Learning through play. Lerenderwijs spelen

Learning through play. Teachers on the learning of the younger Child.

Lerenderwijs spelen Leerkrachten over het leren van jonge kinderen.

“ Of je rekent, leert en leest. Spelen blijft het mooiste feest. En van spelen leer je lekker toch het meest” (Peter Blanker, Kinderen voor Kinderen)

Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Janwillem van Ipenburg(5833175) Begeleidster: Prof. Dr. M.L.L. Volman Tweede beoordelaar: Dr. Metin Alkan

Voorwoord

Voor u ligt mijn masterscriptie, het heeft de nodige zweet, tranen en buikpijn opgeleverd, maar hij is klaar. Deze scriptie had niet tot stand kunnen komen zonder de hulp en begeleiding van een aantal mensen. Monique Volman, heel veel dank voor de feedback, vragen en sturing. Harry Garst, heel veel dank voor alle hulp bij de statistische vraagstukken. Bert van Oers dank voor het zeer inspirerende interview in maart 2011. Verder heel veel dank aan alle familie en vrienden, die een stuk minder aandacht hebben gekregen dan ze verdienen. Marijn en Kasper, we hebben eindelijk weer tijd om samen te spelen, te leren fietsen en om mamma te plagen. Ik hoop dat jullie veel lerend mogen spelen. Ten slotte ben ik één persoon zeer dankbaar. Lieve Arlette, zonder jouw steun, geduld en opofferingsgezindheid was ik nooit zover gekomen.

Janwillem van Ipenburg, Leiden 2012.

2

Abstract

Uit onderzoek is bekend dat leren door spelen de manier van leren is die het best past bij het jonge kind. Er bestaan echter zorgen over de kennis en kunde van jonge leerkrachten op dit gebied, en over de nadruk op opbrengstgericht werken, die zou leiden tot een manier van leren die niet bij jonge kinderen past. In deze studie is met behulp van een survey onderzocht of de deskundigheid om jonge kinderen op een passende manier les te geven inderdaad aan het verdwijnen is. De enquête is ingevuld door 233 respondenten. Uit dit onderzoek blijkt dat leerkrachten het leren van jonge kinderen door spel gemiddeld hoog waarderen. Leerkrachten die de Kleuter Leidster Opleiding School (KLOS) hebben gevolgd voelen zich echter competenter in het omgaan met leren door spel en waarderen leren door spel hoger, dan leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd. Leerkrachten van groep 3 hebben een lagere waardering voor de rol van spel en maken er minder gebruik van in de groep. Leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd hebben een hogere waardering voor de gevolgde opleiding en voelen zich competenter in het omgaan met het leren van jonge kinderen. Hier nog iets over jaar van afstuderen. In vervolgonderzoek zouden leerkrachten die de KLOS hebben gevolgd bevraagd kunnen worden over de inhoud van deze opleiding en ervaringen van deze leerkrachten. Wat maakte de Klos tot een goede voorbereiding op het lesgeven aan jonge kinderen, welke elementen zouden op de huidige Pabo geïmplementeerd kunnen worden?

Research shows that learning through play is the most appropriate way of learning for the younger child. There are worries about the dergree of knowledge that new teachers have about how young children learn, and the emphasis on data-driven education, which could compel teachers to teach in a way that is not appropriate for the younger child. Using a survey there has been researched if the knowledge to teach the younger child in appropriate way is vanishing. 233 teachers took part in the research. The results show that, in general, teachers value learning through play highly. However, the research also shows that teachers who have attended the KLOS, in contrast to teachers who have attended the Pabo, place a higher value on learning through play. They also feel more competent in stimulating young children to learn in this way. Until 1985 the KLOS specialised in teaching teachers to learn to work with children in the first two years of primary education (i.e., from 4 to 6 years old). Teachers who follow the Pabo programme traditionally learn to teach children from the third grade onwards, (from 6 to 12 years old. This research shows that teachers who teach the third grade give a lower value to learning through play and use it less in their classroom. Teachers who have graduated a longtime ago are more satisfied with their education and are more confident in teaching the younger child. Further research is needed to investigate which elements of the KLOS can be implemented in the current education of all primary school teachers.

3

Inhoudsopgave Abstract ............................................................................................................................................................................................ 3 1.

Inleiding ................................................................................................................................................................................... 5

2.

Literatuur .................................................................................................................................................................................. 8 2.1 Belang van spel voor de ontwikkeling van het jonge kind ..................................................................................................... 8 2.2 Het leren van jonge kinderen en de rol van de leerkracht ...................................................................................................... 9 2.3 Lerend spelen ....................................................................................................................................................................... 11 2.4 Kennis, houdingen en vaardigheden van leraren ten aanzien van spel................................................................................. 12 2.5 Belang van dit onderzoek ..................................................................................................................................................... 13 3.1 Design, procedure en respondenten...................................................................................................................................... 17 3.2 Meetinstrument..................................................................................................................................................................... 18 3.3 Analyse ................................................................................................................................................................................. 22

4

Resultaten ............................................................................................................................................................................... 23 4.1 Beantwoording deelvragen ................................................................................................................................................... 23

5. Conclusie en discussie ................................................................................................................................................................ 33 5.1 Samenvatting ........................................................................................................................................................................ 33 5.2 Discussie en aanbeveling...................................................................................................................................................... 35 Literatuurlijst .................................................................................................................................................................................. 37 Bijlagen .......................................................................................................................................................................................... 40

4

1. Inleiding

Uit gesprekken met leerkrachten blijkt dat bij hen het idee bestaat dat startende leerkrachten tekort schieten in kennis over leerlijnen en minder kundig zijn in het observeren van jonge kinderen, dan leerkrachten die in het verleden de zogenaamde Kleuter Leidster Opleiding School (KLOS) hebben gevolgd (Onderwijsraad, 2010). Vooral leerkrachten die de KLOS hebben gevolgd maken zich zorgen over deze ontwikkeling (Onderwijsraad, 2010). De KLOS was tot 1985 een opleiding die specifiek bedoeld was om kleuterleidsters op te leiden. In 1985 zijn de Pedagogische Academie en de KLOS samengevoegd, met als doel om leraren op te leiden die inzetbaar zijn in de hele basisschool (Onderwijsraad, 2008). Bij het ontstaan van deze nieuwe opleiding, de huidige Pabo, was er veel kritiek. Tegenstanders van het samengaan van de opleidingen maakten zich zorgen over het gebrek aan specialisatie voor het oude of het jonge kind binnen de nieuwe opleiding. Tegenwoordig is de ongedifferentieerde opleiding nog steeds reden tot zorg. Volgens de Onderwijsraad (2010) zorgt deze ongedifferentieerdheid in het geval van het onderwijs aan het jonge kind voor een te grote nadruk op de cognitieve ontwikkeling van het jonge kind en een manier van onderwijs die niet past bij het jonge kind. In de brede inzetbaarheid van leerkrachten schuilt volgens tegenstanders het gevaar dat leerkrachten te weinig kennis en vaardigheden meekrijgen om op de juiste manier les te geven aan het jonge kind. Spel is de manier van leren voor jonge kinderen (El’ Konin, in Van Oers, 2005). Spel levert een bijdrage aan veel aspecten van de ontwikkeling van jonge kinderen. Spel zorgt voor een sociale, taalkundige, lichamelijke, cognitieve, morele, creatieve en artistieke ontwikkeling van het jonge kind (Bergen, 2002; Elias & Berg, 2002; Gmitrova & Giimotrov, 2003; Macintyre, 2001; Robson, 2006; Wood & Attfield, 2005, in Synodi, 2010). Naast het gebrek aan kunde en kennis van startende leerkrachten op het lesgeven aan het jonge kind, is het opbrengstgericht werken een punt, dat leerkrachten zorgen baart (Onderwijsraad, 2010). Opbrengstgericht werken staat de laatste jaren op veel basisscholen in Nederland in de belangstelling. Geïntroduceerd in Nederland door Michael Fullan, heeft opbrengstgericht werken als doel om de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs te vergroten. Opbrengstgericht werken veronderstelt dat de kwaliteit van het onderwijs vergroot wordt door te werken aan de basisvakken, het volgen en analyseren van de resultaten, werken met wat echt werkt en door een lerende cultuur te creëren (PO-raad, 2009). In de Verenigde Staten werkt men sinds 2001 met het opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Het opbrengstgericht werken kreeg in de Verenigde Staten vorm ten tijde van de Bush-regering onder de term “No Child Left Behind” (Open Universiteit 2010). Het doel van deze maatregel was om de prestaties van de leerlingen te vergroten en daarmee het gat met de betere prestaties van leerlingen in andere landen te verkleinen. Ondanks deze maatregel, waar de basisvakken de prioriteit krijgen, vallen de resultaten van leerlingen ten opzichte van leerlingen uit andere landen nog steeds tegen (Ravitch, 2009). Aansluitend op de kritiek van Ravitch beschrijft David (2007) dat

5

leerkrachten extra tijd voor de vakken die getoetst worden weghalen bij vakken die niet getoetst worden. Zo krijgen de vakken taal, spelling en rekenen meer tijd ten koste van de creatieve vakken. Onderzoek van Au (zoals beschreven in David, 2007) wijst uit dat er een verband is tussen de hoge waarde die aan toetsen wordt gegeven en veranderingen in het curriculum en de instructie. Leerkrachten blijken het curriculum en de instructie aan te passen aan de doelen van de toetsten (David, 2007). Ranz-Smith (2007) beschrijft in haar onderzoek dat het opbrengstgericht werken het gevaar met zich meedraagt, dat er te veel wordt gekeken naar de uitkomsten van toetsen en onderzoeken van kinderen. Tevens geeft Ranz-Smith (2007) aan dat er bij opbrengstgericht werken veel gebruikt wordt gemaakt van directe instructie en dat die manier van werken minder ruimte laat voor het leren door spelen en het initiatief nemen tot spel van de kinderen. Ook in Nederland zijn geluiden te horen van wetenschappers, die kritiek leveren op de manier waarop opbrengstgericht werken de onderwijspraktijk heeft veranderd. Van Oers (2011) geeft aan dat het werken volgens de principes van opbrengstgericht werken heeft gezorgd voor een nadruk op evidence –based aanpakken, doelgerichtheid en effectiviteit in het onderwijs. Het opbrengstgericht werken in het basisonderwijs heeft er voor gezorgd dat er veel nadruk ligt op het werken met behulp van het directe instructiemodel, en daardoor er een verschoolsing optreedt van het onderwijs. Kinderen leren in deze verschoolste manier van werken wel de kennis, maar leren vervolgens niet kritisch met deze kennis om te gaan of om deze kennis toe te passen. Ook zou er door de nadruk op het werken met het directe instructiemodel minder ruimte zijn voor het spel van het jonge kind. De kritiek die wordt geleverd op de gevolgen van het opbrengstgericht werken sluit aan bij de kritiek die (kleuter)leerkrachten uitten in een enquête van het AOb in 2009. De uitslag van deze enquête geeft aan, dat kleuterleerkrachten het kleuteronderwijs te veel verschoolst vinden en dat het huidige onderwijs te weinig aandacht heeft voor de ontwikkelingsfase, waar het jonge kind zich in bevindt. Sharon Dijksma beantwoordde Kamervragen die naar aanleiding van dit onderzoek komen, door te vermelden dat er in de kleuterperiode niet meer toezicht is gekomen op de prestaties van de kinderen, maar dat ook van kleuterleerkrachten wordt verwacht dat ze opbrengstgericht werken. Dijksma geeft wel aan dat het leren spelenderwijs moet gebeuren, dat leerkrachten de ontwikkeling van de kinderen moet stimuleren en bij de ontwikkelingsfase van het kind moeten kunnen aansluiten (Onderwijsraad, 2010). Leerkrachten die de laatste vijf jaar zijn afgestudeerd hebben door de aandacht voor het opbrengstgericht werken in Nederland waarschijnlijk kennis meegekregen van het werken volgens het opbrengstgericht werken. Dit kan op de Pabo in colleges verteld zijn, daarnaast zullen ze stagescholen zijn tegengekomen die via dit principe werken. Als opbrengstgericht werken, zoals Van Oers (2011) stelt, inderdaad leidt tot een verschoolsing van het onderwijs aan kleuters en de ruimte voor spel vermindert, is dit inderdaad een probleem of een vraag die nader onderzoek behoeft.

