Lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen (GPH)

Lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen (GPH)

Interdisciplinair samenwerken in schoolverband Over samenwerking tussen leerkrachten, begeleiders van leerlingen en hulpverleners in basis- en voortgezet onderwijs

Kenniskring Geïntegreerd Pedagogisch Handelen

Friedje Swart Amsterdam, oktober 2008 Hogeschool INHOLLAND Haarlem

Samenvatting Voor u ligt het verslag van een onderzoek naar samenwerking tussen leerkrachten, begeleiders van leerlingen (zoals mentor, intern begeleider, leerlingbegeleider) en hulpverleners die als vertegenwoordiger van een andere organisatie een positie innemen binnen een school (schoolmaatschappelijk werker). Centrale vraag in het onderzoek is hoe deze professionals precies met elkaar samenwerken bij psychosociale problematiek van leerlingen om hun ontwikkelingskansen tijdens hun schoolloopbaan te vergroten. Wat doen zij om met elkaar tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie te komen en tot een gedeeld plan van aanpak? In hoofdstuk 1 leest u over de motivatie voor dit onderzoek. Samenwerken en verantwoorden worden genoemd als belangrijke competenties voor beroepsgroepen in onderwijs en hulpverlening. Verantwoorden wordt verbonden met het kunnen reflecteren op eigen handelen. In hoofdstuk 2 wordt relevante theorie uitgewerkt over twee thema’s: interdisciplinaire samenwerking en de reflectieve professional. Bij interdisciplinaire samenwerking wordt eerst het begrip nader gedefinieerd. In dit kader is er aandacht voor teamleren als een vorm van collectief leren. Achtergronden voor en effectiviteit van interdisciplinaire samenwerking worden beschreven. Bij effectiviteit wordt erop gewezen dat niet alleen doel- en taakgerichtheid aan de orde zijn, maar ook communicatie- en interactieprocessen. Bij de reflectieve professional gaat het om het verantwoorden van en reflecteren op eigen handelen. Een kernbegrip is ervaringskennis, kennis die professionals op basis van (jarenlange) ervaring intuïtief inzetten. Om te voorkomen dat beroepskrachten teveel op de automatische piloot gaan doen, is reflectie op eigen handelen – dat voor een groot deel gebaseerd is op deze ervaringskennis noodzakelijk. Dit is des te belangrijker in samenwerkingsprocessen waarbij zij hun handelen aan elkaar moeten kunnen verantwoorden. In hoofdstuk 3 worden opzet en uitvoering van het onderzoek besproken. De centrale vraagstelling wordt uitgewerkt in een viertal onderzoeksvragen: Met welke psychosociale problematiek van kinderen en jongeren krijgen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten te maken, als zij met elkaar in basisonderwijs en vmbo samenwerken? Hoe is bij psychosociale problematiek van leerlingen samenwerking tussen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in basisonderwijs en vmbo georganiseerd (structuur)? Welke motieven hebben zij om met elkaar samen te werken? In hoeverre maken hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten hun opvattingen (zoekschema’s, professionele overwegingen, visies) bespreekbaar, als zij bij psychosociale problemen van kinderen en jongeren in en buiten school met elkaar samenwerken. Hoe komen zij tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie en een gedeeld plan van aanpak? In hoeverre is hierin sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid en een gezamenlijk werken aan wat nodig is in het belang van kind of jongere? Wat leren hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in deze samenwerking van elkaar? Wat ervaren zij als ondersteunend en wat als belemmerend? Verder worden de methode van onderzoek en de dataverzameling toegelicht. Het betreft een kleinschalig, kwalitatief onderzoek dat uit drie casestudies bestaat. Er is gebruik gemaakt van documentenanalyse, mondelinge enquêtes in de vorm van half-gestructureerde interviews en observaties van overlegsituaties. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Deze resultaten hebben betrekking op de drie scholen in Amsterdam die aan het onderzoek hebben meegedaan. Paragraaf 4.1 beschrijft de verwevenheid van gedragsproblemen van leerlingen op school en problemen in de thuissituatie. Omdat bij deze problemen verschillende disciplines betrokken zijn, is samenwerking belangrijk. Deze samenwerking wordt in de erop volgende drie paragrafen op

1

verschillende manieren uitgewerkt. Er is aandacht voor de organisatorische kant hiervan en voor de wijze waarop de verschillende disciplines hun handelen inhoudelijk op elkaar afstemmen. In paragraaf 4.2 over de organisatie van samenwerking gaat het over het belang van heldere structuren. Paragraaf 4.3 gaat over formele en informele overlegvormen en over de grote betekenis van informeel overleg. In paragraaf 4.4 over inhoudelijke afstemming komt naar voren dat veel overleg vooral gaat over wat er aan de hand is (wat) en hoe een situatie aangepakt moet worden (hoe). Er wordt veel minder gesproken over eigen voor(onder)stellingen (waarom, van waaruit) van de verschillende beroepskrachten, terwijl dat noodzakelijk is om het eigen handelen aan de samenwerkingspartners te verantwoorden. Vooral in complexe situaties blijkt dit een vereiste te zijn, omdat de uitwisseling van eigen voor(onder)stellingen meer nuancering en ook meer diepgang kan geven aan probleemanalyse en aanpak. Paragraaf 4.5 laat als meerwaarde van samenwerking tussen verschillende disciplines zien dat professionals over en weer van elkaar leren, ook zonder dat dit expliciet beoogd wordt. Paragraaf 4.6 gaat over ervaren knelpunten en dilemma’s. In hoofdstuk 5 worden de conclusies geformuleerd in de vorm van antwoorden op de vier onderzoeksvragen. De belangrijkste resultaten uit hoofdstuk 4 worden hier nog eens kort en krachtig gepresenteerd. In de aanbevelingen worden in de eerste plaats condities geformuleerd voor samenwerking bij effectieve hulpverlening aan leerlingen met gedragsproblemen. Het gaat dan om helderheid over de structuur van het samenwerkingsverband, om aandacht voor processen, verantwoording van eigen handelen en schoolondersteuning als taak van het schoolmaatschappelijk werk. Als tweede worden suggesties gedaan voor de verdere ontwikkeling van de professionaliteit van beroepskrachten in een samenwerkingsverband. In dialoog en discussie over de eigen voor(onder)stellingen kunnen professionals hun eigen denk- en kijkkader verder verruimen en daarmee meer diepgang en nuance aanbrengen in probleemanalyse en aanpak bij leerlingen die extra zorg nodig hebben. Overlegsituaties over deze complexe problematiek van leerlingen kunnen ter plekke benut worden. Dit kan gezien worden als versterking van teamleren.

2

Inhoudsopgave pagina Samenvatting Voorwoord 1. Inleiding

1 4 5

2. Inhoudelijke oriëntatie 2.1 Interdisciplinair samenwerken

7 7

Een nadere omschrijving Achtergronden Effectiviteit van samenwerkingsverbanden Samenwerking en interactie

7 8 9 10

2.2 De reflectieve professional

11

3. Opzet en uitvoering van het onderzoek 3.1 Doelstelling 3.2 Vraagstelling

14 14 14

Begrippen Onderzoekseenheid/kenmerken Respondenten Methode van onderzoek en dataverzameling

14 15 15 15

4. Resultaten 4.1 De verwevenheid van gedragsproblemen en problemen thuis

17 17

Psychosociale problematiek in het basisonderwijs Psychosociale problematiek in het vmbo

17 19

4.2 Het organiseren van samenwerking

21

Zorgaanbod in basis- en voortgezet onderwijs Openbare basisschool Goeman Borgesius Openbare basisschool De Ster Het Wellantcollege VMBO Sloten

21 22 26 27

4.3 Formeel en informeel overleg

30

Formeel overleg Informeel overleg, korte lijnen

30 32

4.4 Inhoudelijke afstemming: impliciete en expliciete kennis

35

Eigen handelen verantwoorden Casuïstiekbespreking: een uitstapje

36 43

4.5 De meerwaarde van samenwerking tussen verschillende disciplines 4.6 Knelpunten en dilemma’s

46 50

5. Conclusies en aanbevelingen

54

Conclusies Aanbevelingen

54 59

Literatuur en overige bronnen

63

Bijlagen: vragenlijsten

65

3

Voorwoord Mijn deelname aan de kenniskring Geïntegreerd Pedagogisch Handelen was gericht op onderzoek over samenwerking tussen verschillende disciplines in het onderwijs. Omdat in de media regelmatig berichten verschenen (en nog steeds verschijnen) over het ontbreken van samenwerking en afstemming – wat ook bevestigd werd door geluiden van mijn eigen studenten – wilde ik graag weten hoe verschillende beroepskrachten rondom zorgleerlingen hun handelen feitelijk op elkaar afstemmen. In de periode november 2006 tot september 2007 heb ik verschillende beroepskrachten uit het onderwijs geïnterviewd. Op twee basisscholen (De Ster en Goeman Borgesius) heb ik gesprekken gevoerd met leerkrachten, intern begeleiders en een zorgcoördinator. Op een vmbo-school (Wellantcollege) heb ik gesproken met de mentor/leerkracht, de zorgcoördinator en de leerlingbegeleider. Alle scholen zijn in Amsterdam gevestigd. Daarnaast heb ik gesproken met schoolmaatschappelijk werkers en een switchbegeleider die vanuit een organisatie voor jeugdzorg vertegenwoordigd waren in de school. Onderwerpen van gesprek waren de verwevenheid van gedragsproblemen en problemen thuis, de manier waarop de samenwerking georganiseerd was rondom deze problematiek, hoe betrokkenen tot overeenstemming kwamen over probleemformulering en aanpak en in hoeverre ze van elkaar leerden. Wat mij is opgevallen is de grote bereidheid van alle gesprekspartners om mij deelgenoot te maken van hun dagelijkse praktijkervaringen. Ik heb dat als heel prettig ervaren. Als onderzoeker ben ik toch een buitenstaander die van alles van hen wil weten, terwijl zij erop moeten vertrouwen dat ik zorgvuldig met hun informatie omga. De openheid waarmee zij mij tegemoet traden, ondersteunde de informatie die ik van hen kreeg over de manier waarop zij met elkaar samenwerkten. Daarin speelde openheid en vertrouwen in elkaar een belangrijke rol. Extra waardering gaat uit naar de beroepskrachten en de schoolmaatschappelijk werker van de Goeman Borgesiusschool. Zij hebben mij de gelegenheid geboden om niet alleen interviews af te nemen, maar om ook meerdere keren een overlegsituatie tussen verschillende disciplines bij te wonen. Hierdoor werd inzichtelijk in hoeverre betrokkenen ook doen wat zij zeggen. Tijdens de interviews en het uitwerken van de resultaten heb ik ervaren hoe uniek en veelzijdig ieder contact is geweest. Dit is vergelijkbaar met de contacten van professionals die in hun praktijk met mensen werken. Om ieders verhaal recht te doen heb ik de interviewverslagen en de verslagen van overlegsituaties meerdere keren grondig gelezen om te voorkomen dat ik de gegevens te snel in een (theoretisch) kader zou gieten. Dit gold met name voor de informatie over de manier waarop beroepskrachten hun ervaringskennis inzetten, als ze met elkaar samenwerken. Dit onderzoek over interdisciplinaire samenwerking is van belang om leerlingen die daarvoor in aanmerking komen, de zorg te geven die zij nodig hebben. Hoe meer disciplines hierbij betrokken zijn, hoe belangrijker het wordt om onderlinge werkzaamheden goed op elkaar af te stemmen. Doordat meerdere praktijken op het gebied van samenwerking op scholen in kaart gebracht zijn, kunnen professionals die betrokken zijn bij de zorg in het onderwijs, inzicht krijgen in een aantal condities voor een effectieve samenwerking.

4

1. Inleiding Verschillende beroepskrachten die met elkaar samenwerken in het onderwijs. Wat draagt dit bij aan het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren tijdens hun schoolloopbaan? En wat moeten beroepskrachten binnen school doen om hun handelen ook effectief te laten zijn? Als docente bij de School of Social Work Haarlem heeft interdisciplinaire samenwerking mijn bijzondere belangstelling. Op de HBO-Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) heb ik veel contact met deeltijdstudenten, mensen met jarenlange ervaring in de maatschappelijke dienstverlening. Zij vertellen mij regelmatig hoe moeilijk het is om in het belang van een cliënt(systeem) effectief samen te werken met verschillende instanties, die bij de hulpverlening aan cliënt betrokken zijn. Al vanaf eind jaren tachtig van de vorige eeuw klinkt steeds luider de roep om het handelen van werkers uit verschillende disciplines meer op elkaar af te stemmen. Dit geluid is onder andere te horen in sectoren als gezondheidszorg, welzijnswerk, maatschappelijke dienstverlening, jeugdhulpverlening, onderwijs. Aanleiding is het langs elkaar heen werken van verschillende instanties in situaties waarin sprake is van complexe problematiek. Een schrijnend voorbeeld is het verhaal van het ‘Maasmeisje’ dat speelt in de zomer van 2006. Het gaat over de twaalfjarige Gessica, van wie het lichaam in delen in de Maas gevonden wordt. Mei 2007 is een rapport verschenen met een analyse van de gebeurtenissen die hieraan vooraf zijn gegaan. Op 16 mei 2007 bericht het televisieprogramma NOVA hierover. De wethouder van Jeugd, Gezin en Onderwijs van Rotterdam spreekt van een gebrek aan brede zorgcoördinatie. Het meisje was bekend bij diverse (hulpverlenings)instanties – jeugdgezondheidszorg (consultatiebureau), onderwijs (leerkrachten, schoolmaatschappelijk werk, leerplichtambtenaar), Bureau Jeugdzorg met meerdere instanties, politie, meldpunt kindermishandeling - die niet verder hebben gekeken dan hun eigen sector. De wethouder: ‘Iedere organisatie afzonderlijk heeft haar werk gedaan, haar eigen verantwoordelijkheid genomen. Ze hebben volgens protocollen gehandeld, ze hebben niet de wet overtreden, maar het geheel van alle partijen bij elkaar die zorg hebben geboden, is onvoldoende. […] Met de beste bedoelingen is toch heel veel langs elkaar heen gewerkt’. In dit voorbeeld wordt naast andere instanties ook het onderwijs genoemd. Scholen spelen een belangrijke rol bij vroegtijdige signalering van problemen bij kinderen en jongeren. Leerkrachten maken leerlingen (bijna) dagelijks mee. Zij kunnen signalen oppakken en deze doorspelen naar andere beroepskrachten in school. Dit kan voorkomen dat leerlingen zwaardere problematiek ontwikkelen en daaraan gekoppeld voortijdig schoolverlaten. Het verhaal van het ‘Maasmeisje’ roept onder andere vragen op over de rol van de school en het schoolmaatschappelijk werk. NU.nl bericht op 6 november 2006, dat leerplichtambtenaren in Rotterdam in juni 2006 wel een onderzoek hebben ingesteld naar het meisje. Dat wijst erop dat de school haar afwezigheid in elk geval gemeld heeft. Tot twee keer toe zijn leerplichtambtenaren langs gegaan. Toen beide keren niet open werd gedaan, gingen zij ervan uit – mede door een eerder verzoek van de vader aan school – dat vader en dochter op vakantie waren. In dit geval is dus sprake van handelen. De vraag is alleen in hoeverre bevindingen voldoende gecommuniceerd zijn naar en met andere betrokken partijen. Mijn onderzoek gaat over samenwerking tussen leerkrachten, begeleiders van leerlingen (bijvoorbeeld mentor, intern begeleider, zorgcoördinator) en hulpverleners die als vertegenwoordiger van een andere organisatie een positie innemen in school (bijvoorbeeld schoolmaatschappelijk werker, switchbegeleider*, ambulant begeleider). Het onderzoek spitst zich daarmee toe op samenwerking in een klein, maar belangrijk deel van de keten van instanties die hierboven genoemd wordt. Een leerling die extra zorg en aandacht nodig heeft, heeft belang bij een geïntegreerde aanpak van zijn problemen binnen school.

* Switch-begeleider: biedt begeleiding bij leerlingen die van school wisselen.

5

Ik maak in mijn onderzoek gebruik van kwalitatieve onderzoeksmethoden in drie casestudies: mondelinge enquête, observatie en casuïstiekbespreking. Voor de casestudies heb ik in Amsterdam twee scholen in het basisonderwijs gekozen en één in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Op deze scholen werken verschillende professionals met elkaar samen om de zorg aan kinderen en jongeren tijdens hun schoolloopbaan op elkaar af te stemmen. De focus valt op gedragsproblemen van kinderen en jongeren die verweven zijn met problemen in de thuissituatie, zogenaamde psychosociale problematiek. Het gaat dus niet om het hele scala aan leeren gedragsproblemen waar het onderwijs momenteel mee te maken krijgt. Het onderzoek is uitgevoerd in het kader van het lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen (GPH). De thematiek van de pedagogische rol van het onderwijs staat in dit lectoraat centraal (Onstenk, 2005). Integratie van didactiek en pedagogie, van het cognitieve leren en de sociaalemotionele, culturele en morele ontwikkeling van kinderen en jongeren vraagt extra aandacht. Het onderwijs staat hierin niet alleen. Verschillende professionals binnen en buiten de school werken met elkaar samen. Ook ouders spelen een belangrijke rol. Deze samenwerking op verschillende fronten is één van de terreinen waarop het lectoraat onderzoek doet. Samenwerken is een belangrijke competentie voor beroepsgroepen in onderwijs en hulpverlening. Voor leerkrachten heeft SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) zeven competentiegebieden onderscheiden waaronder het samenwerken met collega’s en met de omgeving (Onstenk, 2005). De School of Social Work van Hogeschool INHOLLAND beschouwt samenwerken als één van de negen kerncompetenties. Het Beroepsprofiel van de maatschappelijk werker vermeldt achttien competenties waaronder ‘het productief werken in (mono- en multidisciplinair) teamverband’ en ‘het organiseren en coördineren van vormen van samenwerking’ (NVMW, januari 2006, 80/81). Samenwerking – in mono-, multi- en interdisciplinair verband – vraagt van beroepskrachten dat zij hun handelen kunnen verantwoorden naar elkaar. Dat zij elkaar kunnen uitleggen wat zij waarom, van waaruit, waartoe en hoe doen. Daarvoor is nodig dat zij kunnen reflecteren op hun eigen handelen. Opleidings- en beroepsprofielen van de hierboven genoemde beroepsgroepen maken melding van competenties als reflectie en zelfsturing (leerkrachten), verantwoorden, legitimeren en professioneel ontwikkelen (social workers), eigen professionaliteit onderhouden (maatschappelijk werkers). Opbouw verslag Het verslag dat voor u ligt is als volgt opgebouwd. Hoofdstuk 2 is een theoretische verkenning van de concepten interdisciplinaire samenwerking en reflectieve professional. Na een omschrijving van het concept interdisciplinaire samenwerking ga ik in op achtergronden en effectiviteit van samenwerkingsverbanden. Ik besteed ook aandacht aan interactieprocessen. Samenwerking vraagt verder om professionals die hun handelen kunnen verantwoorden. In dit kader werk ik het concept reflectieve professional uit. In hoofdstuk 3 beschrijf ik de opzet en uitvoering van mijn onderzoek naar samenwerking tussen hulpverleners in school, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in basisonderwijs en voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs in Amsterdam. In hoofdstuk 4 presenteer ik de resultaten van mijn onderzoek. Ik beschrijf de psychosociale problematiek op de scholen van mijn onderzoek. Ik ga in op de zorgstructuur op deze scholen en op formele en informele vormen van overleg. Vervolgens beschrijf ik wat deelnemers aan samenwerkingspraktijken doen om in het belang van een kind of jongere tot afstemming en overeenstemming te komen. Ik ga hier in op de mate waarin beroepskrachten hun handelen verantwoorden naar elkaar. Ik eindig met gegevens over wat mensen op deze scholen van elkaar leren in het samenwerkingsverband en met informatie over ervaren knelpunten en dilemma’s. In hoofdstuk 5 werk ik mijn conclusies en aanbevelingen uit.

6

2. Inhoudelijke oriëntatie In dit hoofdstuk worden twee concepten verkend: interdisciplinaire samenwerking en de reflectieve professional. Omdat interdisciplinair samenwerken een centraal thema in het onderzoek is, start dit hoofdstuk met een nadere invulling van dit begrip. Omdat de behoefte aan meer samenwerking tussen verschillende beroepskrachten voortkomt uit het feit dat instanties bij complexe probleemsituaties vaak langs elkaar heen werken, wordt vervolgens ingegaan op achtergronden van deze gebrekkige afstemming. Daarna wordt uitgewerkt wat samenwerkingsverbanden effectief maakt en in hoeverre de interactie tussen samenwerkingspartners hierin van belang is. Het hoofdstuk eindigt met een paragraaf over het belang van de reflectieve professional voor een interdisciplinair samenwerkingsverband.

2.1 Interdisciplinair samenwerken Een nadere omschrijving Een interdisciplinair samenwerkingsverband bestaat uit professionals van verschillende disciplines, met een verschillende deskundigheid, die ieder een eigen organisatie (of onderdeel in een organisatie) met eigen doelen en belangen vertegenwoordigen. Samenwerking leidt ertoe dat betrokken professionals in het belang van cliënt of cliëntsysteem een gezamenlijke verantwoordelijkheid ontwikkelen en een gezamenlijke aanpak. Zij zien de cliënt niet als ‘mijn’ cliënt, maar als ‘onze’ cliënt. Zij streven ernaar tot een gemeenschappelijke probleemformulering te komen waarop – vanuit ieders deskundigheid - zoveel mogelijk verschillende antwoorden gegeven kunnen worden. Het uiten van verschillende opvattingen kan leiden tot een diepgaander probleemanalyse en aanpak. Juist in samenwerkingsverbanden brengt iedere deelnemer zijn eigen specifieke kijk mee, waarmee een stukje van de complexe werkelijkheid gedetailleerd bekeken wordt. Door deze verschillende detailopnamen bij elkaar te brengen kunnen verschillende professionals met elkaar een genuanceerder beeld van die complexe werkelijkheid construeren. Hun uiteindelijke analyse en aanpak omvat zo ook een complexere realiteit. Tegelijkertijd leren deelnemers op deze manier aan en van elkaar. Het belang van interdisciplinaire samenwerking in complexe cliëntsituaties wordt ondersteund door Mulder (2007), die erop wijst dat hoogopgeleide professionals voor hun werk aangewezen zijn op interne en externe samenwerking met andere disciplines. Hij is vooral geïnteresseerd in de vraag hoe professionals deze competentie kunnen ontwikkelen. Hij verwijst naar Smid (2003): ‘…Productief om kunnen gaan (onderhandelen) met andere invalshoeken is cruciaal…’ Mulder heeft het over de professionalisering van pedagogen en in dit kader over het versterken van leerprocessen op de werkplek. Wat hij schrijft over het leren benutten van complexiteit in keten- en netwerksituaties kan vertaald worden naar andere beroepsgroepen in de sector Zorg en Welzijn. Interessant zijn de opvattingen van Senge (1992) over teamleren. Bij teamleren is sprake van collectief leren. Als mensen ingewikkelde kwesties willen doorgronden en willen handelen in aanvulling op elkaar, is teamleren noodzakelijk. Uitgangspunt is dat je met velen meer kunt bereiken dan alleen. Belangrijk voor teamleren is wel, dat leden van een team geoefend zijn in dialoog en discussie. In een dialoog delen teamleden hun vooronderstellingen aan elkaar mee, waarbij onbevooroordeeld geluisterd wordt en de eigen mening wordt opgeschort. Er ontstaat zo een gemeenschappelijk geheel aan betekenissen dat men alleen niet gerealiseerd zou hebben. Door de situatie vanuit verschillende invalshoeken te bekijken kan iemand inzichten verkrijgen die hij alleen niet of moeilijker kan verwerven. In een discussie worden verschillende meningen ingebracht en verdedigd en zoeken teamleden samen naar de beste mening om hun beslissing op te baseren. In een productieve discussie wegen

7

deelnemers de verschillende standpunten om uiteindelijk met elkaar tot één – eventueel nieuw standpunt te komen. Senge zegt dat dialoog en discussie elkaar aanvullen, maar dat het belangrijk is om het onderscheid te maken en beide ook afzonderlijk te hanteren. Teamleren vereist oefening. Afzonderlijke individuen die goed kunnen leren, zijn geen garantie voor een lerend team. Dit geldt ook voor een interdisciplinair team. Oefening in dialoog en discussie kan leiden tot een diepgaander probleemanalyse en aanpak van complexe kwesties. In mijn onderzoek staat de vraag centraal of en hoe verschillende professionals die in schoolverband met elkaar samenwerken, ook daadwerkelijk van elkaar leren en daarin tot een diepgaander probleemanalyse en aanpak komen.

Achtergronden Regelmatig zijn er berichten in de media over een gebrek aan afstemming, wanneer verschillende instanties in de sector Zorg en Welzijn moeten samenwerken. Hendrix (2001) noemt een aantal factoren die hierbij mogelijk een rol spelen: − Specialisatie Als gevolg van een ver doorgevoerde arbeidsdeling is in de zorg- en welzijnssector een situatie ontstaan van toenemende specialisatie. Enerzijds is men zich gaan realiseren dat verschillende problemen ook om een verschillende aanpak vragen en dat hier specialistische kennis en vaardigheden voor nodig zijn. Anderzijds leidt dit ertoe dat een cliënt met meervoudige problematiek zich geconfronteerd ziet met een scala aan organisaties die ieder met een deel van de problemen aan de gang gaan. Fragmentatie en verkokering kunnen het gevolg zijn. Ook Van Veen (2006) wijst op deze fragmentatie en het gebrek aan coördinatie. Hij wijst op de mogelijke risico’s voor kwetsbare kinderen en jongeren die het onderwijs confronteren met complexe problemen waarvoor de school zelf niet voldoende is toegerust om deze alleen het hoofd te bieden. − Professionalisering Specialisatie gaat gepaard met het ontstaan van beroepsgroepen die specialistische kennis en vaardigheden ontwikkelen voor de taken die zij vervullen. Hoe specifieker de vereiste bekwaamheden, hoe sterker de roep is om professionalisering van een beroep. Het gaat hier om standaardisering van deskundigheid. Een toename van deskundigheid is één aspect van professionalisering. Een ander aspect is de kwestie van maatschappelijke erkenning. Een beroepsgroep eist het exclusieve recht op de uitoefening van bepaalde beroepstaken, op het onder elkaar regelen van de beroepsuitoefening (beroepsvereniging) en op het regelen van de toelating van nieuwe leden (beroepsopleiding). Op die manier wil zij haar eigen belangen en positie veilig stellen. Je kunt spreken van vergroting van status en macht. Professionalisering kan op deze manier tot gevolg hebben dat competitie en concurrentie ontstaan tussen beroepsgroepen en tussen organisaties. Het benadrukken van de eigen deskundigheid kan leiden tot een claim op bepaalde problemen of een bepaalde aanpak. Het eigenbelang komt centraal te staan en niet het belang van de cliënt. − Rol van de overheid De verzorgingsstaat is de afgelopen vijfentwintig jaar onder druk komen te staan. Terwijl de overheid in de jaren zestig en zeventig talrijke zorgvoorzieningen in het leven heeft geroepen, leidt een teruglopende economie in de erop volgende jaren tot een bezuiniging op de overheidsfinanciën en daarmee tot een snijden in diezelfde voorzieningen. Kostenbeheersing is nu belangrijk. Deze bezuinigingen gaan in een later stadium gepaard met de eis aan organisaties en professionals om meer verantwoording af te leggen over geleverde diensten en om meer onderlinge samenwerking en afstemming te realiseren. De hierboven geschetste ontwikkelingen gaan vooral over een aanbodgerichte zorg- en welzijnssector waarin iedereen waakt over het eigen domein. Op dit moment zijn de meeste betrokkenen wel bekend met de problemen van een gebrekkige samenwerking tussen verschillende organisaties. De praktijk wijst uit dat dit besef er niet meteen toe leidt, dat op allerlei gebieden efficiënter en effectiever wordt samengewerkt.

8

De verandering van aanbod- naar vraaggericht werken is een andere belangrijke ontwikkeling waar de sector Zorg en Welzijn mee te maken heeft. Tegenwoordig scoren begrippen als vraagsturing en klantvriendelijkheid hoog. Integraal werken, samenwerking en ketenbenadering sluiten hierop aan. Deze ontwikkelingen leiden ertoe dat de grenzen tussen de verschillende beroepen in de zorg-en welzijnssector vervagen. In de notitie Klaar voor de toekomst. Een nieuwe beroepenstructuur voor de branches gehandicaptenzorg, jeugdzorg, kinderopvang en welzijn & maatschappelijke dienstverlening (Vlaar, 2005) wordt onderscheid gemaakt tussen twee beroependomeinen: het domein sociaalagogisch werk en het domein verpleging & verzorging. In de notitie wordt toegelicht, dat er niet alleen overlap is tussen beroepen binnen een domein, maar ook tussen beroepen in de beide domeinen. Bij een groot aantal cliënten met complexe problematiek liggen hulpvragen zowel op het gebied van verpleging en verzorging als op het sociaal-agogisch gebied. Een aantal taken is door meerdere beroepsgroepen op te pakken. Dit vraagt van werkers in het sociaal-agogisch domein ‘een gezondheidskundige blik om somatische en psychische klachten adequaat te kunnen signaleren’ en van werkers in de zorg ‘een agogische benadering, met een ondersteuningsparadigma als insteek’ (Vlaar, 2005, 27). Cliënten met meervoudige, complexe hulpvragen zien door deze ontwikkeling hun problemen niet meer uiteenvallen in deelproblemen, die door verschillende disciplines worden opgepakt zonder dat sprake is van enige afstemming. Door de cliënt centraal te stellen krijgen hulpverleners meer oog voor de hele persoon en zijn leefomgeving. Zij gaan problemen meer in hun samenhang zien en – in het verlengde daarvan – de benodigde werkzaamheden meer op elkaar afstemmen. Deze samenwerking tussen verschillende disciplines vraagt om professionals die kunnen werken met verdieping én verbreding van hun beroep, met het kennen van de grenzen van hun beroep én het over deze grenzen heen kunnen kijken.

Effectiviteit van samenwerkingsverbanden Hendrix geeft de volgende omschrijving van een samenwerkingsverband: ‘…een bewust gevormd verband tussen twee of meer organisaties of zelfstandige professionals die, met het oog op een bepaald doel, een bepaalde waarde of een bepaald belang, wederzijdse verplichtingen aangaan in de verwachting tot resultaten te komen die voor elk van de organisaties afzonderlijk niet haalbaar zijn’ (Hendrix, 2001, 34). Hendrix werkt een aantal factoren uit dat van invloed is op de effectiviteit van een samenwerkingsverband. Ik noem er enkele die relevant zijn voor mijn onderzoek: − Omgeving Samenwerkingsverband en omgeving beïnvloeden elkaar voortdurend. Tot de omgeving behoren cliëntengroep, overheid en de bredere maatschappelijke context. Als vraagsturing en klantgericht werken belangrijk zijn, is het zaak om goed op de hoogte te zijn van cultuur, behoeften en wensen van de cliënten voor wie en met wie je samenwerkt. De overheid heeft door haar financiering een grote invloed op de zorg- en welzijnssector. Zij kan samenwerking (dwingend) voorschrijven. Ten slotte spelen ontwikkelingen in de samenleving een rol. Vraagsturing, klantvriendelijkheid, integraal werken komen niet uit de lucht vallen, maar zijn ingebed in bredere maatschappelijke veranderingen waarin zakelijkheid en marktgerichtheid de boventoon voeren. − Achterban Een samenwerkingsverband bestaat uit deelnemers die een organisatie en/of een beroepsgroep vertegenwoordigen, de zogenaamde achterban. Iedere deelnemer dient de belangen van zijn eigen organisatie te behartigen en tegelijkertijd vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid te werken aan de gemeenschappelijke doelen van het samenwerkingsverband. Dit kan een spanningsveld opleveren. − Motieven en belemmeringen voor samenwerking Een reden voor samenwerking is de onderlinge afhankelijkheid van organisaties om in het belang van hun cliënt bepaalde doelen te realiseren. Hendrix (2001, 39) noemt als motieven en belemmeringen de volgende punten:

9

Motieven Geïntegreerde benadering van problemen Betere afstemming van hulpaanbod op hulpvraag Continuïteit van zorg Elkaar aanvullende deskundigheden Leren van elkaars werkwijze en discipline Betere signaleringsmogelijkheden Kosten

Belemmeringen Tijdsinvestering waaronder extra tijd voor organisatie en coördinatie Mogelijkheid van conflicten Ongelijke verdeling van voor- en nadelen over de partners Verlies van eigen identiteit Vervagen van verantwoordelijkheden Trage besluitvorming

− Samenwerkingsvormen Samenwerking kan in velerlei vormen en groepen gestalte krijgen, in mono- en multidisciplinair samengestelde verbanden, tussen mensen binnen een organisatie of van verschillende organisaties. Naast praten en overleggen kan het ook gaan om allerlei activiteiten die voortkomen uit overleg. − Structuur Onder structuur verstaat Hendrix ‘het geheel van posities (en de daarbij behorende taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden) en de relaties tussen de posities’ (Hendrix, 2001, 41). Een heldere structuur biedt zekerheid – deelnemers weten waar ze aan toe zijn – en draagt bij aan het effectief werken aan de gemeenschappelijke doelen, althans bij heldere problematiek. Hendrix wijst erop dat een structuur al werkend ontstaat en aan veranderingen onderhevig is. Hoewel hij geen uitspraken doet over de vereiste structuur, geeft hij wel een paar algemene richtlijnen waaronder de volgende: ⋅ Aanpassing van de samenstelling van het samenwerkingsverband aan de doelen ⋅ Verdeling van taken die voortvloeien uit de doelen. Heldere beschrijving van taken en daarbij horende bevoegdheden en verantwoordelijkheden ⋅ Coördinatie van taken ⋅ Bewaking van de voortgang Hendrix waarschuwt voor overstructurering, omdat dit kan leiden tot bureaucratisering en een gebrek aan flexibiliteit. Verder wijst hij erop dat naast een formele ook altijd een informele structuur bestaat. Een aantal zaken is bijvoorbeeld moeilijk te regelen of is te onbelangrijk om formeel te regelen. Verder ontstaat in kleine samenwerkingsverbanden vaak al werkend een bepaalde structuur zonder dat hier expliciet afspraken over gemaakt zijn. Dit hoeft geen belemmering te zijn voor de effectiviteit van het verband, maar bij eventuele problemen zijn deelnemers niet aanspreekbaar op eerder gemaakte afspraken over taken en bevoegdheden. Een informele structuur kan ook ontstaan als de formele structuur niet (meer) voldoet. In mijn onderzoek ga ik met name in op twee van de hierboven genoemde factoren. Hoe hebben scholen hun samenwerking formeel georganiseerd en wat is de rol van de informele structuur? Welke motieven en belemmeringen voor samenwerking worden genoemd?

