleiding om een instrument voor leerlijnontwikkeling te maken vanuit de rijke dialoog tussen de drie betrokken partijen. Basisschool

Cultuuraanbieder

Pabo

Figuur 2: De drie betrokken partijen

Twee basisscholen, SBO Facet in Zwolle en de Paulusschool in Rutten (Figuur 2) formuleerden in 2014 een concrete vraag voor het ontwikkelen van een leerlijn beeldend op maat. SBO Facet wordt hierin begeleid door cultuuraanbieder ZoGemaakt en heeft als doel haar cultuuronderwijs te ontwikkelen naar fase 3 binnen het programma van CMK. SBO Facet is een school voor kinderen die door een leerprobleem en/of gedragsprobleem een leerachterstand hebben opgelopen. De school biedt onderwijs op maat, zodat het kind meer specifieke begeleiding krijgt en zich beter kan ontwikkelen. De Paulusschool in Rutten werkt vanaf september 2014 samen met Klas@Kunst (Cultuurbedrijf Noordoostpolder) aan een doorgaande leerlijn beeldend. De Paulusschool is een school voor Ontwikkelings Gericht Onderwijs(OGO). Binnen de visie van OGO ligt de nadruk op de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit en is het onderwijs kind-gecentreerd. Op beide scholen is de wens uitgesproken de leerlijn t.z.t. te ontwikkelen voor alle kunstvakken, waarbij in eerste instantie vanuit het kunstvak beeldend aansluiting gezocht wordt met de taalmethode en Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

10 onderwerpen van wereldoriëntatie. Op beide scholen is de gecomprimeerde leerlijn beeldend, gemaakt op basis van leerlijnen ontworpen door SLO, MOCCA, SKVR en kunstencentrum De Lindenberg, als uitgangspunt genomen. Op de KPZ is binnen de module van het profiel ARTS (A3PROF62) verbinding gezocht met dit project. De teams op de basisscholen hebben een eerste invulling gegeven aan de leerlijn. Deze opzet is voorgelegd aan (deeltijd)studenten op de pabo, die tijdens de lessen op de KPZ commentaar hebben geleverd. De opdracht om vier tot zes kunst-educatieve lessen voor hun eigen stageschool te ontwerpen koppelen zij aan de opzet voor de leerlijn. Daarbij proberen zij uit of de opzet ook bruikbaar is voor de kunstvakken drama, multimedia en muziek en zoeken zij nadrukkelijk naar toepasbaarheid voor integratie met andere vakgebieden. Gaandeweg het proces zijn steeds meer dwarsverbanden ontstaan. Gedreven door enthousiasme zijn studenten ook in de praktijk op hun stageschool (SBO Facet) gaan participeren en op de opleiding zijn contacten tussen voltijd- en deeltijdstudenten van het profiel ARTS ontstaan. Studenten hebben ook de wens te kennen gegeven hun eigen praktische vaardigheid voor de kunstvakken te vergroten. Daarop is er een talentendag georganiseerd, waar Art-Based Learning (ABL) een impuls gegeven heeft om het samenwerken meer inhoud te geven en verdieping heeft gegeven aan het kunstzinnige proces. Op deze dag is uitgeprobeerd of deze aanpak geschikt zou zijn om een ontwikkelingsproces in een team op gang te brengen. Op beide basisscholen zal ABL op een vergelijkbare wijze onderdeel uit kunnen maken van een scholingsdag voor het team in het kader van het doorontwikkelen van de leerlijn. Op de betreffende basisscholen zal in schooljaar 2015-2016 een vervolgtraject plaatsvinden en de verbinding met een tweede kunstvak gemaakt worden. De door de studenten ontworpen lessen kunnen hier een rol in spelen. De ervaringen die opgedaan zijn in het traject op de scholen zullen medebepalend zijn voor de inhouden van profiel ARTS op de KPZ. Zo ontwikkeld, kan een leerlijn een instrument worden voor blijvende dialoog over cultuuronderwijs in het hart van het onderwijs.

3.2.

Product

Doelstelling Een door de drie partners gezamenlijk vormgegeven ontwerpinstrument, waarmee de dialoog over inbedding van cultuuronderwijs in het curriculum van het primair onderwijs op gang komt en de deelnemers inspireert. Deze dialoog wordt geconcretiseerd in het werken met een leerlijn kunstzinnige oriëntatie. Ontwerpcriteria Het instrument is:   

inzetbaar binnen P.O. en PABO compact en visueel vormgeven uit te breiden met een leerlijn voor de andere kunstvakken (muziek, dans en drama)

Het instrument leidt tot:    

een blijvende dialoog tussen betrokken partijen het vormgeven van cultuuronderwijs vanuit gezamenlijkheid een groeidocument binnen verschillende schoolsituaties een concrete, zichtbare aanpak binnen de school

Methodiek Vanuit de verschillende werkvelden is in samenwerking met alle betrokkenen (basisscholen, cultuuraanbieders en pabo) een ontwerpinstrument voor een leerlijn kunstzinnige oriëntatie. ontwikkeld, waarbij draagvlak en betrokkenheid gewaarborgd worden door de dialoog. De dialoog is zowel kenmerkend voor het ontwikkelingsproces, als voor het instrument zelf. Draagvlak en betrokkenheid Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

11 wordt gewaarborgd door het ontwikkelen vanuit verschillende werkvelden en het uitproberen in verschillende lessituaties (pabo, basisscholen). De processen op de basisscholen en op de pabo monden uit in een kaartenset, waar de stappen die in het ontwikkelingsproces zijn gezet zichtbaar gemaakt zijn en ook toepasbaar zijn in nieuwe situaties op andere scholen. Het ontwerpinstrument bevat twee, elkaar aanvullende, producten: 

Een leerlijnkader, waarin culturele competenties, leerdoelen en activiteiten beschreven staan in een doorgaande lijn voor groep 1 t/m 8 en dat uitnodigt tot integratie van verschillende vakgebieden (zoals de verschillende kunstvakken, taal en wereldoriëntatie). Een kaartenset, waarmee de bouwstenen van dit ontwikkelingsproces zichtbaar en passend gemaakt kunnen worden bij het profiel en de actuele situatie van de school.



Het ontwerpinstrument kan deels begeleid door een cultuuraanbieder en deels zelfstandig door scholen worden gebruikt om de dialoog over verbetering van het cultuuronderwijs in eigen team op gang te brengen en richting te geven. Op eenzelfde wijze kan er op de pabo binnen lessituaties mee gewerkt worden. Advies is om bij het gebruik van het instrument zoveel mogelijk de dialoog tussen de drie partijen, zoals aangegeven in bovenstaande driehoek, en nieuwe samenwerkingsvormen te gaan benutten in ontwikkelingstrajecten. Het ontwerpinstrument bevat twee, elkaar aanvullende, producten: A.

Leerlijnkader

CULTURELE COMPETENTIES

groep: 1 en 2

Tabel 1: Uitsnede leerlijnkader beeldend Leerlijn: beeldend

Domein BELEVEN

leren

Receptief vermogen

Plezier beleven aan het beeldend werken en je hier vrij in uiten.



