Kutató diákok írásai I

Kutató diákok írásai I.

VIRTUALITÁS ÉS FIKCIÓ TANULMÁNYOK

PTE BTK Neveléstudományi Intézet Pécs, 2014

A kötet szerkesztője

Havancsák Alexandra Lektor

Bálint Ágnes Felelős kiadó

Ambrusné Kéri Katalin Kiadó

PTE BTK Neveléstudományi Intézet Borítóterv Szilágyi Heléna

ISBN 978-963-642-582-1

. A szerkesztő munkáját a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program című kiemelt projekt támogatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

© PTE BTK Neveléstudományi Intézet © Szerkesztő, szerzők

TARTALOM Előszó ............................................................................................................................... 2 Bálint Ágnes: Mérhető-e az identitás fejlődése? A monomítosz-analízis módszere ...... 5 Császár Andrea Mária: A dél-koreai animációs filmek, mint a serdülőképek lenyomatai ...................................................................................................................... 26 Győr Katalin Zsófia: Ki tanít kit? Avagy: Generációs különbségek ma az oktatásban33 Havancsák Alexandra: Ki mit tud? A magyarországi fanfiction-világ, Piton professzor és a serdülőkori írói tevékenység ................................................................................... 40 Ita Mariann: Konstrukció és dekonstukció határán .................................................... 51 Simon Krisztián: Superman: Historical-Narrative Formation of a 20th Century Popular American Hero ................................................................................................ 64 Szilágyi Heléna: Az írás szerepe a pszichológiai immunrendszer működésében, a személyiség fejlődésében, és az események feldolgozásában ....................................... 88

1

ELŐSZÓ A Virtuális Kutatóműhely 2010-ben alakult a Pécsi Tudományegyetemen azzal a céllal, hogy összefogja és támogassa azokat a tehetséges egyetemi hallgatókat, akik a serdülők, a virtuális világ, a fikciók és az identitásprojektek igen tágan értelmezhető témakörében végeznek önálló kutatásokat. A műhely tagjai az ország három különböző egyetemének hallgatói (illetve immár volt hallgatói), akik a világháló segítségével tartják egymással a kapcsolatot – ez az egyik oka annak, hogy „virtuális” a kutatóműhely. Virtuális továbbá olyan szempontból is, hogy a kutatások tárgyai – regények, fanfictionök, filmek, többnyire az online világban jelennek meg. A csoportban van pszichológia-, magyar-, angol-, média- és neveléstudomány szakos hallgató is – néhányan ma már PhD-hallgatók. Oktatóként Dr. Bálint Ágnes is aktívan részt vesz mind a kutató, mind a szervező munkában, és, mint ez a kötet is bizonyítja, kölcsönösen inspirálják egymást. A maroknyi csapat 2012. május 2.-án megtartotta első műhelykonferenciáját, amelynek a PTE BTK Neveléstudományi Intézete adott otthont. A konferenciához még néhány további hallgató is csatlakozott előadással, nem is beszélve a szép számú érdeklődőről. Az alkalom sikerét mi sem bizonyítja jobban, mint a tagok elhatározása, hogy a jövőben további konferenciákat szerveznek, és ez a tanulmánykötet, amelyben megosztják egymással és a nagyközönséggel kutatásaik első eredményeit. A tanulmányok témái igen szerteágazók. Sorrendjüket – egyéb releváns szempont híján – a szerzők nevének betűrendje határozza meg. Röviden pillantsunk bele az egyes írásokba. Bálint Ágnes a serdülők interneten közzétett regényei struktúraelemzésének titkaiba enged bepillantást. Az általa kidolgozott módszert, a monomítosz-analízist mutatja be, amely a Joseph Campbell-féle monomítosz-elméleten alapul. Arra keresi a választ, hogy a módszer alkalmas-e arra, hogy a mérje a regények serdülőkorú szerzőinek identitásfejlődését. Császár Andrea Mária egy egzotikus világba, a kortárs koreai animációs filmek birodalmába kalauzolja el az olvasót. A történetek elemzése során feltárulnak a Távol-Kelet serdülőinek problémái, az identitáskeresés és a felnövés (univerzálisnak mondható) nehézségei. A szerző rámutat, hogy ezek a filmek megannyi pozitív üzenetet közvetítenek a célközönség számára. Győr Katalin Zsófia a generációs elméletek kapcsán amellett érvel, hogy a jelenlegi serdülő generáció a digitális világban való „bennszülöttsége” révén számos előnyre tett szert 2

az idősebb generációk képviselőivel, többek között a tanáraival szemben. A pedagógusoknak szembe kell nézniük az ebből fakadó kihívásokkal, és mindkét fél érdekeit tiszteletben tartó megoldásokat kell találniuk. Havancsák Alexandra a Harry Potter fanfiction világ nagy szakértője. Ebben a tanulmányában száz olyan fanfictiont vizsgál, amelyekben serdülőkorú szerzőik Piton professzor alakját emelték a fókuszba. Rámutat, hogy Piton személyiségének homályba vesző kontúrjai sokféle projekcióra adnak lehetőséget. Számba veszi azokat a szerepeket, amelyekben a szerzők újraírják a titokzatos figurát. „A serdülők – vonja le a következtetést Havancsák Alexandra – igényüknek megfelelően formálhatják az alakját identitásterveik alakítása során, és szabadon projektálhatják rá szükségleteiket, majd vihetik végig egy tervezett útvonalon, hogy a hozzá való viszonyukban tesztelhessék identitásprojektjük egyes tulajdonságait.” Ita Mariann az irodalomtanítás konstruktivista alapokon való megújításának híve. Immár gyakorló tanárként próbálta meg diákjait közelebb vinni az ókori klasszikus dráma, az Antigoné világához. A serdülők által oly kedvelt fanfiction lehetőségét kínálta fel egy-egy drámabeli helyzet továbbgondolására, alaposabb körüljárására. A tanulmányból megtudhatjuk, miről beszélgetett Antigoné a halott apjával, vagy meghallgathatjuk a thébai átlagemberek helyzetértékelését, illetve tanúi lehetünk Kreón és Antigoné túlvilági találkozásának. A szerző rámutat arra, hogy milyen gyakorlati előnyökkel jár az, ha a diákok alkotóként is részt vehetnek az irodalmi művek feldolgozásában. Simon Krisztián angol nyelvű tanulmánya hosszú évek kutatómunkáját foglalja össze. A szuperhősök, ezen belül is Superman világába kalauzolja el az olvasókat. Számba veszi a figura kialakulásának társadalmi, történelmi motívumait. Végigköveti a hősnek az amerikai társadalom huszadik századi történelmével párhuzamos metamorfózisait. A szerző arra is keresi a választ, hogy ez az amerikai ikon hogyan válthatott univerzálissá, és milyen üzeneteket közvetít a mindenkori olvasónak, nézőnek. Szilágyi Heléna az írói kreativitás lélektanát kutatja. Alanyai azonban nem a híres irodalmárok, hanem az amatőr írók népes tábora, akik többnyire az internetes portálokon és saját honlapjaikon teszik közzé műveiket. Az alkotási tevékenység belső motívumai érdeklik, továbbá azok a pozitív hatások, amelyek a kreativitás nem mellékes „mellékhatásai”. Rámutat, hogy „az írók műveik által és saját fantáziavilágukkal (…) önmagukat fejlesztik és gyógyítják.” Vizsgálatában többek között arra kíváncsi, hogy az alkotók mennyire vannak tudatában annak, hogy az alkotás révén egyben a pszichológiai immunrendszerük „karbantartását” is végzik. 3

A jelen tanulmánykötet a PTE BTK Neveléstudományi Intézete által útjára bocsátott Kutató diákok írásai című kiadványsorozat első darabja. A kiadásért köszönettel tartozunk a PTE Neveléstudományi Intézetének, mely lehetővé tette a kötet megjelenését, és a Digitáliának, a PTE Digitális Adattárának, mely biztosította a megjelenéshez a felületet. A borítótervet Szilágyi Heléna készítette. Pécs, 2014. január 10. Havancsák Alexandra (a kötet szerkesztője) és Bálint Ágnes (a Virtuális Kutatóműhely szervezője)

4

BÁLINT ÁGNES: MÉRHETŐ-E AZ IDENTITÁS FEJLŐDÉSE? A MONOMÍTOSZ-ANALÍZIS MÓDSZERE

A serdülők regényeinek kutatása A jelen kutatás egy nagyobb lélegzetvételű kutatás részét képezi, ami a serdülők identitáskrízisének és identitáskonstrukciójának vizsgálatát, illetve identitásprojektjeik elemzését tűzi célul az általuk írt történetek révén. Az eredmények értelmezése a pozitív pszichológia kontextusában történik abból a célból, hogy hozzájáruljon a serdülőkor pozitív pszichológiájának egyre kiteljesedő programjához. A pozitív pszichológia látásmódja és kérdésfeltevései egyre nagyobb teret hódítanak világszerte és a hazai lélektani diskurzusban egyaránt. Ebben az új paradigmában a serdülőkori krízis folyamatát nem a „veszélyek” (és az ebből következő prevenció és gyógyítás) oldaláról, hanem a „védőfaktorok”, a sikeres megküzdések, a flow, a jól-lét, a flourishing1 és a reziliencia2 fényében értelmezik újra. Wright és Masten rámutat, hogy meg kell értenünk, hogyan változnak a fiatalok, ahhoz, hogy előmozdíthassuk a pozitív változást. Ehhez tanulmányozni kell a „természetes rezilienciát”, és leírni a sikeres stratégiákat. Célom, hogy érdemben hozzájáruljak a serdülőkor pozitív pszichológiájának kimunkálásához azáltal, hogy ilyen „sikeres stratégiák” feltárását végzem el a serdülők által írt regények hősei esetében, akik (éppúgy, mint íróik) az identitásuk megkonstruálásán fáradoznak. Meggyőződésem, hogy a vizsgálódásom tárgya, a fikciók világa nem a valóságtól való eltávolodást jelenti, hanem épp ellenkezőleg, lehetővé teszi, hogy a serdülők őszintén és lélektanilag hitelesen valljanak azokról a küzdelmekről, amelyek bennük zajlanak, és azokról a belső modellekről, amelyekről sikeres stratégiákként vélekednek. Paradoxonnak tűnik, hogy a jelenlegi serdülő nemzedék keveset, vagy egyáltalán nem olvas, viszont igen sokat ír: blogot, verset, fanfictiont, és regényt is. Mindezeket többnyire álnév mögé bújva az interneten teszi közzé, hogy a képzelt és a valós nyilvánossággal megossza. Kutatásom tárgyának a serdülők által írt regényeket választottam, mert a regény műfaja teszi leginkább lehetővé, hogy a szerző és főhőse viszonyát a jelenlegi én és a vágyott én viszonyaként értelmezzük, illetve a hőst a szerző identitásprojektjeként azonosítsuk. A regények a serdülők vágyott énjéről, identitásterveiről és rezilienciájáról is vallanak; ezek

1 2

Vö. Csíkszentmihályi (1984), Oláh (1999), (2012) Roberts – Masten (2005); Wright – Masten (2005)

5

elemzése és értelmezése egyedülállóan árnyalt képet adhat a korosztályról. A küldetését rendszerint sikeresen beteljesítő főhős továbbá szerzője reziliencia-stratégiáiról árulkodik. Az én-ben, illetve a self-ben zajló inflatív és regresszív folyamatok3 detektálására és értelmezésére a szövegek tartalomelemzését alkalmazom. A regények strukturális és tartalmi hasonlóságai mellett az életkori és nemi különbségek manifesztációi is érdekelnek. A kutatás a serdülőkor eddig kevésbé vizsgált pozitív aspektusát, a kreativitást emeli fókuszba. A serdülők regényeinek elemzése az identitáskonstrukciós folyamat és a serdülők „pozitív változásainak” (Masten) megértéséhez visz közelebb. Mindez nagy lépés a serdülőkor hosszú hagyományra visszatekintő „sötét legendájának” dekonstrukciója4 felé, ami elsősorban „deficit”-oldalról (veszélyek, devianciák) közelít. Kutatómunkám reményeim szerint érdemben hozzájárul a pozitív pszichológia serdülőképének kidolgozásához is. Kutatómunkám során tehát a serdülőkori kreativitásból, azon belül is a mítoszteremtő képességből5 indulok ki. Kutatásom egyik inspirálója Joseph Campbell monomítoszelmélete,6 amely a lélek mélyén tett identitáskereső utazás lépéseit azonosítja, és rámutat arra, hogy a monomítosz-struktúra teszi lélektanilag hitelessé a történeteket. A másik inspiráló teória Jean Piaget elmélete a serdülőkori kognitív „forradalomról”,7 amely többek között a lehetséges világok teremtésének képessége révén teszi lehetővé ezt az utazást. A harmadik inspirálóm Erik H. Erikson, aki elsőként mutatott rá a serdülőkor és az identitáskrízis összefüggéseire, és az identitás elérését egy konstrukciós folyamatként írta le.8 A kutatás távolabbi előzményei közé számít három tanulmányom, amelyek az utópia, a spekulatív fikció, illetve a sci-fi lélektanával foglalkoznak.9 Ezekben rámutattam, hogy a spekulatív műfajok igen közel állnak a serdülőkhöz, akik a kognitív fejlődés absztrakt műveleti szakaszába lépve élvezettel foglalkoznak hipotetikus valóságokkal, illetve alkotóként maguk is ilyen műfajokhoz nyúlnak, amikor az identitáskrízis megoldásán munkálkodnak. A serdülők regényeinek személyiséglélektani és irodalompszichológiai kutatását 2009-ben kezdtem el, amelyből eddig hat publikáció született.10 Ezekben rámutattam, hogy az alkotás a serdülőknél az identitáskonstrukció szolgálatában áll. A történetek jellemzően töredékesek, 3

Vö. Bálint (2011) Bálint (2013) 5 Mythopoe(t)ic capacity. Vö. Jung (1993) 6 Campbell (2010) 7 Piaget (1958) 8 Erikson (1974), (1980) 9 Bálint (2007) (2009), (2010a). 10 Bálint (2010a), (2010b), (2010c), (2011), (2012) és (2013) Az összefoglaló kötet várhatóan 2014-ben jelenik meg (Bálint 2014). 4

6

ami az énteremtés befejezetlen voltára utal. A történetíró serdülők azáltal, hogy hősöket formálnak, saját identitásprojektjeiket alkotják meg. Rámutattam, hogy a történetek főhősei kimerítik a Mary Sue jelenség kritériumait (túlidealizáltak, természetfeletti képességekkel rendelkeznek stb.

11

). Rendkívüli missziók beteljesítői, akik világ kizökkent egyensúlyának

visszaállításán fáradoznak. Megállapítottam, hogy a történetek többsége az ún. monomítoszstruktúrát követi, ami a tudattalanba merülés regresszív élményéről árulkodik, továbbá lélektanilag hitelessé12 teszi a történeteket. A történetek lélektani hitelessége a garancia arra, hogy bennük valóban szerzőjük belső történései manifesztálódnak. Mindezt a pozitív pszichológia értelmezési keretébe helyezni legutóbbi angol nyelvű tanulmányomban kíséreltem meg.13 Mi a monomítosz? Joseph Campbell (1904-1987) amerikai származású mitológia-kutató a mítoszok lélektani funkcióját hangsúlyozta. Jung nyomán azt vallotta, hogy a mítoszok olyan szimbólumokat nyújtanak számunkra, amelyek „előre viszik” az emberi lelket, eligazítanak az élet fontos dolgaiban, úgy, hogy eközben megvilágosodáshoz és mámorhoz14 juttatnak bennünket, így járulva hozzá a lelki egészséghez. Egy helyen így fogalmaz: „A mítosz kulcs az emberi élet spirituális potenciáljaihoz.”15 Másik neves mesetere, Heinrich Zimmer nyomán azt vallotta, hogy a mítosz személyes mentorként, útmutatóként, sőt „útvonaltérképként” szolgálhat annak, aki önmagát keresi a modern világ labirintusában.16 Ezt a térképet olyan emberek rajzolták, mondja Campbell, akik már megjárták az utat.17 Campbell Az ezerarcú hős (The Hero with a Thousand Faces, 1949) című művében sok száz,

különböző

kultúrákból

származó

mítosz

összehasonlító

tanulmányozásának

eredményeképp arra mutatott rá arra, hogy a mítosz rendszerint egyetlen narratív sémát követ. Ezt a minden mítoszban közös struktúrát Campbell monomítosznak nevezte el. A monomítosz nem más, mint a hős útja a lélek mélyrétegeibe, illetve ennek az útnak az állomásai. ahonnan aztán a hős megerősödve, önmagára találva térhet vissza. A monomítosz Campbell-féle rövid definíciója a következő: „A hős kalandra indul a hétköznapok világából a természetfeletti 11

Bálint (2011) Vö. Campbell (2010). 13 Bálint (2013) 14 Vö. Moyers (1991) 9. 15 Campbell – Moyers (1991) 12. Saját fordítás. 16 Vö. Campbell (2010) és Bálint (2012) 17 Vö. Moyers (1991) 7. 12

7

csodák birodalmába, ahol mesés erőkkel találkozik, és döntő győzelmet arat, majd egy olyan hatalommal tér haza ebből a misztikus kalandból, amelynek áldásait embertársai javára fordítja.”

18

A monomítosz-struktúra, hangsúlyozza Campbell, azért rendkívüli jelentőségű,

mert a lélek mélyrétegeit mozgatja meg, a tudattalannal létesít kapcsolatot, és a spirituális jelentés megtalálásában nyújt segítséget19 – így garantálja a lélektani hitelességet. A hős győzelme a gonosz felett a bennünk rejlő vérszomjas vadállat feletti kontroll képességét jelképezi – mondja Campbell másutt.20 Az utazás célja azonban nem kizárólag az egyén „megszabadítása” és egyfajta mámor megélése, hanem az, hogy szert tegyünk arra a „bölcsességre és hatalomra”, amellyel másokat szolgálhatunk. A celeb csak magáért él, a hős azonban a társadalom meggyógyításán fáradozik – teszi hozzá Campbell.21 A monomítosz három fő részből áll: a történetben az indulás, a beavatás és a visszatérés szakaszai különíthetők el. Részletes, 17 lépésből álló modellje Campbell alapján a következő: A monomítosz fő szakaszai

A szakaszok felosztása lépésekre

1. Kalandra hívás 2. A kaland visszautasítása 3. Természetfeletti segítség 4. Az első küszöb átlépése 5. A cethal gyomrában 6. A próbatételek útján II. Beavatás 7. Találkozás az Istennővel 8. A nő mint csábító 9. Megbékélés az apával 10. Megdicsőülés 11. A végső adomány 12. A visszatérés megtagadása III: Visszatérés 13. A mágikus menekülés 14. Külső segítség 15. A visszatérés küszöbének átlépése 16. Két világ ura 17. Szabadon élni 1. táblázat: A Campbell-féle monomítosz szakaszai és lépései22 I. Indulás

Christopher Voglert, a hollywoodi filmes világ egyik vezető teoretikusát elbűvölte Campbell munkássága, akiről úgy tartja, hogy „feltörte a történet titkos kódját”. 23 Vogler 18

A mű első kiadásának előszavából. Saját fordítás. Vö. Campbell (2010) és Friedman (2009) 20 Campbell – Moyers (1991) 12. 21 Vö. Moyers (1991) 6. 22 Campbell (2010) alapján 23 Vogler (1998) xxviii. 19

8

eredetileg a történetmesélés autentikus alapelveit kereste, amikor Campbell könyve a kezébe került, a mítoszok révén azonban az élet alapelveire talált rá. „Arra döbbentem rá – mondja, – hogy a hős útja nem kevesebb, mint az élet kézikönyve, az emberi létezés művészetének mindenre kiterjedő használati utasítása.”24 A nyolcvanas évek közepén írt legendás, mindössze hét oldalnyi pamfletje, a Practical Guide to The Hero with a Thousand Faces25 (Gyakorlati kalauz az Ezerarcú hőshöz) közérthető és élvezetes stílusban magyarázza el Campbell tanítását a hős útjáról a filmes szakemberek számára. Vogler hisz a „mítosz erejében”.26 Úgy véli, hogy a Campbell által azonosított monomítosz-struktúra révén a közönség „rezonál” a történetre, minden nehézség nélkül azonosul a hőssel, és számára fontos üzeneteket, az élet dolgaiban eligazító mitikus útmutatást kap. Vogler akkoriban a stúdióknál végzett munkája kapcsán aktívan tanította is a forgatókönyvírás campbelli titkait. A lelkes tanítványok hamarosan adaptálták is a tanultakat, amit a korabeli filmkritikusok nem néztek mind jó szemmel. Vogler a Los Angeles-i HeraldExaminer hasábjairól értesült törekvése negatív visszhangjáról. Eszerint egyes „lusta és írástudatlan” filmes szakemberek, akik mohón kutatnak valami „gyorsan ölő” formula után, a Gyakorlati kalauzt mint egy minden bajra jó gyógyírt „nyomják le az írók torkán”. Egy „technológiával” fojtják meg az írói kreativitást, amelynek megértésével sosem bajlódtak.27 Hollywood azonban visszavonhatatlanul magáévá tette a campbelli-vogleri eszmét, sőt Vogler a kritikussal is megtalálta a közös hangot, amikor együttgondolkodásra invitálta. Maga Joseph Campbell időközben nagy médianyilvánosságot kapott, ami egy csapásra „legitimálta” és népszerűvé tette az elméletét mind a szakemberek, mind pedig a széles nagyközönség körében. A Gyakorlati Kalauz bővebb, részletesebben kifejtett változatát Vogler az immár három, egyre bővülő kiadást megért The Writer's Journey: Mythic Structure For Writers (Az író utazása: mitikus struktúra írók számára) című művében tette közzé. Ebben az eredeti campbelli modellt némileg leegyszerűsítette, és a 17 lépést 12-re redukálta. Azt vallja azonban, hogy „A hős utazása csak egy csontvázszerű keret, amit az egyedi történet részletei és meglepetései töltenek fel hússal és vérrel. A szerkezetnek nem kell felhívnia magára a figyelmet, még csak nem is kell túl precízen követni. A lépések itt megadott sorrendje csak egy a sok lehetséges variáció közül. Ki is lehet hagyni, hozzá is lehet tenni lépéseket, akár

24

Vogler (1998) xiii. Saját fordítás. Vogler (1985) 26 Vogler (1998) xxix. 27 Vö. Vogler (1998) xxix. 25

9

még drasztikusan is össze lehet keverni őket anélkül, hogy elveszítenék az erejüket.”28 A vogleri modell tehát a következőképpen néz ki: A monomítosz fő szakaszai

A szakaszok felosztása lépésekre

A mindennapi világ Kalandra hívás Visszautasítás Találkozás a mentorral Átlépés a küszöbön Próbák, barátok és II. Beavatás ellenségek 7. Közeledés (a barlang mélyéhez) 8. A nagy küzdelem 9. A jutalom 10. Visszatérés 11. A feltámadás III: Visszatérés 12. Visszatérés az elixírrel 2. táblázat: A Vogler-féle monomítosz-modell29 I. Meghívás

1. 2. 3. 4. 5. 6.