Samenwerking en interactie De paragraaf hiervoor maakt duidelijk, dat doel- en taakgerichtheid belangrijke factoren zijn, als mensen effectief met elkaar willen samenwerken. Een andere, niet te onderschatten factor is de interactie tussen de verschillende deelnemers aan een samenwerkingsverband. Hendrix (2001) en Van Riet (2005) wijzen er in dit verband op dat voor een effectieve samenwerking een aantal zaken van belang is. Zij noemen vaardigheden als onderhandelen en conflicthantering. Dit is nog meer nodig in verbanden waarin mensen vanuit verschillende organisaties en verschillende beroepsgroepen moeten samenwerken. Om interactieprocessen nader te karakteriseren hanteert Hendrix de begrippen relatievorming, (selectieve) waarneming, communicatie. − Relatievorming Iedere deelnemer wil gezien en gehoord worden, wil invloed uitoefenen en daarin erkend worden, wil erbij horen. Niet alleen als individu, maar ook als vertegenwoordiger van een organisatie en een

10

bepaalde beroepsgroep. Er is behoefte aan openheid en vertrouwen. Kunnen samenwerkingspartners deze basale zaken met elkaar realiseren? − Waarneming Iedereen neemt vanuit zijn eigen referentiekader selectief waar. Vervolgens selecteer je in wat je onthoudt en wat je daarvan teruggeeft. Veel van deze kennis is impliciet. Reflectie op dit referentiekader en op het selectieve karakter ervan is nodig. Als je je hiervan niet bewust bent, kan dit ongewild en onbedoeld leiden tot een gebrek aan erkenning en diskwalificatie van de opvattingen van de ander. Je houdt je eigen opvattingen voor waar en hebt onvoldoende oog voor mogelijke verschillen. Ook hier komt de vraag naar voren, hoe open verschillende partijen elkaar tegemoet treden. Is er besef van verschillen en durven samenwerkingspartners elkaar daarop aan te spreken? Kunnen verschillen gezien worden als stimulans in plaats van bedreiging? Kan er voldoende gemeenschappelijkheid gecreëerd worden? − Communicatie Om effectief te communiceren moeten alle betrokkenen zoveel mogelijk een taal spreken die niet voor velerlei uitleg vatbaar is. Door de verschillen in referentiekader vraagt dit inzet van alle betrokkenen. Verder dient ieder zich helder uit te spreken over eigen denken, voelen en handelen. Daarbij dient zowel aandacht te zijn voor inhouds- als betrekkingsniveau van de communicatie. Zeggen dat je geïnteresseerd bent in het verhaal van de ander of dat je zijn verhaal serieus neemt, moet bijvoorbeeld ook zichtbaar zijn in iemands houding. Goed naar elkaar luisteren, durven doorvragen als iets niet duidelijk is, feedback geven en ontvangen zijn belangrijke vaardigheden. Dit vereist ook weer openheid en vertrouwen in elkaar. Zowel verbale als non-verbale communicatie zijn hierbij belangrijk. Voor een effectief samenwerkingsverband is het realiseren van de genoemde factoren heel belangrijk. Hoe realiseer je dat in interdisciplinaire samenwerking. Dat is een centraal aandachtspunt in mijn onderzoek: hoe kom ik deze factoren tegen in de onderzochte praktijken?

2.2 De reflectieve professional Als beroepskrachten van verschillende disciplines met elkaar samenwerken rondom complexe cliëntsituaties, moeten zij hun handelen naar elkaar toe kunnen verantwoorden. Op die manier maken zij kenbaar welke overwegingen ten grondslag liggen aan dit handelen. Dat vraagt om beroepskrachten die kunnen benoemen wat zij waarom, van waaruit en waartoe doen. Hiervoor is reflectie op eigen doen en laten vereist. In dit kader zijn de opvattingen van Schön (1983/2005) interessant die begin jaren tachtig al wees op het belang van ervaringskennis, de zogenaamde ‘tacit knowledge’, die professionals op basis van jarenlange ervaring intuïtief inzetten. Competente professionals weten meer dan ze kunnen zeggen. Schön noemt dit ‘knowing-in-action’. Omdat in professionele praktijken een element van herhaling zit, ontwikkelt een professional een repertoire van beelden, visies, verwachtingen, technieken en vaardigheden. Dit ‘knowing-in-practice’ wordt in toenemende mate ‘tacit’. Letterlijk dus kennis die stilzwijgend of impliciet aanwezig is, praktische kennis of ervaringskennis, door Schön dus knowing-inaction genoemd. Hij kent hier een drietal eigenschappen aan toe: ‘Als eerste gaat het om handelingen, herkenningen en oordelen waarvan we spontaan weten hoe we ze moeten doen. We hoeven er niet eerst over na te denken voordat we tot professioneel handelen overgaan. Ten tweede zijn we ons er doorgaans niet van bewust dat we dit geleerd hebben. “We simply find ourselves doing them”. Ten derde komt het soms voor dat we ons ooit bewust waren van welk inzicht we uitgingen, maar we hebben dit vervolgens geïnternaliseerd. Je kan dan van veldkennis spreken. In beide gevallen zijn we doorgaans niet in staat aan te geven om welke kennis het in het professionele handelen gaat’ (vertaling in Van Houten, 2004, 213; oorspronkelijke tekst in Schön, 1983/2005, 54). De werker put uit deze praktische kennis in iedere nieuwe situatie waar hij in zijn beroepspraktijk mee te maken krijgt. Schön pleit ervoor dat we meer nadenken, terwijl we handelen. ‘Reflecting-in-practice’

11

of ‘reflection-in-action’ moet voorkomen dat de werker teveel op de automatische piloot gaat doen, waardoor hij ook minder of niet meer let op verschijnselen die niet passen in zijn ‘knowing-in-action’. Het gaat erom dat de werker reflecteert op wat hij intuïtief doet op basis van jarenlange ervaring. Het ontbreken van reflectie kan dan leiden tot blikvernauwing. Omdat professionals in toenemende mate te maken krijgen met situaties van onzekerheid, complexiteit, uniciteit, waardeconflicten, verliezen traditionele manieren van probleemoplossing aan betekenis. In plaats van het gebruik van algoritmische regels die werken volgens het ‘als dit…dan dat’ model (als dit het geval is, dan moet je als volgt handelen om een bepaald doel te bereiken), maken professionals meer gebruik van impliciete, praktische kennis, dat wat Schön ‘knowing-in-action’ noemt. Van der Laan (1995, 12) formuleert dit als volgt: ‘In de praktijk ‘scannen’ hulpverleners bij elk nieuw geval hun ‘geheugenbestand’ aan vroegere gevallen naar gelijkenis van patronen. Op basis daarvan blijken ze al vrij snel een werkhypothese te formuleren. Daarna proberen ze de houdbaarheid van de hypothese te onderzoeken, door allerlei gegevens te verzamelen en ingrepen toe te passen. Dat leidt dikwijls tot bijstelling, enz.’ Het is de vraag in hoeverre Van der Laan’s waarneming aansluit bij reëel bestaande praktijken, ook op het gebied van samenwerking. Zijn professionals zich eigenlijk wel bewust van de ervaringskennis die zij inzetten? Toetsen ze hun hypothesen wel op houdbaarheid? Kenmerkend voor ervaringskennis is namelijk dat deze het handelen van professionals beïnvloedt zonder dat zij zich hiervan bewust zijn. Schön pleit niet voor niets voor reflection-in-action, voor meer nadenken tijdens het handelen wat ook het teveel varen op de eigen routine kan voorkomen. Samenwerkingsprocessen vragen enerzijds nog meer aandacht voor reflectie, omdat professionals daarin hun handelen naar elkaar moeten verantwoorden. Anderzijds bieden ze ook meer mogelijkheden voor reflectie, doordat naast een zekere druk op verantwoorden wat je doet door de samenwerkingspartner ook alternatieve opties worden verwoord. De vragen naar aanleiding van het citaat van Van der Laan komen ook op bij lezing van Korthagen’s (2005) opmerkingen over reflectie. Hij laat in een bespreking van verschillende auteurs (onder andere Schön en Dewey) zien, dat er geen eenduidige opvatting is over reflectie. Zijn context is het opleiden van leraren, maar zijn opvattingen zijn breder toepasbaar. Het gebrek aan eenduidigheid hangt volgens hem samen met verschillende visies op onderwijs en opleiden. Vanuit een cognitiefpsychologisch standpunt komt hij tot een definitie van reflectie, waarin meerdere auteurs zich volgens hem kunnen herkennen: ‘Iemand reflecteert als hij probeert een ervaring, probleem of bestaande kennis of inzichten te structureren of te herstructureren’. (Korthagen, 2005, 84) In deze definitie houdt reflectie in, dat iemand bewust bezig is met de vorming van nieuwe mentale structuren. Korthagen wijst er – in navolging van Schön - verder op, dat reflecteren tijdens een handeling kan plaatsvinden (reflection-in-action) of erna (reflection-on-action). Opvallend is dat in de definitie van Korthagen geen relatie meer gelegd wordt tussen de situatie waarin iemand zich bevindt en het doel of de doelen die hij wil bereiken. Voor Dewey die door Korthagen meerdere keren wordt geciteerd, is dit juist het belangrijkste criterium voor reflectie (Korthagen, 2005, 79/83). Doelgerichte reflectie lijkt ook van belang als verschillende disciplines met elkaar samenwerken. Eerder in dit hoofdstuk (zie paragraaf 2.1) is een omschrijving van samenwerkingsverbanden gegeven waarin organisaties met het oog op een bepaald doel verplichtingen aangaan om zo tot resultaten te komen die ze afzonderlijk niet kunnen realiseren. In het onderwijs betekent dit dat inspanningen van verschillende professionals in het teken dienen te staan van het belang van het kind. Hun inzet dient erop gericht te zijn om voor het kind binnen en buiten school voorwaarden te creëren waaronder het zich verder kan ontwikkelen. In dit spanningsveld tussen bestaande en gewenste situatie wisselen professionals opvattingen uit over verantwoord handelen in het belang van het kind. Ik herhaal hier nog eens de hierboven geformuleerde vragen: zijn professionals zich eigenlijk wel bewust van de ervaringskennis die zij inzetten in nieuwe situaties en toetsen zij ook eenmaal geformuleerde hypothesen op houdbaarheid? Ik voeg daaraan toe: in hoeverre willen en kunnen zij hun hypothesen expliciet maken? In hoeverre zijn hun inspanningen gericht op een gemeenschappelijk doel, het belang van het kind?

12

Een ander aspect dat in dit kader aandacht verdient is het volgende. Als professionals hun overwegingen voor hun handelen leren expliciteren, maken zij in samenwerkingspraktijken hun vaak uiteenlopende opvattingen aan elkaar kenbaar. Een kenmerk van een interdisciplinair samenwerkingsverband is dan dat dit uiten van verschillende opvattingen ook leidt tot een diepgaander probleemanalyse en aanpak. Dit sluit aan bij Mulder (2007) die in navolging van Soudijn (2007) twee basisstrategieën noemt om met complexiteit om te gaan in keten- en netwerksituaties: complexiteitsreductie via standaardisatie en hiërarchie en complexiteitsbenutting. Soudijn spreekt daarnaast ook nog van ‘meebewegen’ met complexiteit. Meebewegen geeft ‘ruimte om de dynamiek van de omgeving te taxeren op kansen, gevaren en bruikbaarheid van complexiteit’ (Soudijn, 2007, 30). Alle strategieën zijn nodig om met complexiteit om te gaan, maar in dit kader is vooral complexiteitsbenutting interessant. Mulder (2006, 5/6) zegt: ‘Het gaat dan om de vraag welke onverwachte kansen biedt deze situatie me? Zijn er veel verschillende organisaties en dus verschillende belangen en perspectieven bij de situatie betrokken, dan is er ook kans om tot een kwalitatief superieure aanpak te komen, wanneer tenminste deze verschillende perspectieven en belangen met elkaar verbonden kunnen worden’. Ik wil dit hoofdstuk afsluiten met de ideeën van Senge over teamleren dat mensen in staat stelt hun beelden, veronderstellingen en opvattingen uit te wisselen en met elkaar een genuanceerder en diepgaander beeld van een complexe werkelijkheid te creëren (zie ook paragraaf 2.1). Door teamleren kunnen mensen zich bewust worden van hun zogenaamde mentale modellen, deze bespreekbaar maken en aan elkaar toetsen. Mentale modellen zijn voor een groot deel te vergelijken met Schön’s ‘tacit knowledge’. Het zijn voor(onder)stellingen, beelden, opvattingen die in de loop van een leven diep verankerd zijn en die bepalend zijn voor iemands denken, voelen en handelen. Omdat zij het gedrag sturen, is het nodig dat mensen zich bewust zijn van hun mentale modellen, deze kritisch onderzoeken en eventueel bijstellen. Anders blijven zij ook sturend in situaties waarin mensen nieuwe inzichten hebben opgedaan die niet met deze voorstellingen overeenstemmen. Teamleren, oefening in dialoog en discussie, kan ertoe leiden dat een samenwerkingsverband van beroepskrachten van verschillende disciplines ook daadwerkelijk een interdisciplinair karakter krijgt. De vraag voor mijn onderzoek die hieruit voortvloeit is, in hoeverre bij samenwerking in scholen sprake is van leren en in hoeverre dit leren ook teamleren is. Voordat ik de overstap maak naar de praktijk van een aantal samenwerkingsverbanden in de school, licht ik in het volgende hoofdstuk eerst de opzet en uitvoering van mijn onderzoek toe.

13

3. Opzet en uitvoering van het onderzoek Dit onderzoek richt zich op samenwerking tussen hulpverleners die in de school werken (bijvoorbeeld schoolmaatschappelijk werker, switch-begeleider, ambulant begeleider), begeleiders van leerlingen (bijvoorbeeld intern begeleider, leerlingbegeleider, mentor) en leerkrachten in basisonderwijs en voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) in Amsterdam. Ook in het onderwijs is het nodig om problemen van leerlingen in hun samenhang te bekijken en aan te pakken. Als een kind op school bijvoorbeeld grensoverschrijdend gedrag vertoont, kan het zinvol zijn om te onderzoeken hoe ouders in de thuissituatie met grenzen omgaan en in hoeverre zij het kind structuur bieden. Regelmatig te laat op school komen of lastig gedrag van een kind kan ook samenhangen met de thuissituatie, bijvoorbeeld als sprake is van een overbelaste ouder of van een negatieve gezagsrelatie. Begeleiding thuis en begeleiding op school dienen in deze situaties zoveel mogelijk op elkaar afgestemd te zijn. Voor een integrale aanpak van problemen van leerlingen moeten alle betrokken beroepskrachten hun handelen zoveel mogelijk op elkaar afstemmen. Gebeurt dat ook en hoe doen verschillende partijen dat? Het is wenselijk om goede zorgpraktijken in het onderwijs nader te beschouwen. Onderzoek kan bruikbare kennis opleveren over het handelen van beroepskrachten in samenwerkingsverbanden op scholen. Deze kennis biedt de mogelijkheid om bij psychosociale problematiek van leerlingen explicieter vast te stellen wat - in het belang van kinderen en jongeren – bijdraagt aan onderlinge afstemming tussen verschillende beroepskrachten.

3.1 Doelstelling Het onderzoek naar samenwerking tussen verschillende beroepskrachten in het onderwijs heeft twee doelen: 1. Inventariseren en analyseren wat hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten precies doen, als zij met elkaar samenwerken bij psychosociale problematiek van kinderen en jongeren. Van belang is hoe zij in deze samenwerking tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie komen en tot een gedeeld plan van aanpak. 2. Vaststellen wat hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in deze samenwerking als ondersteuning ervaren en wat als belemmering.

3.2 Vraagstelling Wat doen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten, als zij bij psychosociale problematiek van kinderen en jongeren met elkaar samenwerken om ontwikkelingskansen tijdens hun schoolloopbaan te vergroten? Wat doen zij om tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie te komen en een gedeeld plan van aanpak? Wat ervaren zij in deze samenwerking als ondersteuning en wat als belemmering?

Begrippen Bij psychosociale problematiek gaat het om problemen in het functioneren van een cliënt, waarbij sprake is van een subjectieve component (de persoon zelf met zijn denken, voelen, willen en handelen) en een objectieve component (de situatie van de persoon die wordt bepaald door factoren als sociale relaties, woonsituatie, school- of werksituatie). Dit onderzoek spitst zich toe op problemen op school bij een leerling die vaak verweven zijn met problemen in de thuissituatie. Onder hulpverlener versta ik een vertegenwoordiger van een hulpverleningsinstantie, die binnen en in overleg met de school problemen bij kinderen en jongeren vroegtijdig signaleert en aanpakt. Hij vervult een brugfunctie tussen kind/jongere, ouders, school en (jeugd)zorginstellingen. Met begeleider van leerlingen wordt die persoon bedoeld die in eerste instantie verantwoordelijk is voor de interne leerlingzorg op school. Onder samenwerking versta ik alle activiteiten van hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in school bij een gemeenschappelijke aanpak van psychosociale problemen van kinderen en jongeren.

14

Onderzoeksvragen Met welke psychosociale problematiek van kinderen en jongeren krijgen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten te maken, als zij met elkaar in basisonderwijs en vmbo samenwerken? Hoe is bij psychosociale problematiek van leerlingen samenwerking tussen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in basisonderwijs en vmbo georganiseerd (structuur)? Welke motieven hebben zij om met elkaar samen te werken? In hoeverre maken hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten hun opvattingen (professionele opvattingen, overwegingen, visies) bespreekbaar, als zij bij psychosociale problemen van kinderen en jongeren in en buiten school met elkaar samenwerken om tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie te komen en een gedeeld plan van aanpak? In hoeverre is hierin sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid en een gezamenlijk werken aan wat nodig is in het belang van kind of jongere? Wat leren hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in deze samenwerking van elkaar? Wat ervaren zij als ondersteunend en wat als belemmerend?

Onderzoekseenheid/kenmerken De onderzoekseenheid bestaat uit hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in het basis- en voortgezet onderwijs die bij psychosociale problematiek van kinderen en jongeren samenwerken in scholen in Amsterdam. Bij het onderzoek zijn twee basisscholen betrokken en een vmbo-school. Kenmerken zijn onderliggende opvattingen over: probleem- en situatiedefinitie en over mogelijke aanpak; hoe je met andere disciplines tot gemeenschappelijkheid kunt komen over probleem- en situatiedefinitie en mogelijke aanpak; wat je van elkaar kunt leren; wat in deze samenwerking ondersteunend werkt en wat belemmerend. Respondenten Dit zijn hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten die met elkaar samenwerken in scholen in basisonderwijs en vmbo. Methode van onderzoek en dataverzameling Het onderzoek is kleinschalig en wordt met kwalitatieve onderzoeksmethoden uitgevoerd. Centraal staan drie casestudies: twee scholen voor basisonderwijs en een school voor voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Voordat ik tot een definitieve keuze van scholen ben gekomen, heb ik oriënterende gesprekken gevoerd met drie leidinggevenden van Altra Jeugdzorg, een grote organisatie op het gebied van jeugdhulpverlening in verschillende stadsdelen in Amsterdam. Mijn voorkeur is hierbij uitgegaan naar Nieuw-West en Zuid-Oost waarin van oudsher cliënten van het maatschappelijk werk oververtegenwoordigd zijn. De Vries en Bouwkamp (1992, 32) schrijven dat ‘…vooral de minder hoogopgeleiden en de minder welgestelden in aanraking komen met het maatschappelijk werk’. Als groepen met een verhoogd risico op lichamelijke, psychiatrische en psychosociale problemen noemen zij onder andere mensen uit de lagere sociaal-economische milieus, mensen met een lagere opleiding, werklozen en mensen met een uitkering, migranten en jeugdigen (allochtonen, uit eenoudergezinnen en uit lagere-statusgroepen). Via deze gesprekken met leidinggevenden wilde ik een beeld krijgen van het werkterrein van hulpverleners die als vertegenwoordiger van de hulpverleningsinstelling een positie innemen binnen scholen. Aanvankelijk heb ik ook contact gelegd met Doras Maatschappelijke Dienstverlening in Amsterdam-Noord, maar door een reorganisatie is dit beperkt gebleven tot twee schriftelijke reacties op een door mij opgestelde vragenlijst.

15

Via de leidinggevenden van Altra Jeugdzorg heb ik contact gelegd met vier schoolmaatschappelijk werkers en een switch-begeleider. De contacten met andere partners in de scholen zijn verder via deze hulpverleners verlopen. Mijn uiteindelijke keuze voor de drie scholen is gebaseerd op informatie over de organisatie van zorg aan leerlingen, die ik gaandeweg het onderzoek kreeg. Deze informatie gaf een positief beeld van de manier waarop verschillende beroepskrachten met elkaar samenwerken rondom zorgleerlingen. In verband met de validiteit heb ik in het oog gehouden of deze informatie ook bruikbare kennis oplevert voor andere scholen die in een vergelijkbare situatie verkeren. Als onderzoeksmethode heb ik gebruik gemaakt van: − mondelinge enquêtes in de vorm van half-gestructureerde open interviews die ik heb opgenomen op een audiorecorder. Onderwerpen van gesprek waren problematieken waar verschillende beroepskrachten mee te maken hebben, de manier waarop samenwerking georganiseerd is, hoe samenwerking in de praktijk verloopt en ervaringen met samenwerking. Ik heb vergelijkbare vragen voorgelegd aan de deelnemers van het samenwerkingsverband om te kijken in hoeverre verschillende partijen tot vergelijkbare en/of afwijkende bevindingen komen. De interviews zijn voor het merendeel als verbatim-verslag uitgewerkt. De deelnemers aan de casestudies konden deze verslagen inzien. Niet iedereen heeft hiervan gebruik gemaakt. − observatie van verschillende overlegsituaties op een van de drie scholen, waarbij verschillende disciplines betrokken waren. Deze overleggen zijn ook op audiorecorder opgenomen. Met behulp van een observatielijst heb ik in kaart gebracht wat partijen tijdens samenwerking doen om tot een gedeelde situatiedefinitie en gedeeld plan van aanpak te komen. Het opgenomen materiaal en mijn aantekeningen heb ik in een verslag uitgewerkt, dat deelnemers konden inzien. Ook hiervan heeft niet iedereen gebruik gemaakt. Ik heb vervolgens genoteerd in hoeverre mijn observaties over wat partijen doen ook aansluiten bij wat zij gezegd hebben over samenwerking. − het organiseren en analyseren van casuïstiekbesprekingen bij schoolmaatschappelijk werkers waarbij zij elkaar ondersteunen in het analyseren en aanpakken van ingebrachte probleemsituaties. Deze methode heb ik in een later stadium ingezet, toen duidelijk werd dat overleg tussen verschillende disciplines in geringe mate leidt tot het expliciteren van onderliggende kennis en kunde van beroepskrachten. Ik wilde onderzoeken in hoeverre hier wel sprake van was in een monodisciplinair samenwerkingsverband. − documentenanalyse onder andere schoolgidsen (met name voor een algemene beschrijving van de school en voor informatie over de zorgstructuur), protocollen voor samenwerking, taak- en functieomschrijvingen, beleidsstukken. − literatuurstudie. Presentatie van de gegevens Bij de verwerking van gegevens uit het onderzoek maak ik gebruik van citaten. Om de leesbaarheid hier te vergroten kies ik ervoor een aantal respondenten niet letterlijk te noemen, maar als volgt te vermelden: − (smw1) tot en met (smw4): schoolmaatschappelijk werker 1 tot en met 4 − (zc1) en (zc2): zorgcoördinator 1 en 2 − (ib1) tot en met (ib4): intern begeleider 1 tot en met 4 − (lkr1) tot en met (lkr4): leerkracht 1 tot en met 4 − (llb): leerlingbegeleider − (swi): switch-begeleider

16

4. Resultaten In dit hoofdstuk presenteer ik de resultaten van mijn onderzoek naar interdisciplinaire samenwerking op de drie onderzochte scholen. In paragraaf 4.1 start ik met een overzicht van psychosociale problematiek, waarmee een aantal Amsterdamse scholen in primair en voortgezet onderwijs te maken krijgt. In 4.2 beschrijf ik hoe samenwerking rondom psychosociale problemen op de drie scholen in mijn onderzoek georganiseerd is en vervolgens werk ik in 4.3 uit hoe de verschillende beroepskrachten gebruik maken van formele en informele vormen van overleg. In 4.4 licht ik toe hoe de bij zorgleerlingen betrokken disciplines hun handelen inhoudelijk op elkaar afstemmen. Ik ga na in hoeverre beroepskrachten hun handelen naar elkaar verantwoorden door hun voor(onder)stellingen ook bespreekbaar te maken. Daarbij stel ik vast of sprake is van interdisciplinair samenwerken of van samenwerking tussen verschillende disciplines. In 4.5 ga ik in op de meerwaarde van deze overlegsituaties door in kaart te brengen wat de betrokken beroepskrachten van elkaar leren. In 4.6 sluit ik af met ervaren knelpunten en dilemma’s.

4.1

De verwevenheid van gedragsproblemen en problemen thuis

Psychosociale problematiek in het basisonderwijs De vier schoolmaatschappelijk werkers die geïnterviewd zijn, werken op verschillende basisscholen in Amsterdam Nieuw-West en Zuid-Oost. Kenmerkend voor deze stadsdelen is dat veel bewoners laag zijn opgeleid en een lage sociaal-economische positie innemen. Een groot aantal heeft geen werk en geniet een uitkering. In Nieuw-West wonen veel Nederlanders van Turkse en Marokkaanse afkomst, in Zuid-Oost vooral Nederlanders van Surinaamse, Antilliaanse en Ghanese afkomst. Probleemcategorieën De schoolmaatschappelijk werkers hebben te maken met vergelijkbare problematiek. Ook de manier waarop zij bij problemen betrokken worden, komt in grote lijnen overeen. Hun vertrekpunt is altijd het gedrag van het kind in de klas. Een leerkracht signaleert bijvoorbeeld, dat een kind vaak te laat komt, dat het veel verzuimt, geen brood bij zich heeft, dat het explosief gedrag vertoont zoals slaan en schoppen of juist internaliserend, meer teruggetrokken gedrag laat zien. De leerkracht overlegt eerst met de intern begeleider om te bekijken wat hij zelf nog kan doen. ‘Het gaat om gedragsproblemen in de klas die de leerkracht niet kan hanteren, waar leerkracht en klas maar vooral de leerkracht last van heeft en die de leerkracht niet voldoende kan bewerken […] waardoor dit gedrag verandert. Hij haalt de intern begeleider erbij om ook mee te kijken naar het gedrag van het kind […] waar ze dan toch niet verder mee komen en waar wel een link gelegd wordt naar de thuissituatie.’ (smw1) Bij vermoeden van problemen in de thuissituatie wordt de schoolmaatschappelijk werker ingeschakeld. Hij doet dan verder onderzoek naar de gezinssituatie. Het gaat dan om problemen als: − Opvoedingsproblematiek, met name het ontbreken van opvoedingsvaardigheden (bijvoorbeeld structuur bieden, grenzen stellen, positieve aandacht geven) − Materiële problematiek met name financiële problemen en schulden − Verwaarlozing en mishandeling − Relationele problematiek − Migratieproblematiek bijvoorbeeld het wachten op een verblijfsvergunning, illegaliteit Verwevenheid van materiële en immateriële problemen Vaak zijn problemen met elkaar verweven en versterken ze elkaar wederzijds. Mensen hebben bijvoorbeeld te maken met een laag inkomen waardoor ze moeite hebben om ‘de eindjes aan elkaar te knopen’. Dat levert spanningen op in het gezin, hetgeen weer doorwerkt op het kind. Relatieproblematiek of het niet op één lijn zitten van ouders bij de opvoeding heeft ook invloed op het gedrag van kinderen. Het ontbreken van opvoedingsvaardigheden komt veel voor.

17

Een maatschappelijk werker vertelt dat hij altijd kijkt of basale dingen voor het kind aanwezig zijn. Heeft het kind bijvoorbeeld voldoende leefruimte of woont het met ouders en broer of zus op één kamer. Heeft het kind de mogelijkheid om te spelen, heeft het vrijetijdsbesteding, gaat het naar buiten, maakt het gebruik van de bibliotheek, een sportclub of buurthuis: ‘… er zijn mensen die wonen boven de bibliotheek en zij weten niet wat mensen daar komen doen. Of een buurthuis beneden dat met kinderen bepaalde activiteiten doet en zij weten het echt niet. Ze hebben een gesprekje nodig om hun daarop te wijzen. Het zijn een heleboel factoren, ook wat doet de moeder? Hoe kan zij ervoor zorgen dat ze het kind beter kan activeren, zodat het zijn doel bereikt op school? Gaat de moeder ook naar school of werkt ze? Dit laatste is meestal niet het geval, want je hebt in dit gebied te maken met veel mensen die werkloos zijn, vader en moeder. Een kind heeft een voorbeeldfiguur nodig en die voorbeeldfiguur is nu een werkloze vader die de hele dag zit te niksen en de hele dag achter de tv zit. Het leert niks van hem. Als papa actief is, werk heeft, en als hij naar huis komt, dan ben je blij, dan ga je met hem een gesprek aan.’ (smw2) Schoolmaatschappelijk werkers spreken ook van multiprobleem gezinnen. Achter de ‘droge’ opsomming van probleemcategorieën zitten soms schrijnende situaties. ‘…ouders participeren vaak al niet meer in de school, omdat ze al zoveel andere multiprobleem dingen hebben. […] Dan komt het via de intern begeleider of rechtstreeks bij mij. […] En doordat je met ouders die vertrouwensband aangaat, […] zie je dat ouders niet toekomen aan hun stukje thuis en dat het kind daar slachtoffer van wordt. Dus dan komt het wel aan de orde, bijvoorbeeld relatieproblemen, echtscheidingsproblemen, maar ook financiële problemen. Of dat ze geen status hebben en dat ze dus moeten overleven. En dan zie je dat dit de oorzaak is van het beeld dat het kind vertoont.’ (smw3) ‘Drie jongens van elf, zes en vier jaar. Het begon bij die kleine broekpoeper, die van zes was angstig, bang, en die grote was gewelddadig, druk, moeilijk in de klas en in de interactie met leeftijdgenoten. Ik nodig moeder uit. Blijkt dat ze al drie jaar geen energie heeft, de uitkering was tijdelijk beëindigd, omdat ze haar werkbriefje niet had ingeleverd. Er was weinig te consumeren, geen eten. De oudste is weggelopen, had spanningen met moeder. De kinderen roken ook niet fris, want er was geen water om te douchen. In zo’n situatie, wat doe je dan? Kijken richting de schulden. Ging om schuldenlast van bijna 10.000 euro, bij de NUON alleen al 3000, huurachterstand, er waren dreigbrieven van de deurwaarder “Als je binnen zoveel tijd niet betaalt, worden jullie ontruimd”.’ (smw3) ‘Als je kijkt welke problemen onze kinderen hebben, dan denk je gewoon, “hoe is het mogelijk, dat die kinderen zich staande houden…” Sommige kinderen hebben een heel jaar, ook ’s winters geen stroom, zitten in een koud huis, sommige kinderen hebben geen eten, en als je hun kleding ziet, dat is gewoon schrijnend. […] en sommige hebben wel huisvesting, maar als je in het huis gaat, dan denk je, welk kind wil de hele dag daar blijven, behang eraf… Als je soms op huisbezoek gaat, dan denk je “Wow, hoe is het mogelijk dat een kind, een ouder daarin woont”. Dus ook die rust heeft het kind thuis niet. En dat is al jaren zo.’ (smw4) Gegevens uit de interviews met de intern begeleiders ondersteunen de meeste bevindingen van de schoolmaatschappelijk werkers. Ook zij spreken over opvoedingsproblemen, problemen met financiën en huisvesting, illegaliteit, verwaarlozing. Soms horen zij over problemen in de thuissituatie via het kind of via de ouder. Soms stellen zij zelf vragen bijvoorbeeld als een kind regelmatig te laat komt of nauwelijks eten meekrijgt. ‘Heel veel basisdingen zijn vaak niet aanwezig bijvoorbeeld de verzorging, krijgen ze genoeg eten, krijgen ze genoeg eten mee. Bij de kleuters ga je ervan uit, dat ze allemaal zindelijk zijn. Dat is niet altijd zo. Er gaat vaak heel veel tijd zitten in vaak hele basale zaken.’ (ib3) Schoolmaatschappelijk werkers en intern begeleiders op beide scholen geven verder aan dat de problemen in de thuissituatie waarmee zij te maken krijgen, in de loop der jaren zijn toegenomen.

18

Leerkrachten zeggen dat ze in toenemende mate geconfronteerd worden met complexe gedragsproblematiek in de klas. Een van de schoolmaatschappelijk werkers vertelt het volgende. Bij haar start vijftien jaar geleden bij Afra Boddaert (nu: Altra Jeugdzorg) ging het vooral om kinderen die niet luisterden. Nu gaat het om situaties waarin meerdere factoren als financiën, relaties, ouders in detentie zowel leiden tot gedragsproblemen bij het kind als tot disfunctioneren van de ouder.