6

Kortom, door de grote nadruk op het opbrengstgericht werken en het verdwijnen van specialistische kennis en vaardigheden op het gebied van het leren van jonge kinderen, dreigt er dus volgens sommigen een vorm van onderwijs die te schools is voor het jonge kind (Onderwijsraad, 2010).

Probleemstelling: Dit onderzoek richt zich op de vraag of de deskundigheid om jonge kinderen op een passende manier les te geven aan het verdwijnen is. Is er een afname te zien in het gebruik van lerend spelen in de kleutergroepen en sprake van een grote rol voor het directe instructiemodel? Daarnaast wordt onderzocht hoe leerkrachten hun competenties om het spelen en leren van jonge kinderen te begeleiden inschatten. Ook wordt er in dit onderzoek nagegaan of er op deze punten verschillen zijn tussen leerkrachten, die samenhangen met de gevolgde opleiding en het leerjaar waarin ze lesgeven.

De centrale onderzoeksvraag in dit onderzoek luidt: Hoe denken en handelen leerkrachten op het gebied van lerend spelen en in hoeverre hangen verschillen tussen leerkrachten op deze punten samen met de gevolgde opleiding, de groep waarin leerkrachten werken en het jaar van afstuderen?

In hoofdstuk 2 is het theoretisch kader van deze scriptie beschreven. In hoofdstuk 3 wordt beschreven op welke manier het onderzoek is opgebouwd en uitgevoerd. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. In hoofdstuk 5 zijn ten slotte de conclusie en discussie naar aanleiding van de resultaten te vinden.

7

2. Literatuur In dit theoretisch kader wordt beschreven wat het belang is van spel voor de ontwikkeling van jonge kinderen, en worden drie stromingen beschreven die in de literatuur te vinden zijn in het denken over het leren van jonge kinderen en de rol die de leerkracht daarbij speelt. Verder wordt in het theoretisch kader beschreven wat lerend spelen is en welke kennis en houding van leerkrachten worden verwacht om jonge kinderen het onderwijs te bieden dat past bij hun ontwikkelingsfase.

2.1 Belang van spel voor de ontwikkeling van het jonge kind Van Oers geeft aan (2007) dat het van belang is om jonge kinderen te laten leren op de manier die past bij de ontwikkeling van het kind. Wanneer het gaat om het leren van jonge kinderen noemt Vygotsky (zoals beschreven in Van Oers, 2007) spel de voornaamste activiteit die jonge kinderen gebruiken om in verband te staan met de werkelijkheid en zich te ontwikkelen. Door middel van het spel kan het kind de werkelijkheid ontdekken en beïnvloeden (El’Konin, zoals beschreven in Van Oers, 2007). Daarnaast geeft het spel het jonge kind de mogelijkheid om een volgende stap te maken in zijn ontwikkeling. Deze stap wordt gemaakt via de activiteit die het kind doet en via de andere mensen (kinderen en volwassenen) die met het kind meespelen, de materialen die kinderen tot hun beschikking hebben en de fantasie van het kind (Van Oers, 2007). Zoals in de inleiding is beschreven is er kritiek op het opbrengstgericht werken. Het opbrengstgericht werken zou een grotere nadruk op de rol van directe instructie geven. Directe instructie kenmerkt zich door een sterk gestructureerde aanpak van het lesgeven aan jonge kinderen. Tijdens de directe instructie wordt jonge kinderen eenduidig de methode om een probleem op te lossen uitgelegd (Becker & Gersten, 1982). Uit onderzoek blijkt dat kinderen die directe instructie kregen over een nieuw speelgoed minder zelf met het speelgoed experimenteerden en minder functies ontdekten. Kinderen die zelf met het speelgoed mochten experimenteren en uitproberen, ontdekten meer mogelijkheden van het speelgoed (Bonawitz, Shafto, Gweon, Goodman, Spelke & Schulke, 2011). El’Konin (1972, zoals beschreven in Van Oers, 2007) geeft aan dat het spel juist van belang is voor het leren van jonge kinderen, aangezien het spel de kinderen de kans geeft om de werkelijkheid te ontdekken en te beïnvloeden. Het werken volgens het directe instructiemodel beperkt die mogelijkheid tot ontdekken en beïnvloeden. Het is niet zo dat er voor de leerkracht geen rol is weggelegd tijdens het spel. Van Oers (2007) beschrijft de rol van de leerkracht als drieledig. De leerkracht kan deelnemen aan het spel, helpen bij problemen waar kinderen tijdens het spel tegen aanlopen en de kinderen helpen door het spel of de gebeurtenissen tijdens het spel met de kinderen na te bespreken. Naast de rol van de leerkracht tijdens het spel is er literatuur te vinden over de rol van de leerkracht bij het tot stand komen van het spel. Om onderwijs aan jonge kinderen te geven wordt van leerkrachten verwacht, dat ze weten op welke manier jonge kinderen leren en op welke wijze jonge kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Deze kennis

8

stelt leerkrachten in staat om de ontwikkeling van de kinderen in hun groep te stimuleren en aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind. Vygotsky heeft het in zijn werk over “De zone van naaste ontwikkeling”. De zone van naaste ontwikkeling is dat wat het kind meer kan, wanneer het ondersteuning krijgt bij de uitvoering van een activiteit (Vygotsky 1978, zoals beschreven in Leseman, Rollenberg & Rispens, 2001). Met behulp van ondersteuning van de leerkracht kan het kind een stap maken in zijn/haar ontwikkeling. Om deze ondersteuning te geven is het van belang dat leerkrachten kunnen observeren en op de hoogte zijn van de kenmerken van de ontwikkelingsfase van het kind. Alleen dan kunnen ze jonge kinderen laten leren op de wijze die past bij hun ontwikkelingsfase. Onderzoek wijst uit dat spel van belang is voor het leren en ontwikkelen van jonge kinderen. Kinderen maken tijdens het spelen een ontwikkeling door, die ervoor zorgt dat er een cognitieve, lichamelijke en emotionele groei plaatsvindt (Ranz-Smith, 2007). Spel levert een bijdrage aan de schoolrijpheid, de taalontwikkeling en de zelfregulatie van kinderen (Lifter, Foster-Sanda, Arzamarski, Briesch & McClure, 2011). In spel met leeftijdsgenoten leren kinderen van elkaar en bieden ze elkaar de ondersteuning die nodig is om een stap te maken in de ontwikkeling (Vygotsky 1978, zoals beschreven in Leseman et al. 2001). Het leren van jonge kinderen gaat met andere woorden spelenderwijs, het spel van jonge kinderen is voor deze kinderen een vorm van leren. Behalve kennis van het leren en ontwikkelen van jonge kinderen is het van belang, dat leerkrachten weten welke rol er van hen wordt verwacht tijdens het spel van de kinderen.

2.2 Het leren van jonge kinderen en de rol van de leerkracht In de literatuur zijn drie stromingen te vinden met betrekking tot het leren van jonge kinderen en de rol die de leerkracht daarin vervult. De beschrijving van deze stromingen is gebaseerd op de analyses van Guimarães en Mc Sherry (2002) en Synodi (2010). De eerste stroming stelt de leerkracht centraal en gaat ervan uit, dat kinderen leren door leerkrachtgeleide activiteiten. Woodhead (1999, zoals beschreven in Guimarães en Mc Sherry, 2002) geeft aan dat de directe rol van de leerkracht op jonge leeftijd net zo belangrijk is als op elke andere leeftijd. De leerkracht neemt het initiatief tot spel. De leerkracht bepaalt het spel, de omstandigheden waarin het spel wordt gespeeld en de regels die bij het spel horen Het leren vindt volgens auteurs uit deze stroming plaats wanneer een kind de juiste reactie geeft op een vraag of opdracht door de leerkracht (Stipek & Byler, 1997). De leerkracht zal in deze vorm van spel de kinderen doelgericht laten oefenen met de eerder geleerde stof. Het spel wordt gebruikt om stof die al bekend is te automatiseren. Denk hierbij bijvoorbeeld aan teloefeningen of het na stempelen van woorden. De tweede stroming gaat ervan uit dat kinderen leren door initiatief te nemen. In deze stroming staat het kind centraal. Deze vorm van spel wordt door Gmitrova en Gmitrov (2003) omschreven als het “vrije spel”.