A filmes világban igen népszerű elméletet azóta a gyakorlatban is nagy sikerrel alkalmazzák; könyvének mellékletében Vogler mintegy kétszáz olyan filmet sorol fel, amelyben a készítők tudatosan építették fel a monomítosz-struktúrát. Ma már egy Power Structure nevű szoftver is segít a forgatókönyvíróknak abban, hogy a cselekményt a vogleri 12 lépés segítségével konstruálják meg.30 Monomítosz-analízis A monomítosz-struktúrát követő történetek (legyenek azok régiek vagy modernek) tehát mozgásba hozzák a lélek tudattalan tartalmait, köztük a félelmeinket és vágyainkat, útmutatást adnak, és spirituális erőforrásokat nyitnak meg számunkra. A mitikus tartalmak elsősorban az élet nagy krízisei közepette nyújthatnak gyakorlati lélektani segítséget. A történetek hősei – azonosulás révén – mindig mi magunk vagyunk. A hős útja a fejlődés útja, a küzdelmei a mi küzdelmeinket tükrözik, győzelme reménnyel tölt el bennünket saját küzdelmeink sikeres kimenetelét illetően. 28

Vogler (1998) 19. Saját fordítás. Vogler (1985) és (1993) alapján. Saját fordítás. 30 Friedman (2009) 29

10

A történeteknek azonban nemcsak „fogyasztói” lehetünk olvasóként vagy nézőként, hanem aktív konstruálói is. Jung szerint a mítoszteremtő képesség mindannyiunk sajátja, tehát mindannyian képesek vagyunk (szoftver nélkül, sőt különösebb tudatosság nélkül is) olyan történeteket alkotni, amelyek a monomítosz-struktúrát követik. Spontán mítoszt-teremtő aktivitásra azonban, úgy vélem, csak különleges helyzetekben, sajátos lelkiállapotban vagyunk képesek, illetve hajlamosak (kivéve a hivatásos írókat). A különleges helyzet általában egy krízis (lehet fejlődési krízis is), a sajátos lelkiállapot pedig a tudattalan tartalmak aktuálisan könnyű hozzáférhetősége, spontán tudatba áramlási „hajlandósága”. Ha ezek a feltételek együtt állnak, jó eséllyel megindulhat egy olyan történet születése, ami a monomítosz-struktúra mentén a lélek mélyén tett utazás részleteit beszéli el. Az, hogy a történet eljut-e a sikeres végkifejletig, vagy egy ponton nem folytatódik tovább, úgy vélem, főként annak a függvénye, hogy a személy készen áll-e a krízis megoldására (esetleg már túl is van rajta), illetve képes-e, kész-e fejlődni, továbblépni. Az így létrejött történet tehát hű tükre a szerző saját tudattalanjában tett utazásának, ezáltal hű tükre annak a krízisnek is, amit az írás idején átélt. Ha tehát a történet a szerző által átéltek lélektani dokumentuma, akkor e dokumentum elemzése révén hiteles információkhoz juthatunk a krízis természetéről és kimeneteléről is, továbbá a személy félelmeiről, vágyairól, erőforrásairól is. A monomítosz-struktúra mint a lélektani hitelesség hordozója alkalmas arra is, hogy segítségével feltárjuk a szerző lélek mélyén tett utazásának állomásait, esetleges megtorpanását vagy sikeres megküzdését. Az alábbiakban ismertetett módszer gyakorlatilag bármely lélektanilag hiteles történet elemzésére alkalmas, én azonban elsősorban a serdülők által írt regényeket szeretném feltárni vele. Ezek a regények, mint a bevezetőben említettem, sokszor töredékesek, azaz a történet egy ponton megszakad, így a hős további sorsáról nincs információnk. A monomítoszstruktúra megjelenik bennük, de nem teljesedik ki.31 Ezek a befejezetlen történetek az elemzés számára legalább olyan izgalmasak, mint a befejezettek, sőt nagy hiba lenne őket figyelmen kívül hagyni – a későbbiekben talán sikerül mindezt be is bizonyítanom. A monomítosz-struktúrán alapuló történetek elemzésére a monomítosz-analízis módszerét javaslom. Ez nem más, mint a monomítosz-struktúra egyes lépéseinek beazonosítása a történetben, és annak detektálása, hogy a hős meddig jut el a lépések sorában. Némileg könnyebb a dolgunk, ha a campbelli 17 lépés helyett inkább a vogleri modell 12 lépését vesszük alapul. A történetet egy egyszerű táblázat segítségével jelölhetjük le. A táblázat felső

31

Bár látni fogunk egy példát arra is, hogy a töredék is lehet Teljes Monomítosz. Ld. Bridge (Túl)világi háború.

11

sorában a 12 lépést számozzuk meg (színekkel elkülönítettem a három szakaszt is). A táblázat alsó sorába a megfelelő lépés száma alá egyes számot írunk, ha az a lépés szerepel a történetben, és nullát, ha nem. Amennyiben a történetben mind a 12 lépés jelen van, akkor mind a tizenkét helyre egyest írunk. Ebben az esetben teljes monomítoszról (TM) beszélünk (ld. 1. ábra). A teljes monomítosz egy sikeresen megküzdött krízisről árulkodik, vagy a megküzdésre való készenlétről.

T

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1. ábra: A teljes monomítosz (TM) A másik szélső variáció, hogy mind a 12 lépés hiányzik; ilyenkor minden helyre nullát írunk. Ebben az esetben hiányzó monomítoszról (HM) beszélünk, amit ebből a szempontból nem érdemes tovább elemezni, hiszen vagy egy lélektanilag nem hiteles történettel32 van dolgunk, vagy szerzője nem élt át krízist az írás idején.

H

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2. ábra: A hiányzó monomítosz (HM) A két szélső variáció között számos egyéb lehetőség van, ezeket az eseteket összefoglalóan csonka monomítosznak (CsM) neveztem el. A csonka monomítosz főként a befejezetlen történetekben fordul elő, de néha a befejezett történet sem tekinthető teljes monomítosznak. A csonka monomítosznak négy fő típusát érdemes megkülönböztetni. Az egyszerűség és az összehasonlíthatóság kedvéért a négy típust most egyetlen táblázatban ábrázolom (ld. 3. ábra), egymás alá helyezve őket. Az áttekintés megkönnyítésére minden típusnál csak a kezdő (1) és a befejező (0) lépést adtam meg, illetve további egyes számokat tűntetem fel, amennyiben azok a lépések elengedhetetlenül fontosak, a nullákat viszont csak ott, ahol megszakadnak a történetek. Az üres négyzetek azt jelentik, hogy az üresen hagyott lépés a típusba sorolás szempontjából irreleváns (mindegy, hogy egyes vagy nulla van-e ott), 32

A lélektanilag nem hiteles történet persze lehet jó történet. A megkülönböztetés inkább abban áll, hogy az író az írás során a teljes személyiségével dolgozott-e, vagy csak rutinból, és belső szükségletből fakadt-e az alkotói tevékenység, vagy valami külső kényszer (kötelező feladat, megfelelni vágyás) játszott közre. A Szilágyi Heléna által folytatott kérdőíves vizsgálatból kiderül, hogy az (amatőr) írók között is akad, aki nem belső indíttatásból alkot. Ld. Szilágyi (2014) tanulmányát jelen kötetünkben.

12

az x-ek pedig azt, hogy azok a lépések már nem képezik a történet részét.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

I.

1

0

x

x

x

x

x

x

x

x

x

II.

1

1

0

x

x

x

x

x

x

x

0

x

x

x

x

III.

1

IV.

1

0

3. ábra: A csonka monomítosz (CsM) négy típusa A négy típus elkülönítésének fő szempontja, hogy a monomítosz-struktúra lényeges lépéseiben (2.-ról a 4.-re, a 4.-ről az 5.-re és az 5.-ről a 8.-ra33) történik-e előbbre lépés. Az I. típusba azok a történetek tartoznak, amelyekben megtörténik a kalandra hívás, amit a szerző rendkívüli élményként ábrázol, részletesen elemzi hőse lelkiállapotát, és esetleg sejteti a készülődést a nagy kalandra, ám a történet érdemben nem halad tovább. A II. típusba azokat a történeteket sorolom, amelyekben a hős a meghívást elfogadja, majd ezt követően találkozik a „mentorral”. A mentor a segítő, aki a hős számára fontos támasz, barátsága új dimenziókat nyit előtte. A serdülők regényeiben a mentor gyakran egy ellenkező nemű és vonzó kortárs, az új dimenzió pedig az addig soha nem tapasztalt, mindent átható (jobbára plátói) szerelem. A szerzők számára nagy kísértés itt hosszan elidőzni, és sokan vannak, akik nem is tudnak kiszabadulni ennek a valóban mitikus mélységű lelki tapasztalatnak a bűvköréből – a történetük tehát itt szakad meg. A III. típusba sorolt történetekben a hős átlépi az első küszöböt, ami a külső és a belső világ közötti határt szimbolizálja, és elindul a tudattalan mélyén zajló utazásra. Ebben az új világban próbákon esik át, megismerkedik az új világ szabályaival, barátokat és ellenségeket is szerez, és szorongva (néha körülményesen alaposan) készül a nagy küzdelemre az ellenséggel. Minden kétséget kizáróan a jó oldalon áll, küldetése van, a gonosz legyőzése, és a világ kizökkent egyensúlyának helyreállítása. A történet azonban a készülődés közben megszakad, a küzdelemre már nem kerül sor. A IV. típusba azok a történetek tartoznak, amelyekben a hős az előbbieken túl élet-halál 33

Hogy mit tekintek „lényeges lépésnek”, némileg önkényesnek tűnhet, de a típusok elkülönítését ezek alapján tartom indokoltnak.

13

harcát is megvívja a gonosszal, és diadalmaskodik felette. A történet azonban befejezetlen marad, nem derül ki, hogy a győzelem milyen átalakulást hoz a hős személyiségében, hazatére, és mi lesz a további sorsa. Az alábbiakban egy vizsgálatot ismertetek, amelyben a monomítosz-analízis módszerét teszteltem abból a szempontból, hogy alkalmas-e az identitás fejlődésének detektálására. Az identitás fejlődésének detektálása monomítosz-analízissel Úgy vélem, hogy az esetek többségében nem a véletlen és nem is a nemtörődömség játszik szerepet abban, hogy a serdülők történetei sok esetben nem fejeződnek be. Ha elfogadjuk, hogy a lélektanilag hiteles történetek krízisek közepette születnek, és azt is, hogy monomítosz nem más, mint a krízis sajátos narratívája, akkor beláthatjuk, hogy az identitásuk megkonstruálásán fáradozó serdülők csak azokról a belső tapasztalatokról tudnak számot adni történeteikben, amelyeket már megéltek, vagy készek megélni. Mint bármely konstrukciós folyamatnak – anélkül hogy részletekbe mennénk, vagy valamely pszichodinamikus elmélet mellett elköteleződnénk –, az identitásépítésnek is legalább három fázisát kell feltételeznünk: egy kezdetit, amikor a folyamat tudatos és tudattalan szinten is elkezdődik, egy középsőt, amikor aktív tervezés és építkezés folyik, és egy befejezőt, amikor az építmény összeáll. A három fázis egyenként is évekig tarthat, az egész folyamat pedig legalább négy, de akár tizenöt évet is igénybe vehet. A serdülőkori identitáskrízis során született történetek tehát szükségképpen különböznek abban, hogy utazásuk során a hősök milyen messzire jutnak a monomítosz-struktúra mentén. Úgy vélem, hogy a történetek megszakadása elsősorban abból adódik, hogy a szerző a saját krízisében, identitásépítésében nem tud még továbblépni, így hőse is megtorpan ugyanazon a ponton. Több olyan történettel találkoztam már, amelyet szerzője először félbehagyott, aztán később, hónapok múlva folytatta (ekkor a hős tényleges haladást mutatott a monomítoszstruktúra mentén), de a befejezés sokszor még ma is várat magára. Mások nem a folytatást ambicionálják, hanem új történetbe kezdenek, amelynek hőse jó esetben néhány lépéssel tovább jut monomítosz struktúrában, mint a korábbi történet hőse. Számos olyan serdülő író van, akinek több megkezdett, különböző pontokon megtorpanó befejezetlen története van, amelyek vagy így is maradnak, vagy felváltva íródnak tovább az író aktuális ihlete szerint. Vannak továbbá „kevert típusú” írók is, akikre mindkét tendencia egyformán jellemző: az

14

időnkénti továbbírás és a megkezdett történetek halmozása.34 Az alábbiakban egy kutatást ismertetek, amelyben két serdülőkorú szerző több, egymást követő időszakokban írt történetének monomítosz-struktúráját hasonlítom össze. Ezt a kutatásomat egy nagyobb mintán való alkalmazást megelőző elővizsgálatnak szánom, annak kiderítésére, hogy a monomítosz-analízis alkalmas-e az identitásfejlődés mérésére. Az eredményektől azt reméltem, hogy rávilágítanak arra, hogy az egyes szerzők hol tartanak az identitáskonstrukciós folyamatban. Arra is keresem a választ egy-egy szerző több történetét vizsgálva, hogy hogyan változik az idővel (illetve változik-e) a történetek narratív struktúrája. Végső soron arra vagyok kíváncsi, hogy egy-egy szerző alternatív identitásprojektjei az identitás-konstrukciós munka előrehaladásáról adnak-e hiteles információt (azaz a hős, és áttételesen a szerzője fejlődéséről), vagy csak újabb és újabb projekt-variációk kidolgozását jelentik. A vizsgált minta két lány által írt hat regény (ld. 3. táblázat). A minta kiválasztásának szempontjai a következők: 1) a történet eredeti alkotás legyen (ne fanfiction), 2) a szerző serdülőkorú (12-21 év közötti) legyen, 3) a szerző és a hős neme megegyezzen, 35 4) ismert legyen a szerző életkora, amikor művét írta. Ez utóbbi feltétel igen behatárolta a választási lehetőségeimet: csak olyan szerzők műveivel dolgozhattam, akikkel személyes kapcsolatot tudtam létesíteni, 36amely során információt kaptam a műveik megírásának sorrendjéről, és a szerzők életkoráról az egyes művek születésekor. Nem volt viszont feltétel, hogy a történet befejezett legyen,37 hiszen az identitás fejlődésének detektálására a befejezetlen történetek sora tűnt a legalkalmasabbnak. A szerző írói

A regény címe

álneve Natty

A szerző életkora a regény megírásakor

1. Julian teóriája

14

2. Orgonatea

17

3. Boldogtalan tükör

18

34

Szempontunkból most kevésbé fontos, mégis érdemes hozzátenni, hogy a serdülők többnyire nem köteleződnek el egyetlen műfaj mellett, így a befejezetlen regényekkel párhuzamosan (vagy az ihlet szünetében) fanfictiont, blogot vagy verset is írnak. 35 Ez azért fontos, a hőst a szerző identitásprojektjének tekintem (vö. Bálint 2010a), és az értelmezést nagyon megbonyolítaná, ha olyan hősökkel is dolgoznék, akik szerzőjükkel ellentétes neműek. 36 Az internetes portálokon álnéven publikálók többségével nehéz olyan személyes kapcsolatba lépni, amely során a szerző felfedi a személyazonosságát, e-mail címet ad, és hajlandó a műveit is elküldeni. Mindazonáltal néhány esetben ez is sikerült. 37 Szemben Havancsák Alexandra vizsgálatával, aki csak befejezett fanfictiönökkel dolgozott. Ld. Havancsák (2014) tanulmányát jelen kötetünkben.

15

Bridge

1. A legjobb barátnők

14

2. Dallamos szerelem

16

3. (Túl)világi háború

18

3. táblázat: A vizsgált minta Most vegyük sorra az egyes szerzők regényeit, és vessük alá a monomítosz-analízisnek. Feltételezem, hogy az életkor előrehaladtával a művekben a monomítosz-struktúra egyre teljesebbé válik. Ha elfogadjuk, hogy az életkor előrehaladtával az identitáskonstrukciós folyamat is jó eséllyel előre halad, és azt találjuk, hogy a vizsgált történetekben a monomítosz-struktúra is a teljesség irányába változik, akkor elmondhatjuk, hogy a monomítosz-analízis jó indikátora a szerzők identitásfejlődésének, és alkalmas arra, hogy az egyes életkorok identitásfejlődés-állapotát detektáljuk vele. A jelölés leegyszerűsítése végett ezentúl már csak a monomítosz-mintázat egyesekből és nullákból álló számsorait közlöm, ahol az első szám mindig az első monomitikus lépést (A mindennapi világ), az utolsó pedig a tizenkettediket (Visszatérés az elixírrel) jelöli, a többi pedig értelemszerűen a sorszámának megfelelőt. Mivel a monomítosz-mintázat egy konkrét hős útját írja le, a mintázat előtt zárójelben a hős nevét is megadom (ld. 4. 5. és 6. táblázat). Natty regényei Natty három regénye szerepel a mintában. A Julian teóriáját 14 évesen írta. Amikor a történet monomítosz-struktúrájának lejelölésébe belefogtam, máris egy nehézségbe ütköztem: a történetnek ugyanis három egyenértékű főhőse van (Peter, Cherlyn és Izabell), akik közül az egyik ráadásul fiú.38 A három főhős útját ezért külön-külön jelöltem le (ld. 4. táblázat). A három jó barát eredetileg egy árvaház lakói, ám a történet kezdetén mindegyikük más-más nevelőszülőhöz kerül. Megfogadják, hogy soha nem válnak el egymástól, a körülmények azonban erre kényszerítik őket. A történet mindvégig békés mederben folyik. A nevelőszülők nem sok vizet zavarnak, inkább csak asszisztálnak a gyerekek jóllétéhez. Az eredeti egység felbomlása okoz csak hőseinknek komoly lelki fájdalmat, akik semmi másra nem vágynak jobban, mint a boldog találkozásra. Ez tíz évbe telik, ám végül létrejön. A találkozás jeleneténél azonban vége szakad a történetnek: a szerző nem tudja eldönteni, hogyan oldja fel 38

Emiatt ki kellett volna zárnom a vizsgálatból, hiszen nem felel meg annak a kritériumnak, hogy a szerző és hősének neme megegyezzen. A tejesség kedvéért azonban az ő utazását is lejelöltem, és érdekes módon az eredmény – várakozásaimmal ellentétben – nem bonyolította meg az értelmezést. A három mintázat, mint látjuk, teljesen izomorf.

16

a bontakozó szerelmi háromszöget, hiszen Peter csak az egyik lánnyal alakíthatna ki szorosabb köteléket. A hősök útja ott ér véget, ahol igazán hőssé lehetnének: próbákra, embert próbáló küzdelemre nem kerül sor, inkább idillek sokasága jellemzi az útjukat. Úgy vélem, ez abból fakad, hogy az ifjú szerző még nem tudott reflektálni a felnövéssel, identitáskereséssel kapcsolatos kihívásokra. A fejlődéssel járó szenvedést sem tudta még anticipálni, csak a fejlődést támogató külső tényezőket (megértő és gondoskodó szülők, gazdag kortársi kapcsolatháló). Életkorából fakadóan minden bizonnyal az identitáskonstrukciós folyamat elején tartott. A történet monomítosz-mintázatai teljes izomorfizmust mutatnak, és a csonka monomítoszok II. típusába sorolhatók. Natty a második regényét, az Orgonateát 17 évesen írta. Ez már egy befejezett történet, két egyenrangú főhőssel (a Glynis és Gerbera testvérpárral), akik közül az egyik (Gerbera) feláldozza magát a másikért, illetve anyjuk és országuk megmentéséért. A magával ragadó történet kifejezetten mítosz-szerű (és egyben meseszerű is), tele további mitikus utalásokkal, illetve pseudo-mitikus jelképekkel (lepkékké „szétolvadó” javasasszony, a szentség napja, az orgona, lépcső, stb.). A történet egy fiktív királyságban játszódik, ahol az újszülött hercegnő titokzatos halála borzolja fel a kedélyeket. Két nővére, Glynis és Gerbera tanúi lesznek anyjuk, a királyné már-már őrületbe hajló gyászának, és a birodalom egyensúlyvesztésének. A jelen káosza és a közelgő veszély39 nagy súllyal nehezedik a kislányok vállára. Gerbera elkóborol, és egy varázslónő szolgálatába áll, aki e szolgálatokért cserébe segítséget ígér neki. A birodalomban eluralkodó káoszt és veszélyérzetet fokozza a kis hercegnő eltűnése. Testvére, Glynis is a birodalom megmentésén fáradozik – egyelőre otthon. A két hercegnő – más-más forrásból – értesül anyjuk eltitkolt múltjáról,40 amely nagyon felkavarja őket. Később Glynis is útnak ered, egy lépcsőn feljutva titokzatos világba ér, ahol egy jóindulatú javasasszonnyal találkozik, aki megadja a megoldás kulcsát. „Holnap meg kell keresned az egyetlen orgonabokrot, ami van a királyságban – mondja a hercegnőnek, – és oda kell vinned anyádnak még azelőtt, hogy a Szentség szertartása megkezdődne. Ezzel, gyermekem, megmentheted a királyságot, ami egykor tiéd lesz.” Az egyetlen orgonabokor pedig nem más, mint az önfeláldozó Gerbera, akit a varázslónő változtat át, hogy orgonaként anyja és a birodalom megmentője lehessen. Glynis felismeri testvérét a csodálatos virág képében, és nincs szíve leszakítani. Hazarohan anyjához, és arra bíztatja, hogy szítsa fel magában a 39

Nem pontosan körvonalazott veszélyek sokaságáról van szó. Ellenséges támadás várható, a királyné állapota is válságos, továbbá közeledik a „Szent ünnepe”, amelynek méltó megünneplése lehetetlenné válik az összes növény hirtelen kiszáradásával, az orgonák elhervadásával – a méltó ünneplés hiánya pedig katasztrofális következményekkel fenyeget. 40 A történet szerint a királyné egykor varázserővel bírt, amivel rosszul bánt, és egy alkalommal akaratlanul anyja halálát okozta.

17

varázserőt, amitől majd meggyógyul. A királyné visszanyeri egészségét, és a birodalom egyensúlya is nyomban helyreáll: ezt jelzik az újra életre kelő orgonabokrok.41 Bár minkét lány fontos küldetést teljesít, és segítségükkel helyreáll a korábbi harmónia, a hősök útja eltérő. Mentoruk (a varázslónő, illetve a javasasszony) megtalálásáig a két hős együtt halad a monomítosz-struktúra mentén (11011), majd pedig egymással komplementer mintázatot mutatnak: Glynis a próbatételeket kihagyva végighalad a hős útján (0001111), Gerbera viszont a próbák teljesítése után meghal (111000). Glynis története egy teljes monomítosz, Gerberáé csonka, ami a III. típusba sorolható. A Boldogtalan tükör, a harmadik regény már a 18 éves Natty alkotása. Egyértelműen teljes monomítosz, és valóban érdekes, jól megírt, lélektanilag hiteles történet. A főhős, Patrice egy repülőgép katasztrófa miatt elveszítette a szüleit. Vonakodva bár, de elindul a nem kívánt nyaralásra, ahol nagybátyja és annak felesége viseli gondját. A pszichiáter házaspár gyógyító igyekezete nem jár sok sikerrel. A nyaralás során Pat azonban új barátokra talál, és Roy személyében a szerelem is megkörnyékezi. Egy családi filmfelvétel segítségével, amely az utolsó együtt töltött napot örökíti meg, szembenéz a szomorúságával, és sikeresen elgyászolja a szüleit. Új egyensúlyra tesz szert, ami abban fejeződik ki, hogy megtalálja a hosszú évek óta keresett „eszményi dalt”: a mély emberi kapcsolatok melegét, a kortársak egymást támogató érzelmi szövetségét. „Én viszont megváltoztam – mondja Pat a regény végén. – A melengető tábortűz mellett feküdtem egy gyékényen, szorosan Roy mellett és hallgattam az eszményi dalt: a tűz pattogását-ropogását, Gin és Surie veszekedését, Josie kacagását, Leon és Geoff közbevetett szavait és Roy szívének dobogását.” Patrice esetében egyértelműen teljes monomítosszal van dolgunk. Natty három regényének monomítosz-struktúráit áttekintve egyértelmű a fejlődés, a teljes monomítosz irányába való elmozdulás. A hősök egyre hosszabb utat tesznek meg, Glynis és Patrice pedig megvívják győztes harcukat, és bevégzik küldetésüket. A monomítosz-analízis eredményei alapján azt mondhatjuk, hogy Natty is túljutott az identitáskonstrukció mindhárom (feltételezett) szakaszán. A regény címe (szerzője életkora)

Monomítosz-struktúra

A monomítosz típusa

41

A történet, bár befejezett, számos elvarratlan szálat hagy. Csak néhány ezek közül: nem világos, hogy milyen átok hatására halt meg a csecsemő, nem tudni, hogy a megígért felmentő sereg egyáltalán elindult-e, nem világos, miért kellett Gerberának 300 kikericset szednie és megtöltenie az üveget patakvízzel, és nem tudni, miért kellett orgonává változnia, ha úgysem volt szükség arra, hogy tényleg orgonát vigyenek a beteg királynénak.