Genieten van het kijken naar en tonen van eigen werk en dat van anderen.



Beeldend werk ervaren met alle zintuigen en er betekenis aan geven.

Domein CREEREN

leren

Onderzoekend en creërend vermogen

Experimenteren met vaardigheden, technieken en materialen, de verschillen daartussen en gebruik maken van toevallige ontdekkingen. Kennis maken met de beeldaspecten en deze spelenderwijs verkennen binnen de context van een onderwerp of thema. Je kunt ideeën vormgeven vanuit waarneming en verbeelding.

doen

 

Werken in een rijke leeromgeving met beelden en materialen die tot de verbeelding spreken. Een expositie bekijken in of buiten de school. Praten over en verhalen verzinnen rond beelden. Alle zintuigen gebruiken bij het waarnemen en onderzoeken.

doen 



 

Experimenteren met 2-dimensionale en 3-dimensionale technieken en materialen. Ervaring opdoen met mengen van kleuren en tonen, vormsoorten, vlakvullend werken, groeperen van vlakken en patronen, ruimteaspecten en verschillen in textuur. Onderwerpen en thema’s onderzoeken vanuit eigen ervaringen en leefwereld. Associëren en fantaseren n.a.v. beeldmateriaal, een kunstwerk of een verhaal.

Een inspiratie bron inzetten bij het


12 Per kunstvak staan de culturele competenties, leerdoelen en activiteiten beschreven in een doorgaande lijn voor groep 1 t/m 8 (Tabel 1) Het leerlijnkader is beknopt en open geformuleerd en nodigt uit tot integratie met verschillende vakgebieden zoals taal en wereldoriëntatie. Binnen dit project is gestart met een leerlijn beeldend. Het document kan op verschillende manieren gebruikt worden: als toetssteen voor bestaand of nieuw te ontwerpen onderwijs, als evaluatiemodel per kind of project, als checklist per leerjaar enz. Als bijlage zijn verschillende mogelijke toepassingen opgenomen. B.

Kaartenset

De kaarten staan voor de bouwstenen waarmee een leerlijn kan worden geconcretiseerd. Zij maken het onderliggende ontwikkelingsproces zichtbaar. De kaarten zijn verpakt in een kweekkasje, geïnspireerd op het schilderij ‘Let’s break the Night with Color’ ( Vandekerckhove, 2014). De kas in het schilderij (figuur 3) staat voor het thema ‘leven en inspiratie’ en is daarmee een mooie visualisatie van de doelstelling van dit product. De kaarten kunnen in een bepaalde volgorde of routing gelegd worden op de ‘groene velden’. Er kunnen kaarten afvallen of juist aan toegevoegd worden en er kunnen prioriteiten aangegeven worden door bepaalde kaarten te markeren met een boom of struikje. De visuele aanpak geeft de teamleden/deelnemers in korte tijd een overzicht van mogelijke componenten en brengt de dialoog op gang over hoe een leerlijn passend gemaakt kan worden bij het profiel en de actuele situatie van de school. Met de keuze voor een aantal kaarten in een bepaalde volgorde kan een team een concreet tijdpad uitzetten en prioriteiten, routing en taken vaststellen. De kaarten vertegenwoordigen met de foto’s ook directe inkijkjes in de praktijk, bedoeld als inspiratie voor de deelnemers. De vernieuwing schuilt in het gezamenlijk visualiseren van een leerlijn op maat van de school en het stimuleren van de dialoog over verdergaande vakintegratie.

Figuur 3: Vandekerckhove, H. (2014). Let’s break the Night with Color {afbeelding van schilderij} Overgenomen van http://light-cube.be/past/hansvandekerckhove-solo-show Figuur 4: Kweekkasje met kaartenset https://www.dropbox.com/sh/hvs232bvqp2ptnl/AAC1FFmBJVPIqSbJUANYx2JTa?dl=0

Figuur 5: Studenten aan het werk met de kaartenset https://www.dropbox.com/sh/hvs232bvqp2ptnl/AAC1FFmBJVPIqSbJUANYx2JTa?dl=0


13

Figuur 6: Kaart uit de kaartenset https://www.dropbox.com/sh/hvs232bvqp2ptnl/AAC1FFmBJVPIqSbJUANYx2JTa?dl=0

3.3.

Filosofie van de dialoog

Wanneer de doelstelling is om een dialoog in de praktijk op gang te brengen rond CMK ligt het voor de hand om vooral in te zetten op dwarsverbanden, netwerken en verbindingen. Voor de specifieke betekenis van het begrip dialoog in dit verband is inspiratie te vinden in de visie van filosoof Martin Buber (Wenen,1878-1965). Zijn boek Ich und Du (1923) handelt specifiek over het dialectische karakter van het menselijk bestaan. De mens is pas mens in relatie met iets of iemand anders. Buber onderscheidt twee fundamentele vormen van relatie en spreekt hierover in woord-paren: ik-het en ik-gij. Een werkelijke dialoog is een dialoog tussen gelijken en alleen mogelijk in de ik-gij relatie. In de ik-het relatie is geen sprake van dialoog, want de ander wordt gebruikt als middel om een doel te bereiken. Het is wel een middel om objectieve kennis op te doen, maar er is geen sprake van ‘ontmoeting’. Ook zelfkennis en individuele groei kan alleen ontstaan in de dialogische ruimte. In ik-gij relaties voelt iedereen zich deel van het geheel. Ontmoeting betekent in zijn visie dan ook medeaanwezigheid en “alle werkelijke leven is ontmoeting” (Buber, 1923, p.13). Het gaat daarbij niet alleen om rechtvaardigheid en vooruitgang, maar ook om transformatie van de relaties tussen mensen. Buber zag een dialogische gemeenschap als een derde weg tussen individualisme en collectivisme. “Relatie is wederkerigheid. Mijn Gij werkt aan mij gelijk ik aan hem”. (Buber, 1923 p.18). Een werkelijke dialoog heeft een dynamisch karakter, waarbij zelfstandige partners zichzelf in verhouding stellen tot elkaar en elkaar ‘aanspreken’. Een werkelijke dialoog impliceert in beginsel medeverantwoordelijkheid. Mede-eigenaarschap betekent tegen deze filosofische achtergrond in het kader van deze wijze van leerlijnontwikkeling dat de betrokken partijen zoveel mogelijk een gelijkwaardige rol vervullen in het ontwikkelproces vanuit hun eigen expertise. De ontwikkeling van de inhoud vindt plaats in de ruimte tussen de deelnemers. Vanuit de rol van meer-wetende-deskundige zijn pabo, basisscholen en cultuuraanbieders gelijkwaardige partners en elk even richtinggevend. Studenten vormen eveneens een leer-team, waarbij ieder de eigen interesse en al aanwezige kennis deelt. Het streven is dat ook de Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

14 kinderen een eigen inbreng hebben in dit proces. De mate waarin en de wijze waarop dit gebeurt is verschillend per schoolsituatie.