9

In deze vorm van spel is de rol van de leerkracht beperkt, en verstoort hij het spel niet. De leerkracht observeert voornamelijk en indien nodig past hij de leer- en spelomgeving van de kinderen aan naar aanleiding van deze observatie. De vrije vorm van het spel zoals hier bedoeld komt men in de praktijk vooral tegen wanneer kinderen vrij spelen in de groep of buiten tijdens de pauze. Wortham (1994, zoals beschreven in Guimarães & Mc Sherry, 2002) geeft in tegenstelling tot de eerder genoemde Woodhead aan, dat kinderen onder de zeven jaar een andere manier van leren hebben dan oudere kinderen. Tevens denken de onderzoekers binnen deze stroming dat jonge kinderen een kans moeten krijgen om hun eigen leerproces te sturen door een eigen keus in activiteiten, hierdoor zijn kinderen intrinsiek gemotiveerd. De activiteiten die door kinderen zelf worden geïnitieerd zullen meer betekenis en zin voor de kinderen hebben. De basisvorm van leren van kinderen volgens auteurs in deze stroming is de spelvorm. Het spel is volgens hen de meest natuurlijke manier van leren voor kinderen. De derde stroming is een mengvorm van de twee eerder genoemde vormen. Binnen deze vorm van spel spelen het kind en de leerkracht beiden een rol. De leerkracht zal meedoen met het spel, maar doet dit op een manier die het vrije spel van de kinderen niet verstoort. De leerkracht zal in deze vorm het initiatief bij de kinderen laten en indien nodig aanpassingen doen. Uit onderzoek van Stipek (1995) blijkt dat leerlingen vooral gebaat zijn bij het leren vanuit een leerkrachtgeleide activiteit, wanneer het gaat om het leren van letters en het herkennen van woorden. Tegenover dit voordeel van het leren vanuit een leerkracht geleide activiteit staan de voordelen van het leren vanuit de gedachte waar het kind centraal staat. Leerlingen die in een klas zaten waar het kind centraal stond waren meer gemotiveerd, schatten hun mogelijkheden hoger in, hadden hogere verwachtingen op het gebied van schoolsucces, waren minder afhankelijk van volwassenen, maakten zich minder zorgen om school en kozen voor taken met meer uitdaging (Stipek, 1995). Leerkrachten die werken vanuit de eerste stroming geven aan dat het doel van hun onderwijs leren van de basisvaardigheden is. Leerkrachten die werken vanuit de tweede stroming geven aan dat het bereiken van onafhankelijkheid en een positief zelfbeeld het doel is (Stipek, 1997). Van Oers (2011) geeft aan dat het deelnemen van volwassenen mogelijk is, maar deze moeten zich wel schikken naar de betrokkenheid en vrijheidsgraden van de kinderen. Wanneer volwassenen zich schikken naar de betrokkenheid en vrijheidsgraden van de kinderen, wordt het spel van de kinderen niet verstoord. Het meedoen van volwassen binnen het spel geeft ruimte aan het leren van kinderen, zo kunnen nieuwe materialen of oplossingsmethoden worden geïntroduceerd. De Haan (2005) beschrijft in haar lectorale rede verschillende rollen van de leerkracht tijdens het spel. Ten eerste beschrijft De Haan een tweetal algemene rollen vanuit de literatuur (Johnson, Christie & Yawkey, zoals beschreven in 1999). De leerkracht is de toeschouwer die kijkt en de kinderen laat spelen. De leerkracht volgt de kinderen in deze rol wel, maar geeft ze de ruimte om eigen keuzes te maken. Daarnaast kan de leerkracht de rol van programmamaker vervullen, dan zorgt de leerkracht voor de juiste inrichting, materialen en geeft advies van buiten het spel. Naast deze

10

algemene rollen geeft De Haan (2005) aan dat er binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs nog een zestal andere rollen zijn voor de leerkracht. 1) De leerkracht is de regisseur/ontwerper vanuit het thema dat centraal staat 2) De leerkracht is de stagemanager, die ondersteuning geeft bij het voorbereiden van het spel. De leerkracht zorgt dat de materialen en andere randvoorwaarden in orde zijn 3) De leerkracht is mede/speler. In deze rol kan de leerkracht de kinderen begeleiden tijdens het spel 4) De leerkracht is spelleider. In deze rol kan de leerkracht nieuwe materialen aandragen en nieuwe input geven. 5) De leerkracht is directeur/instructeur die het spel een bepaalde richting geeft. De leerkracht legt in deze rol de nadruk op de onderdelen van het spel die van belang zijn voor het leren. 6) De leerkracht is moderator, die met de kinderen het spel voorbespreekt en nabespreekt. In deze rol kan onderzocht worden welke ontwikkeling de kinderen doormaken tijdens het spel.

2.3 Lerend spelen In dit onderzoek wordt uitgegaan van de uitgangspunten van het lerend spelen. Lerend spelen geeft ruimte aan de leerling om zich via spel te ontwikkelen en geeft tevens ruimte aan de leerkracht om jonge kinderen een stap verder te helpen in hun ontwikkeling. Een veel gehoorde term binnen het kleuteronderwijs is het spelend leren, minder bekend is de term lerend spelen. Spelend leren en lerend spelen zijn twee verschillende begrippen zo geeft Van Oers (2011) aan. Een belangrijk verschil is dat bij spelend leren vooral automatiseren het doel is, hierdoor is er binnen spelend leren minder ruimte voor kinderen om nieuwe kennis of vaardigheden te vergaren. Het initiatief ligt bij het spelend leren meer bij de leerkracht, deze biedt activiteiten of werkjes aan. Spelend leren heeft veel raakvlakken met de eerste stroming uit de vorige paragraaf. Lerend spelen heeft de meeste raakvlakken met de derde stroming uit paragraaf 2.2. Net als in de beschreven derde stroming komt het initiatief bij het lerend spelen van de kinderen. Verder zal de leerkracht meedoen aan het spel, maar verstoort de leerkracht dat niet. Binnen deze scriptie wordt spel gezien vanuit het begrip lerend spelen. Er wordt gekozen voor deze benadering, omdat het lerend spelen aansluit bij de manier van leren die voor het jonge kind geschikt is. Binnen het lerend spelen is ruimte voor het initiatief van het kind, kan het kind ontdekken en uitproberen en maakt daardoor een groei in zijn of haar ontwikkeling. Tevens geeft het lerend spelen ruimte aan de leerkracht om kinderen een stap te laten maken in hun ontwikkeling, zonder dat ze daar het spel van de kinderen bij verstoren. Lerend spelen wordt door Van Oers (2011) als volgt beschreven; “Lerend spelen is een regelgeleide culturele activiteit waaraan kinderen vanuit een hoge betrokkenheid deelnemen en het recht krijgen een door de cultuur geaccepteerde mate van vrijheid te benutten bij de uitvoering van die activiteit”.

11

Lerend spelen onderscheidt zich volgens Van Oers (2011) van andere vormen van leren, door drie belangrijke kenmerken. 1) Het spel kenmerkt zich door regels. De materialen die binnen het spel gebruikt worden, worden op een bepaalde manier gebruikt. Naast deze regels over het gebruik van de materialen, zijn er binnen het spel regels die de omgang met elkaar binnen de activiteit bepalen. Wanneer kinderen in de kleutergroep winkeltje spelen, zullen ze de materialen gebruiken op een manier die daarbij aansluit en zullen ze de andere kinderen als “klant” behandelen. 2) Het spel kenmerkt zich door het feit dat de spelers in grote mate betrokken zijn. Doordat kinderen uit interesse en bij voorkeur vrijwillig voor de activiteit kiezen is de betrokkenheid groot. 3) Het spel kenmerkt zich door de vrijheidsgraden die kinderen hebben binnen het spel. Kinderen maken zelf keuzes binnen het spel bijvoorbeeld op het gebied van de materialen die gebruikt worden en welke regels worden toegepast en nageleefd.

2.4 Kennis, houdingen en vaardigheden van leraren ten aanzien van spel Uit de literatuur blijkt dat spel van belang is voor het leren van jonge kinderen. Spel maakt dan ook deel uit van het werken met jonge kinderen op de basisschool. Leerkrachten die werken met jonge kinderen moeten het belang van spel voor het leren van het jonge kind onderschrijven en in staat zijn spel te stimuleren en begeleiden op een manier die aansluit bij de theorie over het lerend spelen. Bij het vormen van een mening door leerkrachten over het belang van spel, spelen een aantal elementen een rol. Welke kennis heeft een leerkracht over de rol van spel in de ontwikkeling van het kind? Welke overtuiging heeft de leerkrachten op het gebied van spel? Welke ervaring heeft de leerkracht op het gebied van spel? (Monighan-Nourot, 1997, zoals beschreven in Ranz-Smith, 2007). Om binnen de basisschool spelactiviteiten te creëren die de ontwikkeling van het kind stimuleren moeten leerkrachten kennis over spel ontwikkelen, een positieve houding hebben ten aanzien van de rol van het spel in de ontwikkeling en het leren van kinderen in groep 1 tot en met 3 en bekwaam zijn in het omgaan met het spel van de kinderen. De opleiding tot leerkracht basisonderwijs speelt een belangrijke rol in de kennis die leerkrachten verwerven over de ontwikkeling van het jonge kind en de rol van het spel bij het aansluiten en stimuleren van die ontwikkeling. Onderzoek (Charlesworth, Hart, Burts, Mosley & Fleege, 1993) wijst uit dat het grootste deel van de leerkrachten het van belang vindt om aan te sluiten bij de ontwikkeling van het kind op een manier die bij de leeftijd past. Leerkrachten zien het belang in, maar toch blijkt uit de observaties in het onderzoek dat niet alle leerkrachten gebruik maken van de manier van leren die bij de leeftijd past. Zo maken ze niet altijd gebruik van de juiste materialen of vertonen ze niet het gedrag dat wordt verwacht wanneer leerkrachten aansluiten bij de ontwikkeling van het jonge kind. Uit observaties in dit onderzoek blijkt dat leerkrachten in de praktijk vaak kiezen voor aanpakken die niet goed aansluiten bij de ontwikkeling van het kind. Deze conclusie sluit aan bij het onderzoek van Wood en Bennet (2000). Uit hun onderzoek blijkt dat leerkrachten vinden dat jonge kinderen leren door spel, maar tijdens de observaties kwam dat niet goed uit de verf. Leerkrachten schatten tijdens deze observaties de vaardigheid van kinderen om goed te kunnen spelen, samen te werken, van gedachte te wisselen, autonoom te zijn en de mogelijkheid om van elkaar te 12

leren verkeerd in. De leerkrachten in dit onderzoek onder- of overschatten de mogelijkheden van het kind. Wood en Bennet (1998) geven in een ander onderzoek aan dat leerkrachten spel van belang vinden, omdat het initiatief bij het kind ligt en aansluit bij de behoeften en interesses van het kind. Ook in dit onderzoek geven de leerkrachten aan het spel van belang te vinden voor het leren van jonge kinderen, maar leerkrachten in dit onderzoek vinden het lastig om de theorieën over spel naar de praktijk om te zetten. De dagelijkse praktijk sluit niet altijd aan bij het beeld dat leerkrachten in theorie hebben. Zo geven leerkrachten in dit onderzoek aan dat ze moeite hebben om het spel goed toe te passen door de grootte van de groep, de verhouding van het aantal volwassenen ten opzichte van het aantal kinderen en de verwachtingen en eisen die ouders en collega’s hebben. Verder beschrijft Ranz-Smith (2007) in haar onderzoek dat leerkrachten van groep 3 het lastig vinden om ruimte te geven aan spel vanuit het kind. Ze zien wel een meerwaarde in het leren door middel van spel vanuit het kind. Echter, deze leerkrachten voelen zich voornamelijk verantwoordelijk voor het bereiken van de doelen van het curriculum en het gebruiken van de handleidingen. De leerkrachten uit dit onderzoek kozen daarom wanneer het op het spel aan kwam vooral voor spel vanuit de leerkracht. Stipek (1997) geeft aan dat leerkrachten van groep 3 mogelijk gebruik maken van meer verschillende manieren van instructie geven. Dit zou volgens Stipek (1997) kunnen komen doordat de kinderen van deze leeftijd cognitief al verder gegroeid zijn en kunnen leren via verschillende strategieën. Dit maakt het leerjaar waarin de leerkracht werkt een relevante variabele.