18

Julian teóriája (14)

Orgonatea (17) Boldogtalan tükör (18)

(Peter) 11111 10000 00

II.

(Cherlyn) 11111 10000 00

II.

(Izabell) 11111 10000 00

II.

(Glynis) 11011 00011 11

TM

(Gerbera) 11011 11100 00

III.

(Patrice) 11111 11111 11

TM

4. táblázat: Natty regényeinek monomítosz-analízise Bridge regényei Bridge szintén három regényt bocsátott rendelkezésemre elemzés céljából. Az elsőt, A legjobb barátnőket 14 évesen írta. Négy egyenértékű hőse van (ezen már nem lepődünk meg), Shy, Calm, Nervous és Brave, az elválaszthatatlan barátnők, akik „pizsipartira” gyülekeznek egyikük otthonában. Az idill rövid, a történet hamarosan horrorisztikus fordulatot vesz: a lányokat egy emberrabló ejti fogságba, és azt az ultimátumot adja nekik, hogy hármuk szabadon bocsátásához a negyedik társukat meg kell ölniük. Nevéhez híven Nervous viselkedik a legidegesebben; ő az, aki komolyan fontolóra veszi a gyilkosságot, és a beteg Shy életének kioltását javasolja. A lányok végül, hogy Nervoust megakadályozzák gonosz terve kivitelezésében, összefognak ellene, és megölik. A részletek csak utólag, érintőlegesen derülnek ki az immár kiszabadult lányok elbeszéléséből. A történet befejezett ugyan, de monomítosz-struktúrája csonka (IV. típus), mivel nem tudjuk meg, hogy visszatérésük után a hősök milyen plusz bölcsességgel vagy erővel, netán egy jókora traumával lettek-e gazdagabbak. Nervous útja a küzdelemre készülés fázisában szakad meg – bár kétségkívül részt vett az élethalálharcban, a rossz oldalon állt, így a győztes küzdelemnek nem részese. Mindenesetre meglepőnek találom, hogy a 14 éves szerző hősei ilyen messze jutottak a monomítosz-struktúrában. Bridge második vizsgált regénye a Dallamos szerelem címet viseli. Hősnője, Becky 16 éves. A szüleivel épp most költözött át Walesből Los Angelesbe. Új iskolájában azonnal barátokra akad, és megismeri későbbi szerelmét, Dant is. Becky, aki gazdag, szép és okos is egyben, tanárai kérésére több tárgyból is korrepetálja a fiút. Egy alkalommal, amikor a szüleivel összevész, a lány Dannél talál menedéket. A gazdag és igen vonzó fiúról közben kiderül, hogy zenei őstehetség. Találkozásaik lassan a nagy közös (és az utolsó pillanatig titokban tartott) fellépés, a duett-éneklés jegyében telnek. Beckynek meg kell küzdenie a 19

fiúért egy rivális lánnyal, aki egy alkalommal meg is vereti, de a kirobbanó sikert arató közös éneklés végképp Becky diadalát jelzi. A történet végén Dan így vall szerelmet: „Én azt szeretném, hogy együtt legyünk, hogy mindenki tudja, hogy te az enyém vagy, én pedig a tied...” Becky tehát elnyeri jutalmát, Dan szerelmét. A történet monomítosz-struktúrája ezúttal is a IV. típusú csonka monomítosz. Elmarad tehát az író életkora kapcsán feltétezett „fejlődés”. Ugyanakkor számos szövegen belüli jel utal arra, hogy a szerző (legalábbis a megszövegezés egyes időszakaiban) jóval fiatalabb lehetett a jelölt életkornál. Erre vall az inkább általános iskolát idéző utalások sora (a tanárdiák viszony bemutatása, a korrepetálás gyakorlata mögött meghúzódó igen naiv tanuláskoncepció), a fiú-lány kapcsolat naiv ábrázolása, a szerelem testi vonatkozásaival kapcsolatos undor és rettegés, a szülők, rendőrök és egyéb tekintélyszemélyek, illetve a dolgozó felnőttek gyermeki nézőpontot tükröző megrajzolása. Úgy vélem, hogy a szerző tévedett, amikor ezt az írását utólag 16 éves korára datálta. Így már nem meglepő, hogy a monomítosz-struktúra gyakorlatilag megegyezik a korábban bemutatott, 14 évesen írt történetével. Bridge harmadik elemzendő regénye a (Túl)világi háború,42 ami az írás egy korábbi fázisában a (Túl)világi történet címet viselte.43 Ez egy olyan regény, amelynek volt szerencsém olvasni a korábbi és az újabb változatát is, így a szemem előtt zajlott le a monomítosz-struktúrában való előrelépés. A (Túl)világi történet hőse a 17 éves Jaycee, akinek harmonikus hétköznapi világát felbolygatja az újonnan érkezett osztálytárs, Max. Az új fiú telepatikus üzeneteket küld neki, és a tizennyolcadik születésnapján rá leselkedő veszélyre figyelmezteti. Jaycee vonakodik tudomást venni a fiú „tolakodásáról”, időközben azonban maga is megtapasztalja a benne szunnyadó, egyelőre nehezen irányítható természetfeletti képességeket. Hamarosan összeáll előtte a kép: ő valójában Glynis istennő,44 aki az istenek világában dúló harc elől menekült az emberek világába, riválisa azonban ide is követte, és a tizennyolcadik születésnapján az elpusztítását tervezi. Gyakorolnia kell tehát az erejét (telepátia, teleportálás, időutazás, a négy őselem feletti kontroll, stb.) ahhoz, hogy felvehesse a harcot. Ebben Max lesz a segítségére, aki kezdettől fogva (istenként Godfrey néven) hű szövetségese volt. A két fiatal között szerelem szövődik, ám leginkább a közös cél, a harcra való felkészülés foglalkoztatja őket. A regény első változata itt ért véget. Nagyjából egy év múlva, némileg megváltozott címmel (amelyben a végső küzdelem elővételezése jelenik meg) a történet folytatódott. Kapott egy előszót, amelyben a 17 éves Jaycee arról számol be, hogy 42

A történet itt olvasható: http://online-irok.gportal.hu/gindex.php?pg=31730019 A két változatot külön-külön is lejelöltem, hogy a változást bemutassam. Ld. 5. táblázat. 44 „Istennő vagyok. A világ megmentésén ügyködök, és az álmaimban a túlvilágon járok, kedvemre játszhatok az elemekkel, hiszen uralom őket.” 43

20

rendszeresen visszatérő álmaiban egy istennővel találkozgat, aki tapintatosan emlékezteti saját istennői mivoltára, és igyekszik tudatosítani benne, hogy fontos küldetés vár rá. Utána érkezik Max, az új osztálytárs képében, és a fiatalok szorgalmasan gyakorolják magukat a természetfeletti erők irányításában45 – amellett, hogy otthonosan mozognak a hétköznapok, az iskola és az otthon világában is. Hamarosan baljós jelek mutatkoznak: az iskolában feltűnik egy ellenszenves lány, Scarlett, akivel Jayceenek ráadásul egy közös családi vacsorát is ki kell bírnia. Itt derül ki, hogy az ellenszenves iskolatárs nem más, mint Delaney istennő, Glynis fő riválisa, aki az életére tör. A nagy felismerés fokozza a küzdelemre készülés izgalmát és intenzitását, és a két istennő között sor kerül egy-két kisebb összecsapásra is.46 Jaycee közben sokat változik, megbékél kettős természetével, és igyekszik felelősségteljesen bánni az erejével.47 A történet ott szakad meg, hogy a Jaycee bevallja magának is és istennő barátjának is a Max iránti szerelmét, és immár nemcsak egy absztrakt célért (a világ megmentése), hanem szerelmükért vállalja a nagy küzdelmet. Készen áll arra, hogy minden erejét és ügyességét latba vetve helyreállítsa a világok elveszett harmóniáját. A monomítosz-struktúra tekintetében teljes monomítoszról beszélhetünk, akkor, ha elfogadjuk, hogy a lépéseknek nem szükségképp kell a felvázolt sorrendet követniük. A nagy küzdelem jelenet ugyan még hiányzik a történetből, de hősünk már elnyerte jutalmát (új önismeret, önkontroll, felelősségvállalás, kontroll a négy őselem felett, Max szerelme, stb.), és ezt a rábízottak (két világ lakói) javára tudja kamatoztatni. Ez a regény arra példa, hogy lehet többé-kevésbé teljes a monomítosz-struktúra akkor is, ha egy történet befejezetlen. Személy szerint jó esélyt látok arra, hogy a történet folytatódni fog. A (Túl)világi háború mindezidáig egy kitűnő történet, amit immár finom öniróniával átszőtt stílus jellemez, és úgy vélem, igazi írói tehetségről árulkodik. A szerző ezúttal nem a gyors befejezésre törekszik, hanem a részletek aprólékos kidolgozásán, a szálak finom bonyolításán, majd elvarrásán fáradozik. Jaycee és a többi hős alakja sokkal kidolgozottabb, mint a korábbi regények szereplői, bár az előzmények nem voltak feleslegesek. A főhős és bizalmas barátnőjének viszonya, illetve a főhős és a fiú osztálytárs bontakozó kapcsolata, úgy tűnik, a szerző kedvenc témái közé tartozik, és ebben a regényben egy igen jó színvonalú kidolgozottságot ér 45

Egy példa: „Gyakoroltunk még jó néhány dolgot: a város melletti folyóhoz teleportálva egy vízgömböt kiemeltem a vízből, majd felgyújtottam egy földön talált fagallyat és eloltottam a vízzel. A legnehezebb azért mégis csak a szellő keltése volt. Ha elkalandozik a tekintetem, akár orkánt is hozhatok a városra, ezért mindennél jobban kellett koncentrálnom.” 46 Itt is van iskolai verekedés, mint a Dallamos szerelemben, de ezúttal a hős kezdeményezi, és le is győzi ellenfelét egy tornaórai „csajos verekedés” keretében. 47 Elmosolyodtam. Szerettem, hogy ki vagyok. Tudtam, hogy nem egyszerű az életem, pláne addig nem, míg túl nem élem a tizennyolcadik szülinapomat, de a teleportálást, az egymás gondolatában való beszélgetést – akkor is ha az illető nincs a közelben –, és az uralmamat a négy elem felett egyszerűen imádtam.”

21

el. Bridge egyébként – saját bevallása szerint is – egy igen termékeny író, számos írása jelent meg a különböző portálokon, és sok-sok kidolgozásra váró történet van még a tarsolyában. Az itt elemzett regényei talán nem is a legreprezentatívabbak, a kiválasztást inkább az elemzés szempontjai vezérelték, nem pedig a szerző munkásságának bemutatása. A regény címe (szerzője életkora)

Monomítosz-struktúra

A legjobb barátnők (14)

(Shy) 11101 11111 00

A monomítosz típusa IV.

(Calm) 11101 11111 00 (Nervous) 11101 11000 00 (Brave) 11101 11111 00 Dallamos szerelem (16)

(Becky) 11111 11110 00

IV.

(Túl)világi történet (17)

(Jaycee/Glynis) 11111 10000 00

III.

(Túl)világi háború (18)

(Jaycee/Glynis) 11111 11010 01

TM.

5. táblázat: Bridge regényeinek monomítosz-analízise A vizsgálat tanulságai A fenti vizsgálatban tehát két szerző által írt hat regény 13 főhősének útját elemeztem a vogleri modell szerint. Bár a minta nagyon kicsi, néhány (módszertani) tanulság azért mégis leszűrhető a vizsgálattal kapcsolatban. Az első, hogy a monomítosz egyes lépéseinek lejelölése sok szubjektív mozzanatot rejt magában. A kutató meglehetősen önkényesen dönti el, hogy egy bizonyos tartalmi mozzanat kimeríti-e egy-egy monomitikus lépés kritériumait. Ennek kiküszöbölésére több független szakértő bevonására lenne szükség a lejelölési folyamat során. Egy másik tanulság, hogy nem elég egy szerző különböző életkorban írt történeteinek monomítosz-struktúráját összehasonlítani ahhoz, hogy bármi biztosat is mondjunk a hősök vagy a szerző fejlődéséről. Szükség lenne arra, hogy több, azonos életkorban írt történet monomítosz-struktúráját is összehasonlítsuk, hogy bizonyítást nyerjen, hogy a struktúra az életkorra, pontosabban a személyiség érettségének állapotára jellemző, azaz nem a véletlen alakítja. A jelenlegi vizsgálat legfeljebb csak megerősíti (de nem bizonyítja) a sejtéseinket arra vonatkozóan, hogy a monomítosz-struktúra változása indikátora lehet az identitásfejlődésnek, nem pusztán újabb és újabb projekt-variációk kidolgozását jelenti. 22

Ugyanúgy jelenleg eldönthetetlen az a kérdés is, hogy egy-egy szerző identitásprojektjei tényleg az identitás-konstrukciós munka előrehaladásáról adnak-e hiteles információt. Ami a távlatokat illeti, egy nagyobb mintán (kb. 100 regény) szeretném újra elvégezni a monomítosz-analízist. Ezáltal egy nagy elemszámú monomítosz-mintázat adatbázishoz jutnék, amelyben már gyakoriság, tipikusság és kivételesség alapján is el lehetne különíteni a változatokat. Így összehasonlíthatóvá válnának az egyes korosztályok, illetve a nemek monomítosz-mintázatai. A lány hősök esetén érdemes lenne párhuzamosan a Maurene Murdock által kidolgozott Hősnő útja-féle modellel is dolgozni, ebben is lejelölni a hősök útját. Ez választ adna arra, hogy a szerzők saját vagy hősük neme alapján eltérő monomítoszmodellt (férfi hős illetve női hős útja) követnek-e, vagy preferálják az általam vizsgált férfi (campbelli-vogleri) modellt. Kutatásom célja, hogy a módszeremmel az identitáskonstrukciós folyamat egyes lépéseiről és a folyamat egészéről képet adjak. Elemezzem és értelmezzem a serdülők identitásterveit, és ennek révén új és hiteles képet rajzoljak a serdülők motivációiról, ambícióiról, jövőképükről, rezilienciájáról – tágabb értelemben pedig kognitív, affektív, társas és egyéb jellemzőikről. Eredményeimmel a serdülőkor modernkori kutatásaihoz, azon belül pedig a pozitív pszichológia serdülőképének kidolgozásához szeretnék hozzájárulni.

23

Irodalomjegyzék Bálint Ágnes: Az utópia pszichológiája. In: Péley B. – Révész Gy. (szerk.): Autonómia és identitás. Tanulmányok Kézdi Balázs 70. születésnapjára. Pro Pannonia Kiadói Alapítvány, Pécs, 2007. 17-27. Bálint Ágnes: Contributions to the Psychology of Speculative Fiction. In: Dr. Nagy Melinda (szerk.): A Selye János Egyetem „Oktatás – Tudomány – Társadalom” I. Nemzetközi Tudományos Konferenciájának Tanulmánykötete. SJE, Komárom, 2009. Bálint Ágnes: Miért szeretik a serdülők a sci-fit? In: Andl H. – Dominek D.L. – MolnárKovács Zs. (2010): Iskola a társadalmi térben és időben. PTE „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs, 2010a. 114-118. Bálint Ágnes: Miről vallanak a serdülők regényei? In: Dr. Albert Gábor (szerk.) (2010): Az óvodapedagógiától az andragógiáig. Kaposvári Egyetem, Kaposvár, 2010b. 33-49. Bálint Ágnes: Serdülők identitásprojektjei az interneten megjelent regényeik tükrében. Pszichoterápia XIX. évf. 4. sz. 2010c. augusztus Bálint Ágnes: A Mary Sue jelenség a serdülők regényeiben. In: Kozma Tamás – Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. 2010. Törekvések és lehetőségek a 21. század elején. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. 2011. 96-104. Bálint Ágnes: A Campbell-féle monomítosz a serdülők regényeiben. In: Dr. Steinerné dr. habil. Molnár Judit – Dr. habil. Tóth Sándor Attila (szerk.): Kutatások az Eötvös József Főiskolán 2010. Eötvös József Főiskola, Baja, 2012. 15-22. Bálint Ágnes: Towards the Positive Psychology of Adolescence. HERJS 2013 (3) 4. 7-18. Bálint Ágnes: Varázslókká lettünk. A serdülőkor pozitív pszichológiája. (Megjelenés alatt, 2014) Campbell, Joseph – Moyers, Bill: The Power of Myth. Anchor Books, Random House Inc. New York, Toronto, 1991. Campbell, Joseph: Az ezerarcú hős. Édesvíz Kiadó, Bp. 2010. Csíkszentmihályi M. – Larson, M.W.: Being Adolescent. Basic Books, New York, 1984. Erikson, E. H.: Identity. Youth and Crisis. Farber and Farber, London, 1974. Erikson, E. H.: Identity and the Life Cycle. Norton, New York, 1980. Friedman,

Ted:

Myth,

the

Numinous,

and

Cultural

Studies.

FLOW,

2009.

http://flowtv.org/2009/08/myth-the-numinous-and-cultural-studies-ted-friedman-georgiastate-university-atlanta/ 24

Havancsák Alexandra: Ki mit tud?A magyarországi fanfiction-világ, Piton professzor és a serdülőkori írói tevékenység. In: Havancsák A. (szerk.): Virtualitás és fikció. Tanulmányok. PTE BTK NTI, Pécs, 2013. 40-50. Jung, Carl Gustav: A gyermekarchetípus lélektanához. In: Jung, C. G.: Mélységeink ösvényén. Analitikus pszichológiai tanulmányok. Gondolat, Bp. 1993. 186-212. Moyers, Bill: Introduction. In: Campbell, Joseph – Moyers, Bill: The Power of Myth. Anchor Books, Random House Inc. New York, Toronto, 1991. Oláh Attila: A tökéletes élmény megteremtését serkentő személyiségtényezők serdülőkorban. Iskolakultúra, 1999/6-7. 15-27. Oláh Attila (szerk.): A pozitív pszichológia világa. Akadémiai Kiadó, Bp., 2012. Piaget J., Inhelder, B.: The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. Basic Books. London, 1958. Roberts, J. M. – Masten, A. S.: Resilience in Context. In: Leadbeater, R. DeV Peters, B. – McMahon, R. J. (szerk.): Resilience in Children, Families, and Communities: Linking Context to Practice and Policy. Kluwer Academic/Plenum, New York, 2005. 13-25. Szilágyi Heléna: Az írás szerepe a pszichológiai immunrendszer működésében, a személyiség fejlődésében, és az események feldolgozásában. In: Havancsák A. (szerk.): Virtualitás és fikció. Tanulmányok. PTE BTK NTI, Pécs, 2013. 89-105. Vogler, Cristopher: A Practical Guide to The Hero with a Thousand Faces. http://www.thewritersjourney.com/ 1985. Vogler, Cristopher: The Writer's Journey: Mythic Structure For Writers. Michael Wiese Productions, Studio City, CA., 1993. Wright, M. O’D. – Masten, A. S.: Resilience Processes in Development: Fostering Positive Adaptation in the Context of Adversity. In Goldstein, S. – Brooks, R. (szerk.): Handbook of Resilience in Children. Kluwer Academic/Plenum, New York, 2005. 17-37.

25

CSÁSZÁR ANDREA MÁRIA: A DÉL-KOREAI ANIMÁCIÓS FILMEK, MINT A SERDÜLŐKÉPEK LENYOMATAI

A témafelvetés okai és indoklása A dél-koreai animációs filmek vizsgálatának megkezdése előtt szükséges megindokolni, miért dél-koreai, és miért animációs filmek esnek elemzés alá a serdülőképek, és a serdülőkorii identitás tekintetében. Jelen írás egész estés filmeket vizsgál1, nem tér ki sorozatokra, vagy rövidfilmekre. A Hallyu, vagyis a „koreai hullám” már Magyarország „partjait” is elérte, fogalma pedig nemcsak a dél-koreai filmművészetet takarja, hanem Dél-Korea kultúrájának egészét, mind zenei, művészeti, filmes, irodalmi, sőt gasztronómiai vonatkozásban is.2 Tetten érhető mindez az évente megrendezett Koreai Filmes Napok, Koreai Filmhét, a budapesti Koreai Kulturális Központ3, és a Pécsett nemrég lezajlott, nemzetközi koreai filmes konferencia4 keretében. Az események népszerűsége tagadhatatlan, és nem elhanyagolható tényező. A magyar televíziós csatornák kínálatában megtalálhatóak dél-koreai filmsorozatok is, melyeket igen nagy érdeklődés övez a közönség részéről5. Innen pedig már csak egy újabb lépcsőfok lesz az animációs sorozatok és filmek mihamarabbi sikere6 is, ezért vizsgálatuk elengedhetetlenül szükséges, mind serdülőkaraktereik, mind a fiatal nézőközönségre orientáltság vonatkozásában. Elemzési szempontok tükrében Az elemzett filmek tartalom szempontjából két nagy csoportra oszthatóak: az erkölcsi, tanító jellegű példázatokra, és a serdülőket, serdülőkori problémákat bemutató történetekre. Az előbbiek esetében a nézői befogadás szintjén érvényesül az alkotások didaktikussága, a filmes képek követendő utat, példát mutatnak közönségüknek, egyúttal segítséget is nyújthatnak értékrendjük kialakításában. Utóbbiaknál fontos megjegyezni, hogy 1

Természetesen a teljesség igénye nélkül, koncentrálva a hozzáférhetőség és népszerűség kritériumaira, internetes, távol-keleti filmekkel foglalkozó fórumoldalak és blogok alapján. 2 Teszár (2011) 12. 3 Erről bővebben: http://koreaikultura.hu 4 Erről bővebben: http://septemartes.com/13th-laterna-filmacademy/ 5 Teszár (2011) 13. 6 http://www.koreana.or.kr/months/news_view.asp?b_idx=1749&lang=en&page_type=list#k

26

a serdülő karakterek problémái hasonlóak a valós világ fiataljaiéhoz, így hitelességük folytán segíthetik elő a kapcsolatteremtést a serdülő nézők és a látott film közt. Ugyanakkor erőteljes látványviláguk a kamaszkori fantázia kiélésének is eszköze lehet. Az alábbiakban e két csoport filmjeinek egyenkénti elemzésére kerül sor. A követendő tisztaság útja A 2003-as Oseam7 egy fiú-lány testvérpárról, Gilsonról és Gamiról szól, akik édesanyjukat keresik, eközben pedig buddhista szerzetesek fogadják be őket. Előtérbe kerülnek a buddhizmus életképei, szemlélete és hatása a szereplők életére, boldogulására nézve. Az alkotás útmutatásként a lelki, erkölcsi tisztaság fontosságát hangsúlyozza vallásos kereteken belül. A film alapjául egy közismert koreai legenda szolgált, melyben egy fiatal gyermek eljutott a Nirvána állapotába az Oseam-nak keresztelt remetelak falai közt. A cselekmény idillikus természeti környezetben zajlik, amivel az alkotók a természettel való szimbiózis, nélkülözhetetlen mivoltát is kiemelik, a látványvilágban pedig egyszerre érvényesül a festőiség és egyszerűség kettőse. A jó győzedelme A Wonderful Days egy klasszikus, didaktikus példázat a 2003-as évből egy lehetséges jövőről. Egy anti-utópia, ahol az emberiség sorsa önnön fajának pusztítása az egyéni túlélésért. Az egész emberiséget sújtotta katasztrófa után a túlélők között kialakul az új hierarchia: a felsőbbrendű „ecobaniak” és az alsóbbrendű „marrianok” közt. A fabula erkölcsi példázatként is felfogható: a jó és rossz, a sötétség és világosság harca ez, ahol végül a fény elűzi a sötét fellegeket. A cím jelen, múlt és jövő egységét fejezi ki. Egy gyermekkori emlék, a kék és tiszta égbolt látványa egy csodás napon, később már csak a vágy tárgya lesz a jövőben, és mozgatórugója a jelen szereplőinek céljaiban és cselekedeteiben. Bibliai utalások is találhatóak a filmben, a katasztrófák után ugyanis az emberek megépítik az új Noé Bárkáját, Ecoban városát, mely a túlélést szolgálná, mint egykor régen, az özönvíz idején is tette. A „hajót” megépítő Noé azonban más szerepben és karakterben tűnik fel, Dr. Noah (Noé) képében, aki egy, a „bárka” rendszerét elpusztítani akaró, ellenállást irányító öregember. „Noé 7

A filmekre koreai és angol címekkel hivatkozom, mivel a hivatalos, magyar címadás még nem történt meg. Ahol csak angol cím szerepel, ott eredetileg is angol címmel látták el a filmet.