4.

Kunstpedagogische visie

Vanuit de huidige samenleving wordt een toenemend belang toegekend aan vaardigheden als kritisch denken, creativiteit, samenwerken, communicatie, ondernemerschap en burgerschap, ook wel de 21st century skills genoemd. Het belang van leveren op maat, differentiatie, inspelen op individuele talentontwikkeling en leerbehoefte groeit. De individuele deelnemer komt meer centraal te staan in een maatschappij die voortdurend in verandering is. Kinderen en jongeren moeten snel leren schakelen. Dit vraagt veel creativiteit. Creativiteit is een eis op steeds meer (werk-) terreinen en niveaus en het is belangrijk om kinderen al jong vertrouwd te maken met creatieve processen en hiermee te leren werken. “Trainen van creativiteit doe je door te experimenteren, door los te laten, door te spelen in je hoofd” (Mieras, 2012). De bijdrage van de kunsten cultuurvakken ligt juist op dit vlak. Experimenteren, onderzoeken, zelf maken en hierop reflecteren zijn vaardigheden die het hart van de kunstvakken vormen. Het ontwikkelt bij kinderen hun probleemoplossend vermogen en draagt daarmee ook bij aan brede ontwikkelingsdoelen als zelfstandig en kritisch denken. Dat kunst ook ‘leuk’ is, is hierbij van wezenlijk belang volgens Mieras: (2012) “bij activiteiten waar plezier ervaren wordt werken de hersenen optimaler”. De tendens van dit moment om de cognitieve ontwikkeling voorop te stellen leidt misschien wel tot een hogere uitslag op de IQ-testen, maar leidt er tevens toe dat creativiteit, het flexibele denken en in sommige gevallen het beleven van plezierige ervaringen achteruit gaat.

Afsluitend kan gezegd worden dat cultuuronderwijs probeert in te spelen op de opgeworpen vragen vanuit de samenleving, waarbij zowel de benadering van authentieke kunsteducatie als van Reggio Emilia zeer bruikbaar zijn. Art-Based Learning is een methodiek die betrokkenheid op kunst kan genereren en waardevolle kunstzinnige processen op gang kan brengen. De onderliggende onderwijsconcepten van authentieke kunsteducatie en Reggio Emilia zijn tijdens dit project op alle niveau’s richtinggevend geweest en hebben een duidelijke meerwaarde opgeleverd in de uitvoering. Art-Based Learning sluit daar bij aan als methode om de betekenis van kunst te verbinden met de beleving en ervaring van toeschouwer, die daardoor actief deelnemer wordt.

4.1.

Authentieke kunsteducatie

Authentieke kunsteducatie (Haanstra, 2011) heeft als ideaal de spontane kunstbeoefening en kunstbeleving te behouden en deze in contact te brengen met van de professionele kunstenaarswereld. Kinderen en studenten maken op school ‘schoolkunst’, werk dat losstaat van de ontwikkelingen in de professionele kunstwereld, maar ook los van werk dat kinderen spontaan vanuit zichzelf maken is daarmee weinig betekenisvol. Voor authentieke kunsteducatie zijn vier criteria geformuleerd die nauw met elkaar verbonden zijn: Oriëntatie op de leefwereld van de kinderen/studenten. Inhoudelijke thema’s, stijlen en uitingsvormen die kinderen/studenten zelf van belang achten en buiten de school beoefenen, krijgen een plaats. Relevantie van het leren buiten de school. Leerlingen/studenten gaan een relatie aan met de culturele praktijken van kunstenaars. Leren door complexe taaksituaties. De leertaak is complex omdat deze een beroep doet op meerdere kennis- en vaardigheidsaspecten en compleet omdat de taak een betekenisvolle eenheid is met divergente opdrachten en globale richtlijnen.


15 Onderlinge samenwerking tussen leerlingen/studenten. Leerlingen/ studenten leren in dialoog; ze overleggen, discussiëren, bepalen zelf hun standpunten en presenteren die aan elkaar. De leraar is begeleider, instructeur en uitdager. In de dialoog over cultuuronderwijs en bij het ontwikkelen van leerlijnen is betekenisvol onderwijs het uitgangspunt. Zowel op de twee basisscholen als op de KPZ wordt het belang van onderwijs dat aansluit bij de leefwereld van het kind van groot belang geacht. Binnen dit project is op de basisscholen specifiek gezocht naar aansluitende vormen van leren binnen de school en op (culturele)locaties buiten de school. Ook werden zoveel mogelijk werkvormen benut waar vanuit samenwerking en dialoog geleerd kon worden. In hoofdstuk 5.1 wordt hiervan bij de beschrijving van de trajecten op beide scholen een concreet voorbeeld gegeven. Bij studenten op de pabo is er altijd sprake van plezier en betrokkenheid als het leren in het perspectief van het toekomstige beroep plaatsvindt en daarmee aansluit op hun eigen leerbehoefte. Voor de studenten op de KPZ en voor de leerkrachten van een basisschoolteam is het voeren van een dialoog over cultuuronderwijs en het vormgeven en implementeren van een leerlijn kunstzinnige oriëntatie een complexe taak, waarbij de verschillende deelnemers in de gelijkwaardige rol vervullen. Bij het ondersteunen en versterken van deze taken kan de visie van authentieke kunsteducatie een waardevolle bijdrage leveren. Authentiek onderwijs is gericht op ‘begeleid ontdekkend leren’ (Haanstra, 2011) positieve effecten, zoals een diepe verwerking van de leerstof, het ontwikkelen van nieuwe ideeën en oplossingen, het geleerde beter kunnen koppelen aan bestaande kennis en beter kunnen gebruiken in andere (praktijk-)situaties, een toenemende motivatie en uitbreiden van sociale en culturele vaardigheden worden in hoge mate bepaald door het samenwerkingsproces. Het gaat daarbij om de kwaliteit van de samenwerking en de dialoog tussen kinderen/studenten onderling en tussen kinderen/studenten en hun volwassen ‘begeleiders’.

4.2.