Psychosociale problematiek in het vmbo Op de vmbo-school in mijn onderzoek zitten veel kinderen die in aanmerking komen voor leerwegondersteuning. Volgens de zorgcoördinator gaat het om ongeveer 60% van de leerlingen. Leerwegondersteuning kan aangevraagd worden op basis van een laag IQ (lager dan 90) in combinatie met leerachterstanden, maar er zijn ook leerlingen met een IQ hoger dan 90 bij wie sprake is van sociaal-emotionele problematiek. Van deze 60% vertoont ongeveer de helft gedragsproblemen, al dan niet gediagnosticeerd. Volgens de leerlingbegeleider bestaat ongeveer een kwart van het totale aantal (400) uit zorgleerlingen. Vermoeden van problemen in de thuissituatie Zorgcoördinator, leerlingbegeleider en switch-begeleider geven aan, dat de problemen van jongeren zeer divers zijn. De zorgcoördinator en leerlingbegeleider hebben geen exacte cijfers over de samenhang tussen gedragsproblemen en de situatie thuis, maar ze vermoeden dat dit vaak voorkomt. ‘… je kunt niet alles goed te pakken krijgen. Dat is het punt. Dus je ziet best wel dingen dat je denkt “hé dat klopt niet”, maar ook met doorvragen of wat dan ook, dat je er niet helemaal achterkomt hoe het nou precies zit. Je moet het vaak ook nog met vermoedens doen. Pas wanneer een kind echt zulke gigantische problemen veroorzaakt en je op een gegeven moment op huisbezoek komt, dat je dan ziet hoe het thuis is en dat je dan pas ziet van “oh verhip…” Binnen onze school is het zo, dat als er iets aan de hand is [in de thuissituatie] en we komen erachter, dan gaan we om de tafel met de ouders ook. Gewoon uitnodigen en vragen, natuurlijk wel op een beetje tactische manier. […] Kijk de gemeenschappelijke deler die je altijd hebt, tussen school, ouders en de leerling is dat je voor het belang van het kind gaat. Daar zijn ouders toch altijd gevoelig voor.’ (llb) Probleemcategorieën Gedragsproblemen komen naar verhouding het meest voor, vaak met een medisch label: ADHD, ADD, PDD-NOS, Asperger, Gilles de la Tourette. De leerlingbegeleider vertelt dat er veel kinderen zijn met ADHD kenmerken. Verder zijn er jongeren die heel faalangstig zijn of heel stil en teruggetrokken tot jongeren die heel druk en opstandig zijn of een grote mond opzetten. De oorzaken lopen uiteen. Volgens de leerlingbegeleider komen alle kenmerken die je binnen de kinderpsychiatrie tegenkomt, ook op school voor. Verder heeft de school te maken met daders en slachtoffers van pesten en met jongeren met lichamelijke ziektebeelden. Bij problemen die specifiek met de thuissituatie te maken hebben, worden de volgende situaties genoemd: − Jongeren kunnen problemen hebben met de scheiding van hun ouders, wat duidelijk merkbaar is binnen school. Ze vertonen ander gedrag, zijn verdrietig of kunnen even niet mee komen. − Jongeren kunnen er last van hebben, dat het tussen een ouder en een ander kind niet goed gaat of dat er een gehandicapt kind in het gezin is, of een ander kind dat iets mankeert wat veel aandacht opeist. − Er kunnen problemen zijn met financiën en/of huisvesting waardoor ouders veel zorgen hebben. Jongeren houden zich dan thuis in, omdat ze hun ouders niet extra willen belasten, maar dit komt dan op school tot uiting. − Jongeren kunnen te maken krijgen met alcoholverslaving, mishandeling, geweld. Bij de overgang van basisonderwijs naar vmbo wordt de school via een ‘warme’ overdracht op de hoogte gesteld van leerlingen bij wie gedragsproblemen verweven zijn met problemen in de thuissituatie. Afhankelijk van de problematiek wordt de leerlingbegeleider ingezet. Soms heeft er wel

19

iets gespeeld, maar is op het moment van overdracht alleen nog sprake van een vinger-aan-de-pols contact. Dan is de rol van de mentor heel belangrijk, omdat hij de eerste is die signalen opvangt. Het kind staat altijd centraal. Afhankelijk van de problematiek, probeert de school bij problemen in de thuissituatie te adviseren, of Bureau Jeugdzorg ingeschakeld kan worden. Het is niet de bedoeling dat vanuit school intensieve gesprekken met ouders gevoerd worden. ‘… hier moet je echt voortdurend uitgaan van de schoolsituatie. Dus wat kunnen wij op school doen en is het binnen een redelijke tijd te behappen en de rest gaat naar buiten.’ (llb) Als ouders heel moeilijk te bereiken zijn - het gaat bijvoorbeeld over verzuim, over mishandeling - dan wordt geprobeerd om de leerplichtambtenaar erbij te betrekken. Dan is het contact minder vrijblijvend, want vanuit school blijft het vrijwillig. Van de twintig leerlingen met wie de switch-begeleider werkt, zijn er acht met een problematische thuissituatie. De switch-begeleider kijkt wat ze zelf kan doen, verder verwijst ze door. Dat is moeilijk bij ouders die ontkennen dat ze problemen hebben of die de problemen bagatelliseren. Ze leert jongeren ook hoe ze zelf met problemen thuis om kunnen gaan. ‘Sommige ouders hebben het heel krap financieel en daar heeft de leerling dan wel last van, maar het is niet voldoende om door te verwijzen en dat hoeft dan ook niet. En ik heb bijvoorbeeld leerlingen met deze situatie leren omgaan […] “Dit zou je kunnen doen, zo kun je ermee omgaan” en dan is doorverwijzing niet nodig, terwijl er wel problemen zijn in de thuissituatie. Krap vind ik wel anders dan flinke schulden. Maar goed, een leerling, een meisje in de puberteit, ondervindt daar last van. Dat ze geen merkkleding kan kopen, dat ze nooit eens iemand kan trakteren, niet naar een film kan. Dat soort dingen. En de een vindt dat erger dan de ander, dus dan probeer je ook te relativeren en het zelfvertrouwen van de leerling te vergroten’. (swi) Conclusies Problemen van het kind op school zijn vaak verweven met problemen buiten school, met name thuis. Op de twee basisscholen gaat het om een mix van materiële en immateriële problematiek. Alle geïnterviewden geven aan, dat ze steeds meer geconfronteerd worden met complexe gedragsproblemen bij kinderen. Dit vraagt om een inzet van verschillende partijen waarbij de leerkracht een cruciale rol speelt in het vroegtijdig signaleren van probleemgedrag van een kind. Hij bespreekt deze signalen met de intern begeleider die bij het vermoeden van problemen thuis op zijn beurt de schoolmaatschappelijk werker inschakelt. Op dat moment zijn er verschillende disciplines betrokken bij het kind en zijn gezin. Om effectief samen te werken in het belang van het kind moet het handelen van deze disciplines op elkaar afgestemd worden. Op het vmbo-college vermoeden beroepskrachten dat problemen van jongeren vaak samenhangen met problemen in de thuissituatie, maar ze hebben geen exacte gegevens. Anders dan op de twee basisscholen waar schoolmaatschappelijk werk wordt ingeschakeld bij vermoedens van problemen thuis, wordt bij alleen een vermoeden geen hulpverlener ingezet om de situatie thuis verder in kaart te brengen en eventueel beperkt te interveniëren. De inspanningen van alle partijen die betrokken zijn bij de zorg, lijken vooral gericht te zijn op de jongere zelf. Ouders worden door school in principe wel altijd geïnformeerd, als er gesprekken worden gevoerd met een kind over gedragsproblemen. Als problemen thuis wel bekend zijn – door een huisbezoek of omdat ouders hier zelf mee komen wordt kort onderzocht wat er aan de hand is en vervolgens wordt meestal andere hulpverlening geadviseerd. Bij de begeleiding en ondersteuning van een leerling wordt de thuissituatie dan wel meegewogen. Zorgcoördinator, leerlingbegeleider, switch-begeleider en mentor hebben hier ieder een eigen verantwoordelijkheid. Omdat ook op deze school meerdere disciplines betrokken zijn bij de zorg is onderlinge samenwerking en afstemming van belang. Hierover gaat de volgende paragraaf.

20

4.2

Het organiseren van samenwerking

Om bij psychosociale problemen van leerlingen adequaat te handelen hebben scholen procedures uitgewerkt voor de samenwerking tussen verschillende beroepskrachten in en buiten school. In dit onderzoek staat de samenwerking in een school centraal. Deze paragraaf gaat over de vraag hoe deze samenwerking tussen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten op de twee basisscholen en de vmbo-school georganiseerd is. Ik geef eerst kort de stand van zaken weer van het zorgaanbod in basis- en voortgezet onderwijs in Amsterdam. Daarna beschrijf ik in hoeverre betrokken scholen een structuur ontwikkeld hebben voor samenwerking bij leerlingen met psychosociale problematiek en in hoeverre deze structuur helder is voor de betrokkenen.

Zorgaanbod in basis- en voortgezet onderwijs Basisonderwijs Samenwerking tussen verschillende beroepskrachten in de school wordt steeds meer als verplichting opgelegd door de gemeentelijke overheid. Voor de organisatie die schoolmaatschappelijk werk aanbiedt, is het een voorwaarde om subsidie te krijgen. De scholen in het primair onderwijs worden verplicht om schoolmaatschappelijk werk aan te bieden. Motieven voor samenwerking ontstaan zo voor een groot deel vanuit de sturing door de gemeentelijke overheid en vanuit de wens van scholen om de zorg rondom leerlingen te verbeteren. Vaak zijn het de direct betrokkenen bij de zorg die samenwerking nastreven, maar volgens een schoolmaatschappelijk werker komt het ook voor dat een school weinig energie steekt in de samenwerking met het schoolmaatschappelijk werk. In oktober 2005 is een notitie verschenen van de Amsterdamse schoolbesturen voor primair onderwijs en de Amsterdamse stadsdelen: Schoolmaatschappelijk werk in het Amsterdamse basisonderwijs. Standaard en urennormering. Zoals de titel van deze notitie aangeeft, worden hierin onder andere de kerntaken van het schoolmaatschappelijk werk in het Amsterdamse basisonderwijs vastgelegd. Centraal staan ‘kortdurende hulpverlening aan ouders in de omgang met hun kinderen’ (maximaal vijf gesprekken), ‘gezinsonderzoek’ en ‘toeleiding en verwijzing’ (pagina 2/3). Met nadruk wordt vastgesteld, dat ‘consultatie aan leerkrachten en het ondersteunen van IB-ers en leerkrachten’ en ‘bemiddeling tussen school en ouders’ (bij doubleren en verwijzing naar andere school) niet tot de kerntaken van het schoolmaatschappelijk werk behoren (pagina 3). Het is interessant om te vermelden, dat deze taakomschrijving hier afwijkt van de taakgebieden die de functiegroep schoolmaatschappelijk werkers van de Nederlandse Vereniging van Maatschappelijk Werkers (NVMW) in haar brochure uitwerkt (NVMW, 2006). Hierin wordt ‘schoolondersteuning’ wel als taakgebied beschreven naast ‘hulpverlening aan ouders en kinderen’ en ‘toeleiding naar speciale en geïndiceerde zorg’ (pagina 6/7). In andere grote steden (bijvoorbeeld Rotterdam) wordt dit wel expliciet als taak en zelfs als prioriteit van schoolmaatschappelijk werk gezien. De gemeentelijke overheid heeft dus invloed op de inrichting van de zorg in het basisonderwijs. Zij heeft scholen en hulpverleningsorganisaties een aantal verplichtingen opgelegd. Dit is één van de factoren (omgeving) die door Hendrix genoemd wordt als invloed op de effectiviteit van samenwerkingsverbanden. Deze verplichtingen kunnen zowel een positief als een negatief effect hebben. Op de twee basisscholen in Amsterdam Nieuw-West en Zuid-Oost die betrokken zijn bij mijn onderzoek, leidt de verplichte inzet in toenemende mate tot een constructieve samenwerking tussen de verschillende beroepskrachten. Ik heb een aantal professionals gesproken die betrokken zijn bij de zorg aan leerlingen. Ik heb ook een aantal documenten over hun zorgaanbod gelezen. Naast verschillen in onderliggende zorgstructuur zijn op deze scholen veel overeenkomsten. Zo zijn schoolmaatschappelijk werkers als vertegenwoordigers van een organisatie op het gebied van jeugdhulpverlening in de school werkzaam en werken zij samen met intern begeleiders en leerkrachten bij psychosociale problematiek. De leerkracht signaleert gedragsproblemen in de klas waarover hij zich zorgen maakt en die hij niet zelf kan hanteren. Hij schakelt de intern begeleider in om samen te kijken wat voor ondersteuning hij het kind nog kan bieden. Intern begeleiders zijn bij wijze van spreken de spin-in-het-web. Bij vermoeden dat in de thuissituatie meer aan de hand is, legt

21

de intern begeleider contact met de schoolmaatschappelijk werker. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een standaard aanmeldingsformulier dat door Altra Jeugdzorg ontwikkeld is. De school geeft hierop aan op welke gebieden zij problemen constateert bij het kind en wat haar (hulp)vraag is aan het schoolmaatschappelijk werk. Na het contact met de ouder(s) en eventueel ingezette hulp rapporteert de schoolmaatschappelijk werker terug aan de intern begeleider. Voortgezet onderwijs In het voortgezet onderwijs is het zorgaanbod divers. Volgens een leidinggevende van Altra Jeugdzorg Nieuw-West heeft iedere school in het vmbo een eigen zorgstructuur en is in het mbo de zorg aan leerlingen beperkt. Inmiddels is ervoor gezorgd, dat er nu op elke vmbo-school in NieuwWest een zorgcoördinator is, die voor deze functie ook een cursus heeft gevolgd. Deze zorgcoördinatoren ontmoeten elkaar regelmatig en stemmen hun werkzaamheden op elkaar af. In het vmbo in Nieuw-West is de huidige situatie dat er altijd een zorgcoördinator, een switch-begeleider en mentoren zijn. Daarnaast bepaalt iedere school zelf van welke disciplines zij verder gebruik maakt. Schoolmaatschappelijk werk wordt dus niet standaard ingezet. Deze ontwikkelingen in het vmbo staan niet los van activiteiten die door de gemeentelijke overheid worden uitgevoerd om voortijdig schoolverlaten terug te dringen en te voorkomen. In 2003 is de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling (DMO) van de gemeente Amsterdam het project Zorg op Maat gestart, dat als doel had de zorgstructuur op scholen voor voortgezet onderwijs in Amsterdam te versterken. Partners naast DMO zijn organisaties op het gebied van jeugdzorg, vertegenwoordigers van scholen in het voortgezet onderwijs en het Regionaal Orgaan Amsterdam. In het kader van het project is onderzoek gedaan naar de zorg op scholen in Amsterdam (DMO, december 2004). Een paar uitkomsten die voor mijn onderzoek van belang zijn: − Iedere school in het voortgezet onderwijs heeft een zorgstructuur waarin de activiteiten van de zorg op school beschreven zijn. Maar de uitvoering van de zorg moet wel verbeterd worden. − Er moet eerder en beter gesignaleerd worden. Hiervoor is onder andere nodig dat het professionele niveau van mentoren en zorgcoördinatoren verhoogd wordt. − Verschillende organisaties moeten meer samenwerken als partners in de zorg op school. Ook in het voortgezet onderwijs ontstaan motieven voor samenwerking vanuit de sturing door de gemeentelijke overheid en vanuit de wens van beroepskrachten in en buiten school om de zorg rondom leerlingen te verbeteren.

Openbare Basisschool Goeman Borgesius De Goeman Borgesiusschool in Nieuw-West heeft ongeveer driehonderd leerlingen uit zo’n dertig verschillende landen. Negentig procent bestaat vooral uit kinderen van Turkse en Marokkaanse afkomst. Er zijn iets meer kinderen met een Marokkaanse achtergrond. Tien procent bestaat uit de overige nationaliteiten. De ouders zijn overwegend laag opgeleid en hebben een lage sociaaleconomische positie. Een groot aantal heeft geen werk en geniet een uitkering. Het gaat meestal om volledige gezinnen. In een gesprek met de directeur van deze school komt naar voren, dat leerkrachten, intern begeleiders en onderwijsassistenten drie jaar lang op de werkvloer gecoacht zijn om meer naar eigen gedrag te gaan kijken: ‘…want je moet natuurlijk jezelf veranderen, wil je dat bij een ander teweeg brengen’. De directeur ervaart als grote winst dat leerkrachten bij problemen niet in eerste instantie meer zeggen dat kinderen vervelend zijn, maar dat de meeste geleerd hebben eerst naar hun eigen aandeel in de interactie met het kind te kijken. Zij ervaart dit als winst, maar dit is niet genoeg. Voor het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen is meer nodig dan alleen naar je eigen gedrag kijken. In de praktijk is de problematiek in de groepen gebleven. Er is nu een werkgroep ingesteld, die de taak heeft een goede methode voor sociaal-emotionele ontwikkeling uit te zoeken. Zorgstructuur De school wijdt in haar schoolgids (2006 – 2007) een hoofdstuk aan ‘zorgverbreding’. Hierin staat de interne zorg beschreven zoals het leerlingvolgsysteem, de interne begeleiding, remedial teaching en kinderbespreking. Er zijn vier intern begeleiders, voor onderbouw (voorschool, groepen 1 en 2),

22

middenbouw (groepen 3, 4 en 5), bovenbouw (groepen 6, 7 en 8) en nieuwkomers (kinderen vanaf zeven jaar die rechtstreeks afkomstig zijn uit een ander land). De school heeft een psycholoog in dienst, die ook intern begeleider is. In het hoofdstuk over ‘zorgverbreding’ wordt verder gewezen op het overleg met externe instanties zoals de schoolverpleegkundige en de leerplichtambtenaar. Een aparte paragraaf maakt melding van het maatschappelijk werk dat vanuit Altra Jeugdzorg een positie inneemt in de school. De schoolmaatschappelijk werker legt het contact met de ouders bij vermoeden van problemen in de thuissituatie. Ten tijde van het interview heeft zij vijf uur per week beschikbaar voor haar werkzaamheden. De schoolmaatschappelijk werker vertelt dat schoolmaatschappelijk werk ongeveer zeven jaar geleden in de school is opgenomen. ‘Opzet van de wethouder was: mouwen opstropen, de scholen in, problemen aanpakken waar ze het makkelijkst te vinden zijn, daar waar alle kinderen terechtkomen, op zoek gaan naar de problematiek en kijken op welke manier je dat kunt ondersteunen. Aanvankelijk is gekozen voor het inzetten van een maatschappelijk werker die meer gericht was op de ouders en een pedagogisch werker voor het kind. De hulpvraag werd uitgesplitst in een gezins- en een kindvraag. Op een later tijdstip kwam dat weer bij elkaar en dan werd er een advies gegeven aan school en aan de ouders. Inmiddels was in de loop van het eerste jaar duidelijk geworden, dat het niet werkbaar is om problemen zo te splitsen in ouder- en kindproblemen. Dat het waardevoller en werkzamer is om te kijken vanuit het gezin: wat speelt er allemaal en hoe kun je ouders sterker maken om dat probleem te helpen oplossen.’ (smw1) De school heeft een bepaalde structuur ontwikkeld rondom zorgleerlingen. In de ‘procedure zorgverbreding’ (januari 2005) heeft de school beschreven wie wat wanneer moet doen bij problemen met een leerling. In deze procedure worden vier niveaus onderscheiden en zeven stappen: − Op niveau 1 (stappen 1 en 2) constateert de leerkracht een probleem waar hij verder onderzoek naar doet. − Op niveau 2 (stap 3) schakelt de leerkracht de intern begeleider in, als hij het probleem niet alleen kan hanteren. In overleg stellen zij een plan van aanpak op. Als het probleem aanhoudt, volgt nader onderzoek. Dit kan leiden tot bijstelling van het handelingsplan. − Niveau 3 (stap 4) is aan de orde, als er geen resultaten worden geboekt met een leerling. Het zorgteam wordt nu ingeschakeld. Intern begeleider en leerkracht vullen samen een zorgmeldingsformulier in met een duidelijke hulpvraag en leveren dit in bij de zorgcoördinator. Bij de bespreking van de leerling zijn zorgcoördinator, leerkracht en intern begeleider aanwezig en zo nodig (een extern) iemand op uitnodiging. Dit kan bijvoorbeeld de schoolmaatschappelijk werker of de schoolverpleegkundige zijn. Het overleg met externen wordt zorgbreedteoverleg genoemd. − Niveau 4 (stappen 5, 6 en 7) betreft de inschakeling van externe instanties en de wijze waarop betrokken partijen in school geïnformeerd blijven. Tijdspad, schriftelijke vastlegging, overleg met en toestemming van de ouders zijn nauwkeurig in de procedure beschreven. De zorgcoördinator van de school vertelt het volgende over het zorgbreedteoverleg (niveau 3): ‘… we hadden in het verleden dat we een kind heel snel inbrachten en dat het soms was, dat het misschien goed is dat je gaat observeren of dat je een PDO (Psychologisch Diagnostisch Onderzoek) gaat afnemen. En daar wilden we vanaf, omdat de intern begeleiders zelf al zo ver waren, dat ze dat zelf konden verzinnen en ook deden. Het moest daarom een groter probleem zijn om het kind in te brengen. Toen hebben we gezegd, we maken er een zorgbreedteoverleg van, dat een kind, wanneer je er echt niet meer uitkomt, dat het dan besproken wordt met een breder zorgteam, namelijk ons zorgteam plus externen’. (zc1) Iedere intern begeleider neemt voor haar eigen kinderen contact op met externen. De schoolmaatschappelijk werker kan hier ook een rol in spelen door bijvoorbeeld adviezen te geven of

23

contacten te leggen. Alles wat de schoolmaatschappelijk werker doet, wordt altijd gecommuniceerd met de intern begeleider. Over de inschakeling van het schoolmaatschappelijk werk zegt de intern begeleider: ‘Meestal [wordt het ingezet] bij kinderen die gedragsproblemen hebben, want dan kan de oorzaak zijn dat het niet goed gaat in de thuissituatie. En die maatschappelijk werker kan beter met thuis communiceren, achter de problemen aangaan, zodat ze dan terug kan koppelen naar mij. Want sommige ouders willen niet direct alles aan de juf vertellen, maar als een maatschappelijk werker naar hen toekomt, vertellen ze wel meer.’ (ib1) De schoolmaatschappelijk werker sluit in haar kijk op het zorgteamoverleg aan bij de beschreven procedure: ‘Er zijn zorgteamoverleggen (ZTO) eens in de twee/drie weken. Daarin komen intern begeleiders bij elkaar en dat zijn zorgbesprekingen per bouw (onder-, midden- of bovenbouw). Hierin leggen ze onderling aan elkaar voor wat de problemen zijn in hun klas en waarin ze met elkaar meedenken. Dit wordt nog steeds intern besproken. Van hieruit kan ook het advies komen om schoolmaatschappelijk werk in te schakelen: “… dan kunnen jullie binnen de klas dit doen en dan kan schoolmaatschappelijk werk dat onderzoeken”.’ (smw1) De schoolmaatschappelijk werker vertelt in haar interview, dat zij meestal eerst een vooroverleg heeft met de intern begeleider voordat ze aan de formele procedure begint. Dit betekent dat ze onderzoekt of een situatie door haar of door school opgepakt kan worden. Als het laatste het geval is, is het niet nodig om het standaard aanmeldingsformulier in te laten vullen. De schoolmaatschappelijk werker zegt dat ze steeds meer wordt ingeschakeld. Soms laat zij de school eerst zelf actie ondernemen, in andere situaties pakt zij haar taak als schoolmaatschappelijk werker op. Zij licht eerst toe wanneer er geen rol voor haar is weggelegd. Er zijn ouders die zelf graag hulp willen, maar niet weten waar zij terecht kunnen met hun vraag. Zij hebben thuis ook vaak problemen met het kind en ze onderkennen de gedragsproblemen op school. Een ouder die dingen zelf kan en wil uitzoeken, kan via de leerkracht of de intern begeleider het telefoonnummer van Bureau Jeugdzorg krijgen. ‘… en dan is het voldoende om te zeggen “Als je dit telefoonnummer belt, kun je verder geholpen worden”. Die ouder kan zelf aan de slag, daar hoef je als schoolmaatschappelijk werker niet aan te pas te komen. Je moet nog wel checken of het gelukt is bij Bureau Jeugdzorg. En dan is het vinger aan de pols houden voor de school hoe het nu met het kind gaat. Want een telefoontje naar Bureau Jeugdzorg betekent niet dat er meteen sprake is van gedragsverandering in de klas.’ (smw1) Vervolgens legt zij uit wanneer er wel een rol voor schoolmaatschappelijk werk is weggelegd. Ze maakt onderscheid tussen twee situaties. In het eerste geval gaat het om ouders die graag hulp willen, die niet weten waar ze daarvoor terecht kunnen en die niet voldoende hebben aan een korte uitleg van leerkracht of intern begeleider over Bureau Jeugdzorg. Er zijn ook ouders die daarvan schrikken. Ze kennen situaties waarin kinderen door Bureau Jeugdzorg uit huis zijn gehaald en ze zijn bang, dat het inschakelen van Bureau Jeugdzorg ertoe leidt dat ze hun kind kwijtraken. ‘Op zo’n moment kan schoolmaatschappelijk werk ingeschakeld worden om ouders verder uitleg te geven over hulpverlening en over wat ze kunnen halen bij Bureau Jeugdzorg, hoe het werkt, waarom Bureau Jeugdzorg, wat kun je nog anders doen, welke andere mogelijkheden zijn er, wat kun je verwachten als je hun belt.’ (smw1) In het tweede geval vinden school en schoolmaatschappelijk werk hulp nodig, maar de ouders niet. Dat heeft verschillende redenen: ouders denken dat kinderen er wel overheen groeien, ze ervaren thuis geen problemen, ze bagatelliseren deze of ze vinden het moeilijk om de problemen onder ogen te zien. ‘Dan moet je [als schoolmaatschappelijk werker] niet alleen informatie verstrekken en niet alleen verwijzen of begeleide verwijzing doen, maar echt meer tijd nemen om problemen in kaart te

24

brengen. “Wat betekent het voor je kind en voor school, maar vooral voor het kind, als hij problemen heeft in de klas en thuis geen problemen, hoe zou dat kunnen”? Dus meer inzicht te krijgen in hoe de leerkracht het probleem ervaart, hoe de ouder het ervaart en vaak komt het dan na verloop van tijd toch wel tot verwijzing of tot een hulpvraag.’ (smw1). Ten slotte ligt er weer een taak voor school, als ouders uiteindelijk niet te motiveren zijn voor hulpverlening, terwijl school en schoolmaatschappelijk werk vinden dat er wel hulp nodig is. In dat geval doet de school in de persoon van de intern begeleider een zorgmelding, meestal bij Bureau Jeugdzorg. De schoolmaatschappelijk werker biedt hierbij ondersteuning. Zorgcoördinator en schoolmaatschappelijk werker hebben op een gegeven moment besproken of het zorgbreedteoverleg op een goede manier plaatsvindt. Ze hebben toen vastgesteld, dat de zorgcoördinator wel notulen maakt, maar dat de actiepunten van het voorafgaande overleg niet structureel terugkomen tijdens het nieuwe overleg. Daarom is besloten om met een terugkoppelingsformulier te werken. Hierdoor kunnen intern begeleiders tussentijds informatie krijgen over de gesprekken, die de schoolmaatschappelijk werker met ouders voert. Verder wordt van de deelnemers aan het zorgbreedteoverleg sinds kort gevraagd om zich beter voor te bereiden op de bijeenkomst. Alle deelnemers dienen van tevoren informatie aan te leveren over de situatie van het kind dat zij willen bespreken en ze moeten hun (hulp)vraag formuleren, zodat duidelijk is waar zij antwoord op willen. De zorgcoördinator neemt deze informatie op in een standaardformulier dat iedereen voor het overleg krijgt toegestuurd. Leerkrachten en zorgstructuur Uit het interview met een leerkracht blijkt dat zij op de hoogte is van de zorgstructuur in de school. Zij weet dat ze contact op moet nemen met de intern begeleider, wanneer sprake is van gedragsproblemen bij leerlingen die ze zelf niet meer kan hanteren (niveau 2). Ze weet ook dat de schoolmaatschappelijk werker meestal via de intern begeleider wordt ingeschakeld bij vragen of problemen van leerlingen. Toch heeft zij zelf twee keer direct contact opgenomen met de schoolmaatschappelijk werker. Als reden geeft zij ‘drukte op het werk’ op en haar eerdere werk in de gezondheidszorg waardoor zij bekend is met (het inzetten van) hulpverlening. De leerkracht denkt dat de meeste leerkrachten de procedure kennen voor kinderen die extra zorg nodig hebben, maar ze vermoedt dat ze nauwelijks een beeld hebben van het schoolmaatschappelijk werk. Ze vraagt zich ook af of ze weten wie J (schoolmaatschappelijk werker) is. Dit sluit aan bij een bevinding van de schoolmaatschappelijk werker zelf die na afloop van een overleg vertelt, dat haar door leerkrachten ‘al jaren gevraagd wordt of ze stagiaire is’. Volgens de leerkracht hebben haar collega’s het meer over hun groep en hoe zwaar dat is. Meestal blijft het bij de eigen belevingswereld. Zij vindt ook dat er soms te negatief over kinderen wordt gesproken en dat er te weinig aandacht is voor de moeilijke thuissituatie waarin kinderen verkeren. Kinderen vertonen volgens haar niet voor niets bepaald gedrag. ‘Maar dat is ook moeilijk voor ons. In een therapeutische situatie heb je een kind maar een uur en nu moet je er de hele dag mee dealen. En dat reageert ook nog op elkaar. Ik vind wel dat er erg veel van leerkrachten gevraagd wordt. Tegenwoordig is het zo met opvoeding, dat ze zeggen dat leerkrachten dat moeten doen… Kinderen worden ook steeds moeilijker.’ (lkr1) De laatste bevinding sluit aan bij wat in paragraaf 4.1 gezegd wordt: leerkrachten worden in toenemende mate geconfronteerd met gedragsproblemen. Het overleg dat ik heb bijgewoond tussen de schoolmaatschappelijk werker en een andere leerkracht bevestigt voor een groot deel de informatie uit de interviews over de organisatie van de zorg. In principe verloopt het contact met de schoolmaatschappelijk werker via de intern begeleider, maar een leerkracht kan dit contact ook zelf leggen. Zij moet de intern begeleider hierover wel informeren. Dat is in dit geval ook gebeurd. De intern begeleider heeft gezegd dat de leerkracht zelf de aanmelding kan doen, omdat zij goed op de hoogte is van de situatie. Wellicht speelt in deze situatie nog een rol dat deze leerkracht voorheen zelf intern begeleider is geweest.

25

Openbare basisschool De Ster Basisschool De Ster in Zuid-Oost heeft ongeveer tweehonderd leerlingen uit veel verschillende landen. De meeste leerlingen zijn van Surinaamse, Antilliaanse of Ghanese afkomst. Veel ouders zijn laag opgeleid en hebben een lage sociaal-economische positie. Een groot aantal heeft geen werk en geniet een uitkering. Het gaat vaak om onvolledige gezinnen. Zorgstructuur De school heeft in haar schoolgids 2006 - 2007 een hoofdstuk opgenomen over ‘de zorg voor de kinderen en de resultaten van het onderwijs’. Hierin staan twee korte paragrafen over speciale zorg en over schoolmaatschappelijk werk. Er zijn twee intern begeleiders, een voor de onderbouw (groepen 1 t/m 4) en een voor de bovenbouw (groepen 5 t/m 8). Het schoolmaatschappelijk werk is ongeveer vier jaar geleden in school opgenomen. Op het moment van het interview heeft de maatschappelijk werker vier uur per week beschikbaar voor de school. Tijdens het gesprek met de intern begeleider in januari 2007 komt ter sprake dat de school werkt aan een nieuw zorgplan dat op dat moment nog niet beschikbaar is. Dit zorgplan moet voor het schooljaar 2007 – 2008 klaar zijn. De intern begeleider vertelt over een fusie en wisselingen van directeur waardoor een aantal jaren gewerkt is met een voorlopig zorgplan dat gebaseerd is op activiteiten die de school al langer doet. Het is de bedoeling dat het nieuwe zorgplan in de bouwvergaderingen en de teamvergadering besproken wordt. Op die manier moet duidelijk worden wat iedereen van het plan weet en of het verhaal op papier ook overeenkomt met de praktijk. Het nieuwe zorgplan beschrijft de interne zorgstructuur op school- (directie en intern begeleiders), groeps- (groepsleerkracht met individueel begeleiders) en leerlingniveau ( groepsleerkracht en intern begeleider). Er wordt (nog) niets gezegd over de inschakeling van externe partijen. ‘In ons zorgplan beschrijven we de activiteiten op de verschillende niveaus. We hebben de procedures beschreven zoals we die nu doen en dat gaat eigenlijk via de gebruikelijke stappen: signaleren, een diagnose stellen,… nou dat er allerlei fasen komen waarin je onderzoek moet doen enzovoorts, plan opstellen, evalueren en weer bijstellen en dat je tot een afronding kunt komen. […] In het zorgplan staat alleen hoe het intern geregeld is. […] Er komt natuurlijk een moment waarop je denkt, hoe gaan we verder… Schoolmaatschappelijk werk staat hier verder eigenlijk niet direct in benoemd.’ (ib3) De intern begeleider vertelt dat leerkrachten bij (vermoeden van) problemen in de thuissituatie in eerste instantie vaak zelf met de ouders gaan praten. Deze worden dan op school uitgenodigd. Als leerkrachten denken dat het een lastig gesprek gaat worden, schakelen ze de intern begeleider in. De schoolmaatschappelijk werker wordt ingeschakeld op het moment dat school de hulp die nodig is, niet zelf kan bieden. ‘Een jongetje uit groep vijf bijvoorbeeld, heel ongeconcentreerd, hij kan wel heel veel, er komt heel weinig uit, er zijn veel toestanden, met conflicten enzovoort. We roepen moeder op school om te kijken, wat er nou eigenlijk aan de hand is. […] Tijdens dat gesprek komt een aantal zaken naar voren. Dan zeggen wij “Zou je het niet goed vinden om daar eens wat hulp bij in te roepen… Misschien moet je eens met de maatschappelijk werker gaan praten om je problemen op te lossen. Want als het kind niet genoeg aandacht krijgt en je weet niet meer hoe je het moet oplossen, dan kan het kind hier op school ook niet functioneren”.’ (ib3) De hulp die de schoolmaatschappelijk werker biedt, is dus meestal gericht op de ouders, maar dit is volgens de intern begeleider wel in het belang van de kinderen. Hij noemt als voorbeeld schuldsituaties, ouders die de problemen zelf niet kunnen oplossen of ouders die met zichzelf in de knoop zitten. De school kan dan bijvoorbeeld niet naar bepaalde instanties doorverwijzen, terwijl de schoolmaatschappelijk werker dat wel kan. Dit gebeurt in overleg. Als de intern begeleider daartoe in staat is, vraagt hij de voorziening aan die de maatschappelijk werker voorstelt.