2.5 Belang van dit onderzoek Vanuit de literatuur is veel bekend over het leren van jonge kinderen. Voor het leren van jonge kinderen is spel van belang. De nadruk op het opbrengstgericht werken brengt het risico met zich mee dat gebruik van spel op de achtergrond raakt en het gebruik van het directe instructiemodel toeneemt. Verder blijkt uit onderzoek dat leerkrachten in groep 3 het belang van spel vanuit het kind inzien, maar daar in de praktijk niet altijd gevolg aan weten te geven. Er is echter weinig bekend over het feitelijk gebruik van spel of het directe instructiemodel in de onderbouw in Nederland. Het rapport van de Onderwijsraad uit 2010 geeft aan dat kleuterleerkrachten die de KLOS hebben gevolgd zich zorgen maken over de kennis en kunde van leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd. De komende jaren zullen de leerkrachten die de KLOS hebben afgerond met pensioen gaan, daarom is het nu van belang om na te gaan of de kennis van en houding ten aanzien van spel van leerkrachten die deze opleiding hebben gevolgd inderdaad verschillen van die van leerkrachten met een Pabo-opleiding. Daarbij is het ook van belang om een beeld te krijgen van de eventuele verschillen in waardering van de opleiding als voorbereiding op het leren van jonge kinderen. Wanneer blijkt dat leerkrachten van de KLOS de gevolgde opleiding hoger waarderen als voorbereiding in het omgaan met het leren van jonge kinderen, dan leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd, zou onderzocht moeten worden waardoor die hogere waardering ontstaat. Tevens is het van belang om inzichtelijk te krijgen of in de loop van de jaren het gebruik van lerend spelen aan het afnemen is en het gebruik van het directe instructiemodel aan het 13

toenemen. Wanneer blijkt dat het er in de loop van de jaren minder is gaan werken op een manier die bij het jonge kind past, zijn de zorgen die daar over heersen gerechtvaardigd. In de inleiding werd de hoofdvraag van dit onderzoek geïntroduceerd: Hoe denken en handelen leerkrachten op het gebied van lerend spelen en in hoeverre hangen verschillen tussen leerkrachten op deze punten samen met de gevolgde opleiding, de huidige groep waarin leerkrachten werken en het jaar van afstuderen?

Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, worden de volgende deelvragen onderscheiden: 1. Hoe waardevol vinden leerkrachten de rol van het directe instructiemodel bij het leren van jonge kinderen? 2. Hoe waardevol vinden leerkrachten de rol van lerend spelen bij het leren van jonge kinderen? 3. In hoeverre handelen leerkrachten volgens de omschrijving van lerend spelen. 4. Hoe bekwaam achten leerkrachten zich in het faciliteren en begeleiden van lerend spelen? 5. Hoe waardevol vinden leerkrachten de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen? 6. Hoe hangen het denken van leerkrachten over lerend spelen, het handelen in de klas en de perceptie van de eigen bekwaamheid op dit punt, samen met de gevolgde opleiding en het leerjaar waarin de leerkracht werkzaam is?

Hypothesen: Te verwachten valt dat leerkrachten die Klos hebben gevolgd het leren volgens het directe instructiemodel minder waardevol vinden. Leerkrachten die recenter geleden zijn afgestudeerd hebben op de opleiding waarschijnlijk al meer informatie gekregen over het opbrengstgericht werken en het directe instructiemodel. Leerkrachten uit groep 3 zullen meer geneigd zijn om te werken volgens het directe instructiemodel. Zij staan meer onder druk in het behalen van resultaten en het werken volgens de methode. 

De eerste hypothese luidt: 1a) Leerkrachten die de Klos hebben gevolgd vinden het leren aan de hand van het directe instructiemodel minder waardevol. 1b) Leerkrachten die recenter afgestudeerd zijn vinden het leren aan de hand van het directe instructiemodel waardevoller dan leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd. 1c) Leerkrachten van groep 3 vinden het leren aan de hand van het directe instructiemodel waardevoller, dan leerkrachten uit groep 1/2.

14

Leerkrachten die de kleuteropleiding (Klos) hebben gevolgd, worden verondersteld gespecialiseerd te zijn in het onderwijs aan jonge kinderen. Dit in tegenstelling tot leerkrachten, die de pabo hebben gevolgd, waar minder aandacht is voor het onderwijs aan het jonge kind en pas in het laatste jaar of in de laatste twee jaar een specialisatie mogelijkheid is. De leerkrachten die zijn afgestudeerd na het verdwijnen van de Klos in 1984 zullen een andere mening hebben over de rol van het spel binnen het leren van jonge kinderen. De Klos ging in 1984 samen met de Pedagogische Academie en werd samen de pabo. Leerkrachten uit groep 3 blijken uit de literatuur geen andere mening over het leren van jonge kinderen te hebben, maar door druk van ouders en de school werken ze in de praktijk toch meer volgens de methode. 

De tweede hypothese luidt dat: 2a) Leerkrachten die de Klos hebben gevolgd een positievere mening hebben over de rol van het spel in leren van jonge kinderen en negatiever denken over de rol van directe instructie, dan leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd. 2b) Leerkrachten die recenter afgestudeerd hebben een minder positieve mening over de rol van het spel in het leren van jonge kinderen en positiever over de rol van directe instructie, dan leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd. 2c) Leerkrachten van groep 3 hebben geen andere mening over de rol van het spel in het leren van jonge kinderen, dan leerkrachten uit groep 1/2.



De derde hypothese luidt dat: 3a) Leerkrachten die de Klos hebben gevolgd meer handelen volgens het lerend spelen, dan leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd. 3b) Leerkrachten die recenter zijn afgestudeerd minder handelen volgens het lerend spelen, dan leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd. 3c) Leerkrachten van groep 3 minder handelen volgens het lerend spelen, dan leerkrachten uit groep 1/2.



De vierde hypothese luidt dat: 4a) Leerkrachten die de Klos hebben gevolgd zich meer bekwaam achten in het faciliteren en begeleiden van lerend spelen, dan leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd. 4b) Leerkrachten die recenter zijn afgestudeerd zich minder bekwaam achten in het faciliteren en begeleiden van lerend spelen, dan leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd.

15

4c) Leerkrachten uit groep 3 achten zich minder bekwaam in het faciliteren en begeleiden van lerend spelen, dan leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd. 

De vijfde hypothese luidt dat: 5a) Leerkrachten die de Klos hebben gevolgd een hogere waardering hebben voor de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen, dan leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd. 5b) Leerkrachten die recenter zijn afgestudeerd een lagere waardering hebben voor de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen, dan leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd. 5c) Leerkrachten uit groep 3 een lagere waardering hebben voor de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen, dan leerkrachten uit groep 1/2. Leerkrachten uit groep 3 zullen een lagere waardering hebben, omdat ze in de praktijk aanlopen tegen een discrepantie tussen de kennis die ze hebben geleerd en hoe het werkt in de praktijk.



De zesde hypothese luidt dat: Het denken van leerkrachten over lerend spelen, het handelen in de klas en de perceptie van de eigen bekwaamheid op dit punt samenhangen met de gevolgde opleiding, het afstudeerjaar en het leerjaar waarin de leerkracht werkzaam is.

16

3. Methode 3.1 Design, procedure en respondenten Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is een survey gehouden met behulp van een webenquête. De dataverzameling voor dit onderzoek heeft plaatsgevonden onder basisscholen in Nederland. Met behulp van SPSS is een willekeurige selectie gemaakt van 662 scholen, dat is 10 procent van de totale populatie. De directies van deze scholen zijn benaderd om een mail door te sturen naar de leerkrachten van groep 1 tot en met 3. In de mail naar de directies is een link geplaatst naar de site van Qualtrics.com. Wanneer de leerkrachten op deze link klikten, kon een vragenlijst worden ingevuld. De mail werd verstuurd op 14 januari en bleef tot 31 januari online. In de periode tot en met 31 januari hebben 299 leerkrachten de vragenlijst ingevuld, hiervan vielen 72 respondenten af. Deze respondenten hadden van de vragenlijst alleen het algemene deel ingevuld. De andere gevallen van missing value werden in het databestand. Er bleven 227 respondenten over om de analyse te maken. De samenstelling van de gevolgde opleiding door de deelnemers aan het onderzoek ziet er als volgt uit: Tabel 1 Beschrijvende Statistiek van de Gevolgde Opleiding van Respondenten (n=227). Aantal

Percentage

Pabo

104

45,8

Klos

94

41,4

PA

17

7,5

Anders namelijk:

10

4,4

Kweekschool

2

,9

227

100,0

Totaal

Het grootste deel van de leerkrachten geeft les in groep 1/2, een klein deel in groep 3. De categorie “Anders”bestaat uit leerkrachten die lesgeven in een combinatie van groep 1 tot en met 4. Verder waren er twee deelnemers werkzaam als intern begeleider en 1 als leidinggevende.

17

Tabel 2 Beschrijvende Statistiek van de huidige groep van de respondenten (n=227). Aantal

Percentage

1/2

157

69,2

3

43

18,9

overige

27

11,9

Totaal

227

100,0

Bij het jaar van afstuderen zijn 119 leerkrachten voor 1985 afgestudeerd en 107 leerkrachten na 1985. De leerkracht die anders invulde wist het exacte jaar niet meer. Tabel 3 Beschrijvende Statistiek van het jaar van afstuderen van de respondenten (n=227).

Aantal

Percentage

1967-1975

43

18,9

1976-1985

76

33,5

1986-1995

41

18,1

1996-2005

45

19,8

2006-2010

21

9,3

1

,4

227

100,0

Overige Totaal

3.2 Meetinstrument De begrippen uit de vraagstelling zijn geoperationaliseerd in een vragenlijst. De afhankelijke variabelen in dit onderzoek zijn de mening over het lesgeven via het directe instructiemodel, de mening over spel bij kleuters, het gebruik van spel in de groep, competentie van de leerkrachten en de gevolgde opleiding. De onafhankelijke variabelen in dit onderzoek zijn het jaar van afstuderen, de werkzame jaren in het onderwijs, de gevolgde opleiding en de huidige groep.

Algemene gegevens: De algemene gegevens van de deelnemers aan het onderzoek zijn verzameld aan de hand van een aantal vragen. In dit deel van de vragenlijst konden leerkrachten bijvoorbeeld aangeven welke studie is gevolgd, wanneer ze zijn afgestudeerd, welke nascholing is gevolgd, wat de huidige groep is waar leerkrachten werken en op welk type school 18

ze werkzaam zijn (bijvoorbeeld Montessori, regulier onderwijs of Jenaplan). Bij elke vraag bestond de mogelijkheid om een eigen afwijkend antwoord te geven.

Schalen: De items waarmee de schalen zijn samengesteld zijn gemeten met een 5-punts Likertschaal. De stellingen zijn tot stand gekomen aan de hand van de literatuur over lerend spelen van Bert van Oers (2011), en de literatuur over het leren van jonge kinderen van Guimarães en McSherry (2002) en van Synodi (2010).