Reggio Emilia

De benadering van onderwijs, zoals ontstaan in Reggio Emilia direct na WOII, toont volgens de schrijvers vele paralellen met authentiek leren. Grondlegger is de filosoof en pedagoog Loris Malaguzzi. Centraal staat de pedagogiek van het luisteren. Projecten worden gedetailleerd gedocumenteerd en op basis hiervan wordt uitgebreid gereflecteerd op het collectieve en individuele leerproces. “De intellectuele, emotionele, sociale en morele mogelijkheden van elk kind worden zorgvuldig gekoesterd en begeleid. Het belangrijkste leermiddel is het samen werken aan langdurige, interessante projecten in een mooie, gezonde en liefdevolle omgeving” (Edwards, 1998). Voor de onderwijsfilosofie van Reggio Emilia zijn zowel Vygotsky, Piaget als Dewey belangrijke inspiratoren in het denken over actieve, ervaringsgerichte educatie. Sociale interactie en culturele ontwikkeling van kinderen komen hier samen. De erfenis van Piaget is ondermeer terug te vinden in het serieus nemen van kinderen als zelfstandig denkende wezens met innerlijke principes, betekenissystemen en logica. Hieruit komt ook de diepgaande interesse voor de fasen in kennisontwikkeling (Grotendorst, 2012) en het juiste moment van ingrijpen. Malaguzzi ziet kinderen als actieve, competente en krachtige wezens, als volwaardige burgers van de gemeenschap. Zij nemen van jongs af aan hun omgeving intensief waar, willen deze onderzoeken en ermee communiceren. Hiervoor gebruiken zijn hun ‘100 talen’. Relaties vormen het belangrijkste verbindende aspect in deze benadering, waarbij Malaguzzi nadrukkelijk het tweerichtingsverkeer benoemt in de sociale uitwisseling tussen kinderen onderling, tussen kinderen en volwassenen en tussen kinderen en de ruimte waarin ze zich begeven. Met behulp van deze ‘drie pedagogen’ (de kinderen, de volwassenen en de ruimte) kunnen kinderen via communicatie en hun ervaringen leren. De relatie tussen volwassene en kind is hierbij van belang om het kind in de ‘Zone van de naaste ontwikkeling’ (Grotendorst 2012) te helpen komen. De visie van Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

16 Dewey is terug te vinden in de pragmatische filosofie van Malaguzzi. Het verwerven van nieuwe, inhoudelijke kennis (psychologisch, pedagogisch, sociaal-cultureel) wordt nauw verweven met de ervaringen van kinderen op het gebied van onderzoek en creativiteit in de dagelijkse praktijk van hun leven. Het onderwijsconcept van Reggio Emilia is als basisgedachte in dit project meegenomen en is onder andere zichtbaar in de gelijkwaardigheid van de partijen. Door de opbouw van de trajecten op de basisscholen voelden leerkrachten hun rol verschuiven van sturend naar begeleidend en de kinderen kregen en namen ruimte voor meer eigen initiatief. Eenzelfde beweging vond plaats op de pabo, waar docent en studenten ook een meer gelijkwaardige rol kregen. Een concreet voorbeeld van de Reggio Emilia benadering is het gebruiken van documentatie als stimulerend middel tijdens het leerproces en als input voor presentatie en reflectie bij de afsluiting van de projecten op de scholen (Edwards, 1998).

4.3.

Art-Based Learning

Art-Based Learning (ABL) (Lutters, 2012) is een dialogische methode, concreet toepasbaar voor studenten docenten in het hoger onderwijs en geschikt voor iedere interdisciplinaire vorm van kunstonderwijs. Het associatieve vrije denken staat centraal en schept mogelijkheden om te komen tot een eigen verhaal. Kunst wordt gezien als een drager van kennis die in de dialoog tussen beschouwer en kunstwerk ontsleuteld kan worden. ABL biedt de mogelijkheid naar nieuwe verbanden te zoeken in dit ‘gesprek’. De methode ABL vindt plaats in een open ruimte, en is een co-creatie van verschillende gesprekspartners. Het proces is op te delen in vier stappen (Lutters, 2012):  Het stellen van een persoonlijke, relevante vraag  Het luisteren naar een sprekend object  Het betreden van een mogelijke wereld  Het vertellen van een eigen verhaal Het leren van kunst en inzicht krijgen door kunst via deze methode is in te zetten in het ontwikkelingsproces van leerlijnen. Leerkrachten (en pabostudenten) zijn zowel cultuurdrager als cultuuroverdrager. De rol van cultuurdrager kan versterkt worden door verdieping in en te leren van een kennisgeladen kunstproduct volgens de ABLmethode. Vanuit CMK zijn vier doelen geformuleerd, waaronder het streven naar deskundigheidsbevordering van leerkrachten (en daarmee ook van pabostudenten). De ABLmethode is in te zetten om dit doel te realiseren. Tijdens de Talentendag op de KPZ wordt de methode ingezet voor deskundigheidsbevordering van studenten. Op deze dag krijgen studenten de opdracht zich te verdiepen in een kunstwerk en de opgedane kennis en ervaring om te zetten naar een beeldend product. Tevens is dit een gelegenheid om uit te proberen of de opgedane ervaring met deze methode te vertalen is naar een opstartactiviteit bij een teamscholing, zoals die plaatsvindt op de basisscholen waar het leerlijnenproject loopt. Tijdens de teamtrainingen op beide scholen kan ABL gebruikt worden als stimulans bij het verder doorontwikkelen van de leerlijn(en). Een tweede doel vanuit CMK waaraan de ABLmethode bij kan dragen is de duurzame samenwerking tussen scholen en cultuuraanbieders (zoals musea) te bevorderen. Studenten en leerkrachten kunnen op deze manier meer zicht krijgen op de mogelijkheden van (toekomstige) samenwerkingsvormen met cultuuraanbieders.


17

5.

Trajecten

5.1.

Inkijk in het proces van leerlijnontwikkeling op de basisschool

SBO Facet kende voorheen geen cultuurbeleid. Kunstzinnige oriëntatie maakte geen structureel onderdeel uit van het onderwijs en de inzet per leerkracht was verschillend. In de meeste gevallen betrof dit beeldende activiteiten in de vorm van ‘werkjes’. SBO Facet heeft gedurende schooljaar 20142015 onder begeleiding van cultuuraanbieder ZoGemaakt en met ondersteuning van de regeling CMK (Stadkamer Zwolle) een stappenplan opgezet om in een tijdsbestek van twee schooljaren door te groeien van fase 1 naar fase 3 (zie bijlage C). In het najaar van 2014 is gestart met een thematische beeldende lessenserie voor de hele school, waarbij voorbeeldlessen per groep werden verzorgd door ZoGemaakt en aansluitende lessen gegeven werden door de eigen leerkracht. In januari volgde een teamtraining waarbij de verbinding van de leerlijn beeldend met kerndoelen en visie van de school centraal stond. De nadruk lag ook op procesgericht werken, de beleving van kinderen, creativiteitsontwikkeling, vakoverstijgend werken en evaluatie en presentatie. In workshopvorm werden praktische vaardigheden getraind en een brainstorm gehouden ter voorbereiding op een schoolbreed project. Het project werd uitgevoerd in het voorjaar 2015. Centraal stond in dit geval een thema uit de taalmethode Taaltrapeze. In deze thematische methode wordt per deel gewerkt aan doelen als het vergroten van de woordenschat, spreken en luisteren, lezen en strategisch schrijven. De aard van de thema’s legt ook een verbinding met het vakgebied wereldoriëntatie en wordt ook als zodanig door de school gebruikt. Bij dit project, met als centraal thema ‘thuis en onderweg’, werd de koppeling gelegd tussen het bezoeken en beleven van culturele locaties in de omgeving (o.a. diverse musea, het oude stadscentrum, een bouwproject en het Aviodrome) en activiteiten op school. ZoGemaakt verzorgde de startlessen en de coaching. Vervolgactiviteiten en de documentatie werden in belangrijke mate door de ICC-er, het team en een student van de KPZ uitgevoerd. Het project werd succesvol afgesloten met een schoolbrede presentatie voor leerlingen en ouders/ belangstellenden. Naast het ontwikkelen van een leerlijn was tevens een doelstelling van de school om in dit verband de betrokkenheid van ouders bij het leerproces van de kinderen te vergroten.