26

Het komt ook voor dat de maatschappelijk werker meegaat met een ouder naar een instantie of dat ze gaat aankaarten of iemand bijvoorbeeld snel een woning kan krijgen. Soms is één gesprek voldoende, maar in een aantal zaken gaat soms heel veel tijd zitten bijvoorbeeld bij het uitzoeken van procedures en verwijzingen, het aanvragen van fondsen, het uitzoeken van verzekeringen. Ook de schoolmaatschappelijk werker geeft aan dat de ontwikkeling van het kind steeds uitgangspunt is bij samenwerking. ‘Als het niet goed gaat met de ouder, kan het ook niet goed gaan met het kind. Het kind moet er uiteindelijk beter van worden en daar moet je naar kijken in alle stappen die je zet. Het kind moet er beter van worden, de moeder ook, de ouder of de opvoeder ook, het kind moet de resultaten hebben.’ (smw3) De intern begeleider vertelt verder over de inzet van de schoolmaatschappelijk werker. Ze is niet alleen actief bij problemen in de thuissituatie. Zij schrijft bijvoorbeeld ook in het informatieblad. Aan het begin van het schooljaar presenteert ze zichzelf op de informatieavond voor ouders. Daar vertelt ze wat voor werk ze doet, hoe ouders gebruik van haar kunnen maken en hoe ze dat moeten doen, namelijk via de leerkracht of de intern begeleider. Om de twee weken is er overleg tussen de intern begeleider en de schoolmaatschappelijk werker. Ook de schoolmaatschappelijk werker vertelt over dit tweewekelijkse overleg met de intern begeleiders, haar contactpersonen op school. ‘Afstemmen, hoe ver ben je met de hulp, dat hebben we om de twee weken. Dan heb ik dus een week gesprekken gehad en de volgende keer dat ik kom, gaan we even bij elkaar zitten.’ (smw3) De schoolmaatschappelijk werker neemt ook deel aan het zorgteam, het maandelijks overleg van de intern begeleiders en de leerkracht over zorgleerlingen en aan de begeleidingscommissievergadering van school, een overleg met disciplines van buiten zoals schoolarts en leerplichtambtenaar. Leerkrachten en zorgstructuur De leerkracht vertelt dat zij vooral samenwerkt met de intern begeleider en de directeur. Zo staat het volgens haar ook in het zorgplan. Alles rondom zorgleerlingen moet via de intern begeleider gaan en daar wil zij zich ook aan houden. Ze zegt ook: ‘Ik zou niet zonder mijn intern begeleider naar N (schoolmaatschappelijk werker) gaan’. Over haar taak als leerkracht bij leerlingen die extra zorg nodig hebben, zegt zij: ‘Je observeert gedrag van het kind, signaleert en noteert voor de kindbespreking wat je is opgevallen. Vervolgens breng je dit in bij de intern begeleider. Deze maakt een verslag en naar aanleiding daarvan wordt een behandelplan opgesteld, dat de leerkracht uitvoert’. Dit sluit aan bij de procedure in het zorgplan die de intern begeleider hierboven genoemd heeft. Bij vermoeden van problemen in de thuissituatie kan de leerkracht direct contact opnemen met de schoolmaatschappelijk werker, maar ‘het is beter als het via de intern begeleider gaat’.

Het Wellantcollege VMBO Sloten Het Wellantcollege VMBO Sloten is een zogenaamde groene school (agrarische techniek, plant- en dierverzorging) met ongeveer vierhonderd leerlingen. Van de 60% leerlingen die recht hebben op leerwegondersteuning (LWOO), vertoont ongeveer de helft gedragsproblemen, al dan niet gediagnosticeerd. Er zitten voornamelijk autochtone leerlingen uit (de omgeving van) Amsterdam op deze school. Een van de redenen is, dat agrarische beroepen in allochtone kringen een lage status genieten. Zorgstructuur De school heeft in haar informatiegids een hoofdstuk opgenomen over ‘de begeleiding’ met hierin een paragraaf over extra hulp. Verder beschikt zij over een apart document ‘Geïntegreerde leerlingbegeleiding op Wellantcollege VMBO Sloten’ waarin de zorgstructuur wordt beschreven. Op het voorblad van dit document staat: ‘Geïntegreerde begeleiding zien we als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van allen die bij de leerling betrokken zijn en in een kernteam samenwerken’.

27

Leerlingen en mentoren vormen het hart van de school. Op een enkele leerkracht na met een hele kleine aanstelling is iedere leerkracht ook mentor. De school maakt onderscheid tussen drie soorten begeleiding in de school: − Begeleiding in het leerproces door vakdocenten, mentoren, remedial teacher − Begeleiding in het proces van studie- en beroepskeuze door mentoren, decaan (derde en vierde jaar), praktijkdocenten − Persoonlijke begeleiding. Omdat vooral deze vorm van begeleiding voor mijn onderzoek van belang is, ga ik hier uitgebreider op in. Persoonlijke begeleiding Op deze school is het moeilijk om begeleiding bij problemen van leerlingen die samenhangen met de situatie thuis, te onderscheiden van begeleiding bij leer- en gedragsproblemen. Betrokkenen vermoeden dat er samenhang is tussen gedragsproblemen en problemen thuis, maar dit wordt lang niet altijd duidelijk. De onderstaande toelichting op persoonlijke begeleiding is dus niet alleen toegespitst op psychosociale problematiek. Bij de persoonlijke begeleiding zijn de volgende partijen betrokken: − Mentoren Zij werken met de methode Leefstijl waarvoor ze een training krijgen. Dit is een mentormethode waarin het gaat om groepsvorming, je veilig voelen in school en zelfvertrouwen ontwikkelen. Mentoren hebben een spilfunctie bij het vroegtijdig signaleren van problemen bij leerlingen. De zorgcoördinator werkt hen in. Zij leert hen signalen te herkennen bij leerlingen en informeert hen bij wie ze vervolgens terecht kunnen. Mentoren bespreken hun signalen in eerste instantie met de zorgcoördinator. Die kijkt vervolgens of en zo ja, welke hulp verder ingezet moet worden. De mentor heeft ook een belangrijke functie bij de contacten met de ouders. Hij is de eerste om een vertrouwensband met hen te ontwikkelen. Ouders worden veel bij de school betrokken. Zij worden bijvoorbeeld gevraagd om het rapport op te halen en daar een gesprek over te hebben. Ouders van nieuwe leerlingen worden uitgenodigd om kennis te maken met de mentor en kort na de start van het schooljaar is er opnieuw een ouderavond. Als ouders niet komen op afspraken, worden zij gebeld door de mentor en wordt een nieuwe afspraak gemaakt. − Zorgcoördinatoren onder- en bovenbouw Dit zijn twee docenten van school die hiervoor een scholing hebben gevolgd. Zij ondersteunen de mentoren bij leerlingen die meer dan de gangbare zorg nodig hebben. Zij werken mentoren in en zij organiseren eens in de vier tot zes weken een zogenaamd zorgteamoverleg – met remedial teacher en leerlingbegeleider (deze vormen met de zorgcoördinatoren de zorggroep) – waarin de mentor zijn vragen kan inbrengen. Zij coördineren ook de zorg rondom leerlingen, als een of meer hulpverleners die in de school zitten, worden ingeschakeld. Zij hebben hierin een spilfunctie. − Leerlingbegeleiders onder- en bovenbouw Dit zijn op deze school twee mensen met een achtergrond als sociaal-psychiatrisch verpleegkundige. Zij dragen zorg voor intensievere vormen van begeleiding en verwijzen zo nodig door naar externe instanties. Ze zijn ten tijde van het onderzoek voor vier, respectievelijk een dag in dienst van de school. − Onderwijshulpverlener Dit is een vertegenwoordiger van Bureau Jeugdzorg die in een zeer beperkt aantal uren vooral verantwoordelijk is voor intensievere begeleiding en voor doorverwijzing naar externe instanties waaronder Bureau Jeugdzorg. − Switch-begeleider Dit is een vertegenwoordiger van Altra Jeugdzorg die ongeveer een dag in de week (afhankelijk van het aantal) lichte begeleiding biedt aan leerlingen die van school wisselen en in tweede of derde klas instromen. Leerlingen moeten zich zo sneller thuis gaan voelen op de nieuwe school. Deze begeleiding is ter ondersteuning van de mentor en kan meer of minder intensief zijn (van vinger-aan-de-pols tot intensievere gesprekken).

28

−

Contactpersonen vertrouwenszaken Zij bieden kinderen ondersteuning bij problemen die samenhangen met seksuele intimidatie, racisme of mishandeling.

Opvallend op deze school is de keuze voor een sociaal-psychiatrisch verpleegkundige als leerlingbegeleider. Zij vertelt zelf hoe ze min of meer bij toeval – haar zoon zat op het Wellantcollege eerst is ingehuurd om sociale vaardigheidstrainingen te geven. Mede door haar kennis van gedragsproblematiek heeft de school er bewust voor gekozen om haar als leerlingbegeleider aan te stellen. Deze functie moest indertijd nog gecreëerd worden. De school heeft zo bijna fulltime de beschikking over een beroepskracht in dienst van de school met een grote deskundigheid op het gebied van gedrags- en psychosociale problematiek. Switch-begeleider en onderwijshulpverlener zijn de beroepskrachten die in deze school een andere hulpverleningsorganisatie vertegenwoordigen. Ook de zorgcoördinator vertelt over de keuze van de school voor de sociaal-psychiatrisch verpleegkundige als leerlingbegeleider. ‘We hebben op een gegeven moment gekozen hier binnen school voor die spv-er echt in de school en zij doet eigenlijk een heleboel dingen, die Bureau Jeugdzorg ook doet. Zij kan ook direct het lijntje naar GGZ leggen.’ (zc2) Via de leerlingbegeleider is vervolgens een tweede sociaal-psychiatrisch verpleegkundige als leerlingbegeleider in dienst gekomen. Leerkrachten en zorgstructuur De leerkracht vertelt dat hij zeker weet dat taken omschreven zijn en dat er protocollen zijn, maar dat hij zelf ‘niet echt een hele ambtelijke man is die protocollen volgt’. Hij kent het stuk over geïntegreerde leerlingbegeleiding, maar hij heeft het niet in zijn hoofd zitten. ‘Het gaat heel gevoelsmatig wel, maar ja… Natuurlijk, bij het mentorschap hoort het contact van school naar huis en ouders, dat ik het eerste meldpunt ben. Dat je signaleert het gaat niet goed met die, ik zie dingen en dan ga je eens informeren bij andere docenten of ik nou de enige ben en daarna zou ik het in de zorg brengen. Het kan eventueel nog naar zorgbreed gaan…’ (lkr3) Hij benadrukt hoe belangrijk het is, dat personen die betrokken zijn bij de zorg rondom leerlingen, goed met elkaar overweg kunnen. ‘Als je mij vraagt, hebben jullie een goede zorgstructuur op school, dan zeg ik “ja, daar zijn we heel sterk in”.’ (lkr3) Conclusies Helderheid over de structuur draagt bij aan de effectiviteit van een samenwerkingsverband (Hendrix, 2001). Uit de manier waarop de drie scholen de samenwerking rond zorgleerlingen georganiseerd hebben, valt het volgende op te maken. Op de Goeman Borgesiusschool lijkt de samenwerking bij psychosociale problematiek tussen leerkracht, intern begeleider, zorgcoördinator en schoolmaatschappelijk werker voldoende vastgelegd in de zorgstructuur. Zij hebben ook oog voor de samenhang tussen problemen thuis en probleemgedrag van het kind op school. Basisschool De Ster is ten tijde van het onderzoek bezig met de uitwerking van een zorgplan waarin de interne zorgstructuur beschreven wordt. Hierin wordt nog niet expliciet iets gezegd over de samenwerking met de schoolmaatschappelijk werker. Leerkrachten bespreken problemen van een kind wel met de intern begeleider. Een aantal leerkrachten gaat bij vermoeden van problemen thuis vaak eerst zelf met een ouder in gesprek. In tweede instantie volgt een verwijzing naar de schoolmaatschappelijk werker. Het lijkt erop dat de taken en verantwoordelijkheden van leerkrachten en schoolmaatschappelijk werker bij psychosociale problematiek nog niet helder zijn afgebakend. Op beide basisscholen heeft de intern begeleider bij problemen met leerlingen een spilfunctie. Dit is ook bij alle betrokkenen bekend. De intern begeleider overlegt afzonderlijk met de leerkracht en de schoolmaatschappelijk werker. Hij koppelt informatie van de schoolmaatschappelijk werker zo nodig weer terug naar de leerkracht.

29

De schoolmaatschappelijk werkers bewijzen hun nut door de scholen te laten ervaren wat zij kunnen bijdragen bij psychosociale problemen. Op deze manier raken zij meer en meer bekend op de scholen en worden zij ook steeds meer ingeschakeld. Een aantal leerkrachten op deze basisscholen lijkt zich nog onvoldoende te realiseren wat er in de thuissituatie speelt en hoe dit van invloed kan zijn op het gedrag van het kind. Ook later in dit hoofdstuk wordt hier nog op ingegaan (zie paragraaf 4.4). Voor een effectieve aanpak van problemen met een kind zou het goed zijn, als leerkrachten zich hier meer bewust van worden. Een andere kijk op problemen van een kind kan in een aantal gevallen aanleiding zijn voor een andere benadering door de leerkracht. Het Wellantcollege heeft een heldere visie op papier gezet over geïntegreerde leerlingbegeleiding waarin expliciet aandacht wordt besteed aan de persoonlijke begeleiding van leerlingen en de partijen die daarbij betrokken zijn. De zorg concentreert zich op de leerling. Leraren hebben in hun rol als mentor hierin een belangrijke functie. Zij moeten als eerste probleemgedrag van leerlingen signaleren en dit aankaarten bij de zorgdisciplines. Omdat de focus op de leerling valt, zijn vermoedens over samenhang tussen gedragsproblemen op school en problemen thuis geen aanleiding om tot actie over te gaan. Pas als problemen thuis wel in beeld zijn, worden ouders uitgenodigd voor een gesprek en zo nodig doorverwezen. De leerlingbegeleider speelt hier een belangrijke rol. Motieven om verschillende disciplines rondom zorgleerlingen meer samen te laten werken komen niet alleen voort uit de professionals op de drie scholen. Ook de gemeentelijke overheid speelt zowel in basis- als voortgezet onderwijs een belangrijke rol bij het verbeteren van zorgstructuren.

4.3

Formeel en informeel overleg

Paragraaf 4.2 gaat over formele procedures op de scholen om samenwerking te organiseren. Deze paragraaf gaat over de verschillende manieren waarop beroepskrachten hun handelen op elkaar af proberen te stemmen. In de praktijk is sprake van bilateraal en multilateraal overleg. Hoewel het in alle overlegvormen gaat om leer- en gedragsproblemen bij leerlingen, ligt de focus op samenwerking bij problemen thuis die mogelijk van invloed zijn op het probleemgedrag van het kind op school. Dit is steeds het uitgangspunt in dit onderzoek. De vraag die hier centraal staat, is hoe het overleg over deze problematiek op de drie scholen gevoerd wordt. Bilaterale en multilaterale overlegvormen kunnen zowel een formeel als een informeel karakter hebben. Deze formele en informele overlegvormen worden hieronder na elkaar uitgewerkt.

Formeel overleg Op de twee basisscholen zijn problemen van een kind in relatie tot mogelijke problemen thuis uitgangspunt voor bilateraal overleg tussen leerkracht en intern begeleider en tussen intern begeleider en schoolmaatschappelijk werker. In het laatste geval wordt eerst een zogenaamd aanmeldingsgesprek gevoerd. In een later stadium rapporteert de schoolmaatschappelijk werker haar bevindingen en acties in de thuissituatie terug aan de intern begeleider. Deze informeert de leerkracht voor zover dat van belang is voor de begeleiding van het kind. Beide schoolmaatschappelijk werkers geven aan, dat het goed zou zijn om zelf directer contact met leerkrachten te hebben. Al is het alleen maar om te zeggen, dat er veel speelt thuis en dat het goed is om als leerkracht daar rekening mee te houden. Soms doen ze dat ook al. Voor een geïntegreerde aanpak van probleemgedrag van een kind lijkt deze wens van de maatschappelijk werkers belangrijk. Het kan ertoe leiden, dat leerkrachten anders gaan kijken naar het gedrag van het kind op school, naar het gedrag van ouders, en in het verlengde hiervan ook anders gaan handelen naar kind en ouder. In paragraaf 4.4 kom ik hierop terug.

30

Het komt op de twee basisscholen ook voor dat de intern begeleider of de leerkracht de schoolmaatschappelijk werker vraagt om het gedrag van het kind in de klas te observeren. Ze bespreken daarna in een bilateraal overleg of de observaties van de maatschappelijk werker kloppen met wat de intern begeleider of leerkracht denkt. Afhankelijk daarvan kijken ze of ze het kind verwijzen naar een andere deskundige, die dan bijvoorbeeld het onderzoek over kan nemen om te kijken, wat er met het kind is en wat het nodig heeft. Bij het multilateraal overleg (zorgbreedteoverleg, begeleidingscommissie) zijn naast intern begeleider en schoolmaatschappelijk werker ook andere disciplines betrokken zoals de directeur, de zorgcoördinator (alleen werkzaam op de Goeman Borgesiusschool), de schoolarts of schoolverpleegkundige en de leerplichtambtenaar. Hier gaat het ook weer om aanmelding van leerlingen met leer- en gedragsproblemen en om rapportage over de stand van zaken en over uitgevoerde acties. Psychosociale problematiek kan een van de gespreksonderwerpen zijn. Tijdens dit overleg wordt de thuissituatie van leerlingen besproken, voor zover deze op dat moment relevant is. Zorgcoördinator en intern begeleider van de Goeman Borgesiusschool ervaren de bijdrage van externe disciplines (waaronder het schoolmaatschappelijk werk) tijdens zo’n overleg als ondersteunend voor de school. Ze brengen niet een hele verschillende kijk op situaties in, maar zijn eerder aanvullend op elkaar. ‘… soms denk je ook, die ene externe kan er iets aan toevoegen, maar dan blijkt toch in het gesprek hier, dat die andere twee er ook iets heel zinnigs over te zeggen hebben. Dat valt me heel vaak weer op, dat je niet te snel moet denken “Laat maar even of bespreek het even aan de telefoon met L [verpleegkundige]”, want ook M [leerplichtambtenaar] of J [schoolmaatschappelijk werker] kan haar zegje erover doen. Daar komen toch hele goede dingen uit.’ (zc1) De intern begeleider van basisschool De Ster plaatst bij overlegsituaties met externe disciplines wel de kanttekening, dat zij niet allemaal ook altijd aanwezig hoeven te zijn. Er moet goed gekeken worden, of een externe discipline door zijn aanwezigheid wel een bijdrage kan leveren aan een bespreking over een leerling. Op het Wellantcollege zijn verschillende vormen van bilateraal overleg: mentor en zorgcoördinator, mentor en leerlingbegeleider, zorgcoördinator en leerlingbegeleider, switch-begeleider en zorgcoördinator, switch-begeleider en mentor. Voor de volledigheid moet ik hier ook de onderwijshulpverlener noemen, maar door zijn beperkt aantal uren op het Wellantcollege heb ik hem niet in mijn onderzoek betrokken. In deze overlegsituaties gaat het net als op de basisschool ook om aanmelding van leerlingen met leer- en gedragsproblemen en om terugrapportage. In dit overleg kunnen problemen thuis aan de orde komen voor zover die van invloed zijn op het gedrag van de leerling. Het gesprek concentreert zich op de zorg aan de leerling. In de interviews worden bij multilateraal overleg verder het zorggroepoverleg genoemd van zorgcoördinator, leerlingbegeleider en remedial teacher en het zorgteamoverleg van de zorggroep met de mentoren. Ook hier staat de zorg aan de leerling centraal. De mentor die op het Wellantcollege een centrale rol speelt in de persoonlijke begeleiding van leerlingen, kan zijn signalen op twee manieren bespreekbaar maken: rechtstreeks met de zorgcoördinator of in het zorgteamoverleg. In het rechtstreekse contact met de mentor vraagt de zorgcoördinator eerst door om het signaal verder te analyseren. Daarna onderzoekt zij samen met de mentor eventuele vervolgstappen bijvoorbeeld of de mentor of zijzelf contact met iemand opneemt of dat zij dit samen doen. Als de zorgcoördinator het zelf oppakt, overlegt ze vaak met de andere disciplines in een ‘een-tweetje’ wie een bepaalde taak oppakt.

31

Het zorgteamoverleg vindt ongeveer eens in de zes weken plaats. Zorgcoördinator, leerlingbegeleider en mentor bespreken in dit overleg de situatie van de jongere. De leerlingbegeleider vertelt dat incidenteel ook anderen hiervoor uitgenodigd worden, als dat nodig is. ‘… stel dat de conciërge een hele belangrijke rol zou spelen, dan zou het ook niet lastig zijn om die erbij te betrekken en te zeggen van “Goh, nou dat komt zo vaak voor, hoe gaan we dit aanpakken, waarom doen we dat, wat verwachten we van jou, kan dat, kan dat niet, wat heb je nodig allemaal”? Dus zo stem je voortdurend allerlei dingen op elkaar af.’ (llb) In het zorgteamoverleg staat de jongere met zijn probleem centraal. Het verminderen of opheffen van problemen van een kind is een gemeenschappelijk doel voor de verschillende beroepskrachten. Zowel zorgcoördinator als leerlingbegeleider geven aan, dat een aantal mentoren aanvankelijk wel moeite had met deze gesprekken. ‘Je kan wel zeggen “Het is een vervelend kind” of “Het doet gek”. En dan moet je meer gaan doorvragen: “Wat is dat dan, wat doet een kind dan, wat hoor je, wat zie je”? Nou, dat vinden ze [mentoren] niet altijd leuk. […] Sommige mentoren vinden dat heel lastig, die hebben zoiets van “Ja, hèhè, dan moet je maar eens een keer kijken..” Maar we moeten het wel weten, want dan weet ik wat ik moet doen. Nou is het zo, dat ze nu ondertussen al een beetje gewend zijn hoe al die gesprekken gaan, dus de weerstand is wat minder, maar die is er wel degelijk geweest, hoor. Van “Moet dat allemaal” en “Moet ik dat allemaal weten” en “Moet ik dat allemaal doen”. […] Het is natuurlijk heel veel wat zij moeten doen.’ (llb) De leerlingbegeleider vertelt dat er meer begrip is gekomen voor de werkzaamheden van leerlingbegeleider en zorgcoördinator. Mentoren beginnen nu de voordelen te merken. Ze leren beter met kinderen met problemen om te gaan. Daardoor is de weerstand bij een aantal mentoren volgens de leerlingbegeleider wel steeds minder geworden. ‘Het leuke is wat ik begin van dit schooljaar hoorde van vierdeklas mentoren, dat ze zeiden van “Goh, dat is een groep, ze zijn wel allemaal een stuk rustiger. Maar misschien moet ik ook wel toegeven, dat het ook wel aan de zorggroep ligt”. […] … ik denk dat een groep mentoren heel blij is met de handvatten die ze krijgen en zoiets hebben van “Oh heerlijk, want dan weet ik precies wat ik kan doen of wat ik misschien helemaal niet moet doen of welke hulpmiddelen ik kan inzetten”. Dat is natuurlijk wel prettig. Of ook op een gegeven moment zien van “Inderdaad, het kind is zo moeilijk in gedrag, daar kunnen wij als school echt niet verder mee”.’ (llb) De leerlingbegeleider van het Wellantcollege wijst ook nog op een andere ontwikkeling. De laatste tijd zijn er veel nieuwe docenten in dienst gekomen, die niet beter weten dan dat er op deze school een uitgebreid zorgteam is. Deze groep heeft daar dus een hele andere ervaring mee dan de docenten die veel langer in dienst zijn en die in één keer met een nieuwe zorgstructuur te maken kregen. De geïnterviewden op de drie scholen zijn over het algemeen positief over samenwerking met andere disciplines. Meestal zeggen ze dat ze over het algemeen wel ‘op een lijn zitten’. Vragen van mijn kant naar hoe er wordt omgegaan met verschillen van mening leiden tot vergelijkbare antwoorden. Als deze verschillen zich al voordoen, dan lijkt het niet heel moeilijk om met elkaar tot overeenstemming te komen vanwege de bereidheid om naar iemands argumenten te luisteren.

Informeel overleg, korte lijnen Uit de interviews op de drie scholen blijkt, dat informeel overleg naast de formele overlegstructuur minstens zo belangrijk gevonden wordt. Er wordt veel gesproken over openheid en vertrouwen in elkaar, wat volgens Hendrix (2001) belangrijke voorwaarden zijn om effectief met elkaar samen te werken. Dit leidt ertoe dat betrokkenen snel contact met elkaar opnemen, als dat nodig wordt geacht. Het gaat hier vooral om het overleg tussen degenen die direct bij de zorg aan leerlingen betrokken zijn zoals zorgcoördinator, intern begeleider en schoolmaatschappelijk werker in het basisonderwijs en zorgcoördinator, leerlingbegeleider en switch-begeleider in het vmbo. Iedereen is ook van mening dat hulpverlening in de school tot korte lijnen leidt. Voor zover betrokkenen op de scholen ervaring hebben met hulpverlening buiten school, noemen ze allemaal de bereikbaarheid daarvan als knelpunt.

32

Op de Goeman Borgesiusschool komt in gesprekken met schoolmaatschappelijk werker, intern begeleider en zorgcoördinator naar voren, hoe korte lijnen gewaardeerd worden. Soms is het nodig om sneller actie te ondernemen en niet eerst alle stappen te doorlopen zoals die in de structuur zijn vastgelegd: ‘... Een strategiebespreking is als een leerkracht bij wijze van spreken in groep 6 met een probleem zit met een kind en de intern begeleider en de leerkracht hebben zoiets van “hier willen we gewoon meerdere mensen naar laten kijken”. […]… en daar zit de directie bij, daar zit ik bij, daar zit de leerkracht bij en de intern begeleider en eventueel de psycholoog. […] Als we denken, hier komen we verder niet uit en we willen daar toch externen bij betrekken, dan gaat het naar het zorgbreedteoverleg. Maar die stap van strategiebespreking naar zorgbreedteoverleg wordt niet altijd genomen. Soms gaat het ook rechtstreeks naar het zorgbreedteoverleg. Als we echt denken, J [schoolmaatschappelijk werker] kan daar haar aandeel in leveren, dan wordt er soms ook rechtstreeks, tussen intern begeleider en J overlegd, wat kunnen we hiermee. Dat kan ook rechtstreeks, want we hebben een keer in de zes weken overleg en dat zou dan te lang duren.’ (zc1) Er zijn meer voorbeelden van afstemming via informeel overleg. Intern begeleiders kunnen wekelijks bij de schoolmaatschappelijk werker binnenlopen, als dat nodig is. Er wordt ook gebeld en gemaild, als de situatie daarom vraagt. Er wordt dan niet gewacht tot het formele overleg. Dit geldt ook voor vertegenwoordigers van andere externe organisaties zoals leerplichtambtenaar en schoolverpleegkundige. ‘…De intern begeleiders lopen elke week even binnen bij J [schoolmaatschappelijk werker], als het nodig is. Nou moet ik eerlijk zeggen zoals de verpleegkundige, die is ook extern, die wordt gewoon even gebeld of gemaild als het nodig is. Er wordt niet zes weken gewacht. En met alledrie [maatschappelijk werker, verpleegkundige en leerplichtambtenaar] moet ik zeggen, is heel goed contact, dat je dezelfde dag nog antwoord krijgt. De drempel is ook erg laag.’ (zc1) Op basisschool De Ster is naast formele overlegsituaties ook veel informeel overleg om inhoudelijk op elkaar af te stemmen: ‘Ik probeer bijna elke week wel even kort te sluiten met N [schoolmaatschappelijk werker], dingen die zijn geweest, we hebben nog die en die liggen, maar het komt ook heel vaak voor, dat… opeens gebeurt er weer wat en gaan we meteen N bellen en maken we een afspraak voor haar.’ (ib3) De leerkracht op basisschool De Ster heeft zelf nog weinig ervaring met de schoolmaatschappelijk werker, maar zij hoort van haar collega’s dat ze het als positief ervaren, dat maatschappelijk werk in de school zit en dat de lijnen daardoor kort zijn. ‘Mijn collega’s zijn heel blij met N. Er is een hele goede band tussen N en de leerkrachten en wat mij opvalt is dat het goed gaat. Er is een goede samenwerking tussen de leerkrachten en de maatschappelijk werker en de intern begeleider.’ (lkr2) Incidenteel is er op beide basisscholen overleg tussen intern begeleider, leerkracht en schoolmaatschappelijk werker. Meestal verloopt het contact tussen schoolmaatschappelijk werker en intern begeleider, waarna de intern begeleider zo nodig terugkoppelt naar de leerkracht. Dit is ook de formele lijn. Soms neemt de leerkracht direct contact op met de schoolmaatschappelijk werker of omgekeerd. Dat gebeurt bijvoorbeeld als een uitgezet plan voor een ouder niet werkt of als de problematiek verergert en de zorgen om het kind groter worden. In alle gevallen blijft de intern begeleider wel de centrale persoon. ‘Een aanmelding [bij schoolmaatschappelijk werk] moet altijd gescreend worden door de intern begeleider. Dus de leerkrachten mogen aanmelden, maar zij moeten dit altijd melden bij de intern begeleider. En de zorgkinderen, daar is de intern begeleider altijd van op de hoogte. […] Die moet altijd zicht hebben op wie bij mij aangemeld wordt. Leerkrachten kunnen in principe niet

33

aanmelden, maar dat doen ze wel. Ze moeten dan wel terugkoppelen aan de intern begeleider “Ik heb dat kind aangemeld om die en die reden”.’ (smw3) Ook op het Wellantcollege zien de mensen die geïnterviewd zijn, de uitgewerkte zorgstructuur wel als een belangrijke voorwaarde, maar het is niet voldoende voor een goede zorgpraktijk. In meerdere interviews komt naar voren dat heel veel contact niet via formele overlegsituaties gaat, maar via informeel contact bijvoorbeeld elkaar even aanspreken, bellen, contact via de mail. Het informele circuit speelt een grote rol. Betrokkenen weten elkaar te vinden, de lijnen zijn kort. Tegelijkertijd gedijt dit informele circuit ook, omdat - althans volgens de zorgcoördinator - betrokkenen een beeld hebben van hun eigen taak en bij wie ze waarvoor terecht kunnen. Een formele structuur is dus wel degelijk van belang. Alle mensen die tot nu toe geïnterviewd zijn, wijzen op de goede onderlinge relatie, op een gevoel van veiligheid en vertrouwen. Omdat mensen ook op relationeel niveau goed met elkaar overweg kunnen, lopen zaken. ‘… dat is die een-op-een situatie, want ik beschreef net al dat je met elkaar om de tafel zit. Dan gaat het in overleg [met zorgcoördinatoren, leerlingbegeleider en remedial teacher] “Is dat misschien iets voor jou of voor jou…” Ja, de mensen hier zijn eigenlijk, de leerlingbegeleiders, de remedial teacher, dat zijn zulke mensen, die zijn wel uit hetzelfde hout gesneden. We weten wel van die geïntegreerde leerlingbegeleiding en iedereen weet ook wel zijn taak daarin. Dat dit denk ik ook heel duidelijk is, want ja… de remedial teacher, die zit dan ook bij zo’n leerlingbespreking en dan komt ze toch nog even van ja, ik heb laatst nog even een testje gedaan, want het was gevraagd over de taalachterstand en dan ploep, dan komt dat nog even… Ja, dat gaat eigenlijk heel natuurlijk. Ook met de leerlingbegeleider. De switchbegeleider zit niet bij dat overleg, maar we hebben boven een kamer waar we heel veel van die een-tweetjes hebben en via de mail gaat ook veel. Er is heel veel informeel overleg.’ (zc2) ‘Ja, dat [= op elkaar afstemmen] ging heel vanzelfsprekend, want je weet op een gegeven moment van elkaar wat je in huis hebt of niet. De leden van het zorgteam werken zo met elkaar, dat je ook heel makkelijk tegen elkaar kan zeggen: “Dit kan ik en dat kan ik niet”. […] … je moet toch wel dingen open en eerlijk tegen elkaar kunnen zeggen, dus het is wel een heel hecht clubje dat ook wel heel veel vertrouwen in elkaar heeft. […] … je moet echt wel bij elkaar passen, denk ik, want je hebt ook een uitlaatklep nodig. Het is heus niet dat we altijd even schattig en lief en zorgzaam zijn… […] Wij hebben het natuurlijk voor het kiezen gehad. Je merkt op een gegeven moment ook, toen wij hier eigenlijk pas gingen starten, of dat met elkaar klikte of niet. […] Dat is heel belangrijk. Ik denk dat je dat wel moet kunnen aanvoelen, maar dat is toch hetzelfde als dat je ergens solliciteert. Ik bedoel, als er iemand binnenkomt en je gaat een gesprek aan, dat je denkt “mwah, het klikt wel”.’ (llb) Ook de leerkracht op het Wellantcollege benadrukt hoe belangrijk het is voor een inhoudelijke uitwisseling, dat personen die betrokken zijn bij de zorg rondom leerlingen, goed met elkaar overweg kunnen. ‘…mijn kortste lijntjes zijn… Misschien heeft het ook wel met personen te maken. Het zou ook heel goed kunnen zijn, dat als er iemand anders zit, met wie ik minder goed overweg zou kunnen, dat ik het dan niet zo snel opzoek. Dat heeft er, denk ik, wel heel erg mee te maken, maar ik kan vooral bij de leerlingbegeleider en de zorgcoördinator terecht…’ […] ‘Ik heb nog nooit met andere mensen gewerkt, dus dat kan ik ook niet helemaal zeggen, maar zo’n zorg is natuurlijk ook iets heel vertrouwelijks. Stel dat ik die persoon niet zo hoog zou hebben zitten, zou ik misschien hebben “nou, ik ga het met die leerling zelf wel even oplossen en die ouder”. Als het kan. Sowieso probeer ik dat natuurlijk altijd wel, maar stel je voor dat je er niet uitkomt. Dat je denkt ‘maar jé, die zorg…’ [maakt non-verbaal een gebaar dat wijst op ‘het niet zien zitten], maar die ervaring heb ik niet.’ (lkr3)