27

elpusztítja a maga alkotta bárkát” – reflexív gondolat ez az újonnan megalakuló társadalom erkölcsi moráljára. A film pozitív kicsengése ugyanakkor erősíti a jó győzedelmének mindenkori hitét. Összemosódás világok és korok közt A 2001-ben készült, My Beautiful Girl, Mari (Mari Iyagi) történetében Namoo, a végzős gimnazista fiú egy általa létrehozott, fiktív világba menekül, mely védekezési, elhárító mechanizmusként is értelmezhető, hiszen a valóság problémái elől menekül el. Nehezen tudja feldolgozni édesapja halálát, édesanyja új szerelmével sem tud kapcsolatot teremteni, hiába próbál a férfi nyitni felé, csak elutasítást talál. Szembekerül a családjával is, elfordul tőlük, és kritikával illeti minden tettüket,szándékukat. Azáltal pedig, hogy képzelt világában szerelmet is talál, Mari, a fehér hajú lány személyében, a korábbi, családja iránt táplált érzelmeket egy kívülállóra irányítja át. Mindez persze belefér a normalitás kereteibe, hiszen a családdal való (néha viharos) szakítás a serdülőkor általános jellemzője. A képzelt, fiktív világ teremtése szintén jellemzi az identitásuk megalkotásán fáradozó serdülőket.8 Ennek a világnak a törvényei elrugaszkodnak a valóság merev szabályaitól,9 óriásnövények nőnek benne, az állatok mind repülnek vagy lebegnek az égen, a gravitáció sem hat, mintha állandóan a súlytalanság állapota uralkodna. Mari is lebeg ebben a világban, valahányszor találkozik Namoo-val. A súlytalanság a fiú bizonytalanságát szimbolizálja, aki még nem igazán találja helyét az őt körülvevő valós világban. A serdülőkor folyamata maga is egy átmenet a gyermek- és felnőttkor között. A felnőttkorba való belépést azonban még ennél is elmosódottabb10 folyamatként jellemezhetjük, melyet a filmben az alkotók a két világ, a képzelt és valóságos összemosódásával érzékeltetnek. A két világ képei lassan kúsznak egymásba, elmosódottan, ahogyan a váltás is történik a két korszak között, majd a két világ végleges szétválásával, a fiktív világ eltűnésével pedig megtörténik a végleges belépés a felnőttek birodalmába.

8

Bálint (2010) és (2012) Vikár (1999) 27. 10 Vikár (1999) 62. 9

28

Küzdelem az identitásért Yobi, egy emberi átváltozásra képes ötfarkú rókalány serdülővé érésének lehetünk tanúi a 2007-es Yobi, a Five Tailed Fox (Yeu woo bi) című filmben. A kilencfarkú rókák mitológiai lények, akik ezer évet is képesek élni, és egy emberi lélek ellopásával örökre emberré tudnak válni. A főhősnő a történet kezdetén töltötte be a századik életévet, ezáltal belépett a serdülőkorba. Azonban „két tűz közé szorult”: az emberi társadalom szemében ellenség lett, míg családja követendő útnak tartja az emberré válást. A lány azonban mint róka akarja megélni identitását, és egyáltalán nem akar ember lenni, akikről úgy tartja, hogy azok csak ostoba, unalmas lények. A rendhagyó történet keretén belül átlagos serdülőkori problémák láthatók, az első barátságok, az első szerelem kialakulása és lázadás a család és a társadalom ellen is. Az identitást mint szociálpszichológiai jelenséget kell vizsgálni, sohasem függetlenül a társadalmi kontextustól; a kapcsolat az egyén és a társadalom között mindig kölcsönös és visszaható.11 Bármely közösség értékítéletei hatnak valamilyen értelemben az egyén viselkedésére, azonban ez még nem jelenti, hogy a személy az adott környezet tagjait belsőleg is választotta, vagy magát hozzájuk tartozónak gondolná,12 ahogyan azt Yobi esete is tükrözi. Küzdelme nyílt összeütközések, harcok formájában is megnyilvánul, amikor az őt ellenségnek tartó emberek vadásznak rá, és meg akarják ölni, mindig felölti róka alakját, mivel erősebb és gyorsabb, mint emberként, akár önvédelemről vagy mások védelméről legyen szó. Nyugodt érzelmi állapotában emberi „álruhát” ölt, de amint feszültséget érez vagy zavarba jön, róka mivolta is előbukkan hirtelen előtűnő öt farka formájában. A fészek elhagyása A 2011-es, Leafie, a Hen into the Wild (Madangeul Naon Amtak) főszereplője ellentétben a címmel, az árván maradt vadkacsa fiú, Greenie gyermek- és serdülőkorát mutatja be. Szülei tragikus halála után egy, a tyúkólból megszökött, és a vadonban letelepedő tyúk, Leafie veszi szárnyai alá, és neveli fel saját gyermekeként. Teszi mindezt úgy, hogy egyszerű tojástojó tyúkként nem ismerhetné az anyai ösztönöket, de mégis az első pillanattól kezdve védelmezi a még a tojásból ki sem kelt fiókát.

11 12

Erikson (1994) 108-110. Vikár (1999) 70.

29

A későbbiekben a szülő-gyermek szereposztások alapján13 az anya saját én-identitását vetíti a fiúra: úgy neveli, mint egy csirkét, és nem úgy, mint egy kacsát. Először nem engedi a víz közelébe, majd a repüléstől is óvni igyekszik, a kapirgáló élelemszerzésre próbálja sikertelenül nevelni. Eközben a közösség megvetéssel tekint rájuk másságuk miatt. Greenie azonban vágyat érez, hogy a többi fiatal közé tartozzon, ezért próbál azonosulni, uniformizálódni14 kortársaival, elhárításként a környezet negatív megítélése ellen. Ennek következtében pedig maga is kirekeszti, és lenézi nevelőanyját. Identitásának megtalálása egyúttal szembefordulást, szakítást is jelent a nevelőanyjával, ráébredve vadkacsa mivoltára. Miután felismeri, hogy ő nem tyúk, rájön, hogy Leafie nem lehet a vérszerinti szülőanyja. Később döbben csak rá helytelen viselkedésére. Kialakuló identitásának alapját pedig a nevelőanyja rakta le a bizalom megalapozásával,15 a gyermek bármikor fordulhatott hozzá probléma esetén, anyja sosem zárkózott el előle. Sok viszontagság után Greenie megérti, hogy a család nemcsak faji, vérségi alapú lehet, hanem érzelmi kapcsolaton és döntéseken is múlhat. Tagjai egymásért vannak, a kölcsönös szeretet, gondoskodás, támasznyújtás és bizalom jegyében. Egy ilyen kapcsolatban a különbözőség pedig inkább erény, semmint hátrány. Greenie elrepülése a többi vadkacsával párhuzamosan jelenítődik meg anyja tragikus sorsával, kifejezve, hogy anya és gyermek szoros, lelki kapcsolatában a szakítás csak valamilyen trauma hatására történhet. Felfokozott érzelmek zűrzavarában A Green Days: Dinosaur and I (Sojunghan Nare Kkum) című, 2011-ben készült film Yi-rang, egy serdülő lány identitás-kereső útját követi végig. Kortársaihoz hasonlóan ő is felteszi magának a kérdéseket személyisége természetét, érdeklődési köreit és életcéljait kutatva. A serdülőkorra oly jellemző felfokozott érzelmek, az érzések zűrzavara a film erőteljes, szuggesztív és felfokozott látványvilágában is ábrázolódik. Az animációs film alkotóinak stílusa egyszerre idézi a régmúlt emlékek árnyait, a „régi szép idők” érzését, ugyanakkor színvilágában igazodik a fiatal karakterek világához is. A főhősnő az első szerelmet is megtapasztalja az iskolájába újonnan érkezett fiú, Soomin képében,. Ugyanakkor továbbra is fél önmagától, hisz régi vágyai, ambíciói már nem

13

H. E. Richter értelmezésében Vikár (1999) 61. 15 Erikson (2002) 285. 14

30

elégítik ki, új, többek közt szexuális vágyak kerülnek helyükbe, és ettől először megriad. Próbál küzdeni az új érzések ellen, azonban meglepődve tapasztalja, milyen erősek is ezek a vágyak, és milyen könnyen eluralkodhatnak rajta.16 Yi-rang egészen kiskorától atlétának készült, a sport nagyon sokáig az élete része volt, azonban a serdülőkorba belépve ez is megkérdőjeleződik benne. A lány összezavarodik, hogy valóban ezt az utat szeretné-e járni továbbra is, szereti egyáltalán ezt, magáévá tudja-e tenni, vagy csak a környezet, a család, barátok nyomására éli így az életét. Elgondolkozik afelől, hogy kielégítené-e a sport a lelki szükségleteit a későbbi életében is, és ha nem, annak a következményei milyen hatással lennének rá, valamint a környezete hogyan tudná feldolgozni döntését. Emiatt magába zárja kétségeit, félelmeit, próbál uralkodni felettük, de családja számára még így is feltűnik a változás, hiába tagadja a lány. A film egy érdekes összefüggéssel él a gyermekkori motivációk vonatkozásában, ugyanis ezeket a kihalt őshüllőkkel vonja párhuzamba. A dinoszaurusz-hasonlat17 elmélete szerint a gyermeki vágyak, érzések szükségszerűen éppúgy elbuknak a felnőttkorba belépve, mint az hajdanán a dinoszauruszokkal is történt, később nem többek, mint egyszerű „fossziliák”, maradványok az utókor vagy akár felnőttkor tükrében. A főhősnő álom-jelenetében a semmivé foszlott dinoszauruszok a lány semmivé foszlott régi ambícióit testesítik meg, eltűnésük teremt lehetőséget, hogy újak lépjenek a helyükbe. A lány ekkor érti meg a folyamat elkerülhetetlen és szükségszerű, ugyanakkor egyáltalán nem bűnös vagy rossz mivoltát. Összegzés és távlatok Az elemzés igyekezett rámutatni a dél-koreai animációs filmek serdülőkkel kapcsolatos vonatkozásaira. Az elemzett filmek alapján elmondható, hogy az elemzett animációs filmek erős, szuggesztív képi és tartalmi világa alkalmas táptalaja lehet a „szürke hétköznapok” világából kiszakadni vágyó, nappali álmodozásaikban identitásukat szövögető fiataloknak. Amellett, hogy a látott szituációk ismerősen és hétköznapinak hatnak, mégis egy távoli és „szükségszerűen emiatt jobb is” világ ígéretével kecsegtethetnek a serdülők számára. Magyarország a „koreai hullám” vonatkozásában nagyon fogékony, ezért remélhetőleg további kutatásokra, elemzésekre és kulturális összehasonlításokra is sor kerülhet.

16 17

Vikár (1999) 50-54. http://www.koreatimes.co.kr/www/news/art/2012/04/141_88630.html

31

Irodalomjegyzék Bálint Ágnes: Serdülők identitásprojektjei az interneten megjelent regényeik tükrében. Pszichoterápia XIX. évf. 4. sz. 2010. augusztus Bálint Ágnes: A Campbell-féle monomítosz a serdülők regényeiben. In: Dr. Steinerné dr. habil. Molnár Judit – Dr. habil. Tóth Sándor Attila (szerk.): Kutatások az Eötvös József Főiskolán 2010. Eötvös József Főiskola, Baja, 2012. 15-22. Erikson, Erik H: Identity and the Life Cycle. W. W. Norton & Company, Inc. New York, London, 1994. Erikson , Erik H.: Gyermekkor és társdalom. Osiris, Bp. 2002. Teszár Dávid: Lokális és globális sikerek. Metropolis, 2011. 2. 12-13. Vikár György: Az ifjúkor válsága. Animula, Bp. 1999. http://www.koreatimes.co.kr/www/news/art/2012/04/141_88630.html (2012-05-10) http://www.koreana.or.kr/months/news_view.asp?b_idx=1749&lang=en&page_type=list#k (2012-05-10) http://koreaikultura.hu (2012-05-10) http://septemartes.com/13th-laterna-filmacademy/ (2012-05-10)

32

GYŐR KATALIN ZSÓFIA: KI TANÍT KIT? AVAGY: GENERÁCIÓS KÜLÖNBSÉGEK MA AZ OKTATÁSBAN

„Each generation imagines itself to be more intelligent, than the one that went before it, and wiser than the one that comes after it.”1 A kutatás témája és módszertana A kutatás legfőbb célkitűzése, hogy vizsgálja a mai, főként hazai, de akár globális oktatási rendszerekben részt vevők, a tanárok és diákok közötti generációs különbségekből adódó problémákat, s ezek feltárásával új perspektívát nyisson az oktatási gyakorlat megújítása felé. Elengedhetetlen bármilyen elmélet felállításához azonban, hogy ismerjük a korábbi szakirodalmakat, illetve ezeket részletesen és mélyrehatóan vizsgáljuk, hogy általuk feltárható legyen a mára érvényes vonatkozás. Az elmélet, illetve elméletek2 már igen korai megjelenése ellenére tudományosan csak mostanra „érett meg” a vizsgálatuk. A korábbi időszakokban csupán utópisztikus jelenségeknek tűnhettek, amit ma már tényként tapasztalhatunk, akár az oktatás, akár a magánéletünk bármely pontján. A generációs elméletek története Elsőként fel kell vázolnunk, hogy hogyan is alakultak ki a generációs elméletek, s milyen célból. Fontos megemlíteni, hogy egy szociológiai és pszichológiai korjelenségről van szó, tehát nehezen vizsgálható teljes mértékben objektíven. A kezdet kezdetén (valamikor az 1980-as években) történt, hogy két tudós, kutató történész találkozott Washingtonban, politikai pályafutások hajnalán. Megismerkedésük a közös tudományos érdeklődésnek és korábbi e közöshöz közelítő-jellegű kutatásoknak

1

Az idézet George Orwelltől származik. (Minden generáció intelligensebbnek képzeli magát az elődeinél, és bölcsebbnek az utódainál.) 2 Azért nevezhetjük őket többes számban elméleteknek is, mert az első alapvető kiindulási ponttól eltekintve sokfelé ágaztak el az idők folyamán, és sokféle típusú következtetésrendszer megismerését engedik. Ám alapvetően mind visszaterelhetőek egyazon mederbe, s következtetéseik is nagyjából azonosak. Eltérés főként a korosztályok megjelölésében mutatkozik, de erről az elméletek történeténél esik majd több szó.

33

köszönhetően hamarosan egy fontos művet gyümölcsözött. A két férfit Neil Howenak és William Straussnak hívták, az első közös könyvüket pedig Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069 címmel adták ki. A mű alapjában véve valóban egy utópia, de mégis innen számíthatjuk a generációs elmélet első konceptualizálását. A tudományos életbe való beszűrődés előtt azonban már egy nagyon fontos elméleti fogalmat szilárdított meg egy művész. Ugyanis az X generáció kifejezést elsőként Robert Capa3

magyar származású

fotográfus

használta egy 1953-as

összeállításának az

elnevezéseképp. Ebben a fotósorozatban olyan képek voltak láthatóak, melyeken közvetlenül a második világháború után született emberek szerepeltek. Így alkotta meg Fiedmann Endre (Robert Capa) ezt a mára szakkifejezéssé vált szóösszetételt már évtizedekkel korábban. 1991-ben születik meg szintén egy fontos irodalmi mű: Douglas Coupland kanadai posztmodern novellista regénye, mely mérföldköve lett az évtized irodalmának, illetve nagyon sok szót épített be az angolszász köztudatba.4 A regény címe: X generáció. Három ember történetét meséli el, akiknek elegük lett a fogyasztói társadalomból, s a világtól elvonult csevegést választják inkább, így megvitatva valami rajtuk túlmutató hatalmasságot. A következő számottevő dátum 1999, amikor is Don Tapscott kanadai szerző megjelenteti Digitális gyermekkor című munkáját, melyet egy internetes kutatócsoport segítségével írt meg. 2000-ben születik meg Howe és Strauss: Millenials Rising: The Next Great Generation című újabb munkája. A mű átütő sikert aratott. Al Gore amerikai alelnök szinte kampányt folytatott, hogy elismertséget szerezzen neki, mind az USA-ban, mind világszerte.5 Ha jobban belegondolunk, már a cím is igen csábító. Szülőként vagy akár tanárként is, mikor fejük felett a digitális világ hullámai csapnak össze, ki ne örülne, ha azt hallaná, hogy az általa nevelt generáció majd megváltja a világot? „.Ez a generáció nem azzal fog forradalmat csinálni, hogy rosszabbul viselkedik, mint elődei, hanem azzal, hogy jobban náluk”6 – adta tudtul mindenkinek a fent nevezett mű. S ez persze az akkori politikai vezetésnek sem jött rosszul.7 Marc McCrindle ausztrál szociológus több korábbi cikk megjelenése után könyvet ír a jelenségről (2009), és annak minden velejárójáról. Igaz, kutatásai főként Ausztráliára 3

http://en.wikipedia.org/wiki/Robert_Capa (letöltve 2011. december 16.) Olyasmiket mint (a magyar kiadásban szereplő): McMeló, történelem túladagolás, történelem aluladagolás 5 http://chronicle.com/article/The-Millennial-Muddle-How/48772 (letöltve 2011. december 16.) 6 http://chronicle.com/article/The-Millennial-Muddle-How/48772 (letöltve 2011. december 16.) (“This generation is going to rebel by behaving not worse, but better”) 7 Itt kell megjegyeznünk, hogy szinte mindegyik szakirodalom másképpen tájolja be ezeket az időszakokat. Persze nem is lehet élesen elkülöníteni, s pontos határt szabni, azonban vannak bizonyos elemek, amelyek hatásai egyértelműen megfigyelhetőek bizonyos emberek életében, mint meghatározó pontok. Ezek alapján születnek ezek a szakaszolások. Jelen tanulmány a legelterjedtebb korszakbontásra próbál hagyatkozni. 4

34

vonatkoznak, a könyv mégis kirobbanóan sikeres, mert az univerzális kultúrának köszönhetően a mondanivalója globális érvényű. A közelmúlt hozta el hazánkba az első kiemelkedő „saját” publikációt e tárgykörben. Tari Annamária pszichoterapeuta Y generáció című munkáját, melyben a hazai generációs különbségeket, szakadékokat ismerteti, illetve a könyv címéül szolgáló Y-ok részletesebb pszichológiai látleletét nyújtja,. Hamarosan követte ezt Tari Annamária Z generáció című, hasonló tematikájú munkája. Miről is szól akkor ez az elmélet? Az elmélet tulajdonképpen a fejlődő és egyre fejlettebb világ „visszatükröződésének” leírása. Mára több generáció él együtt, mint bármikor a történelem során. Ez is a tudomány és a technika fejlettségének velejárója, illetve a viszonylag hosszúnak mondható békés, háborúktól mentes történelmi időszak hozománya. Az elmélet tömören összefoglalva azon alapul, hogy a digitális világ hogyan befolyásolja a szocializációt, s hogyan hat a különböző generációkhoz tartozó emberekre. Születési időszak szerint különböztetünk meg generációkat. • Veteránok – 1949-1967 • X generáció – 1967-1980 • Y generáció – 1980-1996 • Z generáció – 1996-2009 (?) • Alfa generáció – 2009-… Ezt a felsorolást is alapvetően két részre bonthatjuk. Az első két megnevezett nemzedék – McCrindle szerint – összefoglaló néven a „digitális bevándorló”, míg az utánuk következőkről már, mint „digitális bennszülöttekről” beszélhetünk. A veteránok és az X generáció tagjai azok, akik igyekeznek megtalálni az egyensúlyt a digitális világ és a „valóság” között, és lépést tartani a társadalmi fejlődéssel és a technológiai újításokkal. Az előbbi csoportnak ez nehezebben, utóbbinak némiképpen könnyebben megy az „idomulás”. Ez érthető, hiszen minél érzékenyebb korban éri az embert az adott impulzus, annál inkább tud alkalmazkodni hozzá, és vele együtt fejlődni, megszokni azt. Az Y generáció az első olyan nemzedék, amely nem idegenként kezeli a technika univerzumát. Ebben nőnek fel, életüket mintegy „behálózza” a világháló, a számítógép és maga a modernizáció. 35