Figuur 7: Overzicht leerlijntraject SBO https://www.dropbox.com/sh/hvs232bvqp2ptnl/AAC1FFmBJVPIqSbJUANYx2JTa?dl=0


18 In mei en juni 2015 wordt de input van studenten KPZ en het team van SBO Facet verwerkt in een verticale leerlijn beeldend met een volgmap per leerjaar, die in de loop van de komende jaren verder uitgebreid kan worden met documentatie. Daarnaast wordt de leerlijn horizontaal met twee schoolbrede, vakoverstijgende projecten uitgewerkt (verbindingen met taal, wereldoriëntatie en erfgoed) en in juni vindt in het kader hiervan een tweede teamtraining plaats. In schooljaar 2015-2016 wordt een passend document ontwikkeld voor evaluatie en beoordeling van het cultuuronderwijs en zal het team gaan deelnemen aan een pilot voor een portfolio voor leerlingen. Vanaf januari 2016 start de ontwikkeling van een tweede verticale leerlijn vanuit een ander kunstvak.

De Paulusschool in Rutten is een school voor Ontwikkelings Gericht Onderwijs (OGO) en vanuit die invalshoek reeds bekend met vakoverstijgende projecten, waarbij tot nu toe vooral taal (in de vorm van een woordenwand) het vertrekpunt vormde. De school wil meer samenhang en opbouw brengen in de kunstzinnige activiteiten binnen de schoolloopbaan van de kinderen van groep 1-8. Daarnaast is het doel om de kwaliteit en voortgang beter te waarborgen (brede en vakspecifieke ontwikkeling van de kinderen), de leeromgeving te versterken (verbinden met andere vakken en sociale omgeving) en het enthousiasme voor cultuur te voeden (beleven en deelnemen). Het team wil kunstzinnige oriëntatie inzetten bij het onderzoekend en kindgericht werken en leren. In de dialoog tussen team, directie van de school en cultuuraanbieder Klas@Kunst (Cultuurbedrijf Noordoostpolder) is gekozen voor een integratie van voorstellingen en workshops met OGO-projecten. Voorheen werden voorstellingen en workshops als losse activiteiten aangevraagd. Dit jaar werd het OGO-project schoolbreed aangeboden en werd hiervoor het overkoepelende thema ‘smullen van verhalen’ gekozen. Activiteiten uit de leerlijn Taal en Beeld van Klas@Kunst (workshops beeldend, muziek en drama en een tweetal aansluitende voorstellingen) zijn hiertoe opgenomen in het project en verbonden met de input vanuit het team. De OGO-werkgroep van de Paulusschool en Klas@Kunst gaven samen vorm aan monitoring en documentatie, die ook gebruikt werd tijdens de afsluitende presentatie voor de hele school.

Figuur 8: Overzicht leerlijntraject Paulusschool https://www.dropbox.com/sh/hvs232bvqp2ptnl/AAC1FFmBJVPIqSbJUANYx2JTa?dl=0 Voor de doorontwikkeling in 2015-2016 is op basis van de ervaringen van het leerlijntraject in 20142015 door het team gekozen voor verdieping van de leerlijn beeldend, opnieuw in combinatie met een schoolbreed OGO-project. De komende jaren zullen aansluitend op de leerlijn beeldend ook leerlijnen voor muziek, dans en/ of drama ontwikkeld worden. Er ligt nog een duidelijke vraag over het registreren van de opbrengsten van het cultuuronderwijs. Evenals SBO Facet zal de Paulusschool in het schooljaar 2015-2016 gaan deelnemen aan een pilot voor het ontwikkelen van een cultureel portfolio voor en door leerlingen. Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

19 5.2.

Profiel ARTS en cultuur op de KPZ

Studenten uit het gekozen profiel ARTS op de KPZ hebben tijdens de eerste module (A3PROF61) een visie ontwikkeld en deze gekoppeld aan kernconcepten en verbonden met leerlijnen. Daarmee voldeden zij aan onderstaande doelen:   

De student kan gangbare en vernieuwende visies op inhouden en didactische benaderingen van het profiel beschrijven en daarmee beoogde leer- en ontwikkelingsopbrengsten bij kinderen toelichten. Hij kan zijn eigen standpunt hierin beargumenteren. De student heeft op schoolniveau inzicht in principes voor ordening van leerstof in doorlopende leerlijnen voor groep 1 t/m 8. Hij verbindt deze met de kernconcepten van de vakgebieden.

Tijdens de tweede, aansluitende module (A3PROF62) voor het profiel hebben de studenten onder andere gewerkt aan de opdracht om vanuit hun visie een lessenserie te ontwikkelen van vier tot zes lessen voor de kunstvakken. De lessenserie wordt minimaal vanuit twee kunstvakken vormgegeven en sluiten aan bij de actualiteit van de stageklas van de student. De studenten voldeden aan de onderstaande doelen:  



De student kan de keuze van lesinhouden binnen het profiel afstemmen op interesses en vragen van kinderen en actualiteiten enerzijds en de leerlijnen van de vakgebieden anderzijds. De student kan beschrijven hoe talenten, leerstijlen en specifieke leer- en ontwikkelingsproblemen van kinderen van invloed kunnen zijn op hun werk en prestaties binnen het profiel. De student biedt een voor de leerlingen passende strategie aan, zodat de leerling binnen het profiel tot ontwikkeling komt. De student kan inspelen op het gegeven dat leerlingen binnen en buiten basisschool mede gevormd worden door de hedendaagse kennis- en beeldcultuur op televisie, internet en via andere media.

Binnen de module is verbinding gezocht met het leerlijnen-project op basisschool SBO Facet. De voor SBO Facet ontworpen opzet voor de leerlijn beeldend is voorgelegd aan studenten op de pabo, die commentaar hebben geleverd. Daarbij probeerden zij uit of de opzet ook bruikbaar is voor de kunstvakken drama, multimedia en muziek en zochten zij nadrukkelijk naar toepasbaarheid voor integratie met andere vakgebieden. Een gelukkig toeval wilde dat een van de studenten stage liep op SBO Facet en daarmee een sterke impuls kon geven aan de dialoog tussen de twee werkvelden. De bijdrage van deze (deeltijd)student werkte zeer enthousiasmerend, leverde een intensieve samenwerking op en betrok ook een student van de voltijdopleiding bij het traject. De student heeft kunnen bewerkstelligen dat zij haar eindstage tijdens het komende schooljaar op SBO Facet mag afronden, waarmee zij ook het komende jaar een bijdrage kan leveren aan de het ontwikkelen van leerlijnen voor de kunstvakken. Het komende jaar zal op basisschool SBO Facet naar alle waarschijnlijkheid het project uitgebreid worden naar een tweede kunstvak waarbij ook weer de verbinding met andere vakgebieden gezocht gaat worden. 5.3.