34

Omdat de switch-begeleider maar één dag in de week op school is, neemt zij niet structureel deel aan het zorgteam- en zorggroepoverleg. Zij overlegt verder veel via mail en telefoon met de andere beroepskrachten. Met de zorgcoördinator overlegt ze persoonlijk over jongeren. ‘Met T [zorgcoördinator] overleg ik veel persoonlijk, want zij werkt op dezelfde dagen als ik en dat vind ik ook prettiger. Bovendien weet zij ook precies over welke jongere het gaat, dus dat praat heel makkelijk. Dat je bij elkaar kunt spiegelen “Goh, wat is jouw idee en wat voor suggesties heb jij”, zodat je ook een beetje kunt overleggen, maar de uiteindelijke beslissing neem ik dan. Ik verwijs hem door.’ (swi) Als de switch-begeleider aanwezig is op het moment dat een mentor een leerling bespreekt met de zorgcoördinator of met de leerlingbegeleider, die zij ook begeleidt, neemt zij wel deel aan dit gesprek. Zij heeft veel informeel contact met mentoren en mentoren kunnen ook rechtstreeks contact met haar opnemen. De zorgcoördinator is daarvan altijd op de hoogte. ‘Ik laat aan de mentor weten als er dingen zijn die echt belangrijk zijn. Als hij iets moet weten, koppel ik het sowieso terug. Voor ik met een jongere in gesprek ga, probeer ik eerst een mentor te spreken “Hoe gaat het nu, zijn er nog dingen die ik moet weten, hoe gaat het met cijfers, hoe gaat het met de inzet” en dan spreek ik daarna de leerling.’ (swi) Als leerlingen problemen hebben met een leerkracht, neemt de switch-begeleider rechtstreeks contact met de leerkracht op: ‘Goh, ik hoor dit en dit en dit. Kan ik horen wat er is gebeurd of wat er aan de hand is?’ Als het nodig is, geeft ze een docent ook tips om met de jongere en de situatie om te gaan. Hoewel leerkrachten direct contact met haar kunnen opnemen, komt dat weinig voor. Conclusies Op de drie scholen is sprake van bilaterale en multilaterale vormen van overleg, die zowel een formeel als een informeel karakter kunnen hebben. In het formele overleg worden nieuwe aanmeldingen van leerlingen besproken en wordt gerapporteerd over de stand van zaken en uitgevoerde acties. Terugkerend thema op alle scholen is de openheid en het vertrouwen in elkaar. Dit leidt ertoe dat betrokkenen elkaar makkelijk weten te vinden, als ze elkaar willen spreken over zorgleerlingen. Veel beroepskrachten wijzen op het belang van dit informele overleg, omdat de lijnen kort zijn en zaken soms sneller afgehandeld kunnen worden. Een risico van informeel overleg is wel dat soms een beperkt aantal personen over relevante kennis beschikt en dat deze verloren gaat bij ziekte of vertrek van een deelnemer. Helderheid over de formele structuur, verslaglegging op hoofdlijnen (bijvoorbeeld in het leerlingdossier) en een ‘warme’ overdracht kunnen dit voorkomen. Een ander opvallend punt is dat disciplines zeggen over het algemeen ‘op één lijn te zitten’. Verschillen van mening komen weinig voor en als zij zich voordoen, is er bereidheid om naar elkaars argumenten te luisteren. Dit is des te opvallender, omdat het gaat om overleg tussen vertegenwoordigers van verschillende beroepen met verschillende referentiekaders. Bij samenwerking tussen verschillende disciplines kan dit een bron van conflicten zijn. Het is mogelijk, dat op de drie scholen van mijn onderzoek deze referentiekaders om uiteenlopende redenen weinig tot geen onderwerp van gesprek zijn. Een verklaring is dat betrokkenen over en weer elkaars deskundigheid op een bepaald terrein accepteren. Iedere partij heeft het op zijn eigen gebied voor het zeggen en de ander(en) sluit(en) zich hierbij aan. Een andere verklaring is dat er (nog) geen cultuur is waarin beroepskrachten elkaar (durven) bevragen op hun (onderliggende) opvattingen. In de volgende paragraaf ga ik hier verder op in.

4.4

Inhoudelijke afstemming: impliciete en expliciete kennis

In paragraaf 4.3 wordt duidelijk, dat de verschillende beroepskrachten op de drie scholen regelmatig met elkaar in gesprek zijn om de zorg rondom een leerling zo goed mogelijk op elkaar af te stemmen. Dit ongeacht de overlegvorm, bilateraal of multilateraal, formeel of informeel.

35

In deze paragraaf gaat het over de vraag wat de betrokken professionals precies doen, als zij tijdens overlegsituaties tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie en een gedeeld plan van aanpak proberen te komen. In hoeverre leggen zij op zo’n moment verantwoording af over hun handelen door ook hun professionele overwegingen bespreekbaar te maken. Als verschillende disciplines bij complexe problemen met elkaar samenwerken, kan verantwoording van eigen handelen ertoe leiden, dat zij tot een diepgaander probleemanalyse en aanpak komen (zie ook hoofdstuk 2). Dit betekent dat zij niet alleen het wat (wat is er aan de hand) en hoe (hoe pakken we het aan) met elkaar bespreken, maar ook het waarom (waarom deze informatie, analyse of aanpak), het van waaruit (welke beelden en opvattingen liggen hieraan ten grondslag) en het waartoe (met welk doel handel ik, wat beoog ik). De interviews leveren hierover beperkte informatie op. Ik heb daarom drie overlegsituaties geobserveerd op de Goeman Borgesiusschool, omdat deze meer informatie geven over hoe betrokken beroepskrachten hun onderliggende opvattingen bespreekbaar maken. Het was de bedoeling dat ik ook op het Wellantcollege overlegsituaties zou bijwonen. Na een toezegging om een zorgteamoverleg bij te wonen is het onder andere door ziekte van de zorgcoördinator niet gelukt om dit te realiseren.

Eigen handelen verantwoorden Uit de interviews komt naar voren, dat inhoudelijke afstemming vooral lijkt te verlopen via een acceptatie van elkaars deskundigheid zonder het voeren van een uitgebreide discussie over ieders opvattingen. Het wat (wat is er aan de hand) en hoe (hoe pakken we het aan) worden besproken, in mindere mate het waarom en van waaruit. Eén uitgangspunt lijkt voor iedereen vanzelfsprekend te zijn: het belang van het kind staat centraal (waartoe). De verschillende beroepskrachten zeggen in verschillende bewoordingen, dat hun inspanningen zijn gericht op wat binnen en buiten school voor het kind moet gebeuren om mogelijke belemmeringen te verminderen of weg te nemen. Het lijkt erop dat zij wel denken in termen van ‘onze’ cliënt, maar het is niet duidelijk of iedereen ook dezelfde invulling geeft aan het belang van het kind. Voorbeelden ter illustratie De intern begeleider van De Ster spreekt als volgt over de afstemming met de maatschappelijk werker bij problemen van leerlingen: ‘Wij komen met problemen die eigenlijk op haar [= schoolmaatschappelijk werker] vlak liggen… […] Het is meer “Hier hebben we een probleem, N [schoolmaatschappelijk werker], wat kunnen we daarmee doen?” Wij zeggen echt, “N, dit en dat speelt met een kind en met een ouder, en daarom moeten ze een afspraak met jou maken”.’ (ib3) Deze formulering van de intern begeleider lijkt erop te wijzen, dat er een probleem met een kind en zijn thuissituatie geconstateerd wordt, dat in die vorm zonder verdere discussie bij de schoolmaatschappelijk werker wordt neergelegd. De schoolmaatschappelijk werker vertelt dat zij met de problemen aan het werk gaat om vervolgens in een tweewekelijks overleg met de intern begeleider verder af te stemmen. ‘Dan heb ik dus een week gesprekken gehad en de volgende keer dat ik kom, gaan we even bij elkaar zitten. Ik pak mijn contactjournaal, moeder die en die heb ik gesproken, kortom dit was de hulpvraag. Maar goed, school formuleert in de aanmelding een hulpvraag en dan kom ik zijdelings wel tot die hulpvraag die school formuleert, maar dan heb ik een bredere kijk, dus dan heb ik wat meer informatie. Dat is het plan, dat is de hulp die ik ga inzetten, dat heb ik met moeder afgesproken. Kortom, even afstemmen van hoever ben je, wat heb je bereikt en wat ga je verder doen. Dat doe ik met de intern begeleiders, om de veertien dagen.’ (smw3) Over het uitwisselen van opvattingen over een bepaalde aanpak zegt de schoolmaatschappelijk werker, dat de intern begeleiders meestal hetzelfde in gedachte hebben. Als er al verschil van mening is – wat volgens haar niet vaak voorkomt -, proberen ze met elkaar tot consensus te komen. Betrokkenen lijken vooral met elkaar in gesprek te zijn over wat en hoe, niet of nauwelijks over waarom en van waaruit. Dit lijkt impliciet te blijven.

36

De schoolmaatschappelijk werker van basisschool De Ster zegt het volgende over haar gesprekken met leerkrachten. Zij merkt dat zij het beste voor hebben met het kind, maar een aantal leerkrachten oordeelt volgens haar soms te snel over de ouders. De schoolmaatschappelijk werker van de Goeman Borgesiusschool heeft dezelfde ervaring. In een onderzoek van Tanck (2006) naar samenwerking tussen ouders en leerkrachten in het basisonderwijs komt dit punt ook naar voren. De schoolmaatschappelijk werker van De Ster kan dit wel met leerkrachten bespreken. ‘Ik zeg dan: “Elke moeder houdt van haar kind en heeft het beste voor, maar vaak kan zij het niet waarmaken. Hoeveel pijn ik moeders daarover heb zien hebben, omdat ze niet over de middelen beschikken. Dan ga ik niet oordelen, want ik wil helpen om toch aan een klein stukje te komen, dat ze dat voor het kind realiseren”.’ (smw3) Ze spreekt leerkrachten soms ook rechtstreeks aan op de aanpak van een kind. Ze geeft het voorbeeld van een Ghanees meisje dat dacht dat de juffrouw haar niet mocht. ‘… en het was misschien niet eens zo, maar de juffrouw had zoiets van “Ja, het is een storend, lastig kind” en op een gegeven moment heb je het ook een beetje gehad. Dus ik snapte het ook wel hoe erover gepraat werd en de moeder had ook het idee van “Het kind heeft altijd straf”. Toen heb ik geadviseerd “Heet haar alvast ’s ochtends welkom, dat ze met een positief beeld binnenkomt en dan kijken hoe de dag verder verloopt” en het werkte. […] Het zijn van die kleine tips, bijvoorbeeld een hand geven ook, dat doen ze niet meer op school, terwijl ik nog weet van mijn eigen dochter… de juf stond bij de deur en als de kinderen binnenkwamen “Dag juf Maria, dag”. Alle kinderen deden dat…[…] Even dat moment dat je alleen met je juf had, en ook “Fijn dat je er bent”… Je wordt welkom geheten en dat scheelt voor sommige kinderen heel veel. […] Dus die kleine tips…’ (smw3) De maatschappelijk werker geeft hier vooral adviezen en tips (hoe) waarbij onderliggende kennis impliciet blijft. De schoolmaatschappelijk werker van de Goeman Borgesiusschool zegt over haar gesprekken met leerkrachten, dat een aantal niet alleen soms erg snel klaar staat met een oordeel over de ouder(s), maar zich ook te weinig realiseert wat in de thuissituatie allemaal speelt. Meestal koppelt zij deze informatie terug naar de intern begeleider, zodat die het gesprek met de leerkracht kan voeren. Ze vindt het lastig om zelf met leerkrachten hierover in gesprek te gaan, omdat ze moeilijk kan inschatten hoe zij daar tegenover staan. ‘… ik kom hier meer toe aan consulten geven aan intern begeleiders, zodat zij hun adviezen aan leerkrachten kunnen geven. Dat vind ik heel prettig, omdat zij veel beter ‘ingetuned’ zijn op de ondersteuning van leerkrachten en daar kunnen ze dit in meenemen. Ik kan ook directer wat zeggen over leerkrachtgedrag bij de intern begeleider die dat weer beter kan vertalen naar de leerkracht zelf. […] … en soms is het alleen maar dat ik kan zeggen dat er heel veel speelt thuis en dat ik het eerst verder in kaart moet brengen en dan weet, wat ik daarover precies kan terugkoppelen. Maar “zover ben ik nog niet, maar houd er rekening mee dat er veel speelt thuis. Wees een beetje mild tegen het kind, wel duidelijk: regels zijn regels, maar houd er rekening mee dat het gedrag waarschijnlijk ook met thuis te maken heeft”.’ (smw1) De maatschappelijk werker geeft hier beperkte informatie over wat en hoe, waar zij in een later stadium op terug wil komen. Het is niet duidelijk of en wanneer zij in tweede instantie naast meer wat en hoe ook meer ingaat op onderliggende opvattingen. De leerlingbegeleider van het Wellantcollege vertelt wanneer en hoe zij met een docent in gesprek gaat, als ze een vraag krijgt voorgelegd over probleemgedrag van een leerling. Ze brengt dan eerst in kaart wat met het kind te maken heeft (bijvoorbeeld intelligentie, omdat er veel kinderen zijn met beneden gemiddeld IQ) en wat er in de omgeving (interactie met de docent, de klas, de thuissituatie) speelt. Als het kind alleen problemen met een bepaalde docent heeft, gaat ze soms met hem of haar in gesprek:

37

‘Dan zeg ik “Goh, hoe zit dat nou, want het komt alleen maar in jouw klas of in jouw situatie voor. En het kind geeft aan dat het vooral problemen met jou heeft. Hoe zit dat? Wat vind jij ervan? Wat vind jij moeilijk van het kind”? En dan kijken we ook met elkaar hoe je dit kunt oplossen. Dus het is niet zo van “Hé docent, je doet iets fout en jij moet het eens even anders doen”, maar wel om te kijken “Hé, dat is opvallend. Dit vindt een leerling moeilijk”. Soms weet een docent niet eens, dat dit speelt. En dan kan je de leerling en een docent bij elkaar zetten en zeggen “Goh, wat zou je dan willen? Hoe wil je dat dan zien”?’ (llb) De leerlingbegeleider lijkt hier samen met een leerkracht te onderzoeken wat er speelt en hoe dit aangepakt kan worden. Het is niet duidelijk in hoeverre onderliggende kennis over probleemgedrag van een leerling onderwerp van gesprek is. In het interview met de zorgcoördinator wordt duidelijk dat door de vraagstelling van switch-begeleider en leerlingbegeleider mentoren het gedrag van leerlingen meer leren observeren en signaleren in plaats van diagnosticeren. De zorgcoördinator speelt hier zelf ook een rol in, doordat zij meer doorvraagt op opmerkingen van mentoren over gedrag van leerlingen. Zij wijst ook expliciet op het belang van observeren en signaleren van gedrag. De leerlingbegeleider geeft verder ook expliciete informatie over gedragsstoornissen bij leerlingen en over hoe een mentor hiermee om kan gaan. Het is niet duidelijk of het hier alleen om het wat en hoe gaat of ook over het waarom en van waaruit. Observaties De drie overlegsituaties die ik geobserveerd heb op de Goeman Borgesiusschool, geven een genuanceerd beeld. Het gaat om een overleg tussen de schoolmaatschappelijk werker en een leerkracht, tussen de schoolmaatschappelijk werker en een intern begeleider en om een zorgbreedteoverleg. Een deel van het zorgbreedteoverleg is overigens een mooi voorbeeld van de manier waarop er met verschillen van mening – die zich dus wel voordoen - wordt omgegaan. Onderwerpen van gesprek tijdens de overlegsituaties zijn nieuwe aanmeldingen en de voortgang van ingezette trajecten. Bij een nieuwe aanmelding gaat het om het in kaart brengen van de problematiek en zo mogelijk een eerste analyse van de problematiek (wat). Eerste stappen voor een vervolg worden geformuleerd (hoe). Bij de bilaterale overleggen vraagt de schoolmaatschappelijk werker vooral door en geeft de leerkracht of intern begeleider antwoord. Verantwoording zou in deze situaties kunnen betekenen, dat betrokkenen meer informatie geven over hun denk- en kijkkader. De maatschappelijk werker licht bijvoorbeeld haar vragen naar verdere verduidelijking toe. De leerkracht of intern begeleider beschrijft het feitelijk gedrag van een kind en licht bijvoorbeeld de interpretatie toe die zij hieraan geeft. Bij een eerste voorlopige probleemanalyse kan verantwoording inhouden dat betrokkenen hun kijk onderbouwen op wat er aan de hand is. Rapportages over de voortgang van een traject zijn op zichzelf al een vorm van verantwoording over uitgevoerde acties, maar ook hier geldt dat alle partijen niet alleen het wat en hoe expliciet moeten benoemen, maar ook het waarom en van waaruit van hun analyse en interventies. Observatie 1: gesprek tussen schoolmaatschappelijk werker en leerkracht Nadat de schoolmaatschappelijk werker het doel van het gesprek heeft genoemd, vertelt de leerkracht kort iets over de aanleiding voor de aanmelding namelijk het rapportgesprek (ook wel tienminutengesprek) met de ouder. Bij de eerste aanmelding gaat het om het verschil tussen het gedrag van het kind op school (‘goede werkhouding’, ‘normaal kindgedrag’) en het gedrag thuis (‘schoppen, slaan, thuis de baas’). Bij de tweede aanmelding gaat het om problematisch gedrag op school (‘overheersend’, ‘claimend’,’gefrustreerd’, ‘wil heel graag haar zin en alles moet voor haar wijken’), dat de ouder thuis herkent. Het gesprek over beide aanmeldingen verloopt voor een groot deel langs dezelfde lijnen. De leerkracht start met een korte beschrijving van de probleemsituatie. Hier komt de vraag op, in hoeverre er helder onderscheid gemaakt wordt tussen feitelijk gedrag van het kind en de interpretatie van de leerkracht. Vooral bij de tweede aanmelding komt deze vraag op bij het gebruik van begrippen als overheersend, claimend, gefrustreerd.

38

De maatschappelijk werker vraagt door op het verhaal van de leerkracht. Ze stelt vragen die leiden tot verdere concretisering van het gedrag van het kind op school en van de situatie thuis. De leerkracht vertelt vervolgens en licht toe. De maatschappelijk werker vraagt hierop door en vat regelmatig samen. Op deze manier toetst ze of ze de leerkracht goed gehoord heeft. Tussendoor geeft ze ook complimenten (bijvoorbeeld ‘Goed dat moeder jullie in vertrouwen heeft genomen’). Het gesprek is voornamelijk gericht op probleemverheldering en probleemformulering. Hoewel het duidelijk is dat de maatschappelijk werker de situatie verder in kaart wil brengen, worden denk- en kijkkader niet expliciet benoemd. De vraag in hoeverre ouders bekend zijn met schoolmaatschappelijk werk en in hoeverre zij gemotiveerd zijn voor hulp, zijn voor de hand liggend, maar in feite blijft impliciet waarom deze informatie voor de maatschappelijk werker belangrijk is. Maatschappelijk werker en leerkracht voeren geen uitgebreide discussie over wat er aan de hand is en wat er gedaan moet worden. De leerkracht lijkt zeker bij de eerste aanmelding uit te gaan van de deskundigheid van de maatschappelijk werker en aan haar ook het verdere contact met de ouders toe te vertrouwen. Als de maatschappelijk werker bij het eerste kind vraagt of ze meer zicht heeft gekregen op de thuissituatie, zegt de leerkracht: ‘Omdat je maar tien-minuten hebt, heb ik op een gegeven moment gevraagd “Wilt u hulp?” Toen vroeg ze “Kan dat?” Ze wil heel graag hulp, omdat ik vermoed dat ze de situatie thuis niet meer aankan.’ (lkr4) Op de vraag van de maatschappelijk werker bij de eerste aanmelding of de leerkracht zelf enig vermoeden heeft wat er aan de hand is, antwoordt deze ontkennend. Bij de tweede aanmelding heeft de leerkracht wel een vermoeden, dat ze ook uitspreekt. Dit is ook de reden dat ze de schoolmaatschappelijk werker wil inschakelen. Zij heeft de hypothese, dat het problematisch gedrag van het kind mogelijk te maken heeft met onverwerkte rouw in de thuissituatie. De vader heeft de leerkracht namelijk informatie gegeven over ingrijpende gebeurtenissen thuis. Het onderstaande fragment laat zien hoe schoolmaatschappelijk werker en leerkracht samen hardop nadenken over een mogelijk verband tussen het gedrag van het kind op school en de gebeurtenissen in de thuissituatie. Op deze manier maken ze wel meer expliciet waarom ze tot een bepaalde analyse van de situatie (wat) komen. ‘Onze vraag [aan de ouder] toen was of X [het kind] dit verdriet wel verwerkt heeft.’ (lkr4) ‘Dat lijkt me een hele goeie vraag.’ (smw1) ‘[Vraag aan de vader] Kan ze daarover praten thuis of heeft ze daar misschien hulp bij nodig? [Haar eigen gedachten] Hoe kan het dat dit kind af en toe zo gefrustreerd en zo bijna geblokkeerd raakt? Wat zit er diep in jou, meid?’ (lkr4) ‘Wat bedenkt ze allemaal? Hoe wordt er met haar over gesproken, hoe is het thuis met moeder, hoe gaan ze thuis om met het verdriet?’ (smw1) ‘Hoe is dit kind twee keer heel duidelijk met de dood geconfronteerd? En toen ging ergens het kwartje even vallen.’ (lkr4) ‘Het zou best kunnen zijn, dat zij daardoor gefrustreerd gedrag op school laat zien. Dat zou heel goed kunnen.’ (smw1) De maatschappelijk werker vraagt de leerkracht vervolgens hoe zij na deze informatie over de thuissituatie met het kind omgaat, of ze het ook anders doet. Hierop zegt de leerkracht, dat ze meer geduld heeft met het kind, nu ze op de hoogte is van de situatie thuis. Ze neemt meer tijd om het kind iets uit te leggen. De leerkracht is er door deze ervaring alert op geworden, dat gedrag van een kind kan samenhangen met de situatie thuis. Deze andere kijk leidt er vervolgens toe, dat ze het kind ook anders benadert.

39

Beide aanmeldingen worden ten slotte als volgt afgerond. Als een situatie in grote lijnen voor de maatschappelijk werker duidelijk is, checkt ze het standaard aanmeldingsformulier (is alles ingevuld, zijn er nog vragen) en vraagt ze de leerkracht om de hulpvraag van de school te formuleren. Op die manier maakt de leerkracht ook expliciet wat ze van de maatschappelijk werker mag en kan verwachten. De maatschappelijk werker sluit af met de leerkracht te vertellen wat ze gaat doen. In het vervolg van het overleg rapporteert de schoolmaatschappelijk werker over een ander kind dat de leerkracht eerder heeft aangemeld. Hier wordt zij explicieter over haar analyse en aanpak. De maatschappelijk werker laat zien hoe de thuissituatie van invloed is op het gedrag van het kind en hoe ogenschijnlijk kleine stappen voor een ouder in haar of zijn situatie al een hele grote stap kunnen zijn. Ze vraagt de leerkracht om geduld te hebben met de ouder en met het kind en maakt ook duidelijk dat expliciet belonen van gedrag belangrijk is. Door zich hardop uit te spreken over het waarom van haar analyse en aanpak kunnen de activiteiten van de maatschappelijk werker in de thuissituatie een vervolg krijgen in de aanpak van de leerkracht in de klas. Het gaat hier om een kind dat vaak niet op tijd op school is en problematisch gedrag vertoont in de klas (‘dwingend’, ‘niet uit zichzelf gemotiveerd’). De maatschappelijk werker vertelt de leerkracht wat ze tot nu toe met welke reden gedaan heeft. Ze vraagt de leerkracht nadrukkelijk om geduld te hebben met deze moeder en licht de situatie nog eens toe (moeder hoort stemmen, slaapt ’s nachts niet, valt pas tegen de ochtend in slaap en heeft daarom moeite met op tijd wakker worden om haar kind naar school te brengen). De schoolmaatschappelijk werker is ook heel expliciet in het waarom van haar aanpak, als de leerkracht haar vraagt om de moeder te stimuleren het kind werkjes te laten doen bijvoorbeeld een puzzel maken. Zij geeft duidelijk aan dat nu de eerste stap voor deze moeder is om ervoor te zorgen dat haar kind op tijd op school komt. Zij heeft hiervoor een plannetje gemaakt. De maatschappelijk werker legt er de nadruk op dat de moeder al heel erg haar best doet om haar kind op tijd te laten komen en dat zij geen ruzie wil met de leerkracht. Het is volgens haar belangrijk, dat de leerkracht het kind en de moeder vooral beloont als het ook lukt om op tijd te komen. Een tweede stap kan dan zijn dat de maatschappelijk werker de moeder stimuleert om thuis bijvoorbeeld een puzzel met het kind te maken. Wat verder nog opvalt in dit gesprek is de bereidheid van de leerkracht om naar haar eigen gedrag te kijken. Op dit punt is ze expliciet over wat ze denkt en doet. Ze ziet de wisselwerking tussen haar en het kind. Ze stelt bijvoorbeeld ter plekke vast ‘Omdat ze zo groot is, verwacht ik misschien teveel van haar. Dat denk ik nu achteraf’. Ze vertelt ook over Video Interactie Training, waarbij ze de zorgcoördinator laat meekijken naar opnames van situaties in de klas. Ze zegt bijvoorbeeld ook ‘Ik corrigeer wel, maar benoem gedrag niet’, ‘Ik probeer een situatie om te buigen naar iets positiefs’. Observatie 2: gesprek tussen schoolmaatschappelijk werker en intern begeleider Het overleg tussen de schoolmaatschappelijk werker en een intern begeleider verloopt voor een groot deel op dezelfde manier als het overleg met de leerkracht. Denk- en kijkkader van beide professionals, onderliggende overwegingen bij het vragen en antwoorden, blijven meestal impliciet. In dit geval gaat het niet om een aanmeldingsgesprek, maar de maatschappelijk werker neemt het kind over van een zieke collega. Ze wil daarom meer informatie over de problematiek en over de aanpak tot nu toe. Op basis daarvan wil ze nieuwe afspraken maken. Ook in dit overleg vraagt de schoolmaatschappelijk werker veel door, parafraseert en vat samen. De intern begeleider vertelt vooral. Het gaat om een kind met sociaal-emotionele gedragsproblemen. Zij wil eerst afstemmen met de maatschappelijk werker voordat ze vervolgstappen gaat zetten. Het kind heeft twee leerkrachten en de intern begeleider heeft de indruk dat beide leerkrachten ieder op hun eigen manier bezig zijn. ‘Wat voor de een acceptabel is, is dat voor de ander niet. Die grens van de een zit hoger dan van de ander. Waar de een al last heeft van het gedrag van Y, is dat voor de ander nog niet. Die kan een stapje verder.’ (ib2)

40

Zonder dat maatschappelijk werker en intern begeleider zich expliciet hierover uit laten, lijken ze nonverbaal aan te geven dat dit laatste niet verstandig is. De intern begeleider vertelt dat ze afspraken heeft gemaakt met deze leerkrachten om het gedrag van het kind te verbeteren, onder andere dat ze belonen wat het kind goed doet en dat ze niet alleen het negatieve benoemen. Ze vraagt de maatschappelijk werker om in de klas de leerkrachtinterventies te observeren en dan vooral de effecten hiervan op het gedrag van het kind. De observaties van de maatschappelijk werker kunnen dan naast de bevindingen van leerkrachten en intern begeleider gelegd worden. Daarna kunnen ze een beslissing nemen over verder onderzoek in de thuissituatie. Bij het doorvragen op de thuissituatie vertelt de intern begeleider dat er weinig rust is in het leven van het kind. Vader en moeder werken allebei als het kind thuis komt. Het lijkt of het weinig structuur, weinig leiding krijgt, terwijl ze expliciet aangeeft dat het kind volgens haar dat juist nodig heeft. Ze vindt het jammer, omdat het een kind is dat heel goed kan leren en ondanks gedragsproblemen wel goede resultaten behaalt. Omdat het kind afspraken snel vergeet, moet het op korte momenten steeds aan de afspraken herinnerd worden. Het wil wel, maar het lukt niet altijd. Het is ook heel gevoelig voor complimentjes. Volgens de intern begeleider gaan de leerkrachten hier wel op dezelfde manier mee om. Het overleg eindigt met een aantal afspraken. De maatschappelijk werker spreekt een moment af om te gaan observeren en ze geeft de intern begeleider een compliment, omdat ze vindt dat deze een aantal zaken al goed heeft ingezet. Ze vraagt tot besluit hoe leerkrachten terugkoppelen naar de intern begeleider en ze maakt zelf een afspraak over haar terugkoppeling. Daarna gaan ze bekijken of er wel of niet een gesprek komt met de ouders. Observatie 3: zorgbreedteoverleg Bij het zorgbreedteoverleg dat ik op de Goeman Borgesiusschool geobserveerd heb, zijn de zorgcoördinator (die ook voorzitter is) aanwezig, twee intern begeleiders, de schoolmaatschappelijk werker en de leerplichtambtenaar. In een later stadium neemt een derde intern begeleider deel aan het overleg. De directeur en de schoolverpleegkundige zijn afwezig. Als voorbereiding op het overleg is het standaardformulier (zie paragraaf 4.2) ingevuld met de namen van de kinderen die besproken worden, een korte schets van hun situatie en de (hulp)vraag van degene die het kind inbrengt. Door omstandigheden wordt dit formulier ter plekke uitgereikt. Tijdens het overleg zorgt de voorzitter ervoor, dat na iedere bespreking van een kind de acties kort herhaald worden en dat de overstap gemaakt wordt naar de bespreking van een volgend kind. Er is minder sprake van een inhoudelijke sturing van het gesprek door verder door te vragen op iemands mening of haar uit te nodigen haar standpunt verder toe te lichten (waarom en van waaruit zegt iemand iets). Het overleg bevestigt wel eerdere uitspraken van zorgcoördinator en intern begeleider, dat externe disciplines – in dit geval schoolmaatschappelijk werker en leerplichtambtenaar – in hun informatie elkaar aanvullen. Tijdens de bespreking van een kind informeren de beroepskrachten elkaar over de stand van zaken en overleggen wat door wie verder gedaan moet worden. De professionals maken hun opvattingen over wat er speelt (wat) en hoe de situatie aangepakt kan worden (hoe) bespreekbaar, maar het verantwoorden van handelen (waarom, van waaruit), elkaar hierop bevragen en aan elkaar toetsen, komt in de geobserveerde overlegsituaties weinig voor. Net als in de andere overlegsituaties die ik geobserveerd heb, is er minder sprake van een uitwisseling over waarom en van waaruit iemand een bepaalde opvatting heeft. Dit is – naast openheid en vertrouwen - een andere voorwaarde voor effectieve samenwerking namelijk het expliciteren en uitwisselen van eigen voor(onder)stellingen en opvattingen, kortom het verantwoorden van eigen handelen. Dit roept de vraag op of het expliciteren van eigen voor(onder)stellingen – ervaringskennis of zogenaamde ‘tacit knowledge’ (Schön, 2005) - wel nodig is, als inhoudelijke afstemming naar ieders tevredenheid lijkt te verlopen. Doorvragen, meer ingaan op de impliciete kennis die aan iemands