A Z generáció már tisztán az interneten nevelkedett korosztály. Számukra eredendően megszokott az internet és az egyre újabb technológiák léte, nem okoz gondot mindig újabb és újabb előrehaladás a digitális világban.8 A kutatás egy gimnáziumi osztályban 2012 márciusában egy pécsi gimnáziumban 10, a „digitális bevándorlókat” képviselő tanárt és 21 a „digitális bennszülötteket” képviselő diákot vizsgáltam egy kérdőíves kutatás keretében. A vizsgálati minta azért ilyen kicsi, mert elsőként fontosnak véltem megtalálni azt a megfelelő vizsgálati módszert, melynek segítségével később bővebben és szélesebb körben, esetleges nagyobb eredmények kimutatására is sor kerülhet. A kutatási módszert (és ezen belül a felhasznált kérdőívet) Dr. Bálint Ágnessel közösen dolgoztuk ki, melynek keretében mind az idősebb, mind a fiatalabb generáció tagjait vizsgáltuk azon szempontok szerint, hogy melyikük fogékonyabb a technikai újításokra, melyikük érdeklődik inkább a múlt, és melyikük inkább a jövő titkai iránt, és melyikük vállalna be több kockázatot egy adott tudás megszerzésért. A kérdőív egy időgép feltalálását tételezte. A használati utasítása azonban egy igen kevesek által beszélt nyelven íródott, amit még nem fordítottak le semmilyen más nyelvre.,. Az időgép csodája abban áll, hogy mint egy külső szemlélő, mind a jövő, mind a múlt rejtélyeit megszemlélhetjük általa, de semmilyen változtatást ne eszközölhetünk egyik idődimenzióban sem. Emellett az időutazás – az idő távolságának függvényében – esetleges fájdalommal is járhat. Mindezekre vonatkozólag tettünk fel kérdéseket a kitöltőknek, akik a várthoz mérten, igen jellegzetes eredményt produkáltak. Míg a fiatalabb generációk bármit megtennének az újabb tudásért (pl. megtanulni a bonyolult nyelvet), vállalva bárminemű kockázatot is, addig az idősebbek az esetleges kockázat hallatán azonnal lemondanának a lehetőségről. Ami az időutazást illeti, az idősebb generációk jelentősen nagyobb hányada vágyik a múltba, mint a jövőbe, míg a fiatalok, meglepő módon majdhogynem fele-fele arányban szeretnék megismerni múltjukat és jövőjüket is. Így tehát elmondható, hogy érdemes lenne folytatni a vizsgálódást nagyobb mintán is, viszont fontos megemlíteni, hogy a kutatási módszer még finomításra szorulna, hiszen az időgép utópiája igen sok mind negatív, mind pozitív előítéletet hív elő az emberekből, s ezt

8

Tari (2011)

36

szinte képtelenség leküzdeni (gondoljunk csak a sok e tárgykörben íródott irodalomra és filmre). Ki tanít kit? Egyre gyakoribb jelenség, hogy az oktatás eddigi hierarchiáját látjuk felborulni, mind az osztályteremben, mind pedig a hétköznapi életünkben. Már nem a tanár, és a szülő a tudás egyedüli birtokosa, hiszen a fiatalok, a tanulók is elérhetnek minden vágyott tudást az internet adta hihetetlen lehetőségekkel. Szükségszerűen átalakulnak a szerepek. A tanároknak meg kell találniuk az új szerepüket: ismeretátadás helyett tanulássegítőkké, tanulásra ösztönzőkké kell válniuk, és a tudás értékét személyes példájukon keresztül kell hitelesen bemutatni. A diákok motiválatlansága számos okra vezethető vissza, de ezek között fő szerepet játszik az, hogy a világháló révén „minden egy gombnyomásnyira van.” Logikus a kérdés: „Miért tanuljam meg, ha bármikor elérhetem?” A tanárok nem mindig veszik figyelembe a tanulók életkori sajátosságait sem – a konkrét gondolkodásra képes alsó tagozatosok elé absztrakt fogalmakat és problémákat állítanak, a serdülőknek pedig nem az általuk kedvelt „spekulatív módon” tálalják a tananyagot.9 Megoldásért kiált a probléma: A tanárok és diákok között ma nemcsak az életkorból adódik a generációs különbség, hanem a tudáshoz és a technológiához való viszonyukból is. A két generáció párbeszédét új alapokra kell helyezni, amelyben éppúgy szerepet kell kapnia a diákok technológiai többlettudásából fakadó új ismereteknek, mint a szakmailag felkészült, emberségében jó példát mutató érett felnőttek bölcsességének. Miért fontos mindez? Vagyis a kutatás további lehetőségei Miért is olyan kiemelkedő fontosságú a generációs elmélet? Mint szociális kontextusban élőknek, fontos megértenünk a körülöttünk zajló és velünk kapcsolatos folyamatokat. Minden nagyszülő-, szülő- és gyermek kapcsolat nehéz, hiszen minden generációt más hatások érnek felnövekvésük alatt. Ez azonban mára oly mértékben felgyorsuló folyamat, hogy vizsgálatnak is érdemes alávetni. A kérdésre, hogy mi okozza ezt a felgyorsulást és

9

Vö. Bálint (2010a), (2010b), (2013) és (2014)

37

hirtelen változást, azt mondhatjuk, hogy a felgyorsult világ, a technika vívmányainak térhódítása és ezek folyományai. A generációk közötti szakadék az oktatásban is jelentkezik, s talán mára ott a leginkább. Sokan hallhatunk mostanában az iskolarendszerek, az oktatási szemlélet megváltoztatásának szükségességéről. Az egész világ próbál megoldást találni arra, hogy miért idegenedik el a diák és a tanár egymástól, illetve a tananyagtól. Ez az elmélet kiindulópontja lehet számos empirikus vizsgálatnak, amelyek megadják a választ ezekre a kérdésekre, s felhívhatja a figyelmünket arra, hogy mérlegelnünk kellene egy újfajta megközelítési módot, mind a nevelésben, mind az oktatásban. Egy dolgot azonban már most biztosan kijelenthetünk: akkor sikerül megértenünk mind az idősebb, mind a fiatalabb generációt, ha képesek vagyunk érdeklődni, és figyelni arra, hogy kit mi vesz, és vett körül életének korábbi szakaszaiban, mert csak így alakíthatunk ki igazán hiteles viszonyt bárkivel is. Éppen ezért nagyon fontos lenne ezt a szociológiaipszichológiai elméletet pedagógiai vonatkozásában is mérlegre tenni. Hazánkban eddig még nem készültek ilyen jellegű vizsgálatok, ám a cikk szerzője úgy gondolja, hogy nagyon fontos lépés volna e szemszögből nézve közelíteni nem csak a mindennapi életre, hanem az oktatásra és a nevelésre is.

38

Irodalomjegyzék Bálint Ágnes: Serdülők identitásprojektjei az interneten megjelent regényeik tükrében. Pszichoterápia XIX. évf. 4. sz. 2010a. augusztus Bálint Ágnes: Miért szeretik a serdülők a sci-fit? In: Andl Helga – Dominek Dalma Lilla – Molnár-Kovács Zsófia: Iskola a társadalmi térben és időben. PTE „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs, 2010b. 114-118. Bálint Ágnes: Towards the Positive Psychology of Adolescence. HERJS 2013 (3) 4. 7-18. Bálint Ágnes: Varázslókká lettünk. A serdülőkor pozitív pszichológiája. (Megjelenés alatt, 2014) Coupland, Douglas: X generáció. Európa Könyvkiadó, Bp. 2007. Gardner,

Stephanie

F.:

Preparing

for

the

Nexters.

Pharmacheutical

Education.

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1636975/?tool=pmcentrez (letöltve: 2011. december 16.) Giles, David: Psychology of the Media. Palgrave, London, 2010. Hoover,

Eric:

The

Millenial

Muddle.

The

Chronicle

of

Higher

Education.

http://chronicle.com/article/The-Millennial-Muddle-How/48772/ Howe, Neil – Strauss, William: Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069. William Morrow & Company, New York. 1991. Manville, Graham – Schiel, Gill: Generation Y is wired up and ready for action so what’s the problem.

Times

Higher

Education.

http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=403177§ioncode=26 (letöltve: 2011. december 16.) McCrindle, Mark – Wolfinger, Emily: The ABC of XYZ: Understanding the Global Generations. UNSW Press. Sydney. 2009. Tapscott, Don: Digitális Gyermekkor. Kossuth Kiadó, Bp. 2001. Tari Annamária: Y generáció. Jaffa Kiadó, Bp. 2010. Tari Annamária: Z generáció. Tericum Kiadó, Bp. 2011. Wallace, Patricia: Az internet pszichológiája. Osiris Kiadó, Bp. 2002. Warner,

Judith:

The

Why-Worry

Generation.

New

York

Times.

http://www.nytimes.com/2010/05/30/magazine/30fob-wwlnt.html?adxnnl=1&adxnnlx=1322471090-PrLMi1HfFR17bEDkv2wp1w (letöltve: 2011. december 16.) 39

HAVANCSÁK ALEXANDRA: KI MIT TUD? A MAGYARORSZÁGI FANFICTION-VILÁG, PITON PROFESSZOR ÉS A SERDÜLŐKORI ÍRÓI TEVÉKENYSÉG

A Kutatóműhely és a fanfictionök világa Az alábbiakban J.K. Rowling írónő Harry Potter-regényein alapuló, a serdülők1 írói tevékenységére vonatkozó kutatás kezdeti szakaszának bemutatására kerül sor. A bevezető szakaszban az kerül feltárásra, hogy a serdülők miért és milyen folyamat során fordulnak az íráshoz, mint tevékenységhez, a fanfictiönök világához és a Harry Potter szeptológia karaktereihez. A kutatás a Virtuális Kutatóműhely2 egyik kutatásai témájaként indult. A folyamat során száz 2004 és 2009 között keletkezett, magyar, a Harry Potter kötetekből ismert Perselus Piton professzor karakterének központi szerepeltetésével készült fanfiction-írás került tartalomelemzésre, a bennük megjelenített karakterek személyiségvonásaira, identitására, valamint azok változásaira koncentrálva. A mintába felvett írók különféle internetes fórumokon,3 álnév alatt publikálják alkotásaikat. Bővebb információkhoz az írókról személyes kapcsolatfelvétel során, és a választható lehetőségként kitöltött, úgynevezett felhasználói adatlapjuk alapján jutottam hozzá. Itt némi nehézséget jelent, hogy az online világ névtelensége lehetővé teszi, hogy a szerzők téves információkkal szolgáljanak, vagy egy teljesen új, a valós életüktől független alteregót hozzanak létre. Az írók többségükben – a saját elmondásuk, leírásuk alapján – lányok.4 Csupán az utóbbi – a vizsgált időszakon túli – időben gyarapodott a fiú írók5 száma. A történetek kiválasztásánál még szempontként említhető, hogy kizárólag befejezett írásokat választottam. A vizsgált írások kiválasztása véletlenszerűen történt, kizárólag a fent említett szempontokat figyelembe véve.

1

A serdülőkort széles életkori határok közt értelmezem (13 -23 év) Vikár György nyomán. A Virtuális Kutatóműhely dr. Bálint Ágnes (PTE BTK NTI) szakmai vezetésével működő kutatói közösség, amely különböző magyarországi egyetemek hallgatóit fogja össze. A működés során közös fogalmi alapokonl különböző kontextusokban vizsgálják a serdülőkor számos lélektani vonatkozását.. 3 Az általam vizsgált két online felület a Merengő Fanfiction (http://fanfic.hu/merengo/), és az IEPP Továbbírások (http://iepp.muzsalak.hu/index.php). Az utóbbi nevében is viseli a nevezett karaktert: Imádjuk Együtt Perselus Pitont. 4 Ugyanezt a lány-többséget találta Bálint (2010) a regényíró serdülők esetében. 5 A két nem írói tevékenysége közötti különbség egy másik vizsgált, a jelen vizsgálaton túl mutató kutatás témája. 2

40

A Harry Potter-univerzum Ahhoz, hogy a Harry Potter-univerzum karaktereit felhasználó fanfiction-világ jelentősége megvilágítást nyerhessen, fontos megemlíteni, hogy Joanne Kathleen Rowling regénye az 1997-es bolti forgalomba kerüléstől6 milyen folyamatok kíséretében jutott el a nemzetközi kereskedelembe. Az első kötet utáni váratlan sikerek csak fokozódtak, ahogy a második és a harmadik, majd az azt követő regények a kereskedelmi forgalomba kerültek. A sikert azonban nem lehet a regények önmagában álló érdemének tekinteni, hiszen jelentős szerepe volt a média7 bekapcsolódásának is a terjesztésben. A kötetek mára már háztartások millióiba jutottak el, jelentős embertömeg képzeletvilágát bevonzva Rowling fantáziavilágába. Ahogy a könyvek kiadása közötti idő egyre bővült, a rajongók – főként serdülők, de jelentős számmal vannak jelen a fiatal felnőttek és a felnőttek is – feltehetően hiánypótlás céljából egy úgynevezett saját világot teremtettek maguknak. Ez a Harry Potter-fandom, amely magába foglalja az olyan írásokat, úgynevezett fanfictionöket (regények, novellák, versek etc.), digitális programmal szerkesztett és kézzel rajzolt képeket, majd azokból, avagy a megjelent mozifilmekből vágott videókat, amelyek rajongók fantáziájának produktumai. A rajongói lét fogalmának átértékelődése nem hagyható figyelmen kívül a Harry Potter-univerzum említésekor. Rowling regénye, a fiktív, önmagában teljes világ történései, kihívásai, az esendő, de küzdeni képes hősök megpróbáltatásai olyan intenzitással építették ki rajongótáborukat, mint azt megelőzően hosszú idő óta semmilyen más alkotás. A negyedik kötet utáni mintegy három éven át tartó szünetben a hiányérzet, az érdeklődés fokozódása pedig életre hívta az online, tér nélküli és kortalan Harry Potter-fandomot. A türelmetlen olvasók igyekeztek alkotással kitölteni a hosszú szünetet. Videók, képek, írások ezrei kerültek fel az internetre, minden jogot J.K. Rowlingnak tulajdonítva, azt állítva, hogy övék csupán az alkotás öröme,8 és természetesen az alkotói folyamat során szerzett intellektuális és emocionális tapasztalatok. A fanfictionök olyan rajongók által készített, a fantáziájuk produktumaként megszületett írások, amelyek egy filmhez, meséhez, könyvhöz, zenéhez, közismert 6

A Harry Potter and the Philosopher’s Stone 1997 júniusában jelent meg az Egyesült Királyságban a Bloomsbury Kiadó gondozásában. Magyarországon az Animus Kiadó vásárolta meg a szerzői jogokat, és 1999ben adta piaci forgalomba az első kötetet. 7 A Warner Brosthers megvásárolta a szerzői jogokat, és az első regényből készült film 2001-ben került a mozikba. 8 A kötetek körüli jogvédelmi ügyek szükségessé tették, hogy a Harry Potter-univerzumot használó rajongók külön-külön jogi nyilatkozatokat tegyenek, amelyek fellelhetőek az alkotásaik mellett.

41

személyhez, televíziós műsorhoz, animéhez, mangához, játékhoz kapcsolódónak. Általában az eredetileg szerzői jogvédelem alatt álló termékek nem hivatalos továbbírásai, de volt már rá példa, hogy hivatalos körülmények között piaci forgalomba került, mint például Margaret Mitchell Elfújta a szél című művéhez kapcsolódó Alexandra Ripley által írt Scarlett kötet. A fanfiction írásnak részletes szabályi keretei vannak, amelyet a rajongói oldalak szerkesztői és írói határoztak meg. Az oldalon való publikáláshoz egy szabvány adatlap kitöltését, a regisztrációt kell megtenniük az íróknak, ahol saját döntésük alapján mutathatják be magukat bővebben, vagy egészen röviden. Néhányan az írói álnév mellett a valós nevüket is megadják, mások egy alteregót hoznak létre. Az írások publikálása előtt azokat kategóriába kell sorolni műfaj, téma és szereplők szerint, majd különféle figyelmeztetéseket kell tennie az alkotónak a korhatárra és a tartalomra vonatkozóan,9 rövid történetleírás kíséretében. Tehát a publikálás pillanatában az írók nagyvonalakban már tisztában vannak a cselekménnyel, ami aztán vagy végigmegy az előre kijelölt úton, vagy teljesen megváltozik, néha pedig megszakad. Jelen kutatás ez utóbbiakat nem használta alapul, hogy a folyamatot teljes ívében vizsgálhassa. Az internet keresőrendszerei a „Harry Potter fanfiction” keresőszóra nemzetközi viszonylatban több mint másfél millió találatot jelenítenek meg, ami hazánkra korlátozva közel négyezer feletti számot jelent. A FanfictionNet elnevezésű nemzetközi fanfcition-oldal legjelentősebb számmal rendelkező alkategóriáját adják a Harry Potter regényekhez és filmekhez kapcsolódó írások, ezzel a legkiterjedtebb fandommá téve J.K. Rowling világát. A Harry Potter-univerzum azonban nem csak a kikapcsolódás, a szórakozás terepe lett az évek során. Különböző külföldi és hazai egyetemek kutatói és hallgatói, valamint különféle kutatóintézetek munkatársai szinte az első kötet megjelenésétől kezdődően foglalkoznak tudományos vonatkozásban a regényekkel és azok társadalomra gyakorolt hatásaival. A kutatások témája szerteágazó – a szociológia, pszichológia, filozófia és irodalom diszciplínáit ugyanúgy érint, ahogy a neveléstudományt vagy épp a földrajzot. Az úgy nevezett Harry Potter-jelenség10 nem csupán a közéletben, hanem a tudományos körökben is beszédtémává vált, túlmutatva a kezdeti vallási tematikájú kérdések és a változó olvasási szokások elemzésén. Mára már többek között pszichoterápiás módszert 11

9

Ilyen tartalmi keretek lehetnek a romantikus vagy az általános, a valós univerzumon kívüli, megváltoztatott, karakteridegen vonásokkal felruházott szereplők megjelenítése, az erotikus tartalom vagy épp a bántalmazás, a nyomasztó hangulat. 10 Magyarországon például Kende B. Hanna Harry Potter Titka című könyvében és Mészáros György Harry Potter pedagógiai szemmel című tanulmányában fejti ki a jelenség mibenlétét, felhíva a figyelmet, hogy a média világán túl a jelenség részei a gyermekek személyiségére gyakorolt befolyásoló hatás, és azok értelmezése, valamint a pedagógiai kontextusú kérdéskörök is. 11 Erről bővebben: Niel Mulholland (2006).

42

dolgoztak ki a kötetekre épülve, és filozófiai kérdések12 szempontjából elemezték a köteteket, azonban a jelentős számmal jelenlevő rajongói világ szükségessé teszi, hogy további pszichológiai és pedagógiai kutatásközpontjába kerüljenek J. K. Rowling kötetei. A serdülők fanficiton író tevékenysége A serdülőkor a mai modern társadalomban tulajdonképpen az egyik legfontosabb életszakasz, mivel sokminden, ami az utána következőkben meghatározó lesz, általában itt kerül megalapozásra. Az iskolai teljesítmény meghatározza a későbbi karriert, a közösségek, amelybe hosszabb-rövidebb ideig tartozik a serdülő, a kapcsolati lehetőségeit, a mindennapi tapasztalatiból pedig egy – majdan teljessé váló – személyiséget kezd építeni.

A

serdülőkorban a társadalmi elvárások között nem csupán a munka világába való belépés szerepel, hanem olyan kívánalmak is, mint például a szülőktől való érzelmi és anyagi függetlenedés, a nemi és társadalmi identitás kialakítása, legalább is azok megkezdése. 13 A serdülőkor fejlődési krízis jellegéről ír Erikson,14 azt elemezve, hogy a társadalmi-szülői elvárások milyen folyamatok során kerülnek megélésre a serdülők esetében. Tág határok között mozgó érzelmi hullámzás során és változatos, a feldolgozást segítő módszerekkel – mint például a rajzolás, a fantáziavilágba való belépés, az írás és egyéb kreativitást és önkifejezést támogató folyamatok – járják be a fejlődés útját. Az út során a serdülők, ahogy az általuk létrehozott – jelen esetben a vizsgálat középpontjában is álló – történetekben valamiféle megoldásra váró, fejlődés előtt álló kapcsolati- és problémarendszert bontakoztatnak ki, amelyben a válság végül feloldódik, hogy egy maradéktalanul boldog vagy a jelenleginél boldogabb véggel lezárva nyisson lehetőséget a jövő felé, a kezdeti konfliktustól mentesen. Ez a problémamegoldó tevékenység a serdülőkor sajátja, ahol a serdülő hipotézisek tesztelésével, újfajta módszerekkel keresi a lehetőségeit, hogy az identitásának megformálását15 elkezdje, és lehetőleg be is fejezze a serdülőkor végére. Ezen identitáskeresés és kialakítás lehetséges terepe a serdülő számára a fanfictionök világa, amelyben egy már előre megalkotott univerzum kereteit használhatja fel, biztosabb alapként ráépítve a saját konstruktumát. Ugyanakkor a fanfictiönök választásába a már valamelyest vagy épp teljes mértékben megszerkesztett szereplő világával kell a sajátját egyeztetnie. Ez az egyeztetés magától értetődő, ha az önmagáéhoz hasonló elemeket talál 12

Erről bővebben: Bassham (2010) Bálint (2012) és (2014). 14 Erikson (1980). 51-107. 15 Bálint (2010). 13

43

bizonyos karakterekben, de nehezebb, és bonyolultabb pszichológiai kérdéseket vet fel, ha vágyott fejlődési útként éli meg a választott szereplő16 útját. Rom Harré identitásprojekt17 fogalmát a serdülők identitáskrízisére alkalmazva Bálint Ágnes18 azt vallja, hogy az identitástervek konstruálásának egyik gyakori módja a fiktív világok megalkotása. E fiktív világokban biztonságosan – és az elköteleződés kényszerétől mentesen – tesztelhetők vágyak, elképzelések, személyiségvonások, cselekedetek, azt vizsgálva, hogy alkalmasak-e a valós személyiségbe való integrálásra. A fanfictionök írása az alkotói folyamat objektiválása révén több mint a nappali álmodozás, de mindkettő lényegében az identitásprojektek tesztelését szolgálja. A fanfictionök megalkotása egy összetett folyamat, amely során az eredeti mű értelmezése, újraértelmezése, az új fantáziavilág belehelyezése egy meglevő keretekbe és azok továbbépítése zajlik, mely során olyan folyamatok is felmerülhetnek az alkotóban, amely eredetileg nem szerepelt a hipotéziseikben, ezek új lehetőségeket mutatnak meg számukra: saját magukból, vagy külső segítséggel, a kritikaírók tanácsaiból, meglátásaiból építkezve.19 A létrehozott írásaik hősei a Harry Potter regények szereplői, olyakor saját karakterek szerepeltetésével kibővítve. Ezen hősök személyiségvonásainak megjelenítése az író személyétől függ. Az ő szubjektív meglátásán keresztül szemlélheti az olvasó a regénybeli karaktereket. A rowlingi szereplők alakjának torzítása nem tekinthető írói hibának, mivel általában nem az olvasóközönség elismerésének elérése a cél, hanem az író saját személyiségének megnyilatkozása, a beépítésre vagy elvetésre váró identitásprojektek végigvezetése a történeten. Ezért fordulhat elő, hogy vágyott képként, a saját értékrendjük szerint egy negatív vonásokkal felruházott, elidegenedést és távolságtartást indukáló karaktert végül megkedvelnek, és a „javulás” útjára léptetik, hiszen saját céljuk is a „javulás”, a fejlődés.