Talentendag

Studenten moeten binnen het curriculum van de KPZ de ruimte krijgen om zich de specifieke muzische talen eigen te maken. Helaas is het aantal contacturen in semester zes binnen profiel ARTS beperkt tot vier keer anderhalf uur contacttijd en is er weinig tijd om met de studenten ‘in muzische talen’ te werken. De betreffende groep studenten heeft aangegeven juist wel behoefte te hebben aan uitvoerend met de kunstvakken aan de slag te gaan. Zij gaven aan dat het plezier in creëren mede de keuze voor het profiel arts bepaald heeft en dat het voor hen groepsbindend gewerkt heeft in de eerste twee jaren van de opleiding.


20 Samen met de studenten is gezocht naar ruimte binnen het curriculum om aan deze behoefte tegemoet te komen en deze gevonden in de vrije ruimte voor talentontwikkeling. (A3TAL61) Dit heeft geleid tot het opzetten van een Talentendag, waarop de studenten kunnen werken aan een muzisch thema. De uitgangspunten van authentieke kunsteducatie worden tijdens het proces ter harte te nemen. De studenten krijgen tijdens een Talentendag de opdracht te komen tot een gezamenlijk vormgeven kunstzinnig product. Reflectie op het eigen kunstzinnige proces en op het samenwerken zal deel uitmaken van de dag. Gestart wordt met een individuele kunstzinnige opdracht. Vervolgens wordt tijdens een bezoek aan de voorstelling In search of meaning, Mensbeelden in globaal perspectief in museum De Fundatie de methodiek van ABL ingezet om te komen tot verdieping en reflectie. De tentoonstelling leent zich bijzonder goed voor het komen tot reflectie zoals mag blijken uit onderstaand citaat: “Kunstenaars zijn op zoek naar betekenis [...} Kunstenaars reageren(vaak intuïtief) op de tijd waarin zij leven. Ze zijn antennes van de tijdgeest. Kunst is mensenwerk en weerspiegelt de waarden van een bepaalde tijd” (Berk, p 9)

Figuur 7: Juan Muñoz “Fermentation of the mind” (1990). Herdrukt van Mensbeelden in globaal perspectief, In search of meaning, door Berk. A. (2015).

De Indonesische kunstenaar Heri Dono bekritiseert via dit kunstwerk elk politiek en maatschappelijk systeem dat de individualiteit onderdrukt. De repressie laat hij zien door en in een onderwijssetting. Om de zo veel tijd beginnen de koppen als ja-knikkers op en neer te buigen, terwijl op de bankjes in de boeken/tabletten lampjes beginnen te flikkeren. Een democratische opvoeding bemiddelt het tegendeel. Een democratische, vreedzame, veilige school stimuleert kinderen ook op gezette tijden in de contramine te gaan, maar op een geweldloze, verbale wijze en in een respectvolle houding jegens de ander. Wanneer democratische waarden en omgangsvormen in het geding zijn, heeft de samenleving nee-zeggers nodig, die de meelopers uit hun tunnelvisie kunnen lichten (Swart, 2015).

Door het proces van de Talentendag met de studenten op de pabo aan te gaan, wordt ook een activiteit uitgeprobeerd die toegepast kan worden om een proces bij een team op te starten. Evenals bij het ontwikkelen van leerlijnen, worden studenten ingezet als leer-team. Samen met hen zal de dag geëvalueerd worden en zal gekeken worden of het doorgemaakte proces van waarde kan zijn voor schoolteams.


21

6. Reflectie 6.1.

Reflectie Mieke Tielens

Vanuit mijn docentschap op de KPZ heb ik ervaring met cultuuronderwijs op studentniveau en kom ik regelmatig in aanraking met cultuuronderwijs op basisscholen. Bij mij is de overtuiging gegroeid dat je hard maken voor een vakgebied, zonder het vak te plaatsen in de brede context van de school en zonder draagvlak te creëren, in mijn geval kunst en cultuur , kortdurende effecten oplevert en niet beklijft. Soms zijn de gevolgen zelfs negatief, doordat de stapeling van vakken bij studenten en leerkrachten weerstand oproept. Werken vanuit onderliggende cultuur-pedagogische concepten, zoals de Reggio-approach en authentieke kunsteducatie grijpt terug op de kern van onderwijs, geeft daarmee betekenis aan de leerstof, brengt samenhang in het onderwijs, brengt leerlijnen bij elkaar, en levert tijdsbesparing op doordat versnippering en herhaling voorkomen wordt. Nog een belangrijkere opbrengst is misschien wel dat het betrokkenheid oplevert en enthousiasmeert doordat het onderwijs dicht bij het kind/ de student blijft en betrekking heeft op hun eigen leefwereld en in interactie vormgegeven wordt. Volgens de Reggio-approach vormen relaties het belangrijkste verbindende aspect in de benadering, waarbij Malaguzzi nadrukkelijk het tweerichtingsverkeer benoemt in de sociale uitwisseling tussen kinderen onderling, tussen kinderen en volwassenen en tussen kinderen (Grotendorst 2012). Ook in de visie van authentieke kunsteducatie is het samenwerken, waarbij elke partij een gelijkwaardige inbreng heeft, een belangrijk uitgangspunt. Tijdens het traject dat we doorlopen hebben, ontstond de energie en inspiratie op momenten dat studenten, leerkrachten en begeleiders elkaar ontmoetten. Voor de studenten werden de ontmoetingen mogelijk doordat de opdrachten complex waren en direct verbonden waren aan hun stage en daarmee ‘echt’. Vanuit deze verantwoordelijke rol kwamen zij in hun kracht terecht en stelden zich minder afhankelijk op. Mijn eigen rol als docent veranderde ook en werd een meer gelijkwaardige. De manier waarop de opdracht gegeven is, een teamlid zijn dat inbreng in het proces heeft vanuit het kunstvak waar de passie ligt, heeft zeker bijgedragen aan het zelfvertrouwen van studenten. Mooi was ook dat er vanuit hen vragen ontstonden naar meer kunstonderwijs. Vanuit deze vragen is de Talentendag ontstaan. In de dialoog tussen de drie partijen is voor mij verrassend geweest te zien hoe betrokken en verantwoordelijk de leerkrachten (met name de ICC-er) van de betreffende basisscholen zich voelden voor het implementeren van beter cultuuronderwijs. Ik realiseerde me dat lesgeven op een pabo, ondanks de contacten met basisscholen, je toch isoleert doordat je als docent in een aansturende en vaak beoordelende positie zit en de momenten van samen op werken spaarzaam zijn. Ook de samenwerking met Monica Sierat laat me anders tegen mij eigen functioneren aankijken. De organisatie op een pabo is complex en veel van mijn energie en denken gaat op aan denken vanuit het grote geheel van de opleiding. Monica Sierat, als cultuuraanbieder, is in haar werk dicht bij het hart van de kunstvakken gebleven. Dit was voor mij een terugvinden van creatieve bronnen in mijzelf en genereerde een open manier van denken waarvan ik erg genoten heb. In de door ons ontworpen kaartenset zijn de verschillende bouwstenen van de dialoog zichtbaar gemaakt. Ieder kan de rol innemen die hem past, vanuit eigen kunnen, vanuit gelijkwaardigheid en wederkerigheid. Voor de ICC-er van SBO Facet en voor de stagiaire het visueel maken van het traject in de vorm van kaarten een eyeopener. Voor de studenten op de KPZ, waar ik tijdens de lessen de kaarten heb gebruikt, heeft het minder resultaat opgeleverd. Bij een volgende gelegenheid zal ik de kaarten meer stapsgewijs aanbieden en meer in een context aanbieden. Voor het vormgeven van het traject heb ik binnen het curriculum van de KPZ modulen uitgekozen (modulen binnen profiel ARTS, deeltijd) waarvoor de doelen in samenspraak met de andere profielen op de pabo vastlagen, maar de inhoud nog ontwikkeld moest worden. Samen met studenten heb ik voor een gedeelte binnen de vastgestelde kaders gewerkt, maar voor een deel was het ook pionieren en hebben we onze eigen regels gemaakt. Dit leverde veel plezier op maar ook nuttige informatie en aanbevelingen voor het vormgeven van profiel ARTS, maar ook voor het grotere geheel van de KPZ. Het komende schooljaar zal op de KPZ een nieuwe organisatiestructuur vorm krijgen. Het te vormen team ARTS zal moeten komen tot  een gedeelde visie op cultuuronderwijs waarbij duidelijke uitspraken gedaan worden over de te volgen theorieën en over CMK.  tot een plaatsbepaling van de kunstzinnige vakken ten opzichte van de ZEE-lijn.  tot afstemming over het hanteren van begrippen als cultuureducatie, cultuuronderwijs, kunstzinnige oriëntatie, kunstonderwijs. Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