Mening van leerkrachten over het leren van jonge kinderen. De variabele ‘mening van de leerkrachten over het leren van jonge kinderen’ bestaat uit twee subschalen. De eerste subschaal bestond uit 8 items, die betrekking hebben op spel als basis van het leren van het jonge kind. Voorbeelden van de stellingen zijn: 

Spel als manier van leren past bij de ontwikkelingsfase van het jonge kind.



Het jonge kind leert voornamelijk door spel.



Als leerkracht neem ik deel aan het spel mits ik daarbij het spel niet verstoor.

Leerkrachten die op deze schaal hoog scoren hechten een hoge waarde aan spel als manier van leren van het jonge kind. Leerkrachten die lager scoren op deze schaal, hechten minder waarde aan het spel als manier van leren van het jonge kind.

De tweede subschaal werd samengesteld uit 6 items, die betrekking hebben op instructie als basis van het leren van het jonge kind. Voorbeelden van stellingen die voor deze subschaal zijn gebruikt zijn: 

Jonge kinderen leren het beste via directe instructie.



Spel is vooral van belang voor de ontspanning.

Leerkrachten die op deze schaal hoog scoren hechten een hoge waarde aan instructie als manier van leren van het jonge kind. Leerkrachten die lager scoren op deze stellingen, hechten minder waarde aan instructie geven als manier van leren van het jonge kind.

Schaal aanpak van leerkrachten in de groep. De variabele ‘aanpak van leerkrachten’ werd gemeten aan de hand van 4 items’. Voorbeelden van items, die in deze schaal zijn gebruikt zijn: 19



In mijn groep ligt het initiatief tot spel bij de kinderen.



Kinderen uit mijn groep bepalen zelf of ze deelnemen aan een spel.

Leerkrachten die laag scoren op deze schaal, handelen minder vanuit de omschrijving van het lerend spelen en minder vanuit de informele benadering.

Perceptie van leerkrachten van eigen competentie in het leren en spelen van jonge kinderen. In 9 items is gevraagd naar de perceptie van leerkrachten van de eigen competentie in het omgaan met het leren en spelen van jonge kinderen. Hierbij is een self-efficacy vragenlijst als voorbeeld gebruikt (Meijer & Van Eck, 2008). Items die gebruikt zijn bij deze schaal zijn bijvoorbeeld: 

Ik denk dat ik in vergelijking met andere leerkrachten erg goed ben in het aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling van kinderen.



Het lukt mij om het initiatief tot spel uit de kinderen te laten komen.

Leerkrachten die hoog op dit deel scoorden vinden zichzelf competent in het omgaan met leren en spelen van jonge kinderen. Leerkrachten die laag scoorden vinden zichzelf minder competent op dit gebied.

Schaal rol van de opleiding. De variabele ‘rol van de opleiding’ werd gemeten aan de hand van 5 items. Voorbeelden van stellingen die voor deze schaal zijn gebruikt zijn: 

Tijdens mijn opleiding heb ik voldoende geleerd over de ontwikkeling van het jonge kind.



Tijdens mijn opleiding heb ik geleerd hoe ik kan aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling van het jonge kind.

Leerkrachten die laag scoren op deze schaal geven aan dat de opleiding minder waardevol is geweest als voorbereiding op het werken met jonge kinderen.

20

Factoranalyse en betrouwbaarheidsanalyse: Om de dimensionaliteit van de schalen te toetsen zijn er met behulp van het computerprogramma Mplus een aantal confirmatieve factoranalyses uitgevoerd. Op basis hiervan is een item (item 6) verwijderd uit de schaal ‘mening van leerkrachten over het leren van jonge kinderen’ in verband het schenden van de eendimensionaliteit van de schaal en de lage betrouwbaarheid van het item (R2 =0.07). Voor een confirmatieve factoranalyse is het van belang dat het geschatte model de data goed kan beschrijven. Hiervoor zijn de volgende passingsmaten gebruikt; de waarde van de Chi-kwadraat met bijbehorende het aantal vrijheidsgraden en de overschrijdingskansen. Verder zijn de RMSEA en de CFI van belang. Volgens Bentler & Hu (1999) dient voor een acceptabele fit de waarde van de RMSEA ten minste. 06 te bedragen. Voor de CFI geldt dat de waarde van .95 als een goede passing wordt beschouwd. Deze passingsmaten van de modellen worden weergegeven in Tabel 4.

Tabel 4 Passingmaten van de Confirmatieve Factoranalyse. χ₂

df

p

RMSEA

CFI

Mening van leerkrachten over het leren van jonge kinderen (leren door spelen)

63,97

20

0,00

0,1

0,87

Mening van leerkrachten over het leren van jonge kinderen (leren door instructie)

8,81

9

0,46

0,00

1,00

Aanpak in de groep

3,80

2

0,15

0,06

0,99

Perceptie van eigen competentie

91,42

27

0.00

0.10

0.92

Rol van de opleiding

29,7

5

0,00

0,15

0,98

Na modificatie (item 6 verwijderd)

21

Mening van leerkrachten over het leren van jonge kinderen (leren door spelen). Zonder item 6

27,06

14

0.019

0,06

0,96

Vervolgens is aan de aan hand van een betrouwbaarheidsanalyse onderzocht of de schalen geschikt zijn voor verdere statistische analyse. De schaal perceptie van leerkrachten op eigen competentie in het leren en spelen van jonge kinderen had een Cronbach’s alfa van.87. De schaal mening van leerkrachten over het leren van jonge kinderen is bestaat uit twee subschalen. De eerste subschaal handelt over de waarde, die leerkrachten hechten aan spel als manier van leren. Deze subschaal kwam uit op een Cronbach’s alfa van.70. Bij deze subschaal is vraag 6 weggehaald. De betrouwbaarheid bleef na verwijdering van dit item .70. De tweede subschaal gaat over de waarde, die leerkrachten hechten aan instructie als manier van leren. De tweede subschaal scoorde een Cronbach’s alfa van.66. De schaal aanpak van leerkrachten in de groep had een Cronbach’s alfa van.73 De schaal die handelt over de waardering van de gevolgde opleiding bereikte een Cronbach’s alfa van.95.

3.3 Analyse Eerst is een correlatietabel opgesteld, deze is te vinden in bijlage 2. Om de deelvragen 1 tot en met 5 te beantwoorden is gebruik gemaakt van beschrijvende statistiek: de gemiddelden per schaal zijn berekend. Verder is gebruik gemaakt van de t-toets voor twee onafhankelijke steekproeven, om te toetsen of de verschillen tussen de schalen significant zijn. Om een lineair verband aan te tonen tussen de schalen en het jaar van afstuderen is een ANOVA uitgevoerd. Het beantwoorden van deelvraag 6 is gedaan met behulp van een correlatietabel om de sterkte van het verband aan te tonen. Om hypothesen 1 tot en met 5 te toetsen zijn t-toetsen uitgevoerd. Om hypothese 6 te toetsen is een correlatietabel opgesteld.

22

4 Resultaten 4.1 Beantwoording deelvragen Bij het beantwoorden van de deelvragen wordt direct meegenomen wat de verschillen zijn tussen de groepen. Er wordt dan gekeken naar de gevolgde opleiding, het leerjaar waarin een leerkracht werkzaam is en ten slotte het jaar van afstuderen.

Hoe waardevol vinden leerkrachten de rol van het directe instructiemodel bij het leren van jonge kinderen? Het gemiddelde van de subschaal over het gebruik van het directe instructiemodel is 2.64. Leerkrachten waarderen het gebruik van het directe instructiemodel als gemiddeld, als manier van leren bij jonge kinderen.

Tabel 5 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Mening over het Leren van Jonge Kinderen (n=220). N

M

SD

220

2,64

0,56

Tabel 6 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Mening over het Leren van Jonge Kinderen op basis van de Gevolgde Opleiding (n=191). Welke opleiding heeft u gevolgd?

N

Leren door instructie

M

SD

Pabo

101

2.66

0.56

Klos

90

2.64

0.59

dimension1

Tabel 7 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Mening over het Leren van Jonge Kinderen op basis van de huidige groep (n=193). Huidige groep Leren door instructie

N

M

SD

1/2

150

2.59

0.57

3

43

2.79

0.53

dimension1

23

Aangezien de populatie van de Klos net onder de 100 is uitgekomen en Levene’s test aangeeft dat de varianties van de twee groepen gelijk zijn, is gekozen voor de t-toets voor twee onafhankelijke steekproeven. Met deze toets wordt bekeken of de gemiddelden tussen de twee groepen verschillen. In dit geval is gekeken naar het verschil tussen de leerkrachten die de Klos hebben gevolgd en leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd. Er is geen significant verschil gevonden tussen deze twee groepen, t(189) = .208, p > .05. De huidige groep waarin de leerkracht werkzaam is geeft wel een significant verschil tussen de twee groepen, t(191)= -2.05, p <.05. Leerkrachten uit groep 3 geven een hogere waarde aan het leren door instructie. De regressie-analyse van deze schaal in verband met het jaar van afstuderen is niet significant. Tabel 8 Regressie-analyse van de Schaal Mening over het Leren van Jonge Kinderen en het jaar van afstuderen. Sum of Squares Regression

df

Mean Square

,020

1

,02

Residual

,76

3

,25

Total

,78

4

F ,080

Sig. ,796

De hypothese dat leerkrachten van de Klos het directe instructiemodel minder waardevol vinden wordt verworpen. De hypothese dat leerkrachten uit groep 3 meer waarde hechten aan het directe instructiemodel, dan leerkrachten uit groep1/2 wordt aangenomen. Het jaar van afstuderen heeft geen significante invloed op de mening over het directe instructiemodel.

Hoe waardevol vinden leerkrachten de rol van het lerend spelen bij het leren van jonge kinderen? Het gemiddelde van deze subschaal is 3.87. Leerkrachten hechten een grote waarde aan spel als manier van leren van jonge kinderen. In vergelijking met het directe instructiemodel wordt lerend spelen hoger gewaardeerd. Tabel 9 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Mening over het Leren van Jonge Kinderen (n=223).