16

A példaképválasztás és az azonosulás folyamatának vizsgálata túlmutat a jelen kutatás keretein. Amennyiben külső és/vagy belső veszélyek fenyegetik az identitást (pl. munkanélkülivé válás), újfajta identitástervek konstruálása szükséges a fejlődés érdekében. Vö. Harré (1983) 31-51. 18 Bálint (2002), (2012) és (2014) 19 Vö. Bálint (2011) 17

44

Piton professzor alakja Rowling regényében és a fanfictiönökben; a karakter változásának irányai A jelen kutatás témájánál fogva elsősorban nem a történetvezetési kérdéseket taglalja, hanem a karakterek változásait, egy-egy személyiségvonás megjelenésének, átalakulásának vagy elvetésének útját, a szereplők közötti kapcsolatok rendszerében. Perselus Piton professzor alakja, nemzetközileg és hazai viszonylatban is közkedvelt alakja a Harry Potter-fandomnak. Rowling utolsó – hetedik – Harry Potter kötetének második feléből készült film moziba kerülésével egy időben több nemzetközi felmérés 20 irányult a legsikeresebb karakter megtalálására, melyek közül számos esetben Piton professzor karaktere került ki győztesen. A karakter magyarországi sikerének bizonyítéka, hogy több rajongói oldal központi karakterének választották, írói pályázatok, úgynevezett kihívások21 főszereplője lett. A kutatásom során vizsgált száz történet a Merengő Fanfiction és az IEPP Továbbírások oldalán közölt közel ezer, Piton professzor főszereplésével készült írás közül került ki. Ezek a fanfictionök az esetek jelentős részében átalakítják, új szerepekkel, identitással ruházzák fel a karaktert. Rowling leírásában Perselus Pitont Harry Potter és diáktársai szemszögéből ismerheti meg az olvasó. A külsőre és belsőre is első pillantásra negatívnak tűnő karaktert a hét regény során bontakoztatta ki az írónő. A mogorva, mindig szigorú és az esetek nagy részében igazságtalan, sötét hajú, sötét ruhát viselő, sápadt, vékony professzort a jó és a rossz szembenállásában köteteken át nem lehet elhelyezni egyik oldalon sem. Előítéletekkel viseltetnek iránta a Roxfort Boszorkány- és Varázslóképző Szakiskola tanulói és olykor tanárai is, próbálva ezzel az olvasót is ebbe az irányba terelni. Azonban pont ez az ellenszenv, a titokzatosság, az ismeretlen kelti fel az olvasó érdeklődését, hogy később, íróként tovább vizsgálja, jobban megismerje a karaktert, akiben úgy tűnik, egyszerre van meg a jóra és a rosszra való képesség is. A végső elköteleződést azonban csak az utolsó kötet, utolsó fejezeteiben világítja meg az írónő, újra strukturálva Piton karakterét, életének egyes momentumait bemutatva. A döntés, amely őt tulajdonképpen végig a jó oldalon tartotta, a legáltalánosabb emberi tulajdonság, a szeretetre való képesség. 20

Az MTV „Harry Potter World Cup” elnevezésű több héten át zajló, több lépcsős online voksolási felmérése után Piton karaktere került ki győztesen, ahogy az Empire Magazin és a The Guardian esetében is. (http://www.empireonline.com/features/greatest-harry-potter-characters/25.asp és http://www.guardian.co.uk/childrens-books-site/2011/aug/30/snape-favourite-harry-potter-character 21 A fanfiction írás versenye. Ilyen például hazánkban a Severitus Kihívás, ahol Perselus Piton Harry Potter apjaként szerepel; ilyen még az IEPP Jubileumi Kihívása is.

45

A fanfcition-írók azoban ezt a kiforrott képet éveken keresztül nem láthatták, csak részleteiben ismerhették meg a karaktert, így lehetőség nyílt számukra, hogy Piton professzor lehetőségekkel teli, fejlődésre képes karakterét használják identitásprojektjeik alapjául. Az írók eljárásmódja a következő: Piton karakteréből ideálképet hoznak létre, a világról, benne önmagukról alkotott hipotéziseiket tesztelik, várva az olvasók reakcióit, hogy méltassák, tovább építsék, korrigálják vagy fejlesszék a cselekményt, a szereplő jellemét.22 Az IEPP Továbbírások oldala Piton-kategóriákat is létre hozott, ezzel tulajdonképpen összefoglalva azokat a vonásokat, amelyek meghatározóak a karakter és a vele dolgozó írók szempontjából. Ezek a kategóriák – a hős, a romantikus, a kegyetlen, a titokzatos, a kitaszított, a gonosz, a magának való, a szeretetre éhező, a vonzó, a gúnyos – tükrözik azokat a tulajdonságokat, amelyek a modernkori serdülőket leginkább foglalkoztatják. Ezek azok a tulajdonságok, amelyek mentén a rowlingi karakter átalakul, hogy megvívja az író képzeletbeli harcát a boldogulásért vagy a bukásért. A történetek, és így a karakterek is vágyott, idealizált elemeket jelenítenek meg, olykor kimondva, hogy a cél a jobbá, szebbé, elfogadhatóbbá, kedveltebbé válás, ezekért kell megküzdeni a szereplőnek, és így az írónak is. A serdülőkor identitáskeresésének két legalapvetőbb kérdésköre a szülőtől való elszakadás, azaz a szülő-gyermek kapcsolat újraértelmezése, és a partnerrel való viszony kialakítása. Ez az a két főbb tartalmi elem is, amelyre a fanfictionök, és így e kutatás is irányul.

Piton professzor mint apa A Harry Potter-fandom egyik legnagyobb számmal jelen levő kategóriája az, amelyben Perselus Piton Harry Potter apjaként – vér szerint, vagy örökbefogadás útján – jelenik meg. Ezeket a fanfiction-írásokat gyűjtőnéven a Severitus kifejezéssel illetik. Piton professzor a nevezett történetekben, a fokozatos megismerésének útján olyan szituációba kerül, ahol apaként kell viselkednie. A szülő-gyermek kapcsolat a történetekben – éppúgy, mint szerzőik életében – új alapokra helyeződik. Pitonnak ugyanúgy, ahogy Harry Potternek, megértésre, családra, kötődésre van szüksége. A kezdeti rivalizálást fokozatosan felváltja az egymás újbóli megismerése, majd a kölcsönös elfogadás és szeretet. A serdülőkorú Harry azt próbálgatja, amint a történet serdülőkorú írója is, hogy miként lehet – az apa szerepbe kényszerült – Pitonnal egyenlő. Mindkét résztvevő, az apa és a gyermek is jellemfejlődésen A magyar fanfiction írók ugyanis nyitottak a folyamatos lehetőséget nyújt. 22

interakcióra olvasóikkal, amire az internet tág 46

megy át, ugyanakkor sosem lesznek tökéletesek, csupán egymáshoz viszonyítva megfelelőek. Egymás megismerése az, ami a kölcsönös elfogadás és a szeretet felé vezet. A Severitusírások közös jellemzője még, hogy az érzelmek kimondása hosszú folyamat során történik meg, fokozatosan elsimuló feszültségek nyomán, abban az ütemben, ahogy a másik fél elfogadása zajlik.

Piton professzor mint szerelmi partner Az apa-szerep megjelenése mellett a másik legjelentősebb szerepkör, amellyel felruházzák Perselus Piton karakterét, a partner, a társ. Ezen történetek között már megjelennek olyanok, ahol Piton professzor nem egy regénybeli figura partnereként szerepel, hanem az író általában idealizált alteregójaként. Pitont, mint partnert, férjet, nem ismerheti az olvasó, a professzor magánéletét úgyszintén homály fedi, ahogy a valódi lényét is az eredeti történetben. Pitont, mint partnert általában a modernkori férfi ideálképeként jelenítik meg. Hős megmentő, vagy épp megmentésre, megértésre szoruló zárkózott férfi, aki elfogadja a mellé rendelt karaktert, személyt annak tökéletlenségei ellenére is. A kapcsolatai valamiféle véletlen konfliktusból eredő zárt szituációs drámaként bontakoznak ki, hogy végigjárják a megpróbáltatások sorát a többnyire megszülető boldog érzelmi beteljesedésig. A karakter nem csak fizikai értelemben, hanem szellemileg is partnerré válik. A partner-szerepek sorában meg kell említeni egy másik, szintén jelentős elemszámú írás-csoportot is, amelyben Piton professzor homoszexuális partnerként jelenik meg. A partnerségi kapcsolat többnyire itt is a fent leírtak szerint alakul, feszegetve a társadalmi elfogadás kérdéskörét is. Ez utóbbi csak az alaposabban felépített történetek sajátja, ahol a cselekmény elsődleges szintjén túl mélyebb kérdéskörök kerülnek vizsgálat alá. A serdülők világában az identitáskeresés folyamatában az ilyen tematikájú írások létrehozása nem feltétlenül az egyén nemi hovatartozását hivatott elemezni vagy megerősíteni, figyelembe véve, hogy az alkotók általában lányok, hanem az elfogadás, a megértés problematikája körül forog. A Harry Potter-univerzum fanfiction írói és olvasói általában igen liberális elveket vallanak a homoszexualitással kapcsolatban. A fentieket figyelembe véve megállapítható, hogy Piton professzorral, mint a történetben részt vevő szereplővel azonosulnak, amennyiben ez megvalósul, ugyanis az esetek jelentős részében nem az azonosulás az elsődleges, hanem a karakter, mint vágyott társ megjelenítése. 47

A kutatás eredménye, további lehetőségei Miért választják tehát a serdülők Perselus Piton professzor karakterét saját történetük kifejtéséhez?

Rowling

Piton-karakterének

titokzatossága,

az,

hogy

a

regények

egymásutániságában momentumról momentumra ismerhetik meg az olvasók a karaktert, izgalmassá válik az olvasó számára, teret ad identitásprojektek kialakításához, teszteléséhez. Az eredeti történetben Piton professzor személyiségének leírása nem teljes – a regények folyamatában bontakozik ki – teljes egyébként sosem lesz –, ahogy az ő karakterét írásában felhasználó serdülőé sem, így lehetőséget ad sokféle projekcióra. A serdülők igényüknek megfelelően formálhatják az alakját identitásterveik alakítása során, és szabadon projektálhatják rá szükségleteiket, majd vihetik végig egy tervezett útvonalon, hogy a hozzá való viszonyukban tesztelhessék identitásprojektjük egyes tulajdonságait. A Kutatóműhely teret ad arra, hogy ezek a serdülők által írt történetek mélyebb vizsgálat tárgyai lehessenek, és ez által egy olyan írói szubkultúra tagjainak problémakörei rajzolódjanak ki, amelyek így vagy úgy, de lefedik a serdülőkor általános problémáinak kérdéskörét.

48

Irodalomjegyzék Bassham, Gregory: Harry Potter és a filozófia avagy Roxforti tananyag mugliknak. Hajnal. Bp. 2010. Bálint Ágnes: Az identitásproblematika Németh László regényeiben. Thalassa, 2002/1-2. 5-43. Bálint Ágnes: Serdülők identitásprojektjei az interneten megjelent regényeik tükrében. Pszichoterápia XIX. évf. 4. sz. 2010. augusztus Bálint Ágnes: A Campbell-féle monomítosz a serdülők regényeiben. In: Dr. Steinerné dr. habil. Molnár Judit – Dr. habil. Tóth Sándor Attila (szerk.): Kutatások az Eötvös József Főiskolán 2010. Eötvös József Főiskola, Baja, 2012. 15-22. Bálint Ágnes: A Mary Sue jelenség a serdülők regényeiben. In: Kozma Tamás – Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. 2010. Törekvések és lehetőségek a 21. század elején. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. 2011. 96-104. Bálint Ágnes: Varázslókká lettünk. A serdülőkor pozitív pszichológiája. (Megjelenés alatt, 2014) Erikson, Erik H.: Growth and Crises of the Healthy Personality. In: Erikson, E. H: Identity and the Life Cycle. Norton, New York, London. 1980. 51-107. Harré, Rom: Identity Projects. In: Breakwell, G. (szerk.): Threatened Identities. Wiley, London. 1983. 31-51. Kende B. Hanna: Harry Potter titka. A gyermek csodavilága. Osiris. Bp. 2001. Mészáros György: Harry Potter pedagógiai szemmel. In: Mester és Tanítvány. 13. sz. 2007. 74-85. Mulholland, N. (szerk.): The Psychology of Harry Potter: An Unauthorized Examination of the Boy Who Lived. TX. Benbella. Dallas, 2006. Rowling, J. K: Harry Potter és a Bölcsek Köve. Animus. Bp. 2006. Rowling, J.K: Harry Potter és a Titkok Kamrája. Animus. Bp. 2009. Rowling, J.K: Harry Potter és az Azkabani Fogoly. Animus. Bp. 2008. Rowling J.K: Harry Potter és a Tűz Serlege. Animus. Bp. 2005. Rowling, J.K: Harry Potter és a Főnix Rendje. Animus. Bp. 2005. Rowling, J.K: Harry Potter és a Félvér Herceg. Animus. Bp. 2006. Rowling, J.K: Harry Potter és a Halál Ereklyéi. Animus. Bp. 2008. Vikár György: Az ifjúkor válságai. Gondolat. Bp., 1999. http://www.empireonline.com/features/greatest-harry-potter-characters/25.asp

(2012.03.02.

10:15) 49

http://www.guardian.co.uk/childrens-books-site/2011/aug/30/snape-favourite-harry-pottercharacter (2013.12.02. 10:16) http://fanfic.hu/merengo/ (2013.12.02. 10:16) http://iepp.muzsalak.hu/index.php / (2013.12. 10.16)

50

ITA MARIANN: KONSTRUKCIÓ ÉS DEKONSTUKCIÓ HATÁRÁN A kairosz pillanata A modern, befogadásközpontú irodalomtanítási stratégiák kedveznek a tanulók produktív tevékenységének tanórai keretek között is. A befogadói értelmezés, az aktív részvétel, a reflektív gondolkodás egyre nagyobb teret kap az irodalomórákon. A konstruktív paradigma szerint a tanuló bármely, a műre adott válasza gondolati konstrukció. Ma már lehetőség van arra, hogy a tanulók ilyen módon alkotóként is részt vehessenek az irodalmi művek feldolgozásában. Bár adott a konstruktív pedagógiához kapcsolódó módszertani eszköztár is, a klasszikus művek kötelező olvasástatása komoly kihívást jelent a tanárok számára. A művek nyelvezete, központi problémája, a szereplők motivációja sokszor távol áll a mai kor fiataljainak hétköznapjaitól. A tanulók gondolatai, egyéni véleménye iránti nyitottság, szakmai tudás és módszertani felkészültség a tanár részéről szükséges, azonban gyakran, – tapasztalataim szerint – nem elégséges feltétele a tanulók aktív bevonásának. Előfordulhat, hogy bár disputára bocsátunk egy-egy problematikus kérdést az Antigoné vagy A kőszívű ember fiai, netán a Szigeti veszedelem kapcsán, a tanulók érvei az addig megtanult tankönyvi magyarázatok – ilyen értelemben – produktív felhasználása csupán. Mi történik olyankor, ha a tanulóknak egyszerűen nincsenek egyéni gondolatai, kreatív, alternatív magyarázatai egy-egy művel kapcsolatban? Kognitív úton megértették a szereplők helyzetét, indítékait, a kor eszményét, kihívásait, azonban az affektív mozzanat, az érzelmi azonosulás, átélés, és mint ilyen a valódi, élő viták előfeltétele hiányzik. Tanárként e problémával szembesülve úgy találtam, hogy miután a tanulók megismerkedtek a művel, annak főbb csomópontjaival, konfliktusaival, azaz már képesek „mozogni” a műben, különösen jótékony, inspiratív gyakorlat lehet, ha a fanfiction írók gyakorlatához hasonló tevékenységre ösztönözzük őket. Szó szerint formabontó módon dolgozva a művel, a tanulók dönthettek bizonyos események alakulásáról, explicit módon kidolgozhatták háttérben zajló folyamatokat, vagy megalkothattak a műben el nem hangzott, de a mű egészének logikáját tekintve, „akár el is hangozhatott volna”- típusú párbeszédeket.1

1

A serdülők „mi lenne, ha”, illetve „mi lett volna, ha”típusú kérdésfelvetési igényéről ld. Bálint (2010a) és (2014)

51

A konstruktív paradigma alapjait felhasználva, a dekonstruktív paradigma határait súrolva egy kísérleti óra keretein belül foglalkoztam kilencedik osztályos tanulókkal Szophoklész Antigoné című művével. A rendhagyó feladat címe: „Ami az Antigonéból kimaradt.” A célom olyan feladatok létrehozása volt, melyek segítenek újra képlékennyé tenni a történetet, fellazítva a rögzült történéseket, mintegy kinagyítva az „átmeneteket”, azokat pillanat, amikor a jelenlét és a hiány egymásba játszik.2 A szövegekben megjelenő, ilyen típusú átmenetek tudatosítása segítségével olyan kreatív feszültség jön létre, mely aktivitásra késztet. Itt hasznosíthatónak bizonyul az ókori görögök időszemlélete, a kairosz3 is. A kairosz a lehetőség pillanata, mely cselekvésre indít. Úgy találkoznak az események, hogy egybeesésük tudatossá teszi, hogy cselekedni kell, mégpedig az egyéni sorsot meghatározó módon.4 Idők, terek, átmenetek Négy probléma-alapú szituáció közül választhattak a tanulók. A feladat a szituáció párbeszédes formává alakítása és írásban való rögzítése volt. A tanulók három-négy fős csoportokban dolgoztak. A feladat részét képezte, hogy a tanulók megoldásaikat bemutassák a csoport egésze számára. A) Oidipusz szelleme visszatér, megjelenik Antigoné szobájában. Mit tanácsolna a lányának? Antigoné még nem próbálta meg eltemetni Polüneikészt. B) Haimón és Antigoné párbeszéde Mit mondanának egymásnak? Haimón még nem beszélt Kreónnal. C) A thébaiak hangja Mit hallanak a történtekről? Hogyan vélekednek róla? D) Túlvilági találkozó (Pethőné, 2007) Kreón és Antigoné halottak. Találkoznak a túlvilágon. Hogy értékelik az eseményeket? Mit mondanának egymásnak?

2

Orbán (1994) .Stern (2004) 4 Stern (2004) 3

52

Az „A” eset közbeékelt szituációja az idő függvényében nyeri el értelmét. Fontos szerepe van annak, hogy Antigoné még nem próbálta eltemetni bátyját, Polüneikészt. Apjának, a visszatérő Oidipusz szellemének még van ideje érvekkel lebeszélni, vagy rábeszélni lányát a tettre. Ha Oidipusz rábeszéli Antigonét bátyja eltemetésére, halál vár rá, ha lebeszéli, megmentheti életét. Ezen leegyszerűsített kimenetek mellett számos egyéb variáció is elképzelhető. Oidipusz történetét ismerték a tanulók. Bár tudták, hogy Antigoné a lánya, számukra mégis két, egymástól különböző, lezárt történetként jelent meg. Az Antigoné-történetben felbukkanó Oidipusz-szellem hozzájárul annak megértéséhez, hogy a szövegek egymást hordozzák,

átjárnak

egymásba.5

Az

intertextus

fogalmával

gimnáziumban

is

megismerkedhetnek a tanulók, ez hozzájárul a komplex megértéshez és a több szempontú vizsgálódáshoz egy-egy mű kapcsán. A „B” esetben a tanulóknak tisztában kell lenni azzal, hogy a szövegben egyszer sem hangzik el párbeszéd Antigoné és jegyese, Haimón között. Kapcsolatuk milyenségéről közvetetten értesülünk a mű történései alapján. Ezt rekonstruálva, explicit módon megjelenítve a tanulók feladata, hogy megalkossanak egy párbeszédet, mely elhangozhatott volna a jegyesek között. Ebben az esetben is meghatározó az idő szerepe. Haimón még nem beszélt apjával, a királlyal, de már tudja, hogy halálra ítélte Antigonét, amiért az vétkezett törvénye ellen és eltemette bátyját. Antigoné ebben a párbeszédben tanácsokat adhat Haimónnak: lebeszélheti, rábeszélheti jegyesét arra, hogy a királlyal beszéljen. Emellett Haimón is megpróbálhatja befolyásolni Antigonét. Vajon hogy reagál Haimón? Milyen lehet a köztük lévő viszony? A tanulók, bár ismerik a történet végét, miszerint Haimón megöli magát Anitgoné halála miatt, egészen új lehetőségeket, megoldásokat is kitalálhatnak. A „C” eset lényege, hogy bár az eredeti darabban a thébai nép hangját csupán a thébai vének kara jeleníti meg, dialógusban szólaltassanak meg egy-egy thébai embert. A thébai nép és Kreón viszonya problematikus pont a műben, hiszen Kreón a nép érdekében hozza meg törvényét, miszerint Antigoné bátyját – mivel sereggel támadt a városra – tilos eltemetni. A nép mégis azonosulni tud Antigoné fájdalmával. Az átmenet ebben az esetben térbeli. Az addig háttérben jelen lévő, thébai népet a tanulók

5

Orbán (1994)

53

mintegy a színpad előterébe hozzák, individuumokként reflektorfénybe állíthatják. A „D” esetben Kreón és Antigoné újraértékelheti az eseményeket, immáron a túlvilágon. Átmeneti helyzet ez olyan szempontból, hogy a két szereplő még jelen van a képzelt színpadon, azonban már egy más létsíkon. Kiléptek a megszokott, hierarchikus rendszerből, tetteiken nem változtathatnak, azon viszont, ahogyan értelmezik azokat, ahogy egymáshoz viszonyulnak, még igen. Vajon ebben az új kontextusban a tanulók hogyan ütköztetik, változtatják a két szereplő már ismert érvrendszerét? Kibékülhetnek, feloldatlanul is hagyhatják konfliktusukat vagy akár új elemekkel gazdagíthatják kapcsolatot. A következőkben részletesen ismertetem és elemzem a tíz tanulói csoport megoldásait. Oidipusz és Antigoné Az „A” feladat, Antigoné és halott apja, Oidipusz párbeszédét megjelenítő jelenet kidolgozására két csoport vállalkozott az osztályból. A két szövegben két különböző kimenet olvasható. a) változat A: ÁÁÁÁ, szellem! O: Nem szellem te lány, hanem az apád! A: De te meghaltál! O: Tudom, de visszatértem, hogy tanácsot adjak neked. A: Milyen tanácsot? O: Antigoné! Te nem halhatsz meg testvéredért! Bár szándékod tisztességes, a halál nem megoldás, márpedig Kreón megölet majd! A: De hát apám! Kreónnak a holtak felett még sincs uralma! Nem hagyhatom a jó Polüneikészt a madaraknak! A végtisztesség mindenkinek kijár! O: Szavaid igazak, de felelőtlenek! Ha te meghalsz, kinek elméjében él tovább a jó fiam? Antigoné, lányom, fogadd meg a tanácsom és élj! A: Nem tehetem! Inkább meghalok, mintsem testvérem veszni hagyjam. (…) Látható, hogy a tanulók igyekeztek belehelyezkedni a kor nyelvezetébe. Egy merőben új érv hangzott el a szövegben Oidipusztól, miszerint, ha Antigoné tovább él, azzal testvére emléke is tovább élhet. Érdekes a „testvérem veszni hagyjam” kifejezés, hiszen Polüneikész 54

meghalt már. Antigoné úgy küzd azért, hogy eltemethesse bátyját, mintha annak életéért küzdene. Ez értelmezhető annak fényében, amit a tanulók a görög hitvilágról tanultak, miszerint a halottakat el kell temetni, hogy szellemük megnyugodjon, tehát Antigoné bátyjának túlvilági életéért küzd. Az átmenet élet és halál között, e két állapot egymásba játszása, már-már elmosódása jelent meg a szövegben. b) változat (…) A: Minek köszönhetem a látogatást? O: Azért jöttem, mert hallottam, hogy mi történt Polüneikésszel. El kell temetned, mert sok ember halálát fogja okozni. A: Ha megteszem, Kreón megölet. O: Nem lehet annyira kegyetlen, hogy megölje saját fiának menyasszonyát. A: Ha mégis, akkor testvéremért halok meg. O: Helyesen döntöttél. Ez esetben Oidipusz Antigoné hős-szerepét támogatja, lányát életének feláldozására buzdítja. Figyelemre méltó a következő mondat, ahol időbeli síkok mintha összefolynának: „El kell temetned, mert sok ember halálát fogja okozni.” Polüneikész valóban sok ember halálát okozta azzal, hogy megtámadta Thébát, azonban már nem él. Elképzelhető, hogy a tanuló egy jövőbeli lehetőségre gondolt? Ha Antigoné nem temette volna el testvérét, akkor fellázad a Kreón törvénye ellen már amúgy is forrongó thébai nép, és háború tör ki a városban? Vagy egyszerűen az idősíkok véletlen összemosásáról van szó? Az ilyen jellegű differenciáló gondolkodás sajátossága, hogy közvetlenül individuális, semmi másra nem visszavezethető.6 Önmozgása, idő és térbeliség egymásba játszása adja meg a szöveg egyediségét, nem feltétlenül tekinthető hibának vagy félreértelmezésnek. A jelölt (Polüneikész) hiánya következtében létrejövő szabad nyelvi játékként is értelmezhető.