41

handelen ten grondslag ligt, kost tijd en tijd is voor alle betrokkenen aan het overleg een schaars goed. Het bespreekbaar maken van deze ervaringskennis is bovendien ook moeilijk. Schön spreekt niet voor niets van ‘tacit knowledge’, kennis die stilzwijgend aanwezig is. Toch wordt het mogelijke belang van het expliciteren van ervaringskennis duidelijk op het moment, waarop sprake is van een complexe situatie waarbij betrokkenen een verschillende kijk formuleren op problematiek en aanpak. Een goede illustratie hiervan is het volgende voorbeeld uit het zorgbreedteoverleg. Een van de intern begeleiders doet verslag van een gesprek met een ouder over de problemen met zijn kind. In een eerder stadium is er ook al het een en ander aan de hand geweest, maar deze zaken zijn nooit goed uitgesproken. De vader lijkt de huidige (leer- en gedrags)problemen met zijn kind te ontkennen. Hij wil ook geen handtekening zetten onder een aanvraag voor verder onderzoek bij het Regionaal Expertise Centrum (REC). De intern begeleider wil nu een zorgmelding doen. In het gesprek dat hierop volgt, neemt de schoolmaatschappelijk werker duidelijk een ander standpunt in dan de overige deelnemers aan het overleg. Zij vraagt zich hardop af in hoeverre een neutraal iemand nog een poging kan doen om met de vader in gesprek te komen, terwijl de anderen daar niet veel van verwachten. In de opmerkingen van de schoolmaatschappelijk werker klinkt meerdere keren door dat de ouder een harde boodschap moet aanhoren, dat hij waarschijnlijk veel moeite heeft met het accepteren van het probleem, dat hij dit uiteindelijk wel onder ogen moet zien, maar dat de school sneller gaat dan de ouder. Interessant is bijvoorbeeld het volgende gespreksfragment uit het overleg: ‘Het is heel hard wat ze [ouders] zomaar te horen krijgen…, maar mijn gevoel is… kunnen we niet nog iets bemiddelen?’ (smw1) ‘Het gaat er niet om, dat ik het niet wil, maar ik heb wel al twee keer met die man gepraat… het is dicht bij je, weet je wel… En natuurlijk, als jij denkt dat het helpt, ik wil het best proberen, maar ik verwacht er gewoon niet zoveel van. […] Hij is vrij dwingend. Hij laat je niet uitpraten, hij praat dwars door je heen. Dus ik weet niet of het veel zin zou hebben.’ (ib4) […] ‘Deze ouders hebben heel veel moeite dat hun kind een probleem heeft… […] … een acceptatieprobleem. En uiteindelijk moeten ze wel overstag en iets met dat het kind een probleem heeft en waarschijnlijk niet hier op school kan blijven. Of andere dingen nodig heeft en dat zij daar ook iets voor moeten doen, maar school gaat veel sneller dan deze ouders.’ (smw1) […] ‘… In het belang van Y [het kind], het gaat al zo lang niet goed met hem en ik wil gewoon voor hem, dat er iets gebeurt. En ik denk, dan kunnen we nog wel mensen in gaan schakelen…’ (ib4) ‘…maar wat je ook doet, je hebt deze ouders nodig om te bereiken wat je wilt met dit kind. Of je dat middels een zorgmelding doet, dan gaat het hard tegen hard…’ (smw1) Uit het citaat van de intern begeleider valt af te leiden, dat zij zich zorgen maakt en dat zij het beste voor heeft met het kind. Het lukt haar alleen niet om dit over te brengen op de vader. Wat is de inzet van de schoolmaatschappelijk werker? Wil zij de andere beroepskrachten meer laten kijken vanuit het perspectief van de vader: wat heeft hij bijvoorbeeld nodig om te erkennen, dat er iets met zijn kind aan de hand is? Van welke vooronderstellingen gaat zij uit? In hoeverre baseert zij zich op een aantal inzichten uit de communicatieleer bijvoorbeeld het onderscheid tussen inhoud en betrekking en tussen bedoelingen en effecten, het belang van erkenning van ieders inzet, het zoeken naar gemeenschappelijkheid bij verschillen van mening, de voortdurende wederzijdse beïnvloeding van gesprekspartners (Hoffman, 2002)? In het overleg is duidelijk geworden, dat de inzet van de intern begeleider niet het gewenste effect heeft gehad (onderscheid bedoeling en effect). Zij wil graag dat de vader in het belang van zijn kind een handtekening zet onder een aanvraag voor verder onderzoek bij het REC. Deze inzet wordt in elk

42

geval door de vader niet gezien. Ook de vader heeft waarschijnlijk het beste voor met zijn kind, maar in hoeverre is zijn inzet voldoende gezien en gehoord (erkenning van inzet)? Zijn gedrag wordt namelijk door school als ‘agressief’ en ‘dwingend’ bestempeld. In hoeverre versterken beide partijen in de huidige situatie elkaars gedrag: de intern begeleider blijft zeggen dat het niet goed gaat met het kind en de vader blijft dit vervolgens ontkennen (wederzijdse beïnvloeding)? Als beide partijen het beste voor hebben met het kind, welke mogelijkheid is er dan om in een verder gesprek tot gemeenschappelijkheid te komen? In hoeverre is het nodig dat de vader na het horen van het slechte nieuws over zijn kind, ook meer gelegenheid krijgt om dit te verwerken (onderscheid inhoud en betrekking)? Hoe kunnen school en vader vanuit hun gedeelde zorgen om het kind tot overeenstemming komen over de aanpak? In een later stadium heb ik van de schoolmaatschappelijk werker het vervolgtraject gehoord. School heeft toegestemd in een gesprek van de schoolmaatschappelijk werker met de vader. De schoolmaatschappelijk werker heeft een gesprek gevoerd met beide ouders waarin ze hen de gelegenheid heeft gegeven om hun verhaal te doen. Hierin werd duidelijk, dat zij veel frustraties hadden over school en dat misverstanden zich opgestapeld hadden. Ze voelden zich onvoldoende gezien en gehoord. De vader bleek wel zijn handtekening gezet te hebben onder het bewuste formulier, maar hij had het nog niet ingeleverd. Er is – ook om andere redenen - uiteindelijk geen zorgmelding gedaan. Wat maakt deze situatie duidelijk? Een mogelijke hypothese is, dat de deelnemers aan het overleg in hun zorg om het kind meer weten dan zij aan elkaar vertellen. Het is daarom belangrijk om met name in complexe situaties bij verschillen van inzicht anderen meer deelgenoot te maken van eigen voor(onder)stellingen en om elkaar over en weer ook meer hierop te bevragen. Van alle betrokkenen mag verwacht worden, dat zij hun impliciete, praktische kennis – hun ervaringskennis – meer expliciet maken en daarmee hun handelen aan elkaar verantwoorden. Via een dialoog - voor(onder)stellingen uitwisselen, onbevooroordeeld luisteren en eigen mening opschorten – en aansluitend discussie kunnen zij een gezamenlijke verantwoordelijkheid ontwikkelen bij de analyse en aanpak van problemen van leerlingen.

Casuïstiekbespreking: een uitstapje In de interviews en overlegsituaties wordt duidelijk, dat het niet gebruikelijk is dat beroepskrachten expliciet maken waarom en van waaruit zij een bepaalde kijk op een situatie ontwikkelen. Hoewel dit laatste lang niet altijd nodig is, kan het om redenen die ook in de vorige paragraaf genoemd worden, voordelen hebben om dit in complexe situaties wel te doen. Tijdens het onderzoek kwam bij mij de vraag op of dit expliciteren van onderliggende kennis – ook wel ervaringskennis genoemd - sneller en makkelijker wordt gedaan door mensen die vanuit dezelfde discipline samenwerken. Ik heb daarom in overleg met de leidinggevende en een team schoolmaatschappelijk werkers van Altra Jeugdzorg twee keer een casuïstiekbespreking georganiseerd. De doelstelling heb ik van tevoren aangegeven: werkers konden elkaar consulteren over cliëntsituaties waarin sprake was van handelingsverlegenheid en ik kon in kaart brengen in hoeverre zij tijdens zo’n bespreking hun ervaringskennis ook bespreekbaar maken. Ik heb zelf de rol van gespreksleider op me genomen. Van tevoren heb ik de volgende schriftelijke informatie gegeven over de werkwijze: 1. Een maatschappelijk werker brengt een casus in waarover hij zijn collega’s wil consulteren. Degene die een casus inbrengt, zet van tevoren een aantal relevante gegevens op papier (gegevens cliënt, wie zijn erbij betrokken, wat is er tot nu toe gebeurd, wat is er door wie gezegd/gedaan et cetera). De inbrenger geeft op het eind aan wat hij aan de orde wil stellen en wat hij met deze inbreng wil bereiken. 2. Collega’s stellen in een korte ronde informatieve vragen. Het gaat uitsluitend om vragen naar feitelijke informatie. Er vindt nog geen discussie plaats. 3. Collega’s leggen elkaar hun hypothesen voor: wat is in deze situatie mogelijk aan de hand en wat betekent dit voor het vervolg van de hulpverlening. Het is de bedoeling dat werkers hierbij hun

43

afwegingen aan elkaar vertellen: op basis van welke kennis, inzichten, ervaringen formuleert ieder van hen zijn hypothesen. Er ontstaat zo ruimte voor verschillende interpretatiekaders. 4. De inbrenger van de casus licht met argumenten toe welke hypothesen voor hem bruikbaar zijn. 5. In een nabespreking kan ingegaan worden op voors en tegens van ingebrachte situatie-analyses en ideeën voor een vervolg van de hulpverlening. Tijdens beide bijeenkomsten van anderhalf uur zijn er steeds twee casussen ingebracht. Hierbij zijn we toegekomen aan de eerste vier stappen. Voor stap 5 was onvoldoende tijd. In het vervolg ga ik vooral in op de bespreking van stap 3 waarbij de maatschappelijk werkers hun hypothese(n) verder moeten onderbouwen en hun opvattingen over mogelijke vervolgstappen. De vraag is welke zoekregels zij hanteren. Anders gezegd: in hoeverre ‘scannen’ werkers de feitelijke gegevens uit de casus zo, dat sprake is van een ‘zien als’ [een eerder ervaren cliëntsituatie] dat leidt tot een ‘doen als’. Tijdens de bespreking valt het volgende op. Na de vragenronde naar meer relevante feiten (stap 2) legt iedere werker zijn hypothese(n) voor en zijn ideeën over hoe de inbrenger van de casus het verder kan aanpakken. Het wat en hoe worden over het algemeen helder en compact geformuleerd. Er is in mindere mate sprake van een toelichting op het waarom en van waaruit van hypothese en aanpak. In dit opzicht wijkt deze casuïstiekbespreking niet veel af van de eerder beschreven overlegsituaties waarin verschillende disciplines met elkaar in gesprek zijn. Overigens moet ook hier opgemerkt worden, dat de vragenronde op zichzelf al veel impliciete kennis bevat. Ook een vraag naar meer informatie wijst op onderliggende kennis die de vraag relevant maakt. Op het moment dat ik als gespreksleider naar aanleiding van een concrete situatie vraag naar het waarom van iemands hypothese en aanpak, wordt duidelijk dat en hoe werkers gebruik maken van eigen ervaringen, opgedane theoretische kennis en wat ze horen over en zien van de aanpak van anderen. Veel opvattingen die in eerste instantie impliciet blijven, worden nu wel benoemd. Dit wijst op het belang van een inhoudelijk voorzitter die deelnemers aan het gesprek uitnodigt om meer via hardop denken te laten horen hoe zij tot bepaalde opvattingen komen. Op zo’n moment wordt ook duidelijk of hypothese en aanpak op vergelijkbare voor(onder)stellingen gebaseerd zijn. Omdat iedere schoolmaatschappelijk werker zich uitspreekt over zijn hypothese(n) en aanpak, valt bij de bespreking van verschillende casussen op hoe eensgezind een aantal werkers is in hun opvatting over wat er aan de hand is en over een mogelijk vervolg. Een zo’n punt is bijvoorbeeld dat bij een casus bijna iedereen het gebrek aan gezamenlijkheid noemt tussen school en ouder. Beide partijen lijken tegenover elkaar te staan en een verschillende definitie van de situatie te geven. School ziet het gedrag van de ouder als probleem, de ouder ziet de opstelling van de school als probleem. Het kind weer centraal stellen lijkt een eerste stap om partijen op een lijn te krijgen. Vanuit de zorg voor het kind kunnen gemeenschappelijke doelen geformuleerd worden. Het zoeken naar gemeenschappelijkheid tussen school en ouder(s) lijkt daarmee een belangrijk onderdeel uit te maken van het denk- en kijkkader van de schoolmaatschappelijk werker. Tegelijkertijd moet de schoolmaatschappelijk werker ook alert blijven op zijn eigen verantwoordelijkheden. Een terugkerende vraag van een van de werkers is ‘Wie is eigenlijk probleemeigenaar, de schoolmaatschappelijk werker, de school, de ouder?’ Aan deze vraag ligt impliciet een opvatting ten grondslag over taken en verantwoordelijkheden van de schoolmaatschappelijk werker. De maatschappelijk werker lijkt zich een probleem toe te eigenen, dat niet bij hem hoort. Verbale en vooral ook non-verbale reacties van de collega’s op deze vraag lijken erop te wijzen, dat ze deze valkuil herkennen en dat ze hier alert op moeten zijn. Het is mogelijk dat professionals van dezelfde discipline zich juist minder uitlaten over voorstellingen die ten grondslag liggen aan hun kijk op (cliënt)situaties, omdat ze ervan uitgaan dat ze vanuit hun beroep een gemeenschappelijk referentiekader delen. Dat kan ertoe leiden dat zij als beroepsgenoten onder elkaar ervan uitgaan dat de ander begrijpt wat zij bedoelen zonder heel expliciet te zijn over eigen voor(onder)stellingen.

44

Ik ga zelf uit van de hypothese, dat ook professionals van dezelfde discipline meer weten dan ze aan elkaar vertellen en dat veel van deze kennis op een onbewust niveau het denken, voelen en handelen van de professional bepaalt. Het is niet nodig om deze ervaringskennis altijd expliciet te maken, maar vooral complexe situaties vragen om verdere explicitering. Dit biedt namelijk de mogelijkheid om kennis te nemen van andere denk- en kijkkaders die de eigen kijk kunnen aanvullen en nuanceren en tegelijkertijd ook meer diepgang kunnen geven. Conclusies Hoewel de interviews minder informatie opleveren dan de geobserveerde overlegsituaties, valt wel af te leiden dat in beide situaties inhoudelijke afstemming vooral gericht is op het wat en hoe: wat is er aan de hand en hoe pakken we het op. Het waartoe lijkt voor alle betrokkenen vanzelfsprekend te zijn. Het belang van het kind staat centraal. Het is alleen niet duidelijk wat iedereen hier precies onder verstaat. Wat opvalt is dat er veel minder gesproken wordt over het waarom en van waaruit. De observaties van de overlegsituaties leveren hier veel informatie over op. Gespreksonderwerpen tijdens het overleg zijn nieuwe aanmeldingen en de stand van zaken bij reeds ingezette trajecten. Er wordt veel uitgewisseld over wat er speelt (wat) en wat er gedaan moet worden (hoe), maar de deelnemers geven elkaar weinig informatie over beelden, opvattingen en verwachtingen die ten grondslag liggen aan hun probleemformulering, hun analyses en interventies. Er zijn twee voorbeelden waarop betrokken beroepskrachten hun voor(onder)stellingen wel expliciet maken. Dit levert interessante informatie op. De voorbeelden zijn ontleend aan het overleg tussen de leerkracht en de schoolmaatschappelijk werker. In het eerste voorbeeld denken zij hardop na over het gedrag van een kind op school dat mogelijk verband houdt met onverwerkte rouw in de thuissituatie. In het tweede voorbeeld spreekt de schoolmaatschappelijk werker zich hardop uit over het waarom van haar analyse en aanpak. In beide situaties leidt dit ertoe dat de leerkracht het kind (en in het tweede geval ook de ouder) anders gaat benaderen. Het is zeer de vraag of eigen voor(onder)stellingen altijd geëxpliciteerd moeten worden. Op de drie scholen lijken partijen zich over het algemeen makkelijk te vinden in elkaars analyse en aanpak van probleemsituaties. Wat voegt het expliciteren van de impliciete kennis die aan iemands handelen ten grondslag ligt, in zo’n geval toe? Dit kost namelijk tijd en de meeste deelnemers aan de overlegsituaties hebben hier maar in beperkte mate de beschikking over. Het is bovendien niet makkelijk om eigen voor(onder)stellingen bespreekbaar te maken, omdat deze kennis als het ware stilzwijgend (Schön, 2005) aanwezig is. Dit vereist oefening in dialoog en discussie. Toch zijn er momenten waarop het in het belang van de leerling is om onderliggende, impliciete kennis wel bespreekbaar te maken. Het gaat dan vooral om complexe probleemsituaties waarin betrokken partijen van mening verschillen over wat er aan de hand is en over de aanpak van de situatie. In een voorbeeld uit het zorgbreedteoverleg is uitgewerkt hoe meer explicitering van het eigen denk- en kijkkader – in dit geval van de schoolmaatschappelijk werker – mogelijk kan bijdragen aan meer nuancering en diepgang in probleemanalyse en aanpak. Er kan op die manier een vorm van gezamenlijkheid ontstaan, waarbij verantwoording over en weer een belangrijke rol gaat spelen. Juist in samenwerkingsverbanden die uit meerdere disciplines bestaan, heeft iedere deelnemer zijn eigen specifieke kijk, waarmee hij een stukje van de complexe werkelijkheid gedetailleerd kan bekijken. Door hierover met elkaar in gesprek te gaan kunnen alle betrokkenen hun analyse en aanpak van een complexe situatie al in een eerder stadium meer nuanceren en hierin ook meer diepgang aanbrengen. Zoals bleek in hoofdstuk 2 wijzen verschillende auteurs op het belang hiervan (Hendrix, 2001; Mulder, 2007; Senge, 1992). Dit kan er op den duur toe leiden, dat de samenwerking tussen verschillende disciplines een reële vorm van interdisciplinaire samenwerking wordt.

45

4.5

De meerwaarde van samenwerking tussen verschillende disciplines

Deze paragraaf gaat over de vraag wat samenwerking tussen verschillende disciplines de beroepskrachten oplevert die aan dit samenwerkingsverband deelnemen. Ervaringen van begeleiders van leerlingen De intern begeleider en zorgcoördinator op de Goeman Borgesiusschool zijn positief over hun samenwerking met de schoolmaatschappelijk werker. Zij noemen als belangrijk punt, dat de schoolmaatschappelijk werker veel meer kennis heeft van de sociale kaart dan zij. Zij kennen veel instanties van naam, maar ze weten te weinig wat organisaties te bieden hebben en wat ouders hiermee kunnen doen. De schoolmaatschappelijk werker heeft ook sneller ingang bij een aantal instanties. ‘J heeft ook meer kennis van het Opvoedsteunpunt en wat er te halen valt bij Bureau Jeugdzorg. Heel veel instanties weten wij wel qua naam, maar te weinig wat ouders daarmee zouden kunnen doen’. (zc1) ‘Ze hoeft alleen een telefoontje te pakken en er is een afspraak gemaakt.’ (ib1) De zorgcoördinator vertelt dat school nu – mede door training en scholing - beter gebruik maakt van de schoolmaatschappelijk werker en beter kijkt of een kind wel aangemeld moet worden voor een zorgbreedteoverleg. In het verleden deed school dat sneller dan tegenwoordig. Achteraf werd dan vastgesteld dat school de problemen van een kind best intern had kunnen bespreken en oplossen. Op dit moment wordt goed onderzocht wat de hulpvraag precies is en wat een externe partij hieraan kan bijdragen. Zorgcoördinator en intern begeleider stellen vast dat ze de inbreng van de schoolmaatschappelijk werker, leerplichtambtenaar en verpleegkundige vooral als aanvullend op elkaar beschouwen. Zij ervaren deze drie disciplines als ondersteunend voor de school. Zij merken op dat iedereen een taal spreekt die over en weer verstaan wordt. ‘… soms denk je, die ene externe kan er iets aan toevoegen, maar dan blijkt toch in het gesprek hier op school, dat die andere twee er ook iets heel zinnigs over te zeggen hebben. (zc1) De intern begeleider op basisschool De Ster is ook positief over de samenwerking met de schoolmaatschappelijk werker. Het feit dat zij in school zit, ervaart hij als een verbetering met de situatie ervoor waarin verwezen werd naar een hulpverlener buiten school bijvoorbeeld een maatschappelijk werker van het ABC: ‘…maar dat ging toch altijd veel omslachtiger en dat was ook wel een hele stap voor ouders. Die stap maak je veel minder snel’. Hij houdt er veel meer rekening mee, dat hij bij problemen in de thuissituatie schoolmaatschappelijk werk kan inschakelen. Hij vindt het prettig dat hij ‘veel makkelijker naar iemand toe kan stappen en dat je weet dat er dan wat gaat gebeuren’. Hij ervaart de inzet van het schoolmaatschappelijk werk binnen school als ‘een verdieping, een extra mogelijkheid om te kijken, hoe we sneller achter zaken komen, hoe we sneller hulp daarbij gaan bieden’. De schoolmaatschappelijk werker op De Ster wordt volgens de intern begeleider steeds meer een onderdeel van de school. Hij merkt ook dat leerkrachten en ouders vertrouwd raken met maatschappelijk werk. ‘Leerkrachten zeggen: “Die ouders moeten eens met N [schoolmaatschappelijk werker] gaan praten, want er zijn zoveel dingen aan de hand wat ik nu allemaal hoor”. En je merkt ook dat ouders het weten, en ik maak ze er ook op attent “Er is een maatschappelijk werker hier” en die drempel wordt dan ook steeds lager voor ouders. In het begin was het “Nou nee hoor, ik ga niet met een maatschappelijk werker praten”, maar nu is het “Kan ik niet eens met N gaan praten”?’ (ib3) Wat leren van elkaar betreft denkt hij, dat school – intern begeleiders, leerkrachten – meer van de schoolmaatschappelijk werker leert dan omgekeerd. Hij verwoordt het als volgt: ‘Wij komen met problemen die op haar vlak liggen. Wij reiken haar eigenlijk niet een hand. Ik denk dat zij ons meer aanreikt’. De maatschappelijk werker pakt de problemen in de thuissituatie op. De intern begeleider leert wel van wat de schoolmaatschappelijk werker met ouders doet. Hij weet nu dat er veel meer

46

mogelijkheden zijn om een aantal problemen in de thuissituatie te verminderen of op te heffen bijvoorbeeld door het aanboren van allerlei fondsen. Volgens hem geldt ook voor leerkrachten, dat ze zien dat er veel meer dingen zijn waar de maatschappelijk werker iets aan kan doen. Daardoor staan ze niet helemaal machteloos. De zorgcoördinator op het Wellantcollege vertelt hoe zij van leerlingbegeleider en switchbegeleider leert. Ze vertelt dat ‘die al diagnostiek plegen in hun vraagstelling. Die stellen al vragen waar je als leek helemaal niet aan zou denken’. Een van de belangrijkste dingen die ze geleerd heeft, is observeren en signaleren van gedrag van leerlingen in plaats van hun in hokjes in te delen. Het belang hiervan kan ze ook overdragen aan mentoren. Zij leert hen zich te onthouden van een oordeel, om vooral niet meteen te denken in etiketten als bijvoorbeeld ADHD of PDD-NOS. Leerlingbegeleider en switchbegeleider benadrukken altijd dat ze graag signalen willen. Deze nadruk op signaleren heeft volgens de zorgcoördinator een positieve invloed op de leerlingbesprekingen, omdat er meer wordt doorgevraagd op het gedrag van leerlingen. ‘Vaak verzandden leerlingbesprekingen in: “Ja, hij doet zo gek. Het is niet normaal, hij doet dit niet, hij doet dat niet, hij doet gewoon niks”. Zo’n kind werd beoordeeld van “Het doet gewoon niets, het is lui. Klaar”. En dat is wel heel erg veranderd. Dat soort dingen bestaat niet meer in leerlingbesprekingen, dat komt niet meer aan de orde. Als een mentor of een leerkracht zegt, “Hij doet zo raar”, dan ga je vragen: “Wat bedoel je, wat zie je dan, wat doet een kind dan”?Je leert dus heel goed observeren en kijken naar gedrag van kinderen en dat het aan anderen is om vast te stellen wat hier aan de hand is. De officiële diagnose bij gedragsproblemen gebeurt door GGZ of Bureau Jeugdzorg.’ (zc2) Ervaringen van leerkrachten De leerkracht op de Goeman Borgesiusschool zegt dat haar samenwerking met de schoolmaatschappelijk werker haar bewuster heeft gemaakt van waar ze op moet letten. Ze loopt soms wel tegen gedrag van kinderen aan, maar ze realiseert zich dat ‘dit niet uit de lucht komt vallen, dat gedrag een oorzaak heeft’. Dat ze alerter is geworden, maakt ze duidelijk in twee voorbeelden waar ze zelf bij betrokken is geweest. ‘Ze [leerlinge] heeft me alerter gemaakt. Ik zat laatst nog te denken “Wat heerlijk dat ze nu geaccepteerd is”… Ik kijk niet anders, maar het maakt me meer van “Oh ja, even opletten”. Soms is het handig om even een partij naast je te hebben. Dan ben je meer bewust van haar situatie en dat ik daarnaar moet handelen in plaats van te denken “Ik heb hier geen zin in”. Je gedrag beter afstemmen op het kind.’ (lkr1) ‘Ik krijg minder zoiets van “Heb je hem weer”. Dat klinkt heel negatief, maar dat is gewoon zo, als je voor de klas staat. Ik heb nu veel meer geduld met hem. De interactie is veranderd daardoor. Dit werkt ook door in hoe ik met andere kinderen omga.’ (lkr1) Naar aanleiding van deze voorbeelden geeft de leerkracht ook aan hoe belangrijk het is om te reflecteren op eigen gedrag. Dat je vaststelt dat iets niet goed gaat en dat je het anders moet aanpakken. Zij heeft dit ook al geleerd in haar vorige opleidingen in de gezondheidszorg. Op de vraag of haar opmerkingen over de schoolmaatschappelijk werker ook gelden voor collegaleerkrachten zegt ze, dat ze dat nog niet gemerkt heeft. Veel van haar collega’s hebben geen duidelijk beeld van maatschappelijk werk. Ze maken wel gebruik van het zorgteam, waar de intern begeleider in zit. Over goede ervaringen met de schoolmaatschappelijk werker hoort ze verder niet van collega’s, wel van de zorgcoördinator. De leerkracht op basisschool De Ster heeft vooral ervaring met samenwerking met de intern begeleider, minder met de schoolmaatschappelijk werker. Ze vindt het zelf prettig, dat de maatschappelijk werker in de school zit, zodat je haar makkelijk kunt bereiken. Ze kan direct naar haar toe, al geeft ze zelf aan dat het beter is als ze het via de intern begeleider doet.

47

Omdat de leerkracht nog weinig ervaring heeft met de maatschappelijk werker kan ze niet zeggen in hoeverre samenwerking van invloed is op haar eigen handelen. Ze kan zich wel voorstellen, dat de schoolmaatschappelijk werker haar vraagt om in de klas als aanvulling op of ondersteuning van een contact met een ouder ook iets te doen met een kind, bijvoorbeeld extra aandacht geven of bepaald gedrag belonen. Ze vindt wel dat dit dan via de intern begeleider moet gaan. De mentor/leerkracht op het Wellantcollege sluit met zijn opmerkingen aan bij het verhaal van de zorgcoördinator en de leerlingbegeleider. Samenwerking levert hem een aantal dingen op. Hij vindt dat er een heleboel deskundigheid ‘op tafel wordt gelegd’. De vragen van mensen uit de zorggroep leiden ertoe, dat hij zelf ook meer gaat opletten. Zij hebben er vaak heel veel aan, als hij beter observeert en signaleert. Als hij opmerkt dat de leerling een bepaalde reactie, een bepaald patroon heeft. ‘En daar heb je dan zelf nooit zo op gelet en dan denk je, volgende keer, “Ga nou eens niet handelen of ingrijpen, maar ga nou eens kijken wat er gebeurt, als die situatie zich voordoet”. Vaak heb ik zoiets van “Hé stoppen, maar ga nu eens kijken, wat doet die persoon”. Dat is heel interessant. Dat is vaak nog interessanter dan dat je meteen ingrijpt.’ (lkr3) De mentor heeft in elk geval geleerd, dat hij niet zelf moet gaan diagnosticeren en dat er vaak meer aan de hand is dan wat hij op het eerste gezicht waarneemt. ‘Het beoordelen van zo’n leerling, dat heb ik wel geleerd. Dat je je weer even realiseert, wat zit er ook al weer allemaal achter zo’n kind, want dat vergeet je wel eens. Ik zie iemand altijd iets gemeens doen en op een gegeven moment word je gewoon boos. Voor mij is dat dan een soort besef “Oh ja, ik weet uit wat voor nest hij komt” of wat er nog meer speelt. En dat je ook tips krijgt bijvoorbeeld iemand die ADHD heeft. Sommige dingen die hij doet, kan hij ook niet zo snel in de hand houden.’ (lkr3) De mentor vindt het prettig dat hij bij mensen uit de zorggroep met vragen terecht kan, dat ze hem suggesties geven om situaties met leerlingen te hanteren en dat ze terugkomen op dingen die hij zou gaan doen. ‘Je houdt elkaar ook een beetje scherp’. Door met elkaar opvattingen te delen wordt ook duidelijk, dat iets niet zijn probleem is. Stimulerend van samenwerking vindt hij, dat het vaak voor een leerling positiever of beter uitpakt, dat het beter gaat met een leerling en dat hij een beetje heeft geleerd hoe hij zich in de klas kan gedragen. Als er een diagnose wordt gesteld, weten zowel docent als leerling, wat er aan de hand is en hoe zij hiermee om kunnen leren gaan. Hij hoopt ook dat leerlingen door die samenwerking op een goede plek komen, als ze worden doorverwezen naar speciaal onderwijs. Ervaringen van hulpverleners De schoolmaatschappelijk werker op de Goeman Borgesiusschool leert van samenwerking vooral om zichzelf te profileren vanuit haar functie als schoolmaatschappelijk werker. Zij vertelt waarom het belangrijk is dat zij binnen school vooral de positie en situatie van gezin en ouders inbrengt: ‘…, omdat scholen en leerkrachten met name erg kijken naar het kind in de klas en snel veroordelend zijn over ouders, naar ouders, maar vergeten dat daar ook van alles kan spelen, tussen ouders. En dat ouders gerust hun best doen, dat ouders het allerbeste willen voor hun kind, maar dat dit door omstandigheden heel vaak niet lukt.’ (smw1) Het is voor haar een aandachtspunt om zich verder te ontwikkelen in het contact met de leerkrachten, die veel meer op afstand van haar staan. Ze weet niet goed ‘of die het nou leuk of goed vinden dat ik me ermee bemoei of dat ze dat lastig vinden’. Bij de terugkoppeling naar leerkrachten is het voor haar niet altijd duidelijk wat hiermee gebeurt. Eventuele signalen over leerlingzorg bijvoorbeeld de neiging vanuit school om met het vingertje naar de ouder te wijzen, kan ze wel afgeven, maar dit moet met de nodige tact gebeuren. ‘Naar de leerkracht probeer ik daar wel ruimte in te creëren, zo van “Wacht even, want je weet niet waarom deze ouder nooit wat doet of waarom die nooit op school is [dit zijn de woorden van de leerkracht]”. Dat vind ik interessant om te weten. “Weet je dat, weet je wat er speelt thuis”? Een

48

leerkracht zegt dan bijvoorbeeld: “Ouders zijn niet geïnteresseerd in hun kind, want het is nog steeds onverzorgd op school, nog steeds komt het te laat”. Hoe kan ik helpen om te onderzoeken waarom dat kind altijd te laat is, waarom dat kind nooit brood heeft, waarom het kind er onverzorgd uitziet. Wat speelt er thuis? “Nou, er is een vader in de gevangenis en een moeder die depressief op de bank zit en er is nog geen hulpverlening”. Leerkracht: “O, dat wist ik niet”.’ (smw1) Deze schoolmaatschappelijk werker ondersteunt verder de bevinding van intern begeleiders, dat zij samen met leerkrachten steeds meer zaken zelf oppakken die vroeger door haar werden gedaan. Ze nemen volgens haar veel meer tijd om naar het gedrag van kinderen te kijken, om dat in kaart te brengen en daar binnen school zorgprogramma’s op te zetten, bijvoorbeeld observeren in de klas. ‘Waar ik in het begin van het schoolmaatschappelijk werk elke dag een of twee observaties in een klas deed op kindgedrag, leerkrachtgedrag en om te kijken wat de interventies daartussen waren, hebben scholen dat zelf al opgepakt. Soms kom ik nog wel in de klas om er zelf een duidelijker beeld van te krijgen, maar primair gebeurt dat minder vaak. Leerkrachten en intern begeleiders hebben dat nu zelf meer ontwikkeld onder andere door training en scholing en ook door VIB in de school (video interactie begeleiding). Ook op deze school. Ze hebben veel meer geleerd om naar hun eigen handelen te kijken.’ (smw1) De schoolmaatschappelijk werker op basisschool De Ster zegt, dat samenwerking met intern begeleiders en leerkrachten geen invloed heeft op de uitvoering van haar werk, omdat zij haar eigen deskundigheid heeft op het gebied van methodisch handelen. Zij bevestigt hiermee de waarneming van de intern begeleider. Ze staat wel open voor opmerkingen van school over waar ze rekening mee moet houden. Leren van haar uitvoerend werk als maatschappelijk werker gebeurt meer in werkbegeleiding en intervisie, vormen van deskundigheidsbevordering die haar eigen organisatie aanbiedt. De schoolmaatschappelijk werker is wel kritischer gaan kijken naar de relatie tussen school en kind, vooral de relatie tussen leerkracht en kind. Zij vindt dat soms bij problemen van kinderen zowel de ouder als de leerkracht een aandeel kunnen hebben in het probleem. Ze geeft een voorbeeld: ‘Soms staan leerkrachten en kinderen in zo’n negatieve spiraal, doordat het kind kliert, maar dan moet jij op volwassen niveau het kind eruit halen. Jij bent op dat moment de opvoeder. Hoe boos je ook bent op dat moment, jij moet proberen het kind eruit te halen en niet op dat niveau van het kind blijven met die rol van “Je bent een klier, dus ik stuur je steeds naar buiten”, maar je moet proberen het kind eruit te halen.’ (smw3) Ze bespreekt dit in elk geval met de intern begeleiders, omdat ze leerkrachten niet altijd treft door haar beperkte aantal uren op school. Als het wel kan, bespreekt ze het zelf of is ze erbij, als de intern begeleider dit met de leerkracht bespreekt. De leerlingbegeleider op het Wellantcollege – een vrouw met een achtergrond als sociaalpsychiatrisch verpleegkundige - vertelt dat leerkrachten door haar anders leren kijken naar kinderen. Dat komt doordat ze veel uitleg geeft over waar gedrag vandaan komt, hoe het te beïnvloeden is en wat binnen iemands mogelijkheden ligt. Ze hoort van leerkrachten opmerkingen terug als ‘Hé, zo heb ik er nog nooit naar gekeken’ of ‘Goh, dat wist ik niet’. Als ze dan tips geeft, krijgt ze soms enthousiaste reacties terug ‘Oh ja, nu heb ik het zus en zo aangepakt en dat werkt’. Ze geeft verder aan dat ze zelf heeft moeten leren om voortdurend uit te gaan van de schoolsituatie: ‘Je handelt in het belang van het kind, maar je bent wel binnen een school aan het werk’. In haar vorige beroep als sociaal-psychiatrisch verpleegkundige voerde ze intensieve gesprekken met ouders en behandelde ze het hele gezin van begin tot eind. Haar context is veranderd en nu is het: ‘Wat kunnen we op school doen en is het binnen een redelijke tijd te behappen en de rest gaat naar buiten’. Ze denkt dat ze door samenwerking een andere kijk op situaties heeft gekregen. Het feit dat ze van andere mensen hoort hoe hun werk is, wat ze wel of niet mogen of kunnen of wat hun werkgebied is, houdt voor haar in dat je op elkaar moet afstemmen, dat zij weet ‘oké, dat kan ik vragen, dat kan ik daar of daar vragen. Of ik weet dat een ander dat niet kàn of niet màg doen’.