22  

6.2.

het vormgeven van een opdracht waarbij samenwerking met een cultuuraanbieders een onderdeel is. het vormgeven van een opdracht waarbij het zichtbaar en meetbaar maken van kunstzinnige oriëntatie onderdeel is.

Reflectie Monica Sierat

Vanuit mijn functie als coördinator kunsteducatie en als cultuuraanbieder kom ik veel in aanraking met de dagelijkse praktijk op scholen en werk ik direct met kinderen en schoolteams. Daarnaast ontmoet ik als freelance docent aan de KPZ ook de aankomende leerkrachten. Binnen het vakgebied kunstzinnige oriëntatie ligt er grote nadruk op het ontwikkelen en organiseren van culturele activiteiten en programma’s. Opvallend is dat de landelijk ontwikkelde leerlijnen en leerplankaders voor kunst en cultuuronderwijs (culturele instellingen, SLO, Cultuur in de Spiegel) van de afgelopen jaren wel bekend zijn, maar nauwelijks worden gebruikt. De concrete toepassing wordt als complex ervaren en zowel studenten als leerkrachten voelen zich niet toegerust om een vertaalslag te maken naar hun onderwijspraktijk. Daarmee lijkt het doorvoeren van duurzame verbeteringen op het gebied van verbindend onderwijs te stagneren. De samenwerking met Mieke Tielens en haar uitgebreide ervaring als pabodocent heeft mij meer zicht gegeven op de dilemma’s die spelen bij het ontwikkelen van goed cultuuronderwijs. De nieuwe generatie leerkrachten zou het gemis van vakdocenten in het p.o.moeten opvangen, maar in de opleiding is de beschikbare tijd en ruimte voor kunstzinnige oriëntatie binnen het curriculum steeds beperkter geworden. Pabostudenten worden breed opgeleid en beschikken daardoor over het algemeen over een zeer beperkte kennis van kunsten cultuuronderwijs. Daarnaast worden zij echter via de ZEE-lijn en het profiel ARTS wel geschoold in vakoverstijgende onderwijsconcepten en CMK en kunnen daarmee hun bijdrage leveren aan het cultuuronderwijs. Ook vond ik het een verrijking om door de samenwerking met Mieke Tielens vanaf de start van dit project de inhoud en terminologie zo af te kunnen stemmen, dat er aan beide kanten (opleiding en praktijk van het primair onderwijs) mee gewerkt kan worden. Het samenwerken met de pabo en beide basisscholen in dit verband heeft mij allereerst meer zicht gegeven op een aantal hindernissen die het ontwikkelen van leerlijnen afremmen. Nagenoeg alle leerkrachten benoemen de hoge werkdruk en brengen deze in verband met de toenemende eis van registratie, de toenemende nadruk op rekenen, taal, meten en toetsen alsmede grotere klassen met meer kinderen die speciale aandacht vragen. De tijdsfactor is een reëel probleem; in het begin van dit project was het op beide scholen niet mogelijk om tijd in te ruimen voor overleg en afstemming in teamverband. Daarnaast bleek het idee van een leerlijn kunstzinnige oriëntatie voor veel leerkrachten nog een zeer abstract gegeven te zijn. Dit alles leek aanvankelijk de dialoog over het opzetten van een leerlijn te bemoeilijken. Tegelijkertijd bevestigden zowel SBO Facet als de Paulusschool dat het zomaar implementeren van een uitgewerkt concept niet haalbaar was en dat er wel degelijk de wens lag om het beeldend onderwijs te verbeteren en te verbinden met het curriculum. Ik heb tijdens dit project geleerd dat het als cultuuraanbieder in de begeleiding van wezenlijk belang is om de juiste afstemming te zoeken tussen de dialoog en concrete acties op maat. Inleving vanuit het perspectief van de leerkracht, het team en de aard van de school moet hierbij steeds het vertrekpunt zijn. Het gebruik van documentatie als middel om het werkproces en de concrete resultaten zichtbaar te maken is daarbij een zeer stimulerende factor gebleken. De afsluitende presentaties van de schoolprojecten in het kader van dit ontwerpproces zijn op SBO Facet en de Paulusschool een groot succes geweest. De betrokkenheid van kinderen, leerkrachten en ouders werd er in belangrijke mate door vergroot. Het vergroten van de betrokkenheid ben ik in de loop van het proces steeds meer gaan zien als de kern van de dialoog. Dit heeft geleid ook tot het gebruik van beeldmateriaal van de scholen zelf in de uiteindelijke vormgeving van het ontwerpinstrument. De PowerPoint, die ingezet kan worden bij een teamtraining in de loop van een proces voor leerlijnontwikkeling, bevat voor een deel beeldmateriaal dat van de deelnemende school afkomstig is. Dit is ook een bewuste keuze, ingegeven door het effect van visualisatie op de betrokkenheid van de deelnemers in dit project. Daarnaast kan het ook weer gebruikt worden om andere teams te inspireren en herkenning mogelijk te maken. Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