6

Orbán (1994)

55

Haimón és Antigoné A jegyesek párbeszédének megalkotására egy csoport vállalkozott. H: Kedvesem, hallottam mire készülsz. Igaz, hogy szembe akarsz szállni apámmal? A: Ha ilyen igazságtalan törvényt hozott, nincs más választásom. H: Teljes mértékben megértelek, de életeddel fizetsz érte. A: Akkor azzal, de bátyámnak meg kell adnom a végtisztességet. H: Nyugodj meg, beszélek apámmal és elintézem a temetést. A: De ez az én kötelességem. Az én fivérem volt. Nem hagyhatom, hogy a keselyűk vacsorája legyen. H: Nem fogok ellentmondani, de akkor is beszélek apámmal. A szövegből kirajzolódik az önfeláldozásra kész Antigoné jelleme. Karsai György elemzésében7 leírja, hogy Antigoné valójában nem is akarta eltemetni testvérét, sokkal fontosabb volt számára, hogy ő maga hőssé váljon, azáltal, hogy megpróbálja eltemetni bátyját, életét feláldozhatja miatta. Ezt bizonyítja az is, hogy végül csak port szór rá, nem temeti el. Karsai levezeti, hogy Antigoné nem vitt magával ásót, pedig tudta, hogy kemény a föld, hangosan jajveszékelt a sírnál, mely magára vonta az őrök figyelmét.8 A tanórák anyagának nem képezte részét a Karsai-féle olvasat, a tanulók feltételezhetően nem ismerték, mégis hasonló gondolkodásmód tűnik ki a csoport szövegéből is. Antigoné nem támogatja Haimónt, aki megpróbálná meggyőzni apját, hogy változtasson törvényén. Antigoné a csoport olvasatában így szól: „De ez az én kötelességem.” Azaz a leendő hősnőé, akinek célját, az önfeláldozást meghiúsíthatná Haimón, ha mégis sikerülne apját eltérítenie szándékától, így ő eltemethetné Polüneikészt. A thébaiak hangja A „C” jelenetet, azaz a thébaiak hangját két csoport jelenítette meg. a) változat A piacon összetalálkozik két idősebb hölgy és beszélgetni kezdenek. 7 8

Karsai (1999) Karsai (1999)

56

– Szia, aranyoskám! – Szép napot! – Hallottad a legújabb hírt a palotából? – Na, már megint valami… nem elég, hogy gyalázzák Polüneikészt? – Elítéltek egy másik testvért is, Antigonét, pedig ő csak el akarta temetni Polüneikészt. – Nem értem a királyt. Miért ne lehetne megadni annak a szegény embernek a végtisztességet, ráadásul még Antigonét is meg akarja ölni! – Hát úgy tűnik kissé elborult az agya, ha a fia menyasszonyát akasztani akarja. – Igaz is, mi lesz így Haimón frigyével? A király vajon szólt erről fiának? – Nem tudom, kicsit túl sokat foglalkozik ezzel az üggyel a király, és már Teiresziasz is figyelmeztette döntése helytelenségére. – Úgyis visszakapja még ezt Kreón, hiszen ő sem áll az istenek felett. A tanulók szövegéből kitűnik az ellentmondás: Kreón a nép érdekében, védelmében (és egyben hatalmi pozíciója megerősítése érdekében) hozza meg törvényét, azonban e nép sokkal emberibb szempontok alapján ítél ebben az olvasatban. Antigonéra, mint a király fiának jegyesére tekintettek, Kreónt pedig magánemberként, kegyetlen apaként, semmint királyként ítélték meg. b) változat A másik csoport nem egy párbeszédet alkotott, hanem több kisebb pletyka-töredéket. (…) – Elmeséljem, hogy mi történt tegnap? – Hallgatlak. Aztán majd mondok valamit én is. – Úgy tudom, Antigonét megbünteti Kreón, mert nem tudott megélni havi 47000-ból és fellázadt. – Az duuuurva. Én is gondolkodtam ezen, de akkor még jó, hogy nem szántam rá magam. Amúgy én azt hallottam, hogy Antigoné már halott. (…) – Képzeld Kreón megölte Antigonét, mert több ismerőse van fb-on (Facebook), mint neki. – Fú, jó, hogy szólsz, akkor elkezdek törölgetni. Az első töredékből kitűnik, hogy a thébai nép is lázong. Nem hiába, Kreón törvénye 57

elrettentésként is szolgál: „Én is gondolkodtam ezen, de akkor még jó, hogy nem szántam rá magam.” Ebben a dialógusban megjelenített probléma (pénzügyi gondok) távol áll az eredeti mű konfliktusától, de a szereplők viszonyulása mégis párhuzamot mutat a művel. A második töredék szintén közvetetten Antigoné nagyobb népszerűségére mutat rá Kreónnal szemen. Érdekes, ahogy teljesen más kontextusban, de megjelenik a csoport olvasatában a thébai nép középszerűsége Antigoné nagyságához képest. A thébaiak cselekedeteit a félelem irányítja. Antigoné és Kreón a túlvilágon Öt tanulói csoport dolgozta ki Antigoné és Kreón túlvilági párbeszédét. A következőkben rövid részleteket idézek a dialógusokból. a) változat K: Drága Antigoné! A dicsőség elvakított, és csak a hatalmi vágy lebegett a szemem előtt. A: Én nem bánom halálom, mert nemes cél érdekében haltam meg. K: Halálod miatt elveszítettem egy szem gyermekem és feleségemet. A bűntudat még a túlvilágban is kerget. A: Ne menekülj a sorsod elől, vállald tetteidet! K: Valós életben nem hallgattam rád, mit a mai napig bánok, még egyszer nem követném el ezt a hibát. A: Örülök, hogy végre látod tetteid súlyosságát, ha már késő is, tudom, hogy fiad megbocsát, de én soha nem fogok! K: Vétkeztem, mikor nem engedtem, hogy tiszteld és eltemesd testvéredet, de tudnod kell, támadása az egész várost fenyegette, s ilyennek nincs helye a földön. A: Most is csak a hiúság beszél belőled, mert melléd nem állt senki, mikor a halál kergetett. K: Hogy merészelsz így beszélni velem? A: A túlvilágon te nekem nem vagy senki! Se király, se hatalmas úr. Nem parancsolhatsz többé senkinek. Érdekes, ahogyan a túlvilági és evilági lét egymásba játszik, hiszen a csoport olvasata szerint Kreón sorsa folytatódik halála után is. „Ne menekülj sorsod elől, vállald tetteidet!” – mondja szövegükben Antigoné. Bár Kreón megtört, mely érezhető a túlvilági párbeszédből is, 58

a dialógus végére visszarendeződnek a „valós élet” viszonyai. Kreón felháborodik Antigoné pimaszságán, Antigoné figyelmezteti Kreónt, hogy már a túlvilágon vannak, Kreónnak nincs hatalma felette. Jól látható, Antigoné érvei mit sem változtak. Ő élete során sem az „evilági” törvények szerint cselekedett, már akkor sem tekintette Kreónt maga felett állónak. Érvrendszerük alapjaiban nem változott, hiszen Antigoné már éltében is „túlvilági mércével” mért. b) változat A: Lám-lám önfejű Kreón is ide jutott. K: Itt, hol mindenki halott, itt ahol állok, egy Antigonét látok. A: Hát látod király, te is ide jutottál, hol mindenki egyenlő. K: Látom és bocsánattal9 tartozom. A: Hát hallgatlak! K: Sajnálom téves megítélésem. A: Mondd tovább! K: Önfejű voltam bevallom, de halálod után érzett bűntudatom hamar felváltotta az öröm, a terror néma, nyugtató hangja, s békére leltem. A: Ezt nevezed te bocsánatkérésnek? Takarodj innen, és égj a pokol tüzében! Az előző szöveghez hasonló dramaturgia bontakozik ki. Kreón, bár közelít Antigonéhoz megbánást mutatva, végül mégis összevesznek. A további szövegekben különféle variációk olvashatók e témában. Antigoné megbocsát Kreónnak saját halála miatt, azonban testvére halálát nem tudja megbocsátani. Egy másik megoldásként Kreón a beszélgetés végén felajánlja Antigonénak, hogy keressék meg halott testvérét, Polüneikészt. Egy további szövegben fény derül Antigoné és Kreón titkos szerelmére, akik a túlvilágon gyermekeket nemzettek és „boldogan éltek, amíg meg nem haltak, az örökkévalóság végezetéig.”

9

Mármint „bocsánatkéréssel.”

59

Fanfiction írók magyarórán Előzetes várakozásaimat is meghaladva, az órai kereteken is átívelő aktivitást váltottak ki gyakorlatok a tanulókból. A írásaikról fényképeket készítettek, majd internetes közösségi oldalon osztották meg őket. Ezen a ponton kiemelhető a fanfiction írókkal való újabb párhuzam, akiknek munkássága a virtuális portálokon is megjelenik.10 A fanfiction írói gyakorlat számos lélektani funkciót tölt be.11 A kreativitás és a képzelőerő fejlesztésén túl többek között a kognitív kompetencia fejlesztéséhez is hozzájárul.12 Kihívás, játék és kaland egyben. Az magyar órán, klasszikus művek esetén mindezen előnyök mellett fontos megjegyezni a gyakorlat jótékony hatását az eredeti műre nézve. A tanulók sok esetben kérdeztek rá különböző részletekre, eseményekre, melyekre nem emlékeztek, vagy nem voltak biztosak tudásukban. A valódi bevonódás jeleként értelmeztem reakcióikat, hiszen belátták, a feladatokat úgy tudják megoldani, ha pontosan ismerik a mű eredeti szerkezetét, tisztában vannak a kronologikus sorrenddel és persze a tartalommal. A mű értelmezése szempontjából újabb, az órán addig el nem hangzott szempontokat, elemzési lehetőségeket vetettek fel az írások. A tanulók mintegy ráláttak a struktúrára, hiszen előre és hátra is kellett mozogniuk a mű időbeli szerkezetében. Ismerték az események kimenetelét, és előzményeit. Tudatosították, hogy miért az adott tér és időbeli ponton „nyúlhatnak” bele a műbe, azt, hogy itt még lehetett volna változtatni az események kimenetelén. Ezen keresztül tudatosul bennük a mű szüzséje is, a dráma műfajára jellemző szerkezeti sajátosságok. A feladatokat párbeszédes formában írták le, mely egyben műfajgyakorlat is, hiszen ők maguk alkotnak kisebb drámai, hol tragikus, hol komikus vagy akár tragikomikus jeleneteket. Az ismertetett gyakorlatot megelőző órákon a tanulókkal a konstruktív szemléletmóddal, módszertani eszköztár segítségével feldolgoztuk a művet. Az újszerű feladat olyan dekonstruktív mozzanattal gazdagította a munkát, melynek segítségével a tanulók valamelyest eltávolodtak az eredeti műtől, azonban a mindez elősegítette az eredeti mű újra-dinamizálását, ezen keresztül pedig mélyebb megértését. A készen kapott szereplők, jellemek, élő, beszéltethető karakterekké váltak, a tanulók aktív beavatkozása a szerepjátékokra jellemző elevenséget kölcsönözött számukra.

10

Bessenyei (2008) Bálint (2011) 12 Bálint (2010a) 11

60

Újraírások, újraolvasatok A tanulók miközben leírták a párbeszédeket, egyben megalkották saját, újszerű olvasataikat is. A dekonstruktív paradigmában az írás-olvasás és olvasás-írás nem különül el.13 „Az írás egyben egy korábbi szöveg olvasása.”14 Ilyen értelemben tehát, amíg a tanulók írtak, azzal párhuzamosan az eredeti Antigoné-szöveget olvasták újra, az új némileg módosított szituáció szűrőjén keresztül. Integráló és differenciáló gondolkodás határán Az ismertetett gyakorlatok hozzájárulnak a tanulók differenciáló gondolkodásának fejlesztéséhez is. Az irodalomórákon, – ha csak a tankönyvek általános felépítésére gondolunk – meghatározó az integráló gondolkodásmód fejlesztése. A művek meghatározott stílusirányzatokba sorolása, korszakolás, pontos definíciók megadása, a strukturált és ökonomikus gondolkodás alapjait teremti meg.15 A fogalmak az egységesítés, általánosítás szolgálatában állnak, mellyel a tananyag átláthatóbbá válik. A differenciáló gondolkodásmód a különbségekre helyezi a hangsúlyt. Az így vizsgált fogalmak nem válnak egyetlen mozzanattal, vagy módszeres megközelítéssel hozzáférhetővé.16 Az így szerzett tudás individuális, viszonylagos, fragmentális, ami miatt nehezen mérhető, értékelhető. Nem akarja a különbözőt minden áron visszavezetni a hasonló jellegűre.17 „Az integráló és a differenciáló gondolkodás nem állítható egyértelműen oppozícióba, de nem is fedhetők le egymással.”18 Egy holisztikus szemléletű oktatásban azonban, úgy vélem, mindkét típusú gondolkodás fejlesztésére lehetőség lenne. A kétféle gondolkodás bizonyos értelemben egymásból építkezik; különbségük révén kontúrt, ilyen módon pedig létjogosultságot adnak egymás számára. Az eddig ismertetett feladatok egy további mozzanattal az integráló gondolkodás szolgálatába is állíthatók. A tanulók, miután megismerték társaik írásait, elemzik azokat, akár összehasonlító módon. Az szövegeket (nagyobb szövegszám esetén) vizsgálva kialakíthatnak bizonyos megfigyelési szempontokat, ez alapján osztályba sorolhatják, értelmezhetik, magyarázhatják az írásokat. E kettős gyakorlat során a differenciáló és integráló 13

Orbán (1994) Orbán (1994) 15 Orbán (1994) 16 Orbán (1994) 17 Orbán (1994) 18 Orbán (1994) 51. 14

61

gondolkodásmód egyaránt fejleszthető. Megtapasztalhatják, hogy az integráló gondolkodás során történő rendszeralkotás bizonyos értelemben legalább annyira játékos mozzanat. Bár a tanulók a vizsgált szövegek kínálta egységesítő szempontokat alakítanak ki, ezek mégis általuk, az elemzők által kialakított, egyéni szempontok lesznek. Továbbá észrevehetik, hogy társaik vagy akár saját írásaik is bizonyos spontán struktúrák mentén épülnek fel. Beláthatnák, hogy gyakran a készen kapott, tankönyvi szempontok is viszonylagosak. Az ilyen típusú metatudás birtokában a tanulók feltételezhetően bátrabban, szabadabban egészítenék ki akár a tankönyv által kínált definíciókat, készen kapott szempontrendszereket egyéni meglátásaikkal. Így nem csak a gyakorlati feladatokba, de már az elméletalkotásba is aktívan bevonhatók. Kritikai, reflektív gondolkodásmódjuk fejleszthető. Módszeres szemléletmód A konstruktív pedagógiához kapcsolódó módszertan lehetővé tesz bizonyos mozgásokat a szövegben. Az e tanulmányban ismertetett feladat ezektől annyiban tér el, hogy kevésbé kötődik az eredeti szöveghez, nagyobb mozgásteret biztosít a tanulók számára. Eltávolodik a „biztonságos játék” adta talajtól, és kiszámíthatatlanná válik.19 Az ismertetett feladattípusok nem tekinthetők egy pontosan körülhatárolható módszertani fogásnak.

Sokkal

inkább

a

dekonstrukcióra

jellemző

hozzáállásról,

egyfajta

megközelítésmódról van szó, mely figyelembe veszi a szöveg által kínált lehetőségeket.20 Megragadja a pillanatot, azt az átmenetet, melynek feszültségkeltő ellentmondásai különféle megoldási lehetőségeket kínálnak, ezáltal a műhöz való közvetlen kapcsolódásra, aktivitásra ösztönöznek.

19 20

Orbán (1994) Orbán (1994)

62

Irodalomjegyzék Bálint Ágnes: Miért szeretik a serdülők a sci-fit? In: Andl Helga – Dominek Dalma Lilla – Molnár-Kovács Zsófia: Iskola a társadalmi térben és időben. PTE „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs, 2010a. 114-118. Bálint Ágnes: Serdülők identitásprojektjei az interneten megjelent regényeik tükrében. Pszichoterápia XIX. évf. 4. sz. 2010b. augusztus Bálint Ágnes: A Mary Sue jelenség a serdülők regényeiben. In: Kozma Tamás – Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. 2010. Törekvések és lehetőségek a 21. század elején. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. 2011. 96-104. Bálint Ágnes: Varázslókká lettünk. A serdülőkor pozitív pszichológiája. (Megjelenés alatt, 2014) Bessenyei Ágnes: A fanfiction alapjai.2008. http://krono.inaplo.hu/index.php/inter/kultgyujt/609-a-fanfiction-alapjai [2012.05.21.] Karsai György: Szépség és a Szörnyeteg: Görög drámák értelmezései. Osiris, Budapest, 1999. Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv. Korona, Bp. 2007. Orbán Jolán: Derrida írás-fordulata. Jelenkor Kiadó, Pécs, 1994. Stern,

Daniel,

N.:

A

jelen

pillanat.

Animula

Kiadó,

Bp.

2004.

63

SIMON KRISZTIÁN: SUPERMAN: HISTORICAL-NARRATIVE FORMATION OF A 20TH CENTURY POPULAR AMERICAN HERO

Introduction

“The American hero lives in all of us… and if we are not all heroes, we are all hero ridden. Descendants of a legend, we persist in identifying with it”.1 These two sentences sum up the meaning of Superman in American culture. He is a cultural icon that is known throughout the world. But what exactly granted this character’s global recognition? What makes Superman an American icon? The present paper aims to answer these questions with the help of narrative analysis of pop-cultural icon ‛Superman’ and his role in the American culture. The reason why Superman has grown so popular lies in the character’s built-up. Its complex nature represents not only the values of a hero that many would aspire to be. There is much information encoded in his fictional life the enables multiple readings of the character. Superman is not only the first superhero, but a pioneer of a specific narrative model. The double identity of Superman is not new, it has been present for some time in the pulps that had preceded him. However, the way it was presented in the case of Superman opened up a whole new cultural frontier which enabled the readers to extend upon the notion of what a hero is for them. As Superman is being published to this day one can say that the character is still in the making, having almost eighty years of printing history behind him. This paper aims to look at how Superman achieved the status of national icon through looking at the culture that gave birth to the character. The paper will approach the phenomenon from a number of perspectives, including the medium of Superman’s appearance, the circumstances of the character’s creation and the lasting effects. The paper consists of six parts. The first part deals with the medium in which Superman was first published, the comic book. This section functions as an introduction to certain background concepts and issues. As a follow-up it introduces the American comics and the discusses what aspects of the superhero genre may make it suitable candidate for deeper analysis. The second part picks up where the first stopped, at the superhero. It discusses the 1

Rollin (1970) 434.

64

mythological and psychological background of Superman. The chapter addresses the psychological base of myth formation and fills the gap between the mythological hero and the superhero. It argues that the superhero’s appearance marks the continuation of myth creation. The third part deals with the language of comic books. This communicational approach discusses how the medium works. In order to achieve this goal, the chapter shows that the symbolical communication of comics dates back to the beginning of art. Images that filled the wall of the prehistoric caves acted in some cases like a language. Since then this art of communication has evolved and manifested itself on the pages of comics. The chapter discusses the building blocks of the language of a medium that combines visual and verbal stimuli to engage the reader into the narrative. The fourth part outlines the historical context of Superman’s birth; the Great Depression. Already in the 1920s there were signs of the upcoming catastrophe. Agriculture never really recovered from the 1890s depression. There was not enough market demand for American goods, which was only deepened by overproduction. Wages were constantly decreasing, only the stock market index was rising. Mob rule and gangster activity were common while the working men often had to stand in bread lines. The notion of justice was swinging out of balance and people were in deep need of some spiritual and moral guidance as previous hero images did not meet renewed social circumstances. This is the context Superman was born into in 1938 and soon took on the mantel of the national hero as the medium in which he appeared provided escapism. The fifth part elaborates on the relationship and narrative solutions of assimilation. Superman has a double identity; Clark Kent the mild-mannered reporter and Superman. Duality is the key concept in understanding and unfolding Superman. The chapter approaches the issue through the creators of Superman: Jerry Siegel and Joe Shuster. They were both sons of Jewish immigrants and second generation Jewish-Americans. Assimilation was a fundamental problem their generation faced. How true they can remain to their ancestral culture and how they can also be Americans at the same time are questions that every minority group had to face ever since. Renationalization, the establishing of enclaves was one answer, denationalization accepting and giving in to the Melting Pot was another solution. But, as Superman’s analysis shows, it was not the only one. The character as a common national mythology represents an ideology that was able to fuse all these aspects together. The sixth part shows how the notion of the American Dream is represented in the story of Superman. Ideology meets ideology and the chapter will explain how these two are 65

intertwined. The structuring and sequence of Superman’s tale are built upon the very core American success story of the American Dream. Superman, as an immigrant is a deeply relatable character since most of the Americans share immigration as a background experience.