49

De switch-begeleider op het Wellantcollege zegt, dat ze vragen over wat er speelt en hoe ze iets moet aanpakken, niet bespreekt met de zorgcoördinator, maar met haar werkbegeleider van Altra Jeugdzorg, de organisatie die haar detacheert. Spiegelen in de zin van reflecteren op haar eigen handelen en feedback krijgen, doet ze ook met haar werkbegeleider en in intervisie, niet met de mensen uit de zorggroep van het Wellantcollege. ‘Nee, dat doe ik eigenlijk niet. Nee…. Waarom eigenlijk niet, nee dat doen we weinig. Misschien omdat ik in dat opzicht en dat klinkt misschien een beetje raar, geen twijfels heb over mijn eigen handelen. Ik wil wel iets checken, maar ik zou mijn eigen handelen, bijvoorbeeld heb ik iets wel of niet goed aangepakt, dat zou ik hier niet snel doen.’ (swi) Wat ze wel soms doet is haar ervaringen met jongeren checken bij haar collega’s in de zorg. Als voorbeeld noemt ze een ervaring met een jongen met wie ze een gesprek had in een klein kamertje. Ze heeft deze leerling heel bewust aan de kant van de deur gezet, omdat ze het gevoel had, dat die jongen elk moment kon ontploffen en dan niet meer voor rede vatbaar was. Ze dacht ‘dan moet ie niet een keer nog langs mij hoeven, dan kan hij gelijk weg’. Dit kunnen checken ervaart ze als prettig. ‘Tussen neus en lippen door’ gebeurt er toch meer dan de switch-begeleider aanvankelijk denkt. Ze vertelt dat ze elkaar wel over en weer tips geven en suggesties doen. Zij komt zelf bijvoorbeeld met bepaalde vragenlijsten voor observatie van gedrag die ze op een andere werkplek gebruikt en tips over bepaalde oefeningen, als iemand vastzit. Ze vindt ook dat ‘hier een ontzettend goed zorgteam staat’ waarin leerlingbegeleiders (sociaal-psychiatrisch verpleegkundigen) haar tips geven waar ze meestal wel wat aan heeft. Zo heeft een van hen de link gelegd tussen het ‘bozige’ gedrag van een jongen en het feit dat hij twee jaar daarvoor zijn moeder verloren had. Zelf heeft ze niet veel ervaring met rouwverwerking, maar dat heeft ze toen wel opgepakt. Conclusies Hoewel leren van elkaar niet bewust wordt nagestreefd, is dit op de drie scholen wel een effect van samenwerking. Opvallend is dat de beroepskrachten op school allemaal zeggen, dat zij vooral leren van de deskundigheid van de hulpverleners. Hulpverleners lijken zich vooral bewuster te worden van hun eigen rol en positie in het samenwerkingsverband. Er zijn verschillende punten die eruit springen. De zorgcoördinator op het Wellantcollege heeft door de vraagstelling van switch-begeleider en leerlingbegeleider meer leren observeren en signaleren in plaats van leerlingen etiketten op te plakken als bijvoorbeeld ADHD of PDD-NOS. Deze vaardigheid brengt ze weer over op mentoren wat ook duidelijk wordt in het interview met de mentor. Hier is dus duidelijk sprake van anders handelen. Iets soortgelijks geldt voor de leerkracht op de Goeman Borgesiusschool die alerter is geworden op haar eigen interactie met leerlingen. Tegelijkertijd wijst een van de schoolmaatschappelijk werkers erop dat een aantal leerkrachten zich juist nog te weinig bewust is van hun aandeel in de interactie met de leerling. Er is op dit moment vooral sprake van individueel leren, niet een leren als team. Van dit laatste kan pas gesproken worden als het leren tot stand komt doordat de leden van een samenwerkingsverband hun onderliggende beelden en opvattingen over probleemsituaties van kinderen op een systematische wijze uitwisselen en op deze manier met elkaar tot een diepgaander analyse en aanpak proberen te komen. Als dat gerealiseerd wordt, krijgt de samenwerking tussen verschillende disciplines ook daadwerkelijk een interdisciplinair karakter.

4.6

Knelpunten en dilemma’s

Knelpunten De knelpunten die de schoolmaatschappelijk werker van de Goeman Borgesiusschool ervaart, hebben niet zozeer met de samenwerking zelf te maken als wel met de condities waaronder zij haar werk moet doen. Ze noemt het beperkte aantal uren (vijf) waarvoor ze wordt ingezet en de toename van het aantal regels en procedures waaraan het schoolmaatschappelijk werk gebonden wordt.

50

Wat het beperkte aantal uren betreft merkt ze het volgende op. Als ze een hele dag op school zou zijn, kan ze in haar beleving drie keer zoveel doen dan wanneer ze ‘in die versnipperde uurtjes’ aan het werk is. Ze is dan een dag lang zichtbaar voor leerkrachten, waardoor ze veel meer mogelijkheden heeft om leerkrachten te spreken. Omdat die voor de klas staan, gebeurt dat nu voor schooltijd of in de middagpauze of ze moet meelopen op het schoolplein. Het heeft volgens haar een meerwaarde, als scholen ervoor kiezen om naast die vijf uur extra uren in te kopen. Dan moet de school ook zelf investeren. Een van de beperkingen door meer regels en procedures is dat schoolmaatschappelijk werk vooral wordt ingezet voor de oudercontacten. De werker mag geen uitgebreide kindgesprekken meer doen. Verder moet de hulp kortdurend zijn, maximaal vijf gesprekken, maar deze regel wordt nog niet heel streng gehanteerd. ‘Het lastige van die beperkingen is dat het ook weer mogelijkheden biedt. Het feit dat ik geen uitgebreide kindgesprekken mag doen, maakt wel dat ik sneller doorverwijs naar Bureau Jeugdzorg bijvoorbeeld. Het omgekeerde is ook waar. Als ik geen kindgesprekken meer mag doen, verwijs ik misschien sneller door naar Bureau Jeugdzorg wat ik zelf in drie gesprekken met een kind en gesprekken met de ouders wellicht had kunnen ondervangen door trainingsachtige dingen, competentiegerichte gesprekken te voeren met een kind.’ (smw1) De schoolmaatschappelijk werker van De Ster noemt als knelpunt in de samenwerking met intern begeleiders en leerkrachten - en ook met ouders -, dat zij taken op haar afschuiven en een beroep op haar doen voor zaken die ze ook zelf kunnen doen. ‘Waar je zelf een formulier kan invullen, waar je zelf een telefoontje kan plegen, ben je gauw geneigd om mij te bellen om te vragen of ik die voor je kan bellen, want ik kan beter praten met die mensen van instanties, maar jij kan het ook en je moet het zelf doen.’ (smw3) Ze ervaart dat ze op dit punt meer haar grenzen moet bewaken. Doordat ze in de school zit, is het ook een valkuil ‘dat je soms voor ieder wissewasje de schoolmaatschappelijk werker hebt’. Tegelijkertijd heeft ze zelf de neiging om altijd te willen helpen, ook als ze weet dat iets niet gaat lukken. Daardoor manoeuvreert ze zichzelf in situaties waarvan ze soms al weet dat het niet gaat werken. Dit is voor haar een leerproces. Ook de leerlingbegeleider op het Wellantcollege merkt op dat ze door haar directe bereikbaarheid moet opletten, dat collega’s haar niet voor van alles en nog wat gaan inzetten. Dat ze dingen die ze eigenlijk zelf moeten of kunnen doen, te snel bij haar neerleggen. Ze noemt het kijken naar wat er precies aan de hand is, wat er precies gebeurt, het gesprek met het kind en de ouders. Ze moet heel duidelijk zijn over wat ze wel en niet doet. Een ander knelpunt voor haar zijn de eisen die aan de zorggroep gesteld worden. Het aantal formulieren dat ingevuld moet worden is enorm toegenomen. Er moet gebudgetteerd worden, er moeten ontwikkelings- en activiteitenplannen geschreven worden. ‘Je wordt overal bij betrokken en dan heb ik zoiets… ik zou niet weten waar ik het allemaal vandaan moet halen. En alles is natuurlijk belangrijk en dan belemmert dat om gewoon eigenlijk je normale werk te doen.’ (llb) De leerlingbegeleider heeft ook moeite met leerkrachten die het werken met zorgleerlingen maar lastig vinden en die zeggen ‘Lastpakken horen hier niet op school’ of ‘Die moeten maar naar bijzonder onderwijs’. Zij vindt het werken met ‘zorgkindjes’ leuk. Door haar jarenlange ervaring is ze daar ook zeer bedreven in. Aan de ene kant vraagt ze zich dan af of mensen misschien gelijk hebben, omdat er wel veel meer zorg geboden moet worden. Aan de andere kant vindt ze dat ‘elk kind er één is’ en dat het ook recht heeft op die zorg. Als leerkrachten niet goed weten hoe ze met zo’n kind om moeten gaan en daar hulp bij willen, wil ze daar graag ondersteuning bij bieden. ‘… als je hier extra ondersteuning geeft en je pakt dingen iets anders aan, dan kan een kind makkelijk hier blijven. En dat knokken voor die kinderen en hoe ver je daarin gaat… Ja, soms tegen dezelfde muur oplopen. Mensen van wie je weet, die kunnen absoluut niet met die drukke kinderen overweg en elk jaar weer weet je, daar gaan we weer. Die gaat daar weer vastlopen, ja hoor, dan komt er weer een nieuwe ADHD-er…’ (llb)

51

De zorgcoördinator en mentor van het Wellantcollege vertellen, dat het onderling overleg tussen mentoren niet zo soepel verloopt. Alle mentoren worden door de zorgcoördinator ingewerkt, maar de ene mentor is veel beter toegerust voor zijn taak dan de ander. Volgens de zorgcoördinator beschikt een docent voor bijvoorbeeld het vak Omgangskunde in het algemeen over meer vaardigheden voor de functie van mentor dan een docent voor het vak Science (scheikunde en natuurkunde). Dit leidt soms tot spanningen tussen mentoren, bijvoorbeeld als een mentor vindt, dat zijn collega onvoldoende doet met signalen van een jongere. ‘Binnen mentoren is dat inderdaad wel moeilijk, maar we hebben wel duidelijk omschreven, wat we verwachten, wat ook de grenzen zijn. En dat is waar je dan ook op terug kunt grijpen, zowel als een mentor wat teveel op zich wil nemen, als een mentor die wat te weinig doet. Dan kun je er altijd op wijzen, dit is wat we met elkaar hebben afgesproken.’ (zc2) Ook de switch-begeleider noemt het gedrag van sommige docenten. Die hebben het volgens haar ‘echt niet door. Daar zou ik ook ruzie mee krijgen’. Vooral nieuwe, onervaren docenten moeten hun plek nog verwerven. Die gaan heel snel ‘in hun macht zitten’, schreeuwen, sturen heel snel iemand eruit. Als ze steeds dezelfde klachten blijft horen, vindt ze dat ze er wel iets mee moet doen. Ze kan zoiets signaleren bij de voorzitter van een kernteam en haar ervaring is, dat dit ook opgepakt wordt. Ze voelt zich daarin serieus genomen. Knelpunt en dilemma in de overdracht van basis- naar voortgezet onderwijs De intern begeleiders op de twee basisscholen geven aan, dat er sprake is van een overdracht van groep acht naar het voortgezet onderwijs. In Amsterdam is sprake van een Elektronisch Loket waarin de gegevens van kinderen van groep acht worden opgeslagen. De scholen voor voortgezet onderwijs kunnen na aanmelding het dossier van een leerling via internet ophalen. Ouders moeten van tevoren een toestemmingsformulier invullen voor informatieoverdracht naar het voortgezet onderwijs. Als kinderen extra zorg hebben gehad, wordt dit in globale termen in het dossier opgenomen. Daarnaast is sprake van een zogenaamde warme overdracht, waarin de school meer precieze informatie geeft over het kind. De intern begeleider van De Ster merkt hier het volgende over op: ‘Je moet natuurlijk wel een beetje ermee oppassen, want als er hulp geboden is in de thuissituatie, moet je je afvragen, of je dat hier moet opnemen. Er is ook nog een zogenaamde warme overdracht, waarin je nog wat preciezer gaat vertellen over een kind. Daarin kun je soms wat meer dingen vertellen, want de ouders krijgen zo’n verslag ook te zien en de vraag is, of je er bijvoorbeeld in moet zetten, dat ze vier jaar geleden hulp bij de opvoeding hebben gehad. Daar moet je een beetje mee uitkijken en je moet oppassen dat je het niet moeilijk maakt voor een kind om geplaatst te worden. Je moet wel eerlijk zijn, maar je moet het niet ook nodeloos moeilijk maken.’ (ib3) De zorgcoördinator van het Wellantcollege merkt op, dat een aantal basisscholen toch nog onvoldoende relevante informatie geeft over een kind. Als een basisschool niet goed weet hoe een voortgezet onderwijsschool omgaat met informatie over een zorgleerling, is zij bang dat een kind daardoor wordt afgewezen. De zorgcoördinator vindt het daarom belangrijk om als voortgezet onderwijsschool duidelijk te maken wat je met die gegevens doet. Als dat goed gecommuniceerd wordt met basisscholen, is volgens haar een heleboel gewonnen. Dan heeft haar school al voor plaatsing de beschikking over relevante zorginformatie. Met een aantal scholen dat al jarenlang kinderen aanlevert, gaat het goed door het contact met een vaste leerkracht in groep acht. Doordat het Wellantcollege met zo’n zestig verschillende basisscholen te maken heeft die soms maar een of twee kinderen aanleveren en doordat er in die scholen ook heel veel verloop is, is het moeilijk om de inzet van haar school goed te communiceren. Informatie in de schoolkeuzegids of via een folder of brief komt volgens de zorgcoördinator vaak niet bij de juiste leerkracht terecht. Zij vindt dit jammer, want het is in het belang van het kind om goed te adviseren naar het vervolgonderwijs. Ook als je een kind afwijst, is zorgvuldigheid geboden. Je moet kunnen uitleggen waarom je dat doet en je moet ook een ander advies kunnen geven.

52

Dilemma’s Een dilemma dat bij samenwerking door bijna alle disciplines ervaren wordt, is de vraag of het in specifieke situaties wel of niet geoorloofd is om privacygevoelige informatie uit te wisselen. De leerlingbegeleider van het Wellantcollege vertelt bijvoorbeeld over het wel of niet melden van kindermishandeling. Het afwegen van verschillende belangen die spelen, vindt ze wel eens zwaar. Intern bespreekt zij zaken in de zorggroep, maar het komt ook voor dat zij alleen op de hoogte is van bepaalde informatie. Verder is zij voorzichtig in wat ze op een gegeven moment buiten de zorggroep ventileert over wat ze soms zwaar en ingewikkeld vindt. Eigenlijk kan ze alleen op haar directe collega’s vertrouwen. Volgens haar is het namelijk niet altijd gegarandeerd, dat ‘dingen gewoon blijven waar ze behoren te zijn’. Ook de switch-begeleider vindt het soms lastig om bij heel persoonlijke dingen van leerlingen het onderscheid te maken tussen wat ze wel terugkoppelt naar school en wat niet. Dan moet ze de afweging maken wat belangrijk is voor school om te weten. Een ander dilemma dat samenhangt met het eerder genoemde knelpunt over het ‘voor alles en nog wat’ inschakelen van hulpverleners, is de vraag voor hulpverleners wat je wel of niet mag of zelfs moet overlaten aan de andere beroepskrachten. Dit kan ertoe leiden, dat een hulpverlener soms taken overneemt die niet onder zijn verantwoordelijkheid vallen. Conclusies Knelpunten die genoemd worden, hebben voor een deel te maken met de onderlinge samenwerking, voor een deel met condities waaronder werkzaamheden moeten worden uitgevoerd. Bij de onderlinge samenwerking valt op, dat hulpverleners in de school moeten bewaken, dat ze niet te snel voor allerlei activiteiten worden ingezet rondom zorg die de beroepskrachten van school zelf kunnen en ook moeten doen. Bij condities gaat het vooral om beschikbare uren en toenemende regelgeving. Bij de geïntegreerde leerlingbegeleiding op de vmbo-school zijn niet alle mentoren even geschikt voor deze functie. Voldoende scholing en ondersteuning van mentoren is aandachtspunt, omdat zij een centrale rol spelen in de zorgstructuur van de school. Bij samenwerking tussen verschillende disciplines is de privacykwestie het dilemma bij uitstek. Wat wissel je waartoe, wanneer en met wie uit? Deze vraag is voortdurend aan de orde, als vanuit verschillende disciplines met elkaar wordt samengewerkt

53

5. Conclusies en aanbevelingen In dit onderzoek is de samenwerking geanalyseerd tussen leerkrachten, begeleiders van leerlingen en hulpverleners die (meestal) als vertegenwoordiger van een andere organisatie een positie innemen in school. In dit laatste hoofdstuk worden in de conclusies de onderzoeksvragen beantwoord en worden aanbevelingen gedaan.

Conclusies Met welke psychosociale problematiek van kinderen en jongeren krijgen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten te maken, als zij met elkaar in basisonderwijs en vmbo samenwerken? Uit het onderzoek blijkt dat kinderen en jongeren op school met veel problemen te maken kunnen krijgen. Deze problemen zijn onder te verdelen in leer- en gedragsproblemen. Bij leerproblemen kan gedacht worden aan problemen op het gebied van taal en rekenen, bij gedragsproblemen aan explosief gedrag in de klas zoals slaan en schoppen of internaliserend, meer teruggetrokken gedrag, regelmatig te laat komen, vaak verzuimen. De oorzaken voor deze problemen zijn divers. Grofweg kan onderscheid gemaakt worden in drie categorieën: a. Factoren die in het kind zelf zijn gelegen bijvoorbeeld het ontbreken van vaardigheden op cognitief en/of sociaal-emotioneel gebied. b. Situationele factoren bijvoorbeeld een problematische en weinig stimulerende thuissituatie en/of een interactie tussen leerkracht en leerling die niet goed verloopt. c. Een combinatie van factoren zoals genoemd onder a en b. Zo kunnen problemen thuis van invloed zijn op leerproblemen. Dit geldt ook voor gedragsproblemen bijvoorbeeld het vertonen van explosief of juist teruggetrokken gedrag van een kind op school. Verder is het mogelijk dat een leerkracht die weinig op de hoogte is van een problematische thuissituatie, onvoldoende adequaat reageert op bijvoorbeeld een leerling die veel aandacht vraagt. Bij probleemfactoren die in het kind zelf gelegen zijn (categorie a) onderzoeken professionals op school (leerkrachten en begeleiders van leerlingen) wat passende interventies zijn. Als een aanpak niet of onvoldoende effect heeft, kunnen situationele factoren in beeld komen (categorie b) en de wisselwerking tussen persoonsgebonden en situatiegebonden factoren (categorie c). Gedragsproblemen op school blijken regelmatig samen te hangen met problemen thuis. Dit wordt ook wel psychosociale problematiek genoemd. Deze problemen overstijgen een aanpak van de beroepskrachten van school waardoor de school een beroep doet op professionele hulpverleners. Dit onderzoek is uitgegaan van de samenwerking tussen drie Amsterdamse scholen en hulpverleners bij zorgleerlingen. De focus is daardoor niet gericht op het hele scala aan leer- en gedragsproblemen zoals deze zich op school voordoen, maar van meet af aan hebben gedragsproblemen op school in samenhang met problemen in de thuissituatie centraal gestaan. Uit het onderzoek op de twee basisscholen komt naar voren, dat problemen van het kind op school inderdaad regelmatig samenhangen met problemen thuis. Het gaat in de thuissituatie om opvoedingsproblematiek met name het ontbreken van opvoedingsvaardigheden (onder andere positieve aandacht geven, ondersteuning en structuur bieden, grenzen stellen), om relationele problemen en problemen op materieel gebied (financiën, schulden), om verwaarlozing en mishandeling, om migratieproblematiek (verblijfsvergunning, illegaliteit). Het komt veel voor dat deze problemen met elkaar verweven zijn, waardoor zij elkaar ook versterken. De schoolmaatschappelijk werkers en intern begeleiders wijzen op een toename van problemen in de thuissituatie die doorwerken op het gedrag van de kinderen op school. Op het vmbo-college wordt geen schoolmaatschappelijk werker ingezet, wel een switch-begeleider die begeleiding biedt bij leerlingen die van school wisselen en een onderwijshulpverlener. Uit het onderzoek blijkt dat verschillende partijen vermoeden dat problemen van jongeren vaak samenhangen

54

met problemen in de thuissituatie, maar er zijn geen exacte gegevens. Voor zover bekend komt deze problematiek voor een groot deel overeen met de problemen die de schoolmaatschappelijk werkers in het basisonderwijs melden. Genoemd worden relationele problematiek, problemen op het gebied van financiën en huisvesting, alcoholverslaving, mishandeling en geweld. Omdat de school veel autochtone leerlingen heeft, speelt migratieproblematiek hier nauwelijks een rol. Deze complexe problematiek van leerlingen die voor een deel samenhangt met de situatie thuis, vraagt om een inzet van verschillende partijen waarbij onderlinge samenwerking en afstemming van belang is. Hoe is bij psychosociale problematiek van leerlingen samenwerking tussen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in basisonderwijs en vmbo georganiseerd (structuur)? Welke motieven hebben zij om met elkaar samen te werken? Een belangrijk motief voor samenwerking tussen verschillende disciplines op de drie scholen in Amsterdam is het versterken van de begeleiding van en ondersteuning aan zorgleerlingen. De verschillende professionals zijn van mening dat onderlinge afstemming in het belang is van de leerling. Daarnaast speelt de gemeentelijke overheid zowel in basis- als voortgezet onderwijs een belangrijke rol bij het verbeteren van de zorgstructuur. Omdat opvoedingsproblematiek in het basisonderwijs in Amsterdam veel voorkomt, verplichten de Amsterdamse stadsdelen alle basisscholen om schoolmaatschappelijk werk in te zetten. Voor de organisatie die schoolmaatschappelijk werk aanbiedt, is samenwerking met de school een verplichting. In het voortgezet onderwijs spant de gemeente zich in om voortijdig schoolverlaten terug te dringen en te voorkomen. In 2003 is het project Zorg op Maat gestart van de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling, dat erop gericht is de zorgstructuur in het voortgezet onderwijs te versterken. Dit heeft ertoe geleid, dat zorgcoördinator, switch-begeleider en mentoren nu een vast onderdeel vormen van de zorgstructuur in het vmbo. Daarvoor was het zorgaanbod zeer divers. Bij complexe problematiek is effectieve samenwerking tussen verschillende disciplines belangrijk. Helderheid over de structuur van een samenwerkingsverband kan bijdragen aan deze effectiviteit. Wat los van verdere uitwerking van de zorgstructuur op de drie scholen als eerste opvalt, is dat op alle scholen de leerkracht de eerst aangewezene is om problemen bij leerlingen te signaleren. Op het Wellantcollege is dit de leerkracht in de rol van mentor. De leerkracht speelt zo een cruciale rol in het herkennen en bespreekbaar maken van problematisch gedrag van een leerling. Op de twee basisscholen schakelt de leerkracht standaard de intern begeleider in, als hij gedragsproblemen signaleert die hij zelf niet meer kan hanteren. Bij vermoeden van problemen in de thuissituatie legt de intern begeleider vervolgens contact met de schoolmaatschappelijk werker. Op beide basisscholen heeft de intern begeleider bij problemen met leerlingen een spilfunctie. Dit is ook bij alle betrokkenen bekend. De intern begeleider overlegt afzonderlijk met de leerkracht en de schoolmaatschappelijk werker. Hij koppelt informatie van de schoolmaatschappelijk werker zo nodig weer terug naar de leerkracht. Op de Goeman Borgesiusschool is deze samenwerking bij psychosociale problematiek tussen leerkracht, intern begeleider en schoolmaatschappelijk werker voldoende vastgelegd in de zorgstructuur. Er is een zorgcoördinator die de organisatie van de zorg regelt, zodat de afspraken hierover worden nagekomen. Op basisschool De Ster is ten tijde van het onderzoek een zorgplan in concept uitgewerkt waarin wel het overleg tussen leerkracht en intern begeleider beschreven wordt, maar niet de samenwerking met de schoolmaatschappelijk werker. Leerkrachten spreken - al of niet met de intern begeleider – een ouder op school aan, als zij problemen thuis vermoeden. De schoolmaatschappelijk werker wordt ingeschakeld, als school de benodigde hulp niet zelf kan bieden. Taken en verantwoordelijkheden van leerkrachten en schoolmaatschappelijk werker bij psychosociale problematiek zijn nog niet afgebakend.

55

Op beide basisscholen zijn de intern begeleiders (en op de Goeman Borgesiusschool ook de zorgcoördinator) positief over de bijdrage van de schoolmaatschappelijk werkers. Zij bewijzen hun nut door de scholen duidelijk te maken wat zij bij psychosociale problematiek van leerlingen kunnen doen. Op deze manier krijgen zij steeds meer bekendheid op de scholen en worden zij ook vaker ingeschakeld. Hun bekendheid bij leerkrachten is wisselend. Leerkrachten zijn volgens de schoolmaatschappelijk werkers soms weinig op de hoogte van de moeilijke thuissituatie van kinderen en hoe deze van invloed is op het gedrag van het kind. Voor een effectieve aanpak van problemen met een kind zou het goed zijn, als leerkrachten zich hier meer bewust van worden. Een andere kijk op problemen van een kind kan aanleiding zijn voor een andere benadering door de leerkracht. Een mooi voorbeeld hiervan is de leerkracht die vertelt, dat ze meer geduld heeft gekregen met een kind, toen ze eenmaal wist wat er thuis aan de hand was (zie paragraaf 4.4). In het onderzoek blijven leerkrachten in de basisscholen bij psychosociale problematiek in de thuissituatie op de achtergrond. Zorgverlening speelt zich af tussen intern begeleider, schoolmaatschappelijk werker en zorgcoördinator. Leerkrachten spelen wel een belangrijke rol in het observeren en signaleren van (probleem)gedrag van een kind. Het valt daarom op dat leerkrachten niet structureel betrokken zijn bij het overleg over zorgleerlingen waar ook de schoolmaatschappelijk werker deel van uitmaakt. Vanuit het idee van ketensamenwerking in de school ontbreekt op deze manier een belangrijke schakel in de keten. Op de vmbo-school zijn leerkrachten door hun mentorfunctie veel meer bij de zorg betrokken, maar dit staat en valt wel met de geschiktheid van de mentor. Het Wellantcollege heeft een heldere visie op papier gezet over geïntegreerde leerlingbegeleiding. Hierin wordt naast de begeleiding van leerlingen in het leerproces en in het proces van studie- en beroepskeuze expliciet aandacht besteed aan de persoonlijke begeleiding van leerlingen en de partijen die daarbij betrokken zijn. De zorg concentreert zich op de leerling. Leerkrachten hebben in hun rol als mentor hierin een belangrijke functie. Zij moeten als eerste probleemgedrag van leerlingen signaleren en dit aankaarten bij de zorgdisciplines. Omdat de focus op de leerling valt, zijn vermoedens over samenhang tussen gedragsproblemen op school en problemen thuis geen reden voor school om tot actie over te gaan. Pas als problemen thuis in beeld zijn, worden ouders uitgenodigd voor een gesprek en zo nodig doorverwezen. Formeel en informeel overleg Op de drie scholen bestaan verschillende vormen van bilateraal en multilateraal overleg, die zowel een formeel als een informeel karakter kunnen hebben. Het formele overleg is meestal vastgelegd in de zorgstructuur. Tijdens dit overleg worden leerlingen met leer- en gedragsproblemen aangemeld, problemen worden besproken en er worden afspraken gemaakt over een vervolgtraject. Verder wordt gerapporteerd over de stand van zaken bij leerlingen die in een zorgtraject zitten en er wordt gesproken over acties die zijn uitgevoerd . Een van de gespreksonderwerpen is de verwevenheid van problemen op school en problemen in de thuissituatie. Op de basisscholen maken de schoolmaatschappelijk werkers een rapportage op hoofdlijnen voor het leerlingdossier. De intern begeleiders zijn verantwoordelijk voor het bijhouden van dit dossier. Op de vmbo-school is dossiervorming niet expliciet aan de orde geweest. Informeel overleg is minstens zo belangrijk als formeel overleg. Formeel is veel te regelen in procedures en protocollen, maar de interactie tussen personen speelt ook een grote rol. Veel gesprekspartners spreken over openheid en vertrouwen in elkaar, waardoor zij elkaar makkelijk weten te vinden, als ze zorgleerlingen willen bespreken. Informeel overleg leidt ertoe, dat lijnen kort zijn en zaken soms sneller afgehandeld kunnen worden. Kleine stappen die buiten procedures omgaan, kunnen veel effect hebben bijvoorbeeld de schoolmaatschappelijk werker die een leerkracht vraagt er rekening mee te houden, dat er in de thuissituatie van het kind van alles speelt.