N

M

SD

223

3,78

0.35

Tabel 10 24

Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Mening over het Leren van Jonge Kinderen op basis van de Gevolgde Opleiding (n-194). Gevolgde opleiding Leren door spelen

N

M

SD

Pabo

102

3.71

0.35

Klos

92

3.88

0.33

dimension1

Tabel 11 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Mening over het Leren van Jonge Kinderen op basis van de Huidige Groep (n=196) Huidig groep

N

M

SD

1/2

155

3.81

0.35

3

41

3.67

0.32

Leren door spelen dimension1

Ook hier is een t-toets uitgevoerd om te toetsen of het verschil tussen de leerkrachten die de Klos of de Pabo hebben gevolgd significant is. Hierbij was t(193)= -3.56, p < .05. De gemiddelden tussen de twee groepen op deze items verschillen significant. Ook het verschil tussen leerkrachten die in groep 1/2 werken en in groep 3 is significant, t(195)= 2.29, p < .05. De regressie-analyse van deze schaal en het jaar van afstuderen wijst uit dat er een significant verband is tussen deze schaal en het jaar van afstuderen. Tabel 12 Regressie-analyse van de Schaal Mening over het Leren van Jonge Kinderen en het jaar van afstuderen

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Regression

1,86

1

1,86

11,70

,042

Residual

,48

3

,16

Total

2,34

4

Figuur 1 laat zien dat leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd een positievere mening hebben over de rol van spel in het leren van jonge kinderen. Er blijkt uit deze grafiek dat leerkrachten die nog niet zolang geleden zijn afgestudeerd weer iets positiever zijn over het leren door spel.

25

Figuur 1: Mening van leerkrachten over de rol van het spel naar jaar van afstuderen. Jaar van afstuderen: 1=19671975, 2=1976-1985, 3=1986-1995, 4=1996-2005, 5=2006-2010 Leerkrachten konden op 7 items, gemeten op een 5 punt Likertschaal, aangeven hoe waardevol zij de rol van spel vinden in het leren van jonge kinderen. De score loopt van minimaal 7, naar maximaal 35 De tweede hypothese luidt dat leerkrachten, die de Klos hebben gevolgd een positievere mening over de rol van het spel in leren van jonge kinderen zullen hebben. Deze hypothese wordt aangenomen. De hypothese dat leerkrachten uit groep 3 geen andere mening hebben over de rol van het spel bij het leren wordt verworpen. Leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd hebben een positievere mening over de rol van het spel in het leren van jonge kinderen. Er is in de loop der jaren een dalende lijn te zien. In de laatste periode zijn leerkrachten weer positiever gaan denken over de rol van het spel in het leren van jonge kinderen.

26

In hoeverre handelen leerkrachten volgens de omschrijving van het lerend spelen. De schaal over het handelen in de groep scoort gemiddeld 3.36. Leerkrachten geven aan bovengemiddeld te handelen volgens de omschrijving van lerend spelen.

Tabel 12 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Gebruik in de Groep (n=223). N

M

SD

223

3.36

0.35

Tabel 13 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Gebruik in de Groep op basis van de Gevolgde Opleiding (n=195). Gevolgde opleiding Gebruik in de groep

N

M

SD

Pabo

103

3.36

0.60

Klos

92

3.38

0.68

dimension1

Tabel 14 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de schaal Gebruik in de Groep op basis van de huidige groep (n=199). Wat is uw huidige groep? Gebruik in de groep

N

M

SD

1/2

156

3,40

0,62

3

43

3.20

0,62

dimension1

De t-toets bij deze schaal geeft geen significant verschil tussen de leerkrachten die de Klos hebben gevolgd of de Pabo, t(193)= -0,12, p >.05. Het verschil tussen groep 1/2 en groep 3 is ook niet significant, t(195)= 1,79, p > 0.5.

De regressie-analyse van deze schaal in verband met het jaar van afstuderen is niet significant.

27

Tabel 15 Regressie-analyse van de Schaal Gebruik in de Groep en het jaar van afstuderen.

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

3,62

,15

Regression

,14

1

,14

Residual

,12

3

,040

Total

,26

4

De hypothesen bij deze deelvraag worden verworpen. Er is geen significant verschil tussen leerkrachten die de Klos of de Pabo hebben gevolgd. Tevens is er geen significant verschil tussen leerkrachten uit groep 1/2 en groep 3. Er is geen correlatie gevonden tussen de gevolgde opleiding of het leerjaar waarin een leerkracht werkzaam is en het handelen in de groep.

Hoe bekwaam achten leerkrachten zich in het faciliteren en begeleiden van lerend spelen? Het gemiddelde op de schaal perceptie op de eigen competentie is 4.02. Leerkrachten achten zichzelf zeer bekwaam in het faciliteren en begeleiden van lerend spelen. Tabel 14 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Perceptie van Leerkrachten op eigen Competentie in het Leren en Spelen van Jonge Kinderen(n=220). N 220

M

SD

4.02

0.51

Er is op deze schaal een significant verschil tussen de gemiddelden van leerkrachten die de Klos hebben gevolgd en leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd, t(191)= -4,66, p <.05 Tabel uit dat leerkrachten die de Klos hebben gevolgd hebben hoger hebben gescoord op deze schaal. Tabel 15 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Perceptie van Eigen Competentie op basis van de Gevolgde Opleiding(n=197). Welke opleiding heeft u gevolgd?

competentie

N

M

SD

Pabo

104

3,89

0,47

Klos

93

4,21

0,48

dimension1

28

Tabel 16 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Perceptie van Eigen Competentie op basis van de huidige groep. Wat is uw huidige groep? competentie

N

1/2

M

SD

151

4.07

0.51

42

3.83

0.42

dimension1

3

De t-toets wijst uit dat het verschil in de gemiddelde van tabel 14 significant is, t(191)= 2,75, p <.05. De regressie-analyse van deze schaal en het jaar van afstuderen was significant. Tabel 17 Regressie-analyse van de Schaal Perceptie van Eigen Competentie en het jaar van afstuderen. Sum of Squares 1

Regression Residual Total

df

Mean Square

8,427

1

8,427

,807

3

,269

9,235

4

F 31,323

Sig. ,011

Uit figuur 2 blijkt dat leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd zich competenter voelen in het faciliteren en begeleiden van lerend spelen.

29

Figuur 2 Perceptie van eigen competentie naar jaar van afstuderen. Jaar van afstuderen: 1=1967-1975, 2=1976-1985, 3=1986-1995, 4=1996-2005, 5=2006-2010. Leerkrachten konden op 9 items, gemeten op een 5 punt Likertschaal, aangeven wat de perceptie van de eigen competentie is in het leren en spelen van jonge kinderen. De score loopt van minimaal 9 naar maximaal 45. De hypothese dat leerkrachten die de Klos hebben gevolgd zich meer bekwaam achten in het faciliteren en begeleiden van lerend spelen wordt aangenomen. Tevens wordt de hypothese aangenomen dat leerkrachten uit groep 3 zich minder bekwaam achten in het faciliteren en begeleiden van lerend spelen. Leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd voelen zich competenter in het faciliteren en begeleiden van lerend spelen.

Hoe waardevol vinden leerkrachten de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen? Op deze schaal scoorden de leerkrachten gemiddeld 3.75 met als standaarddeviatie 1.12. Leerkrachten vinden de gevolgde opleiding waardevol als voorbereiding op het werken met jonge kinderen. Opvallend bij deze schaal is de grote standaarddeviatie. Tabel 18 Gemiddelde en Standaarddeviatie van de Schaal Waarde van de Opleiding als Voorbereiding op het Werken met Jonge Kinderen (n=225). N 225

M

SD

3.75

1.12

De t-toets wijst uit dat de gemiddelde scores van leerkrachten die de Klos hebben gevolgd en leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd significant verschillen, t(194)= -15,33, p < .05. Uit tabel 18 blijkt vervolgens dat leerkrachten die de Klos hebben gevolgd een hogere waardering hebben voor de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen. Tabel 19 Gemiddelde en Standaarddeviatie van Leerkrachten die de Klos of de Pabo hebben gevolgd op de schaal Waarde van de Opleiding als voorbereiding op het Werken met Jonge Kinderen (n=196). Welke opleiding heeft u gevolgd?

gevolgde opleiding

N

M

SD

Pabo

103

3,05

0.94

Klos

93

4,67

0,42

dimension1

30

De t-toets wijst uit dat de groep waarin de leerkracht werkt geen significant verschil geeft, t(198)= 1,67, p > .05. Uit tabel 20 blijkt dat leerkrachten die in groep 3 werken een lagere waardering geven voor hun opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen.

Tabel 20 Gemiddelde en Standaarddeviatie van Leerkrachten die in groep 1/2 of in groep 3 werken op de schaal Waarde van de Opleiding als voorbereiding op het Werken met Jonge Kinderen (n=200). Wat is uw huidige groep?

N

M

SD

1/2

157

3.81

1.14

3

43

3.48

1.04

dimension1

De regressie-analyse van deze schaal en het jaar van afstuderen was significant. Tabel 21 Regressie-analyse van de Schaal Waardering van de Gevolgde Opleiding en het jaar van afstuderen. Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Regression

45,67

1

45,67

97,35

,002

Residual

1,41

3

,47

Total

47,08

4

Figuur 3 laat zien dat leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd een hogere waardering hebben voor de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen.

31

Figuur 3: Waardering voor de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen naar jaar van afstuderen. Jaar van afstuderen: 1=1967-1975, 2=1976-1985, 3=1986-1995, 4=1996-2005, 5=2006-2010. Leerkrachten konden op 5 items, gemeten op een 5 punt Likertschaal, aangeven hoe waardevol zij de gevolgde opleiding vinden als voorbereiding op het werken met jonge kinderen. De score loopt van minimaal 5 naar maximaal 25.

De hypothese dat leerkrachten die de Klos hebben gevolgd een hogere waardering hebben voor de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen wordt aangenomen. De hypothese dat leerkrachten uit groep 3 een lagere waardering hebben voor de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen wordt ook aangenomen. Leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd hebben een positievere mening over de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen.

32

5. Conclusie en discussie 5.1 Samenvatting Uit interviews met leerkrachten blijkt dat het idee bestaat dat startende leerkrachten te weinig kennis en kunde hebben in het leren van jonge kinderen. Startende leerkrachten zouden minder kundig zijn in observeren van kinderen en minder kennis hebben over de leerlijnen, die jonge kinderen doorlopen (Onderwijsraad, 2010). Daarnaast geeft een rapport van de Onderwijsraad (2010) aan dat leerkrachten zich zorgen maken over de toegenomen belangstelling voor het opbrengstgericht werken. Van Oers (2011) geeft aan dat het werken aan de hand van de principes van opbrengstgericht werken een nadruk geeft op het directe instructiemodel. Dit onderzoek richtte zich op de vraag of de deskundigheid om jonge kinderen op een passende manier les te geven aan het verdwijnen is. Daarnaast werd onderzocht hoe leerkrachten hun competenties om het spelen en leren van jonge kinderen te begeleiden inschatten. Tevens werd in dit onderzoek nagegaan of er op deze punten verschillen zijn tussen leerkrachten, die samenhangen met de gevolgde opleiding en het leerjaar waarin ze lesgeven. De centrale onderzoeksvraag in dit onderzoek luidt: Hoe denken en handelen leerkrachten op het gebied van lerend spelen en in hoeverre hangen verschillen tussen leerkrachten op deze punten samen met de gevolgde opleiding, de groep waarin leerkrachten werken en het jaar van afstuderen?