23 In de aanvangsfase bleek het essentieel om eerst de teams het procesmatig werken, in dit geval binnen het kunstvak beeldend, zelf en met de leerlingen te laten ervaren. Concrete positieve ervaringen zorgden voor inspiratie en enthousiasme om verder te gaan. Daarna kwam pas de meer inhoudelijke dialoog over leerlijnontwikkeling en vakoverstijgende verbindingen op gang. Op de Paulusschool raakte via de directeur en de OGO-werkgroep in een later stadium het hele team betrokken en op SBO Facet liep dit via een enthousiaste ICC-er. Het heeft mij verrast hoezeer er toen ook interesse bleek voor onderwijsconcepten als Reggio Emilia en Authentieke kunsteducatie. Invloeden vanuit deze concepten, verpakt in voorbeeldlessen en workshops, bleken op alle niveaus (kinderen, studenten, teams) aan te spreken en stimuleerden de deelnemers om zelf ook actief na te gaan denken over het eigen onderwijs. Er blijkt een duidelijke behoefte te bestaan aan meer samen leren, ondernemen en ontwikkelen, aan betekenisgeving en verbinding van de kunstvakken met het curriculum. Veel studenten en leerkrachten gaven blijk van opluchting bij het innemen van een meer gelijkwaardige rol ten aanzien van hun leerlingen in een onderzoekend proces. Vooral de enthousiaste reacties van de kinderen en het opvallend positieve effect op het ondernemend vermogen, zelfvertrouwen, kritisch denken en verantwoordelijkheid (de 21e eeuwse vaardigheden) heeft veel effect gesorteerd t.a.v. de motivatie van de teams voor het verder ontwikkelen van de leerlijn. Natuurlijk leven er ook nog voldoende vragen. Duurzame integratie van vakinhouden is een complexe taak. Hoe koppel je thema’s van wereldoriëntatie, taal en eventueel ook rekenen door het hele jaar heen aan de kunstvakken en erfgoededucatie? Hoe controleer je dan of per vak de kerndoelen voldoende aan bod komen en dus ook gehaald kunnen worden door de leerlingen? Wanneer kies je voor de inzet van vakkennis/ vakdocent/ beroepskunstenaar en wanneer investeer je in de toerusting van de eigen (breed opgeleide) leerkrachten? En hoe kun je de kwaliteit van je onderwijs definiëren en registreren, wanneer “Authentiek onderwijs vraagt om een dialoog met de kinderen over de toetsing, waarbij er ruimte moet zijn voor andere producten binnen dezelfde kaders (diversiteit)” (Gulikers 2011). Het ligt voor de hand om verder onderzoek juist op deze vragen te richten. Ik heb het als een zeer zinvolle uitdaging ervaren om vanuit de praktijk van het primair onderwijs tot een werkbaar ontwerpinstrument voor leerlijnen te komen. Het was spannend en verrijkend om met een onuitgewerkt concept te starten, zowel op de scholen als op de pabo. Het heeft veel ruimte gegeven voor de waardevolle inbreng van studenten en leerkrachten. Voor de ontwikkeling van cultuuronderwijs vanuit dialoog bleek het zinvol, nadrukkelijk in te zetten op gezamenlijkheid, gedeelde verantwoording en uitwisseling. Ik zie het ontwerpinstrument ‘Leerlijn als instrument voor dialoog’, als een kunsteducatief product in voortdurende ontwikkeling, inherent aan het proces waaruit het ontstaat. Het nodigt uit tot verdere aanvulling en verdieping vanuit mijn rol als cultuuraanbieder. Als volgende stap zou ik de dialogen van kinderen en leerkrachten nader in beeld willen brengen. Uitgangspunten komen immers tot leven in de persoon en de intenties worden zichtbaar in de relaties.


24

Bibliografie Berk, A. (2015). In search of meaning, Mensbeelden in globaal perspectief, Zwolle: Waanders & de Kunst. Buber, M. (1923). Ik en gij, Utrecht: Bijleveld Heusden, B. van., (2010). Cultuur in de spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, SLO. Heusden, B. van., (2012). Cultuur in de spiegel, Van theoretisch kader naar lessenserie, Cultuurplein Magazine 3(3), 25-26 Heusden, B. van., (2014). Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs Enschede: SLO. Dewey, J. (2011). Over opvoeding, onderwijs en burgerschap. Een keuze uit zijn werk. Amsterdam: SWP. Edwards, C. Gandini, L. & Forman, G. (1998). De honderd talen van kinderen, De Reggio Emiliabenadering bij de educatie van jonge kinderen. Utrecht: SWP. Grotendorst, A. (2012). Zone van de naaste ontwikkeling. In M.C.P. Ruijters, & R. Simons, redactie Canon van het leren, 50 concepten en hun grondleggers. Deventer: Kluwer pp. 623-634. Gulikers, J. (2011). Authentieke beoordelen: kansen voor kunstonderwijs, Cultuur + Educatie, 11(31), 38-61. Haanstra, F. (2011). Authentieke kunsteducatie, een stand van zaken. Cultuur + Educatie, 11(31), 435. HBO-raad. (2012). Een goede basis, Advies van de Commissie kennisbasis Pabo. Den Haag: HBOraad. Koers, J. (2014). Cultuur in het hart van het curriculum (2). Cultuur als spiegel en als venster. Veerkracht. 11(3), 2-4. Konings, F. E. M. (2011). Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. Lutters, J. (2012). In de schaduw van het kunstwerk: art-based learning in de praktijk. AntwerpenApeldoorn: Garant.

Meewis, V. (2015). De kunst van HKU nieuwe verbindingen en toepassingen. geraadpleegd op http://www.lkca.nl/agenda/bijeenkomsten-lc Mieras, M. (2012). Kunstvakken hebben geen antwoordenboekjes, De fysiologie van creativiteit, Kunstzone, 14(3). Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. (2012). Cultuureducatie. Leren, creëren, inspireren. Den Haag: Onderwijsraad. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2012). Beleidsreactie Advies Cultuureducatie in het primair onderwijs. Den Haag: OC&W. Primair Onderwijs Raad. (2014). Bestuursakkoord voor de sector primair onderwijs. Den Haag: PORaad. Swart. H. (2015). Aanvraag t.b.v. de post-hbo-opleiding voor cultuurexpert. Zwolle: KPZ. Vandekerckhove. H. (2014) ‘Let’s break the Night with Color’. http://lightcube.be/past/hansvandekerckhove-solo-show Leerlijn als instrument voor dialoog Monica Sierat Mieke Tielens Master Kunsteducatie 2014-2015

25

Bijlages Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5

Leerlijn beeldend Kaartenset CMK Powerpoint teamtraining Opdracht Talentendag


Leerlijn als instrument voor dialoog. Monica Sierat en Mieke Tielens

Recommend Documents