56

Het is op zichzelf niet nieuw om in samenwerkingsverbanden naast een heldere structuur en taakgerichtheid, ook oog te hebben voor de dagelijkse communicatieprocessen. Dit is in elk geval een belangrijk aandachtspunt bij interdisciplinair samenwerken. Risico’s van veel informeel overleg zijn wel dat soms een beperkt aantal personen over relevante kennis beschikt en dat deze verloren gaat bij ziekte of vertrek van een deelnemer. Helderheid over de formele structuur, verslaglegging op hoofdlijnen (bijvoorbeeld in het leerlingdossier) en een ‘warme’ overdracht kunnen dit voorkomen. Uit het onderzoek blijkt verder dat deelnemers aan het overleg over zorgleerlingen over het algemeen ‘op één lijn zitten’. Dit is opmerkelijk, omdat er sprake is van overleg tussen partners die een verschillend beroep vertegenwoordigen met ieder een eigen referentiekader. Dit zou een bron van meningsverschillen kunnen zijn die soms zelfs kunnen uitmonden in conflicten. Het antwoord op vragen naar verschillen van mening is, dat deze weinig voorkomen en als hier al sprake van is, is er ruimte om naar elkaar te luisteren en tot consensus te komen. In de resultaten van mijn onderzoek vind ik twee verklaringen voor het feit dat de verschillen in referentiekader weinig aanleiding geven tot discussie. Een eerste verklaring is dat de goede persoonlijke verhoudingen ertoe leiden, dat betrokkenen over en weer elkaars deskundigheid op een bepaald terrein accepteren. Doordat geaccepteerd wordt dat iedere partij het op zijn eigen gebied voor het zeggen heeft, sluit(en) de ander(en) zich hierbij aan. Een tweede verklaring is dat er (nog) geen cultuur is waarin beroepskrachten elkaar (durven) bevragen op hun (onderliggende) opvattingen. Dit wordt vooral duidelijk in het zorgbreedte-overleg waarin een verschil van mening over de analyse en aanpak van een probleemsituatie niet verder uitgediept wordt, terwijl dit waarschijnlijk wel in het belang van de leerling was geweest (zie paragraaf 4.4). Veel samenwerkingsverbanden ontstaan vanuit een ervaren noodzaak om de zorg in het belang van de leerling op elkaar af te stemmen. Dit betekent niet, dat er altijd expliciet stilgestaan wordt bij het realiseren van voorwaarden die de effectiviteit van het samenwerkingsverband kunnen verhogen. Een formele overlegstructuur, openheid en vertrouwen in elkaar zijn belangrijk voor de effectiviteit, maar ook het openstaan voor verschillen en elkaar hierop aanspreken. Dit elkaar bevragen en doorvragen kan versterkt worden, zodat achterliggende opvattingen verduidelijkt worden. Dit kan leiden tot meer diepgang in probleemanalyse en aanpak. In hoeverre maken hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten hun opvattingen (zoekschema’s, professionele overwegingen, visies) bespreekbaar, als zij bij psychosociale problemen van kinderen en jongeren in en buiten school met elkaar samenwerken om tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie te komen en een gedeeld plan van aanpak? In hoeverre is hierin sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid en een gezamenlijk werken aan wat nodig is in het belang van kind of jongere? Anders geformuleerd gaat het om de vraag in hoeverre de betrokken professionals verantwoording afleggen over hun handelen door hun professionele overwegingen bespreekbaar te maken. Dit houdt in dat zij niet alleen het wat (probleemformulering) en hoe (aanpak) met elkaar bespreken, maar ook het waartoe, waarom en van waaruit. Hoewel de interviews beperkte informatie hierover opleveren, valt wel af te leiden dat veel overleg gaat over het wat en hoe: wat is er aan de hand en hoe pakken we het op. De geobserveerde overlegsituaties leveren hier meer informatie over op, omdat het hier niet gaat om wat mensen zeggen dat ze doen, maar omdat zichtbaar en hoorbaar wordt wat ze feitelijk doen. Het waartoe wordt door de betrokkenen als vanzelfsprekend gezien. Zonder dat hier tijdens het onderzoek altijd direct naar gevraagd is, zeggen zij het belang van het kind of de jongere centraal te stellen. Wat iedereen precies onder dit belang verstaat, wordt echter lang niet altijd expliciet gemaakt. Op die manier wordt het moeilijk om vast te stellen of betrokkenen dit belang op dezelfde manier invullen. Welke concrete invulling geven de beroepskrachten die in het zorgbreedte-overleg van mening verschillen over analyse en aanpak van de problemen van een leerling (zie paragraaf 4.4), aan het belang van dit kind? Explicitering is nodig om vast te kunnen stellen of alle partijen het belang

57

van de leerling ook in gemeenschappelijke termen formuleren. Op basis van deze gemeenschappelijkheid kunnen stappen gezet worden, waar het kind baat bij heeft. Wat opvalt is dat er veel minder gesproken wordt over het waarom en van waaruit. De observaties van de overlegsituaties leveren hier veel informatie over op. Gespreksonderwerpen tijdens het overleg zijn nieuwe aanmeldingen en de stand van zaken bij reeds ingezette trajecten. Er wordt veel uitgewisseld over wat er speelt (wat) en wat er gedaan moet worden (hoe), maar de deelnemers geven elkaar weinig informatie over beelden, opvattingen en verwachtingen die ten grondslag liggen aan hun analyses en interventies. De schaarse momenten waarop de betrokken beroepskrachten hun voor(onder)stellingen wel expliciet maken, leveren interessante informatie op. De twee duidelijkste voorbeelden zijn ontleend aan het overleg tussen de leerkracht en de schoolmaatschappelijk werker (zie paragraaf 4.4). In het eerste voorbeeld denken zij hardop na over het gedrag van een kind op school dat mogelijk verband houdt met onverwerkte rouw in de thuissituatie. In het tweede voorbeeld spreekt de schoolmaatschappelijk werker zich hardop uit over het waarom van haar analyse en aanpak. In beide situaties leidt dit ertoe dat de leerkracht het kind (en in het tweede geval ook de ouder) anders gaat benaderen. Lang niet alle situaties vragen van de gesprekspartners een explicitering van eigen voor(onder)stellingen. Als alle partijen zich kunnen vinden in een bepaalde analyse en aanpak en het belang van de leerling het uitgangspunt is, is het de vraag of er altijd meer ingegaan moet worden op de impliciete kennis die aan iemands handelen ten grondslag ligt. Dit kost namelijk tijd en de meeste deelnemers aan de overlegsituaties hebben hier maar in beperkte mate de beschikking over. Het is bovendien ook moeilijk om eigen voor(onder)stellingen bespreekbaar te maken, omdat deze kennis als het ware stilzwijgend (Schön, 2005) aanwezig is. Toch zijn er momenten waarop het in het belang van de leerling is om onderliggende, impliciete kennis wel bespreekbaar te maken. Het gaat dan om complexe probleemsituaties waarin betrokken partijen van mening verschillen over wat er aan de hand is en over hoe de situatie aangepakt moet worden. In een voorbeeld uit het zorgbreedteoverleg is uitgewerkt hoe meer explicitering van het eigen denk- en kijkkader – in dit geval van de schoolmaatschappelijk werker – mogelijk kan bijdragen aan meer nuancering en diepgang in probleemanalyse en aanpak. Er kan op die manier een vorm van interdisciplinaire samenwerking ontstaan, waarbij gezamenlijkheid en verantwoording over en weer een belangrijke rol gaan spelen. Niet onbelangrijk is verder dat het uitwisselen van achterliggende opvattingen blikvernauwing kan voorkomen. Wat leren hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in deze samenwerking van elkaar? Wat ervaren zij als ondersteunend en wat als belemmerend? Hoewel leren van elkaar niet bewust wordt nagestreefd, is dit op de drie scholen wel een effect van samenwerking. Opvallend is dat de beroepskrachten op school vooral leren van de deskundigheid van de hulpverleners. Dit ervaren zij ook als ondersteunend. Hun kijk op mogelijkheden die er zijn om hulp te bieden is verbreed (twee basisscholen). Zo zeggen de zorgcoördinator en de intern begeleiders van de basisscholen, dat de schoolmaatschappelijk werker veel beter op de hoogte is van wat allerlei instanties te bieden hebben. Ze zien de toegevoegde waarde van de beschikbare hulpverlener. Ze realiseren zich nu ook veel meer welke mogelijkheden er zijn om problemen in de thuissituatie te verminderen. De zorgcoördinator op het Wellantcollege heeft door de vraagstelling van switch-begeleider en leerlingbegeleider meer leren observeren en signaleren in plaats van leerlingen etiketten op te plakken als bijvoorbeeld ADHD of PDD-NOS. Haar kijk op problemen is verbreed. De vaardigheid om meer te observeren en signaleren brengt ze weer over op mentoren wat ook duidelijk wordt in het interview met de mentor. Die geeft zelf aan dat hij niet moet diagnosticeren, maar goed moet observeren en signaleren. Bij deze beroepskrachten is dus duidelijk sprake van anders handelen. Iets soortgelijks geldt voor de leerkracht op de Goeman Borgesiusschool die zegt dat ze alerter is geworden op haar eigen interactie met leerlingen. Toch wijst een van de schoolmaatschappelijk werkers erop dat een aantal leerkrachten zich juist nog te weinig bewust is van hun aandeel in de interactie met de leerling.

58

Hulpverleners lijken zich vooral bewuster te worden van hun eigen rol en positie in het samenwerkingsverband. Voor de schoolmaatschappelijk werkers betekent dit dat zij zich vooral profileren als degenen die de positie en situatie van de ouders verduidelijken en de invloed daarvan op het gedrag van het kind op school. Dit is belangrijk, omdat scholen en leerkrachten met name kijken naar het kind in de klas. Leerkrachten zien soms onvoldoende dat ook ouders het beste willen voor hun kind, maar dat dit door omstandigheden vaak niet lukt. Er is sprake van leren van elkaar waarbij het vooral gaat om individueel leren en nog niet om een leren als team. Van dit laatste kan pas gesproken worden als het leren tot stand komt doordat de leden van een samenwerkingsverband hun onderliggende beelden en opvattingen over probleemsituaties van kinderen op een systematische wijze uitwisselen en op deze manier met elkaar tot een diepgaander analyse en aanpak proberen te komen. Als dat gerealiseerd wordt, kan de samenwerking tussen de verschillende disciplines ook echt een interdisciplinair karakter krijgen. Belemmeringen die genoemd worden hebben te maken met condities (vooral beschikbare uren) waaronder het werk gedaan moet worden en het (te) grote appèl dat soms door school op de hulpverleners wordt gedaan. Dit hangt samen met de aanwezigheid van hulpverleners in de school, waardoor de lijnen korter zijn. Het gaat dan om praktische zaken als het invullen van formulieren en het telefoneren met instanties, wat beroepskrachten van school zelf kunnen doen. Of een hulpverlener wordt ingeschakeld bij een lastige leerling zonder dat een leerkracht eerst zelf goed gekeken heeft wat er speelt (met name op vmbo-school). Verder zijn op de vmbo-school niet alle mentoren even goed toegerust voor hun functie.

Aanbevelingen Effectieve hulpverlening door samenwerking Bij de zorg aan leerlingen met complexe psychosociale problemen zijn vaak meerdere disciplines betrokken. Voor een effectieve begeleiding en ondersteuning van deze leerlingen is samenwerking en onderlinge afstemming tussen de verschillende beroepskrachten van belang. In veel samenwerkingsverbanden gaan mensen met elkaar aan de slag – zelf gekozen of uit noodzaak – zonder eerst voldoende aandacht te besteden aan condities voor een goede samenwerking. Aanbevolen kan worden om meer aandacht te besteden aan deze condities. Welke zijn al aanwezig en welke moeten nog gerealiseerd worden, zodat de effectiviteit van het samenwerkingsverband vergroot kan worden. Het onderzoek wijst op het belang van de volgende condities: − Duidelijkheid over de structuur − Aandacht voor processen − Verantwoording van eigen handelen − Schoolondersteuning als taak van het schoolmaatschappelijk werk Duidelijkheid over de structuur Ieder samenwerkingsverband heeft belang bij een heldere structuur, waarin duidelijk wordt aangegeven wie wat waartoe hoe en wanneer doet. Alle betrokken partijen moeten voldoende op de hoogte zijn wat de school zelf doet - in de persoon van de leerkracht of de begeleider van leerlingen en wat een hulpverlener doet die vanuit een andere organisatie in de school vertegenwoordigd is. Taken en verantwoordelijkheden moeten voldoende omschreven zijn, zodat betrokkenen weten waar ze aan toe zijn en ook hierop aangesproken kunnen worden. Omdat meerdere organisaties in het samenwerkingsverband vertegenwoordigd zijn - de schoolorganisatie en de hulpverleningsorganisatie – is het wenselijk expliciet aandacht te besteden aan de doelen van het samenwerkingsverband. Er moeten gemeenschappelijke doelen geformuleerd

59

worden. Het belang van het kind dient centraal te staan. Hierbij is nadrukkelijk ook de vraag aan de orde of alle partijen tot overeenstemming kunnen komen over een concrete invulling van dit belang. Het is een voordeel om hulpverleners als vertegenwoordiger van een hulpverleningsorganisatie in de school een duidelijke plaats te geven. Uit het onderzoek blijkt dat dit hun bereikbaarheid voor de beroepskrachten op school vergroot en hun bijdrage aan de zorg meer zichtbaar maakt. Tegelijkertijd moet hun positie duidelijk blijven. Zij zitten wel in de school, maar ze zijn niet van de school. Aandacht voor processen Naast helderheid over de formele structuur is het aan te bevelen om aandacht te hebben voor processen tussen mensen. Waar mensen samenwerken spelen communicatie en interactie een rol van betekenis. Betrokkenen willen gezien en gehoord worden. Er is behoefte aan een sfeer van openheid en vertrouwen waarin mensen zich durven uitspreken en elkaar ook durven bevragen. Hier zal expliciet bij stilgestaan moeten worden, omdat zonder basis van vertrouwen formele kaders niet goed functioneren. Zo zal bijvoorbeeld een intern begeleider of een leerlingbegeleider zijn werk niet goed kunnen doen, als leerkrachten geen vertrouwen in hem stellen. Hetzelfde geldt voor een schoolmaatschappelijk werker – al of niet verplicht aangesteld op een basisschool -, als de beroepskrachten in de school te weinig vertrouwen in hem hebben. Relevante informatie wordt dan onvoldoende uitgewisseld, terwijl dat noodzakelijk is voor de onderlinge afstemming van de begeleiding aan de leerling. Verantwoording van eigen handelen Samenwerking tussen verschillende disciplines is niet alleen een kwestie van organisatie, ook inhoudelijke afstemming is van belang. Overlegsituaties moeten hierbij niet alleen beperkt blijven tot een gesprek over probleemformulering, doelen en aanpak (wat, waartoe, hoe), maar ook eigen voor(onder)stellingen moeten bespreekbaar gemaakt worden (waarom, van waaruit). Op deze manier verantwoorden professionals hun handelen naar elkaar. Dit is vooral van belang bij het bespreken van complexe situaties van leerlingen, hetgeen vaak op scholen aan de orde is. Een dergelijke manier van met elkaar overleggen stelt eisen aan de vergaderdiscipline van een samenwerkingsverband. Naast een technisch voorzitter is de aanwezigheid van een inhoudelijk voorzitter van belang. Dit kan eventueel door één persoon gedaan worden. De inhoudelijk voorzitter kan de deelnemers uitnodigen om hun opvattingen te motiveren en te beargumenteren. Op deze manier maken zij elkaar over en weer deelgenoot van hun denk- en kijkkader en de verschillen en overeenkomsten die hierin bestaan. De verschillen zijn vooral interessant, omdat deze een verruiming kunnen betekenen van het eigen interpretatie- en referentiekader. In eerste instantie gaat het vooral om het geven van een toelichting op eigen standpunten en hierop bevraagd worden, zodat deelnemers elkaar inzicht geven in het eigen handelen. Ervaringskennis die meestal impliciet blijft, kan dan expliciet gemaakt worden. In tweede instantie kan een discussie gevoerd worden over de verschillende standpunten en kan met elkaar een standpunt geformuleerd worden dat het beste aansluit bij de ingebrachte situatie. Dit kan een nieuw standpunt zijn, maar dat is niet per se noodzakelijk. Het belangrijkste is dat de deelnemers met elkaar tot een gemeenschappelijke kijk proberen te komen op een ingebracht probleem. Als betrokken professionals elkaar meer vertellen en meer hardop denken, kunnen probleemformulering en aanpak meer diepgang krijgen. Er is oog voor meer perspectieven, wat blikvernauwing kan voorkomen. Een dergelijke vorm van met elkaar samenwerken zal de begeleiding en ondersteuning van de leerling effectiever maken. Schoolondersteuning als taak van het schoolmaatschappelijk werk In het basisonderwijs is het van belang dat in de taakomschrijving van schoolmaatschappelijk werkers naast kortdurende hulpverlening aan ouders, gezinsonderzoek en begeleiding en verwijzing ook schoolondersteuning wordt opgenomen. Deze taak dient toegespitst te worden op consultatie aan en ondersteuning van intern begeleiders èn leerkrachten.

60

Hoewel de notitie Schoolmaatschappelijk werk in het Amsterdamse basisonderwijs. Standaard en urennormering (2005) van de Amsterdamse schoolbesturen en stadsdelen dit met nadruk afwijst, is schoolondersteuning in deze afgebakende betekenis wel degelijk een kerntaak van het schoolmaatschappelijk werk. Deze is namelijk essentieel voor continuïteit in de hulpverlening. In veel situaties wordt het schoolmaatschappelijk werk geconfronteerd met ouders die ondersteund moeten worden bij de opvoeding. Het kind is gebaat bij een thuissituatie waarin voldoende zorg, veiligheid en ondersteuning geboden worden. Wat een schoolmaatschappelijk werker thuis aan ondersteuning biedt, moet voldoende opgepakt worden door leerkrachten. Vooral leerkrachten zijn vaak onvoldoende op de hoogte van de thuissituatie van het kind en hoe deze van invloed is op het gedrag van het kind op school. Uit het onderzoek blijkt dat meer informatie hierover bij de leerkracht tot meer begrip kan leiden voor het gedrag van het kind en vervolgens tot anders handelen van de leerkracht. Terzijde zij opgemerkt dat dit laatste ook betekent dat leerkrachten er rekening mee moeten houden dat hun interactie met een leerling zelf soms aanleiding kan zijn voor probleemgedrag van een kind of probleemgedrag in stand kan houden. Door op scholen meer aandacht te besteden aan de interactie tussen leerkracht en leerling kan een leerkracht meer zijn eigen aandeel hierin gaan benoemen en de invloed van zijn eigen handelen op het gedrag van het kind. Op deze manier ontstaat ruimte om als leerkracht zelf anders te gaan handelen in plaats van dit te verwachten van het kind. Deze systeemtheoretische kijk op communicatie- en interactieprocessen is op interessante wijze verder uitgewerkt door Hoffman (2002) in zijn boek Interculturele gespreksvoering. Theorie en praktijk van het TOPOI-model. Uit het bovenstaande blijkt dat leerkrachten een spilfunctie vervullen in de omgang met het kind op school. Een van de geïnterviewde schoolmaatschappelijk werkers gaf zelfs aan, dat de leerkracht het kind kan ‘maken of breken’. Leerkrachten spelen ook een belangrijke rol in het observeren en signaleren van (probleem)gedrag van een kind. In een directer contact tussen leerkracht en schoolmaatschappelijk werker kan de maatschappelijk werker de kijk van de leerkracht op het gedrag van het kind verbreden door meer aandacht te vragen voor de thuissituatie. Hoewel deze vorm van schoolondersteuning niet in de notitie van de Amsterdamse schoolbesturen en stadsdelen (2005) is opgenomen, lijkt deze taak zeer relevant voor continuïteit in de begeleiding thuis en op school. Scholen dienen daarom na te gaan welke mogelijkheden er zijn om leerkrachten wel meer structureel te betrekken bij overleg over zorgleerlingen waar ook de schoolmaatschappelijk werker bij betrokken is. Door het bespreken van casuïstiek - waarbij de privacy van ouders en kinderen voldoende gewaarborgd moet zijn - kunnen leerkrachten meer inzicht krijgen in de samenhang tussen de thuissituatie en het gedrag van het kind op school en kunnen zij ook met elkaar bespreken wat dit betekent voor hun eigen handelen in de klas. Een andere mogelijkheid is om leerkrachten weer huisbezoeken af te laten leggen. Dit heeft het voordeel dat huisbezoeken niet meer meteen gekoppeld worden aan ‘een kind met problemen’ en dat leerkrachten het kind direct ervaren in de context van de thuissituatie. Huisbezoeken kosten wel veel tijd en zij stellen eisen aan de deskundigheid van leerkrachten om met ouders te communiceren. Dit vereist heldere beleidskeuzes van een school. Daarbij is het wellicht van belang gebruik te maken van ervaringen van scholen die huisbezoeken flexibel laten plaatsvinden (bijvoorbeeld een keer in de onderbouw en een keer in de bovenbouw) en die hier goede ervaringen mee hebben opgedaan (zie verder Tanck, 2006). In het voortgezet onderwijs is het de moeite van het overwegen waard om vooral in de onderbouw iets te doen met vermoedens van problemen in de thuissituatie die mogelijk samenhangen met probleemgedrag van de leerling op school. Hierbij kan gedacht worden aan het inschakelen van schoolmaatschappelijk werk waarbij het zowel gaat om hulpverlening aan de ouder(s) als aan de jongere.

61

Jezelf ontwikkelen als professional Een volgend pakket aanbevelingen heeft betrekking op professionalisering. Het verantwoorden van eigen handelen zoals in de vorige paragraaf beschreven, kan leiden tot een verdere ontwikkeling van de professionaliteit van beroepskrachten (en daarmee tot een versterking van de geboden zorg). In een gesprek over eigen voor(onder)stellingen kunnen professionals van elkaar leren. Daarbij leren zij vaak het meest, als zij kennis nemen van afwijkende standpunten en hun eigen standpunten daaraan durven toetsen. Dit draagt bij aan een verrijking van de eigen opvattingen. Dit sluit aan bij de constatering van Onstenk (2005, 44) over het belang van samenwerking en de mate van verantwoording van eigen handelen: ‘Echte samenwerking vindt immers pas plaats als men niet alleen communiceert over de eigen aanpak en successen, maar ook over de eigen vragen en problemen. Kunnen we goed uitleggen en verantwoorden waarom we doen wat we doen en hoe we dat doen? Accepteren we (kritische) uitspraken van een ander over ons eigen werk?’ Volgens Onstenk (2005, 44) komt samenwerking pas optimaal tot stand, als er gezamenlijk wordt geleerd. Hij wijst op onderzoek waaruit blijkt ‘dat mensen in hun werk het meeste leren van communiceren met elkaar, niet in een vergadering, maar direct in de koffiekamer of de wandelgang’. Het is interessant om te kijken of scholen bijvoorbeeld beschikken over zo’n gemeenschappelijke (koffie)ruimte en of deze ook ‘gemengd’ gebruikt wordt. Maar ook overlegsituaties over complexe psychosociale problematiek van leerlingen zijn betekenisvolle situaties die ter plekke benut kunnen worden om met en van elkaar te leren. Ter voorbereiding op een overleg kan bijvoorbeeld één complexe casus geselecteerd worden die door de verschillende disciplines gebruikt wordt voor een uitgebreidere bespreking waarin systematisch wordt ingegaan op verantwoording van eigen handelen. Hier is sprake van een vorm van ‘training on the job’ die op korte termijn om investeringen vraagt, maar op de lange termijn veel kan opleveren. Voorwaarde is, dat het overleg wordt voorgezeten door een deskundig inhoudelijk voorzitter die ervoor zorgt dat beroepskrachten bij het bespreken van casuïstiek meer hardop denken en hun ervaringskennis meer expliciteren, zodat zij hun voor(onder)stellingen aan elkaar kenbaar maken. Op die manier kunnen professionals elkaar deelgenoot maken van verschillende perspectieven op een bepaalde probleemsituatie. Bij interdisciplinair samenwerken gaat het vooral om het erkennen en benutten van de verschillen die tijdens een overleg aan de orde zijn. De deskundigheid van de betrokken professionals wordt vergroot, doordat hun denk- en kijkkader verruimd wordt. Het leren van elkaar dat in een eerder stadium vaak ‘bij toeval’ gebeurt, maakt plaats voor een leren dat bewust wordt nagestreefd en dat ook uiteindelijk kan leiden tot een vorm van teamleren. Bijdrage van opleidingen HBO-MWD en PABO Tot slot kunnen aanbevelingen worden geformuleerd richting de opleiding. Opleidingen moeten studenten aanzienlijk beter voorbereiden op de samenwerking met verschillende partijen met uiteenlopende doelen en belangen. Op veel opleidingen leren studenten tijdens hun studie met medestudenten samen te werken, maar er is weinig sprake van dialoog en discussie over achterliggende visie, opvattingen over hulpverlening, mens, samenleving, verantwoord gedrag. Verantwoorden van eigen handelen gebeurt vooral schriftelijk en naar anderen (de beoordelende docent). Zo moeten studenten op de HBO-MWD bij casustoetsen hypothesen opstellen en een plan van aanpak en vervolgens motiveren waarop hun keuzes gebaseerd zijn, maar dit blijft meestal beperkt tot een schriftelijke verantwoording. Het is aan te bevelen dat studenten – zowel op de HBOMWD als op de PABO - leren om deze overwegingen in dialoog en discussie met medestudenten bespreekbaar te maken. Daarvoor dienen zij zich in beide gespreksvormen verder te bekwamen. Dit kan op de opleiding in groepsgesprekken, rollenspelen en simulaties met complexe casuïstiek uit de beroepspraktijk als uitgangspunt. In de dialoog leren studenten hun opvattingen uit te wisselen en onbevooroordeeld naar elkaar te luisteren. Deelnemers kunnen elkaar vragen om verdere toelichting en verduidelijking. Er wordt nog geen (definitief) standpunt ingenomen. Dat gebeurt pas in de discussie. Hierin leren studenten standpunten in te nemen, deze te verdedigen en met elkaar naar het beste standpunt te zoeken om tot een verantwoorde beslissing te komen (over situatiedefinitie en aanpak).

62

Literatuur Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling van de gemeente Amsterdam (december 2004). Met de partners rond de tafel. Projectverslag van twee jaar Zorg op Maat. Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling van de gemeente Amsterdam (oktober 2005). Voortgangsrapportage Zorg op Maat. Hendrix, H., Konings, J., Doesburg, J., Groot, M. de (2001). Functionele samenwerking. Werkboek voor samenwerkingsverbanden in de zorgsector. Baarn: Nelissen. Hoffman, E. (2002). Interculturele gespreksvoering. Theorie en praktijk van het TOPOI-model. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Houten, D. van (2004). De gevarieerde samenleving. Over gelijkwaardigheid en diversiteit. Utrecht: De Tijdstroom. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K., Tigchelaar, A. (2005). Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen. Laan, G. van der (1995). Leren van gevallen. Over het nut van de reconstructie van casuïstiek voor praktijk en wetenschap. Utrecht: SWP. Landelijk Centrum Onderwijs en Jeugdzorg/NIZW Jeugd i.s.m. NVMW, WSNS Plus en Servicepunt SMW Rotterdam (2005). ‘Impuls schoolmaatschappelijk werk in het primair onderwijs’. Handreiking voor coördinatoren WSNS bij de Regeling Impuls Schoolmaatschappelijk Werk Primair Onderwijs in het kader van veiligheid en opvang van risicoleerlingen. Mulder, J.S., Onstenk, J. (2007). De professionalisering van pedagogen. Lezing pedagogendag, niet gepubliceerd. NVMW (januari 2006). Beroepsprofiel van de maatschappelijk werker. Utrecht. NVMW (juni 2006). Schoolmaatschappelijk werk. Informatie over inhoud, kwaliteit, positionering en besluitvorming. Utrecht. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2005). Geïntegreerd pedagogisch leren handelen. Een uitdaging voor opleiding en professionalisering van leraren. Hogeschool InHolland. Riet, N. van, Wouters H. (2005). Casemanagement. Een leer-werkboek over de organisatie en coördinatie van zorg-, hulp- en dienstverlening. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Schön, D.A. (1983, 2005). The reflective practitioner. How professionals think in action. Aldershot: Ashgate. Senge, P.M. (1992). De vijfde discipline. De kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Books. Smid, G. (2003). Vertrouwen komt te voet en gaat te paard. In: Burger, Y.D. e.a. (red.), Facetten van Sioo. Utrecht: Lemma. Soudijn, R. (2007). Pedagogisch handelen in toenemende complexiteit. Essay, niet gepubliceerd. Tanck, P.J. (2006). ‘Ouders horen erbij! en de rol van lerarenopleidingen daarbij’. Een rapport over de noodzaak van samenwerking tussen ouders en leerkrachten. Hogeschool InHolland. Veen, A.F.D. van (2006). Vernieuwing van het onderwijs en jeugdbeleid in grote steden. Maatschappelijke urgentie, ontwikkelingsrichting en implicaties voor het hoger beroepsonderwijs. Hogeschool INHOLLAND. Vlaar, P. e.a. (2005). Klaar voor de toekomst. Een nieuwe beroepenstructuur voor de branches gehandicaptenzorg, jeugdzorg, kinderopvang en welzijn en maatschappelijke dienstverlening. Utrecht: NIZW Beroepsontwikkeling. Vries, S. de, Bouwkamp, R. (1992). Psychosociale hulpverlening in het maatschappelijk werk. Houten/Zaventem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Overige bronnen De Ster, Schoolgids 2006 – 2007 Goeman Borgesiusschool, Procedure zorgverbreding, januari 2005 Goeman Borgesiusschool, Schoolgids 2006 – 2007

63

Vervolg overige bronnen Schoolmaatschappelijk werk in het Amsterdamse basisonderwijs. Standaard en urennormering. Kenmerk: JB/OOG, 10 oktober 2005 Wellantcollege VMBO Sloten, Geïntegreerde leerlingbegeleiding op Wellantcollege VMBO Sloten www.NU.nl/news/874176/13/’Leerplichtambtenaren_zochten_naar_Maasmeisje”.h... 19-6-2007 www.wellant.nl schooljaar 2006-2007

64

Bijlagen: In deze bijlagen zijn bij wijze van voorbeeld drie vragenlijsten opgenomen. De vragenlijsten voor de andere, bij het onderzoek betrokken disciplines zijn qua vraagstelling hetzelfde. Vragenlijst schoolmaatschappelijk werkers Naam: Organisatie: Functie: Datum: Inzet 1. Op hoeveel scholen ben je werkzaam als schoolmaatschappelijk werker? 2. Word je ingezet op basis van detachering? Anders? 3. Hoeveel uur is per school beschikbaar voor schoolmaatschappelijk werk? Hoe vul je deze uren in (zie ook vraag 7)? 4. Heb je een eigen werkplek op de school? 5. Welke ondersteuning krijg je van je eigen organisatie bij de uitvoering van je werk? Eventueel van de school? Problematiek/Taken 6. Met wat voor situaties/vragen/ problemen krijg je als schoolmaatschappelijk werker te maken? Eventueel: Is dat veranderd nu schoolmaatschappelijk werk in de school is opgenomen? 7. In welke situaties wordt schoolmaatschappelijk werk ingezet? Vervolgens toespitsen op groep 8/verschillen onderbouw-bovenbouw. 8. Wat doe je in de beschikbaar gestelde uren (vaak 4-8 uur)? 9. Hoe lang werk je als schoolmaatschappelijk werker? Met welke veranderingen in het werk heb je te maken (gehad)? Samenwerking 10. Met wie werk je samen? 11. Hoe is deze samenwerking georganiseerd? Wie heeft welke verantwoordelijkheid? 12. Hoe is vastgelegd wie wat doet? Hoe zijn taken afgebakend? Is dit in protocollen vastgelegd? 13. Denk bijvoorbeeld aan de volgende aspecten: a. Neem je als schoolmaatschappelijk werker deel aan leerlingbesprekingen/intern zorgoverleg? b. Hoe, wanneer en aan wie koppel je terug naar school en ouders over zorgtrajecten die zijn ingezet rond een kind/jongere of gezin? c. Wat en hoe draag je bij aan individuele en groepshandelingsplannen voor kinderen? Hoe werk je daarin samen met intern begeleider en leerkrachten? d. Kunnen leerkrachten direct contact opnemen met de schoolmaatschappelijk werker of gaat dat via de intern begeleider? Hoe is dat voor de ouders geregeld? e. Wanneer en hoe kan een schoolmaatschappelijk werker signalen afgeven aan de school over versterking van het schoolklimaat en de leerlingenzorg? f. Wie is contactpersoon naar externe zorginstellingen? Intern begeleider of schoolmaatschappelijk werker? Wie neemt deel aan externe zorgoverleggen? g. Hoe en wanneer heeft een schoolmaatschappelijk werker toegang tot leerlingdossiers? 14. Is de ontwikkeling van het kind steeds uitgangspunt bij samenwerking? Zo ja waaruit blijkt dit dan? 15. In hoeverre is sprake van overleg/overdracht, als een kind van groep 8 naar het voortgezet onderwijs gaat? Zo ja, hoe en met wie? Ervaringen met samenwerking 16. Welke invloed heeft samenwerking op je eigen handelen? (opvattingen, visie, waarden/normen) 17. In hoeverre kijk je anders/werk je anders door overleg met intern begeleiders en leerkrachten? 18. Wat leer je van hun? Wat leren zij van jou? 19. Welke kwaliteiten en mogelijkheden zie je bij je zelf en bij de ander? Hoe maak je hier gebruik van? 20. Welke beperkingen zie je bij jezelf en de ander? Hoe hanteer je deze? 21. Wat zijn veel voorkomende vragen/dilemma’s in de samenwerking met intern begeleiders en leerkrachten?

65

Vragenlijst intern begeleiders Naam: Organisatie: Functie: Datum: 1. Heeft de school een visie op leerlingzorg? Staat hier iets over op papier? 2. Hoe ziet de interne zorgstructuur eruit? 3. Wat is je rol als intern begeleider (i.b.)? Welke taken heb je? Opleidingsachtergrond? Hoe lang doe je dit werk? 4. Met wat voor situaties/vragen/ problemen krijg je als i.b. te maken? 5. Met wie werk je samen, intern en extern? 6. Hoe is de samenwerking georganiseerd tussen i.b., leerkracht en schoolmaatschappelijk werker? Wie heeft welke verantwoordelijkheid? 7. Hoe is vastgelegd wie wat doet? Hoe zijn taken afgebakend? Is dit in protocollen vastgelegd? 8. In welke situaties maak je gebruik van schoolmaatschappelijk werk? 9. In hoeverre is sprake van overdracht van een kind van primair naar voortgezet onderwijs? Wie betrokken? Hoe gaat dat precies? 10. Wat is er voor intern begeleiders veranderd nu schoolmaatschappelijk werk in de school is opgenomen? (Denk bijvoorbeeld aan versterking van de zorgstructuur door deskundigheidsbevordering van leerkrachten of ondersteuning van de i.b. door het delegeren van bepaalde taken aan de schoolmaatschappelijk werker.) 11. Wie is contactpersoon naar externe zorginstellingen? Intern begeleider of schoolmaatschappelijk werker? Wie neemt deel aan externe zorgoverleggen? 12. Welke invloed heeft samenwerking – met name met schoolmaatschappelijk werk - op je eigen handelen? 13. In hoeverre kijk je anders/werk je anders door overleg met schoolmaatschappelijk werkers? 14. Wat leer je van hun? Wat leren zij van jou? 15. Welke kwaliteiten en mogelijkheden zie je bij je zelf en bij de ander? Hoe maak je hier gebruik van? 16. Welke beperkingen zie je bij jezelf en de ander? Hoe hanteer je deze? 17. Welke ondersteuning krijg je van je organisatie? Welke beperkingen/belemmeringen ervaar je? 18. Wat zijn veel voorkomende vragen/dilemma’s in de samenwerking met schoolmaatschappelijk werkers en leerkrachten?

66

Vragenlijst leerkrachten Naam: Organisatie: Functie: Datum: 1. Hoe ziet de interne zorgstructuur eruit? 2. Wat is je rol als leerkracht bij leerlingen die extra zorg nodig hebben? Welke taken heb je in zo’n situatie? 3. Met wat voor problemen van leerlingen krijg je als leerkracht te maken? 4. Met wie werk je in deze situaties samen? 5. Hoe is de samenwerking georganiseerd tussen leerkracht, intern begeleider en schoolmaatschappelijk werker? Wie heeft welke verantwoordelijkheid? 6. Hoe is vastgelegd wie wat doet? Hoe zijn taken afgebakend? Is dit in protocollen vastgelegd? 7. Kun je als leerkracht direct contact opnemen met de schoolmaatschappelijk werker of gaat dat via de intern begeleider? 8. Wat is er voor jou als leerkracht veranderd nu schoolmaatschappelijk werk in de school is opgenomen? 9. In hoeverre zijn collega-leerkrachten veranderd door opname van schoolmaatschappelijk werk in de school? Zo ja, geef voorbeelden. Zo nee, wat zou er in hun denken/houding/handelen moeten veranderen? Wat is daarvoor nodig? 10. Welke invloed heeft samenwerking op je eigen handelen? 11. In hoeverre kijk je anders/werk je anders door overleg met intern begeleider en schoolmaatschappelijk werker? 12. Wat leer je van hun? Wat leren zij van jou? 13. Welke kwaliteiten en mogelijkheden zie je bij jezelf en bij de ander? Hoe maak je hier gebruik van? 14. Welke beperkingen zie je bij jezelf en de ander? Hoe hanteer je deze? 15. Welke ondersteuning krijg je van je organisatie? Welke beperkingen/belemmeringen ervaar je? 16. Wat zijn veel voorkomende vragen/dilemma’s in de samenwerking met intern begeleiders en schoolmaatschappelijk werkers?

67