Om antwoord te geven op de centrale onderzoeksvraag is een webenquête afgenomen bij 227 leerkrachten uit groep 1 tot en met 3. Concluderend kon worden gesteld dat in de hele onderzoekgroep de waardering voor het gebruik van spel als manier van leren voor jonge kinderen hoger is, dan de waardering voor het directe instructiemodel. Leerkrachten gaven aan zich competent te voelen in het omgaan met het leren en spelen van jonge kinderen. Verder bleek dat leerkrachten gebruik maken van elementen van het lerend spelen. Ten slotte gaven de leerkrachten in dit onderzoek aan een hoge waardering te hebben voor de gevolgde opleiding als voorbereiding voor het onderwijs aan jonge kinderen. Tabel 22: Schematische Weergave van de Resultaten

Waardering directe instructie Waardering leren door spelen Gebruik in de groep Perceptie van eigen competentie Waardering gevolgde opleiding

Klos – Pabo -

Groep 1/2 - 3 +

+ _ +

+ _ +

+ _ +

+

-

+

33

Jaar van afstuderen

Vooral leerkrachten die de Klos hebben gevolgd scoren hoog op deze schaal. Uit dit onderzoek bleek verder dat leerkrachten die de Klos hebben gevolgd een hogere waardering hebben voor het leren door spelen van jonge kinderen en zich competenter voelen in het omgaan met het leren en spelen van jonge kinderen. Uit de regressie-analyse bleek dat er geen significant verband is tussen het jaar van afstuderen en de waardering van het directe instructiemodel. De waardering van het leren door spelen nam af naarmate leerkrachten recentere geleden zijn afgestudeerd. Echter, er bleek wel een toename van waardering onder leerkrachten die het meest recent zijn afgestudeerd. Er was geen significant verband tussen het gebruik in de groep en het jaar van afstuderen. Leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd gaven aan zich competenter te voelen in het omgaan met het leren en spelen van jonge kinderen. De gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen werd het meest gewaardeerd door leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd. Samenvattend waarderen de leerkrachten het directe instructiemodel als gemiddeld om jonge kinderen te laten leren. Leerkrachten geven aan dat ze de rol van lerend spelen hoog inschatten bij het leren van jonge kinderen. De score op deze schaal is een stuk hoger, dan de score op de items over het directe instructiemodel. Leerkrachten geven aan een hoge waardering te hebben voor het leren door spel, dit sluit aan bij de conclusie van eerder onderzoek (Charlesworth, et al. 1993) en van Wood en Bennet (1993). Daaruit blijkt dat leerkrachten het belang zien van het aansluiten bij de manier van leren die bij de leeftijd van het kind past. Leerkrachten die de Klos hebben gevolgd waarderen de rol van het spel bij het leren van jonge kinderen hoger dan leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd. Leerkrachten zijn positief over hun competentie met betrekking tot het leren van jonge kinderen. Ook hier scoren de leerkrachten die de Klos hebben gevolgd hoger dan leerkrachten die de Pabo hebben gevolgd. Leerkrachten hebben een hoge waardering voor de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen, vooral leerkrachten die de Klos hebben gevolgd geven aan een hoge waardering te hebben voor opleiding. Er is een zwakke, maar significante, relatie tussen de opleiding die iemand heeft gevolgd en de mening over de rol van het spel in het leren van jonge kinderen (.18). Verder is er een positieve relatie gevonden tussen het gevoel van competentie en de gevolgde opleiding (.20). Er is geen samenhang tussen de onderdelen uit deze deelvraag en de huidige groep waar de leerkracht werkzaam is.

34

5.2 Discussie en aanbeveling. Is de zorg over het onderwijs aan het jonge kind gerechtvaardigd? Uit dit onderzoek blijkt dat leerkrachten van groep 1/2 de waarde van het leren door spel in zien en dat leerkrachten die recent zijn afgestudeerd er weer iets meer waarde aan hechten. Het is de vraag of deze opgaande lijn zich door blijft zetten, dat zal vervolgonderzoek moeten uitwijzen. Gezien het feit dat uit de literatuur blijkt dat het leren door spel van belang is voor het jonge kind, is het noodzakelijk om deze ontwikkeling te volgen. Er is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een selectieve groep. Het zou voor een vervolgonderzoek goed zijn om een aselecte groep te nemen. Verder is in dit onderzoek niet gevraagd op welke school de leerkrachten werken, ook dat is aan te bevelen voor vervolgonderzoek. Het merendeel van de respondenten was werkzaam op een reguliere basisschool, daardoor is er geen vergelijking te maken tussen reguliere basisscholen en scholen die een andere vorm van onderwijs aanbieden. Hierdoor is niet inzichtelijk of leerkrachten op een ontwikkelingsgerichte school of een Montessorischool, anders denken of handelen. De vragenlijst is voornamelijk ingevuld door leerkrachten van groep 1/2. Leerkrachten van groep 3 geven in dit onderzoek aan een andere mening te hebben over de waarde van spel in het leren van jonge kinderen. Dit resultaat is in tegenspraak met de resultaten van het onderzoek van Ranz-Smith (2007), waaruit blijkt dat leerkrachten wel de meerwaarde zien van het leren door spel, maar er in de praktijk niet altijd gevolg aan geven. Uit dit onderzoek dat leerkrachten een lagere waardering geven aan het leren door spel. Het is het aanbevelen waard om verder te onderzoeken of dit verschil voort komt uit het lage aantal groep 3 leerkrachten dat het onderzoek heeft ingevuld, of dat er een andere oorzaak is. Leerkrachten die de KLOS hebben gevolgd geven aan zich competenter te voelen in het omgaan met het leren en spelen van jonge kinderen. Een verklaring kan de gevolgde opleiding zijn, maar een grotere ervaring in het werken met jonge kinderen kan dat ook verklaren, dit moet verder worden onderzocht. Leerkrachten die langer geleden zijn afgestudeerd geven een hogere waardering voor de gevolgde opleiding als voorbereiding op het werken met jonge kinderen en voelen zich meer competent in het omgaan met het leren en spelen van jonge kinderen. Ook hier kan ervaring een verklaring zijn, maar is verder onderzoek nodig. Monighan-Nourot (zoals beschreven in Ranz-Smith, 2007) geeft aan dat ervaring van leerkrachten een van de elementen is die de mening van de leerkrachten vormt. Verder is gebleken dat de leerkrachten in dit onderzoek een hoge waardering voor hun opleiding hebben als voorbereiding in het onderwijs aan jonge kinderen. Leerkrachten die de KLOS hebben gevolgd scoren op deze schaal gemiddeld hoog. Het zou voor een vervolgonderzoek goed zijn leerkrachten van deze opleiding te bevragen over de inhoud van deze opleiding en ervaringen van deze leerkrachten. Wat maakte de KLOS tot een goede voorbereiding op het lesgeven aan jonge kinderen, welke elementen zouden op de huidige Pabo geïmplementeerd kunnen worden om daar de waardering te verhogen. Monighan-Nourot (zoals beschreven in Ranz-Smith, 2007) geeft aan dat kennis, naast de eerder genoemde ervaring, een van de elementen is die mening van leerkrachten over het belang van spel 35

vormt. Een vergelijking tussen de twee curricula zou het verschil inzichtelijk kunnen maken. Daarnaast is er een mogelijkheid, dat leerkrachten die de KLOS hebben gevolgd een te positief beeld hebben van de opleiding die zij gevolgd hebben en niet goed kunnen scheiden wat zij door ervaring en nascholing hebben bijgeleerd. Om te onderzoeken of vernieuwingen in de opleiding en veranderingen in de maatschappij, zoals het met pensioen gaan van de laatste leerkrachten die de KLOS hebben gevolgd, invloed hebben over het denken over het leren van jonge kinderen is longitudinaal onderzoek nodig.

36

Literatuurlijst Becker, W.C., & Gersten, R. (1982). A follow-up of follow through: The later effects of the Direct Instruction Model on children in fifth and sixth grades. American Educational Journal, 19 (1), 75-92. Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H. Goodman, N.D., Spelke, E., & Schulz, L.(2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120, 322-330. Charlesworth, R., Hart, C.H., Burts, D.C., Thomasson, R.H., Mosley, J., & Fleege, P.O. (1993). Measuring the developmental appropriateness of kindergarten teachers’ beliefs and practices. Early Childhood Research Quaterly, 8, 255-276. David, J.L. (2007). High-stakes testing narrows the curriculum. Educational Leadership march 2011, 78-80. Gmitrova,V., & Gmitrov, J. (2003). The impact of teacher-directed and child-directed pretend play on cognitive competence in kindergarten children. Early Childhood Education, 30 (4), 241-246. Guimarães, S., & McSherry, K. (2002). The curriculum experiences of pre-school children in Northern Ireland: classroom practices in terms of child-initiated play and adult-directed activities. International journal of early years education, 10 (2), 85-94. Haan, D. de (2005). Stem, taal, verhaal: betekenisverlening in ontwikkelingsgericht onderwijs. Verkregen op 13 mei van www.inholland.nl/NR/rdonlyres/...6361.../DoriandeHaanOGO.pdf Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55. Korthagen, F., Loughran, J., Russel, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and teacher education, 22, 1020-1041. Leseman, P., Rollenberg, L., Rispens, J. (2001). Playing and working in kindergarten: cognitive coconstruction in two educational situations. Early childhood research quarterly, 16, 363-384. Lifter, K., Foster-Sanda, S., Arzamarski, C., Briesch, J., McClure, E. (2011). Overview of play. Its uses and importance in early intervention/early childhood special education. Infants and Young Children, 24 (3), 225-245. Meijer, J., Eck, E. van (2008). Leren met meer effect; rapportage van het onderzoek. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.

37

Oers, B. van (2000). Ontwikkelingsgericht onderwijs in de onderbouw: contouren van een cultuurhistorische onderwijsvisie. In B. van Oers & F. Janssen-Vos (Red.) , Visies op onderwijs aan jonge kinderen (p 53-71). Assen, Nederland. Van Gorcum.

Oers, B. van (2005). Carnaval in de kennisfabriek. De positie van het spel in Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Verkregen op 30 april 2012, van www.bertvanoers.nl/page10.php

Oers, B. van (2007). Learning resources in the context of play. Promoting effective learning in early childhood. European Early Childhood Education Journal, 11 (1), 7-26. Oers, B. van (2011). Doelgericht en betekenis vol leren: over de waarde van spel in de strijd tegen de verschoolsing. In W. Wardekker & R. Klarus (Red.), Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de pedagogiek (p. 55-72). Den Haag, Nederland. Boom-Lemma. Onderwijsinnovatie (juni 2010). Onderwijs is meer. Verkregen op 10 april 2011, van http://portal.ou.nl/c/document_library/get_file?uuid=baa2ed3a-9c5d-4803-bcb0-868fe6a4b540&groupId=77124 Onderwijsraad (2008). Een rijk programma voor ieder kind. Verkregen op 9 juni 2012, van http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/276/documenten/een_rijk_programma_voor_ieder_kind.pdf Onderwijsraad (2010). Naar een nieuwe periode in de basisschool. Verkregen op 2 januari 2011, van www.onderwijsraad.nl PO-raad. (2009). Opbrengstgericht werken doe je zo. Utrecht, Nederland, Projectbureau kwaliteit. Ranz-Smith, D.J.(2007), Teacher perception of play: In leaving no child behind are teachers leaving childhood behind? Early Education and Development, 18, 271-303. Ravitch, D. (2009), Time to kill “No Child Left Behind”. Verkregen op 20 maart 2011, van http://www.edweek.org/ew/articles/2009/06/04/33ravitch_ep.h28.html Stipek, D.J., Byler, P. (1997). Early Childhood Education Teachers: Do they practice what they preach? Early Childhood Research Quaterly, 12, 305-325. Stipek, D., Feiler, R., Daniels, D., Milburn, S.(1995). Effects of different instructional approaches on young children’s achievement and motivation. Child Development, 66, 209-223.

38

Synodi, E. (2010). Play in the kindergarten: the case of Norway, Sweden, New Zealand and Japan. International Journal of Early Years Education 18 (3), 185-200 . Vocht, A. van (2007) Basishandboek SPSS 15 voor Windows. Utrecht, Nederland: Bijleveld Press. Voorwinden, R. (2009). Kleuters mogen geen kleuters meer zijn. Verkregen op 22 januari 2011, van www.aob .nl/hobarchief/resultaat.asp?ArtikelID=7956 Wood, E., Bennet, N. (1998). Teachers theories of play: Constructivist or social constructivist. Early Child Development and Care, 140:1, 17 -30. Wood, E., Bennet, N. (2000). Changing theories, changing practice: exploring early childhood teachers’ professional learning. Teaching and Teacher Education. 16, 635-64

39

Bijlagen

40

Correlatiematrix

Comp.

Spearman's rho competentie

Waard.

1,000

,514

. 226 Waardering opleiding

,514** ,000

Gebruik in de groep

Leren door spelen

Jaren groep 1 t/m 3.

Gevolgde opleiding

Afstudeerjaar

Jaren in het onderwijs

-,153*

instructie -,153

Gebruik *

,260

spelen **

,495

groep 1/3. **

,403

**

opleiding ,202

Afstu.jaar **

-,255

jaren **

,370

groep

**

-,122

,000

,023

,000

,000

,000

,002

,000

,000

,069

224

221

222

222

225

225

225

223

223

1,000

-,090

,016

,391**

,560**

,452**

-,517**

,588**

-,088

,178

,808

,000

,000

,000

,000

,000

,185

231

224

227

227

230

230

230

228

228

-,090

1,000

-,037

-,144*

-,007

-,076

,049

-,002

,081

,585

,032

,922

,259

,460

,982

,228

.

224 Leren door instructie

**

,023

,178 .

221

224

226

222

222

225

225

225

224

223

,260**

,016

-,037

1,000

,196**

-,046

-,062

,098

-,087

-,075

,000

,808

,585 .

,003

,485

,351

,139

,195

,261

222

227

222

229

225

228

228

228

226

226

**

**

*

**

1,000

**

**

**

**

-,112

,495

,391

-,144

,196

,287

,177

,000

,000

,032

,003 .

222

227

222

225

,403**

,560**

-,007

-,046

,000

,000

,922

,485

,000 .

225

230

225

228

228

,202**

,452**

-,076

-,062

,177**

,002

,000

,259

,351

,007

,000 .

225

230

225

228

228

231

-,255**

-,517**

,049

,098

-,206**

-,744**

,000

,000

,460

,139

,002

,000

,000 .

225

230

225

228

228

231

231

**

**

-,087

**

**

**

,370

,588

-,002

41

-,206

,257

,000

,007

,002

,000

,093

229

228

228

228

226

226

,287**

1,000

,488**

-,744**

,858**

-,010

,000

,000

,000

,878

232

231

231

229

229

,488**

1,000

-,664**

,596**

-,075

,000

,000

,257

232

231

229

229

-,664**

1,000

-,772**

-,031

,000

,639

232

229

229

**

1,000

,044

,257

,858

,596

-,772

Huidige groep

,000

,000

,982

,195

,000

,000

,000

,000 .

223

228

224

226

226

229

229

229

230

227

-,122

-,088

,081

-,075

-,112

-,010

-,075

-,031

,044

1,000

,069

,185

,228

,261

,093

,878

,257

,639

,507 .

223

228

223

226

226

229

229

229

227

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

42

,507

230

Het leren van jonge kinderen Deze vragenlijst gaat over het leren van jonge kinderen. Bied je letters aan of wacht je tot het kind er interesse in heeft? Zorgt opbrengstgericht werken ervoor dat leerlingen worden uitgedaagd of onder druk gezet? Wat is het nut van toetsen in de kleutergroepen? Dit zijn zomaar wat vragen, die de laatste jaren veelvuldig worden gesteld over het leren van jonge kinderen in de basisschool. Het antwoord op deze vragen hangt mede af van hoe leerkrachten, die lesgeven aan het jonge kind, denken over het leren van jonge kinderen. Om een beeld te krijgen van hoe leerkrachten denken over het leren van jonge kinderen en hoe ze daarmee omgaan in de praktijk, is de volgende vragenlijst samengesteld. Het invullen van de vragenlijst neemt slechts 10 minuten in beslag. De antwoorden op de vragen worden volledig anoniem verwerkt. Uw school ontvangt t.z.t. het onderzoeksverslag. U kunt dan zien hoe andere leerkrachten in Nederland de vragen hebben beantwoord. Hartelijk dank voor uw medewerking!Janwillem van Ipenburg leerkracht basisonderwijs en student onderwijskunde aan de UvA. Om te beginnen wil ik u vragen een paar algemene gegevens in te vullen.

Wat is uw geslacht?  Man  Vrouw Aantal jaren werkzaam in het onderwijs.       

0-5 jaar 6-10 jaar 11 tot 15 jaar 16 tot 20 jaar 21-25 jaar 26-30 jaar Meer dan 30 jaar

Aantal jaren werkzaam in groep 1 tot en met 3.       

0-5 jaar 6 tot 10 jaar 11-15 jaar 16-20 jaar 21-25 jaar 26-30 jaar Meer dan 30 jaar

43

Op welk type school geeft u momenteel les?      

Montessori Jenaplan Dalton Vrije school Regulier Anders namelijk: ____________________

Wat is uw huidige groep?  1/2  3  Anders namelijk: ____________________

Welke opleiding heeft u gevolgd?     

Pabo Klos PA Anders namelijk: ____________________ Kweekschool

Wat is uw jaar van afstuderen?      

1967-1975 1976-1985 1986-1995 1996-2005 2006-2010 Anders namelijk: ____________________

Welke nascholing heeft u gevolgd?      

Opleiding Specialisatie Jonge Kind Gespecialiseerde groepsleerkracht het jonge kind Lesgeven aan kleuters Anders namelijk: ____________________ Geen Voorschotbenadering

44

Met de volgende vragen wil ik in beeld krijgen hoe u denkt over uw eigen competenties ten aanzien van het leren en spelen van jonge kinderen. Het gaat hierbij om uw praktijkervaring 1= helemaal niet op mij van toepassing 2= niet op mij van toepassing 3= neutraal 4= op mij van toepassing 5= helemaal op mij van toepassing.

1 (1)

2 (2)

3 (3)

4 (4)

5 (5)

Het lukt mij om kinderen in mijn groep vrijwillig deel te laten nemen aan het spel











Ik ben tevreden over hoe het mij lukt om de kinderen in mijn groep te betrekken tijdens het spel











Het lukt mij om het initiatief tot spel uit de kinderen te laten komen.











Het lukt mij om aan te sluiten bij de zone van naaste ontwikkeling van de kinderen in mijn groep











Ik denk dat ik behoorlijk goed input kan geven tijdens het spel, zonder het spel te verstoren











45

Het lukt mij de kinderen de vrijheid te geven om zelf de materialen te kiezen die ze nodig hebben voor het spel











Ik vind dat ik kinderen goed kan laten leren aan de hand van het spel











Ik denk dat ik het initiatief tot spel vooral uit de kinderen kan laten komen











Ik denk dat ik vergeleken met andere leerkrachten erg goed ben in het aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling van kinderen











46

Met de volgende vragen wil ik inzicht krijgen in hoe u denkt over het leren van jonge kinderen. 1= helemaal niet mee eens 2= niet mee eens 3= neutraal 4= mee eens 5= helemaal mee eens 1 (1)

2 (2)

3 (3)

4 (4)

5 (5)

Spel als manier van leren past bij de ontwikkelingsfase van het jonge kind











Het jonge kind leert voornamelijk door vrij spel











Leren en spelen gaan samen











Spel is de natuurlijke manier van leren voor het jonge kind











Tijdens het spel observeer ik voornamelijk











Wanneer een kind wil stoppen met het spel, dan respecteer ik dat











Tijdens het spel vinden voortdurend leerprocessen plaats











Als leerkracht neem ik deel aan het spel van kinderen mits ik het spel daarbij niet verstoor.











Jonge kinderen leren het best via directe instructie











47

Ik bied een kind nieuwe vaardigheden aan, ook als is het daar nog niet aan toe











Het jonge kind leert vooral door instructie van de leerkracht











Spel is vooral van belang voor de ontspanning











In groep 3 is spel minder van belang voor het leren, dan bij de kleuters











Tijdens het spel geef ik veel instructies











In dit deel van de vragenlijst geeft u aan op welke manier u omgaat met het spel van de kinderen in uw groep. 1= helemaal niet op mij van toepassing 2= niet op mij van toepassing 3= neutraal 4= op mij van toepassing 5= helemaal op mij van toepassing 1 (1)

2 (2)

3 (3)

4 (4)

5 (5)

Kinderen in mijn groep mogen zelf de regels van het spel bepalen











In mijn groep ligt het initiatief tot spel bij de kinderen











Wanneer kinderen uit mijn groep spelen, mogen ze zelf kiezen welke materialen zij gebruiken











48

Kinderen uit mijn groep kiezen zelf of ze deelnemen aan een spel











De volgende vragen gaan over de opleiding die u heeft gevolgd. 1= Helemaal niet mee eens 2= Niet mee eens 3= Neutraal 4= Mee eens 5= Helemaal mee eens 1 (1)

2 (2)

3 (3)

4 (4)

5 (5)

Tijdens mijn opleiding is het belang van spel bij het jonge kind voldoende naar voren gekomen











Tijdens mijn opleiding heb ik voldoende geleerd over de ontwikkeling van het jonge kind











Door mijn opleiding weet ik hoe ik kinderen kan laten leren door spel











Tijdens mijn opleiding heb ik geleerd hoe ik kan aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling van het jonge kind











49

De theorie die ik leerde over het lesgeven aan het jonge kind tijdens de opleiding, sloot goed aan bij de praktijk die ik tegen kwam op de stagescholen











Hartelijk dank voor uw medewerking. Door nogmaals op de pijl naar rechts te klikken wordt uw lijst verstuurd.

50