Entering the World of Comics

Comics are worthy of study for a number of reasons. First, they make use of a narrative device like none other medium by combining the visual and the verbal stimuli to form a distinct communication with their readers. Second, they are not just a distinguishable medium but a separate art form. Already in the 1960s the French film scholar and critic Claude Beylie came up with the term “le neuviéme art (the ninth art)”2 for describing the medium, seeing it as an equal to the other eight. And finally, the reason that is a drive to the study at hand, they are a reflection of their mother culture in many ways. Comics is an umbrella term “for designating the phenomenon of juxtaposing images in a sequence”.3 This definition makes room for a number of interesting interpretations as it blurs the line between high and low art. Scott McCloud in Understanding Comics argues, that the beginning of comics took place a lot earlier than it is usually acknowledged. 4 He gives several examples starting from Egyptian hieroglyphs to codices through the invention of the printing press, till the person who presented his work in a form similar to what is known today as comics and thus is regarded as the “father of the modern comic”: Rodolphe Töpffer. 5 From the 19th century, in which Töppfer was active, an escalated evolution of the medium started. Depending from where one seeks to answer what comics are, one is bound to find different solutions. At foremost there are differences in how the medium is used. Without oversimplifying the complexity of the medium, a differentiation can be made between comic strips and comic books. Duncan and Smith propose a contrast of the two on the axis of the art form and the cultural perspective.6 Out of the altogether eight points they mention the most striking differences occur in the layout, composition and the reason of their existence. Following Duncan and Smith’s argument, comic strips are simpler in both layout and composition and are meant to increase newspaper circulation, whereas comic books are more 2

Vessels (2010) 204. Duncan & Smith (2009) 3. 4 McCloud (1993) 9-10. 5 McCloud (1993) 12-17. 6 Duncan & Smith (2009) 6-7. 3

66

complex stand-alone products on their own.7 Comic strips feature a restricted number of panels (usually three or four) that follow a teleological order. Strips like Garfield or Calvin and Hobbes are indeed part of a number of daily newspapers and feature short stories, where comic books like Superman, Batman or Spider-man are sold as separate books at the newsstands and are more complex, since they are not bound by the same restricting rules as the comic strips. The reason why many people immediately identify superheroes with comics is due to the genre’s success overseas. This comes as no surprise since the superhero genre managed to be continuously present at the market ever since the 1938 introduction of Superman “who single-handedly established the identity of the American comic book”. 8 In the following more than seventy years there have been other genres present as well, ranging from horror and crime comics to even romance, depending on the market demands, yet the superhero genre remained the most emblematic representation of the American identity. Still the genre was, and even today often is, seen as low-brow culture mostly aimed at young readers. When considering an analysis of any comic book character, one is to look at a number of aspects before choosing a certain storyline to work with. These are the date of release, the creators and the lasting effects. Naturally all of these may be split into a number of subcategories. The date of release reveals a great deal about the historical background of the time period. Information based on this date may shed light upon the reasons that made the creation of a character possible or, in some cases even, necessary. Since comics are popular cultural products, they are very much dependent on the culture that created them. This aspect makes exactly the superhero genre a prime candidate for cultural analysis. These are characters that have been present for a long period of time, many of them have over fifty and some even nearly eighty years of printing history. Looking back at the origin of a series or a character reveals that the superhero genre coincides with a number of movements or trends in their era, or may even revisit trends in literature for example in the 18th century. Examples for the latter would be Batman and the Hulk. Batman has been introduced in Detective Comics and, as a superhero without powers, his work was primarily investigation, yet elements like his look as a fiend-like creature, his mansion and the mood of series show remarkable similarities with Gothic novels. The story of Hulk, in which a scientist is transformed into monster through science is a modern reinterpretation of Dr. Jekyll and Mr. Hyde. Looking at comics from the 7 8

Duncan & Smith (2009) 6-7. Duncan & Smith (2009) 31.

67

perspective of the Civil Rights Movement shows how the roles of minorities in the U.S. and gender roles changed over time. Both minorities and women were present from the start; however, they were usually displayed as sidekicks or damsel in distress respectively. Receiving their own series, or becoming the first, for example, black or female superhero usually coincided with changes in the society’s consciousness and meant greater acceptance. It becomes thus inevitable to look at superhero comics as means that mirror the assimilation process in American society. Taking a closer look at the comic industry shows that many of the creators who shaped the face of the industry come from a Jewish American background. Next to Superman creators Jerry Siegel and Joe Shuster the list includes names like, Bob Kane (creator of Batman), Jack Kirby (one of the most important artists of the industry) and Stan Lee (creator of Captain America, The Fantastic Four, Spider-Man etc.).9 It is the built-up of the superhero that makes it possible to encode the assimilation process and the minority experience in a non-specific way that makes identification with the character possible. The first superhero, that also pioneered this mode of expression, was Superman. His creators Jerry Siegel and Joe Shuster were second generation Jewish immigrants, who, just like any other minorities, experienced the difficulties of assimilation first-hand. Differently from other genres the characters of the superhero genre undergo a development process than can last several decades. The reception of such heroes can drastically change during this time because they are often reinterpreted to meet the current needs of the specific era. As pointed out above these are heroes in the making. However, what makes Superman an interesting subject of study is that he was within years from his debut seen as a symbol of American democracy. The narrative approach to Superman reveals the mythological significance of the hero.

Conceptualizing an American Superhero

Superman as a superhero stands at the meeting point of various ideologies. The term superhero, however, requires some explanation as it entails far more than just outstanding physical strength. The Encyclopedia of American Studies10 proposes the following exhaustive definition for superheroes: The superhero has most often been labeled a cultural descendant of the classical epic hero—the twentieth century’s answer to Hercules, Robin Hood, and King Arthur. In 9

Fingeroth (2007) 1. Ratliff (2009)

10

68

simplest terms the superhero is a larger-than-life figure that fights against the forces of evil. As described by Robert Jewett and John Shelton Lawrence in The American Monomyth, he (or she) is distinguished by disguised origins, pure motivations, a redemptive task, and extraordinary powers. He originates outside the community he is called to save, and in those exceptional instances when he is resident therein, the superhero plays the role of the idealistic loner. His identity is secret, either by virtue of his unknown origins or his alter ego, his motivation is a selfless zeal for justice.

Following this logic implies that the superhero continued the long-lived tradition of folk and mythological heroes. Compared with figures such as Hercules, Robin Hood and King Arthur immediately triggers the idea that superheroes are a reimagining of classical myths or a whole new dimension of myth creation originating in the twentieth century. To find the answer to regarding the plausibility to this theory one must look at the driving force behind myth as such. The study of myths is an age-old phenomenon. Already the Presocratics developed their own ideas about it, yet the field received increased scholarly attention only in the 19th century.11 These theories were revisited in the 20th century when mythology was not seen as an “outdated counterpart to science” any more, contrary to preceding times.12 Various theories have emerged ever since, regarding the functions myths can fulfill and where their origins may lie. Some of these understood myths as allegories that are based on natural phenomena.13 Others assumed that a possible origin of myths may be personifications of inanimate objects.14 A number of other theories emerged which eventually led not only to the surfacing of comparative mythology as a field, but resulted in myths gaining attention in other areas of science, most notably in psychology.15 The 20th century began with a turn toward the inside in the analysis of the human personality advocated by the psychoanalysis of Sigmund Freud. His dream model was interested in symbols and contextual relationships in the individual’s dreams.16 The Swiss psychologist Carl Jung shared Freud’s view that dreams hold many answers in understanding the individual psyche, but he was keen to find out whether they may reflect collective ideas as 11

Segal (2004) 65. Segal (2004) 67. 13 Segal (2004) 20. 14 Bulfinch (2004) 195. 15 See also Bálint (2012) and (2014) 16 Caldwell (1990) 344. 12

69

well. Jung studied the myths of different cultures extensively and believed that the driving force behind the constant presence of myths throughout the centuries is found in a collectively shared set of ideas. These ideas would not be culturally dependent but rather universal. Jung summarized his theory the following way: My thesis then, is as follows: in addition to our immediate consciousness, which is of a thoroughly personal nature and which we believe to be the only empirical psyche (even if we tack on the personal unconscious as an appendix), there exists a second psychic system of a collective, universal, and impersonal nature which is identical in all individuals. This collective unconscious does not develop individually but is inherited. It consists of pre-existent forms, the archetypes which can only become conscious secondarily and which give definite form to certain psychic content.17

His argument states that each person is in possession of a dual psyche, one individual and one collective. The first consists of elements such as personal memories, experience and so on. Contrary to the latter, this psyche it is accessible only to the individual. However, the collective unconscious is what allows the individuals to manifest certain abstract ideas into understandable form. These innate, unconscious psychological forces are what he called archetypes. Myths provide the context in which these unconscious mental patterns can be expressed, thus the heroes of myths become the projectional surfaces granted by the medium. The reason why mythological heroes vary on such a scale is in connection with the different mental patterns and the need of trying to get a hold of them. By the circulation of myths the ideas expressed by them are constantly reproduced and recreated generation after generation. Elisabeth Vandiver summarized the role of myths the following way: “traditional stories a society tells itself that encode or represent the world-view, beliefs, principles and often fears of that society.”18 If superheroes are indeed the continuation of traditional mythology, viewing them through this lens puts them into very exciting perspective that shows how the American society works from within. Applying this reasoning to Superman implies that the role of character occupies a

17 18

Jung (1981) 43. Vandiver (2000)

70

multilevel position as a symbol of America. Synchronizing with Vandiver’s view on myths, “representing the world view and beliefs of the given society”, Superman embodies a powerful idea in America: democracy. He uses his power to serve the nation’s people, not to rule it. The principle he follows is the American Dream, which is encoded in his origin (more on this topic in chapter six). Yet the most visible aspect is “the fears of the society”. These are essentially the villains of Superman. Naturally not all can be seen this way, but given the print history of Superman, there are a number of enemies that show the dangers threatening America in a highly symbolic manner. To name a few, representing the fear of invasion and destruction would be the character called Darkseid, who is ruling a planet suffering from its industrialization with an iron fist and demands to be worshiped from his people. The story is a satire that shows many similarities with Stalin and Russia, a nation with which America shares some rather menacing history. Another example would be Superman’s arch nemesis himself, who, opposed to Darkseid, is an enemy from within. Lex Luthor stands as a symbol of distrust towards businessman and technology. Given this interpretation superheroes can very well be interpreted as modern mythological figures. What enabled these stories to gain momentum and continuously reach the public, however, was the success of the medium.

“The Language of Comics”

Several books and studies have been written about how comics work, thus giving an in-depth overview in one chapter would be an impossible task. Hence the focus is rather on the communicational aspect of comics, seeing them not only as a medium but as a language. Will Eisner, one of the most influential comic book creators of the 20th century, draws attention to comics showing similarities with a language.19 A statement such as this denotes that they possess some sort of symbol system as the means of communication, which prevent them from being a one-way channel only. Because it is a medium that makes use of the visual and verbal stimuli combined the same conventions used to analyze texts – in the linguistic meaning of the term – do not apply in the present situation. However, comics possess their own peculiar structuring rules just as well, the only difference is in the building blocks of their language. Eisner defined the medium the following way: the format of comics presents a

19

Eisner (2008) 1.

71

montage of both word and image, and the reader is thus required to exercise both visual and verbal interpretive skills. The requirements of art (e.g., perspective, symmetry, line) and the requirements of literature (e.g., grammar, plot, syntax) become superimposed upon each other.20 Yet these aspects would be meaningless if the reader could not comprehend the message. Looking back at the history of art, however, proves that this symbolic means of communication and the comprehension of the symbols have been present for quite some time. The comics of today are an outcome of an evolution dating back to the beginning of art. The visual element of communicating an idea was present already in the cave paintings, depicting scenes like huntings or burials. Scott McCloud argues that this form of art “predates the written word” and there is a differentiation to be made between images as “pictorial representations” and images acting “like a primitive language.”21 His theory refers to an art form used 15,000 years ago. Comics create a narrative similar to such a symbolic surrounding through encoding their message. Duncan and Smith argue that this process happens on four levels: “story, encapsulation, layout and composition.”22 Hence, the language of comics should be examined according to these aspects. The story dimension is basically the narrative itself. Depending on the genre and length of the particular issue, this aspect determines the percentile division of the visual and verbal parts. The visual remains, however, the determining factor. Looking at multiple definitions of the narrative in comics shows that this idea is shared by a number of researchers. Robert Harvey proposes that comics posses a “narrative told by a sequence of pictures”,23 Greg Hayman and Henry John Pratt see comics as “juxtaposed pictures that comprise a narrative”24 and Scott McCloud views the medium as consisting of “images in deliberate sequence.”25 The pictures are indeed the structuring elements of the narrative dimension in comics and their composition determines how well they can convey their message. The process of encapsulation means choosing the right moments to create the smallest units used when forming a narrative, the panels.26 Through these segments the artist can 20

Eisner (2008) 2. McCloud (1993) 141. 22 Duncan & Smith (2009) 128. 23 Harvey (1979) 641. 24 Hayman & Pratt (2005) 423. 25 McCloud (1993) 9. 26 Duncan & Smith (2009) 131. 21

72

“secure control of the readers’ attention and dictate the sequence in which the reader will follow the narrative.”27 Focusing on certain predefined parts involves reduction of real-lifedetail-level. Comics have been famous for tweaking images, however, there is more to the phenomenon than caricatures. McCloud argues that “by de-emphasizing the appearance of the physical world in the favor of the idea of form, the cartoon places itself in the world of concepts.”28 His conclusion is that this way the message itself is getting the focus from the reader and not the message carrier. Following Duncan and Smith’s explanation, the flow of the narrative reveals itself when the panels are shown together in the larger encapsulation unit, the page. 29 They defined this aspect as the layout of the page (the panels together) and the composition of the panels individually. Following that the panels are the smallest building blocks of the language of comics, these two features control not only the attention of the reader but also determine the pace of action and focus of the given story. Comics answer the human need for stories through their language in an engaging way. The audience is basically presented with a world in which the projection of the self is not just possible, but is a part of the narration process. This world is created both on the textual and visual level and the reader puts the bits and pieces together to arrive at his/her own cognitive construct. Like in the textual media it is often more important, in terms of narration, what is left out as opposed to what is included. Filling the gaps between the pictures is essentially the same as reading within the lines in a textual narrative, but in this case the “human imagination takes two separate images and transforms them into a single idea.”30 Thus comics leave room for multiple interpretations, based on their readers’ background. This aspect of comics has added a number of readings to many characters.

Good Fights Evil: The Mythic Hero of the Depression

The present chapter aims to look at the historical background of the date of release in the case of Superman, pointing out the factors that led to the character’s emergence. The shared image of America in 1929 is of a prosperous country. People were optimistic, enjoyed their lives and thought that nothing could change this. However, the

27

Eisner (2008) 40. McCloud (1993) 41. 29 Duncan & Smith (2009) 131, 138. 30 McCloud (1993) 66. 28

73

Roaring Twenties was in reality anything but this. The vast majority of the people lived in poverty, already before the crisis. The situation is even more alerting taking into consideration the number signs of the upcoming catastrophe. The reasons were plenty, but the most important ones are the following: economic weakness, under consumption and thus unequal distribution of wealth, which was mainly concentrated in the hands of large corporations. The former crisis of the 1890s that had affected mostly the agriculture was not over fully without leaving the economy severely damaged. Overproduction raised problems as well. Still for many the Twenties ended in a shock which was mainly due to the government’s attitude towards the crisis. On October 29, also known as Black Tuesday, the stock market crashed and brought America to her knees, which later resonated throughout the whole world. The crisis escalated due to the already existing international economic troubles and the failure of federal policies. The crash was further worsened by the devastating depression that it unleashed. “Overall, the economic catastrophe aggravated old tensions: labor versus capital, white versus black, male versus female.”31 Unemployment rates skyrocketed, and only the wealthy remained unaffected. The people sought help from the government. Even though President Herbert Hoover used the state apparatus more than any other president before him, he did not go beyond a certain line. However, no social unrest was unleashed during the crisis. People “did not turn to violent revolt or political extremism. Their rootedness in the past – their traditionalism – would not allow them.”32 But the public definitely reacted; President Hoover did not get reelected in 1932. The Democratic candidate Franklin Delano Roosevelt became the new president and his New Deal was able to keep the crisis at least between certain limits.33 The Depression Era brought about another important change, which was how Americans understood themselves as a community. “One symptom of the new self-censure lays in the fall of the traditional heroes.”34 The hero of the era up to the Great Depression was the successful businessman. Yet, where millions became unemployed, this image could no longer be of help. To worsen the situation this was also the “Golden Age of Bank Robbery”. Gangsters like Johnny Dillinger, Bonnie and Clyde, Al Capone and “Baby-Face” Nelson challenged the very concept of justice. As the unemployed were standing in bread lines, the

31

Norton et al. (1986) 710. Norton et al. (1986) 710. 33 Norton et al. (1986) 710. 34 Fox & Pope (1983). 595. 32

74

criminals were robbing banks and making money. Some of them, for example Johnny Dillinger, became folk heroes, even though he was leading the list of public enemies. At some point it seemed as if it was more worth being one of the bad guys, indicating moral crisis. Even though FDR’s New Deal tried to stop the Great Depression this could only be a partial resolution to the problems of the age. People needed something to give them hope, to make them forget this crisis, if only for a limited period of time. Movies were such an escape. “Although a third of the nation’s movie theaters shut down in the early years of the depression, millions of Americans still paid to see Hollywood’s latest offerings.” 35 Many of the classic gangster movies such as Little Caesar, The Public Enemy, The Petrified Forest, Angels with Dirty Faces, and The Roaring Twenties were made in this era when these gangsters were active. Even though these movies might seem as homages to them, they in fact expressed the public outrage provoked by their crimes. Being a villain instead of a hero was more tempting because of the increasing rate of uncontrolled criminal actions. Society ended up admiring anti-heroes because of the lack of traditional hero images. Because of the urging need to balance the notion of justice, especially in this time of despair. The other answer for the people’s search for escapism was provided by comics, in which one character in particular occupied a very special position. Superman actually did not start out as a good guy when he was first imagined. Jerry Siegel and Joe Shuster created in 1932 the fanzine called Science Fiction.36 They came up with a story called Reign of the Superman in which a bold madman attempted to use his telepathic powers to conquer the world.37 The term ‘Superman’ was coined by German philosopher Friedrich Nietzsche, he mentions it as the “Übermensch” in his book Thus Spoke Zarathustra.38 This concept referred to an upper state of being which is in the Nietzschean evolution attainable by ordinary man as well. This could have been an influential ideology on the creators of Superman, since a few months after publishing the story Jerry Siegel began to rethink the concept and shifted the character from evil to good. Also instead of telepathic abilities he was given physical strength. This change meant more than just a polar shift, the character was reimagined as a whole. According to the original plot of the comic, Superman was born as Kal-El on planet Krypton, which is described as very similar yet also different from Earth. His father, Jor-El, 35

Norton et al. (1986) 720. Duncan & Smith (2009) 31. 37 Burn (2006) DVD 38 Salter (1915) 421. 36

75

was a leading scientist who discovered that the planed would soon explode. Together with his wife Lara, he started to prepare a spaceship to save as many people as possible, but it was too late and they could only save their own son. With the planet exploding behind him the baby was launched towards Earth. He landed in rural Kansas where he was found by Jonathan and Martha Kent who took him in and raised him as their own. Growing up in Smallville, he realized that he had extraordinary powers, which he had sworn to use “for truth, justice and the American way”. He moved to Metropolis where he became a newspaper reporter, and took on his dual identity. The mild mannered Clark Kent was the disguise; in any case when help was needed Superman arrived. From the moment Superman appeared in Action Comics in 1938, it was a huge success.39 Looking back at the character today makes it even more surprising that getting their story published was anything but easy for Jerry Siegel and Joe Shuster. Duncan and Smith point out that they received 17 rejection letters.40 However, after two years National Periodicals (the publisher today known as DC), accepted their story and made Superman the lead character of their newest comic book series; Action Comics.41

The

character

established the notion that the plots of superhero comics are – to some extent – based on real life happenings. Historian Mark Waid summarized the role Superman originally occupied the following way “we are a nation that is new to this concept of urbanization and urban crime and Superman was originally created as a social crusader.”42 It must be noted, however, that at this time Superman was different from the character that is known today. From his many powers, he only had his outstanding physical strength. Equipping Superman with such a power was to state that bold tasks are required for the hero to face. As Umberto Eco and Natalie Chilton point out “often the hero’s virtue is humanized through his powers”,43 meaning that they are provided with such strengths to make up for the lacking of the given society.44 Filling the gap that the traditional hero images left behind, Superman used his power to make a moral statement, as in the first issues he mostly fought gangsters, impossible work conditions (through the over-demanding bosses) and other issues that plagued the world of the common American. Another trend was developing in the Depression Era storytelling, namely, the rise of 39

Burn (2006) DVD Duncan & Smith (2009) 32. 41 Duncan & Smith (2009) 32. 42 Burn (2006) DVD. 43 Eco (1972) 14. 44 Superheroes also share some features with both the visitors or utopias and Mary Sues as characters. See Bálint (2010) and (2011). 40

76

the common man. In stories like John Steinbeck’s Grapes of Wrath, where a family is doing their best trying to escape the Depression, the virtues of common people were emphasized. This theme was put to use by the creators of Superman as well, through Superman’s alter ego, Clark Kent. As a character he appears to be a modest and shy young man. This aspect gives Superman one of his biggest virtues, it made him relatable and brought him closer to the everyday people because Clark Kent represented the average American. He was working hard, had to deal with competition both at work and in his everyday life, and having rigid boss certainly did not make it any easier. As Eco and Chilton point out: “through an obvious process of self-identification, any accountant in any American city feeds the hope that one day, from the slough of his actual personality, a superman can spring forth.”45 This double narrative, being partly a the story of an everyday man and a hero’s narrative is what made Superman “work”. With this, the creators were able to bring him within the reach of the average American person. As it turned out Superman grew far greater than his creators could have imagined. 46 In 1939 the character got his own newspaper comic strip, and was soon selling more than a million copies monthly.47 Superman faced the challenges of his time, fighting the fears of the nation within and outside the borders, and stood his ground. As “winning is key to the American psyche”48 it was crucial to have such a character appear during the Great Depression and fill the shoes which the traditional heroes left behind. Superman established a concept that one may be less strong physically or mentally, this does not matter because deep inside all can be supermen.49 Though a fictional character he was able to give people more hope than most real persons at the time of the Depression and long after. This was mainly due that everyone could find something “familiar” about him. He was at his core an immigrant just like many people in America.

Lost in the Crowd, a Hero in Disguise: Superman and Assimilation

The present chapter’s goal is to look at Superman from his creators’ perspective. That he is both Clark Kent and Superman, urban and rural, conformist and non-conformist has 45

Eco (1972) 15. Burn (2006) DVD 47 Duncan & Smith (2009) 32. 48 Faul (1999) 9. 49 Burn (2006) DVD 46

77

deep roots that made this character rise from a superhero to the superhero. To understand why he ended up being who he is today, an examination of the background of Jerry Siegel and Joe Shuster (the creators) is needed. As argued previously assimilation is a key concept in the character’s built-up which links back to the creators. Both Siegel and Shuster were second generation Jewish immigrants and thus had first hand experience in what it means to have an ethnic background. Ethnicity is a key concept here in understanding both the origin and the success of Superman. According to Seidner the term is used to refer to a group of people who by having the same language, religion, heritage or a shared culture are able to identify with each other. 50 America is famous for having a large number of ethnic groups living within its borders and Jewish Americans have been present since early colonial times. They were among the first groups of people to arrive in the New World and with no less reason but to escape living as minorities.51 This aspect is universally applicable to all Jewish communities, no matter where they lived. They immigrated in waves, which were gaining size and mass more the closer they were to the pre-Depression years. The sooner they arrived the better chances they had in succeeding. Having immigrated from different countries also meant that there were significant differences between them in a number of ways. “Language was one index of this diversity”,52 these of course led to differences between these groups. Those who arrived before the mass immigration waves established themselves and were also able to gain public respect; like the German Jews. They have been known to be skilled lawyers and were also owning a few well known newspapers.53 The eastern European Jews were arriving in large numbers, without any proper education and with very little or no material possession whatsoever. They did not have any real likelihood to establish themselves as the German Jews have done it before them. Most of the eastern European Jews were heavily concentrated in the Lower East Side of Manhattan “which contained the largest number of Jews ever assembled in one place.”54 In such heavily populated ghettos one had a very limited number of possibilities, mostly only manual jobs. This situation was typical for the first generation of American Jews in the Lower East Side. However, the second generation had more opportunities and was also able to break out of the

50

Seidner (1982) 2-3. Gleason (1992). 52 Goren (1994) 571. 53 Gleason (1992) 4. 54 Sowell (1981). 80. 51

78

unskilled worker’s class and enter the white collar professions. Nevertheless, the means of this breakout varied on large scale. The Jewish immigrants were but only one of the many different groups to arrive and settle in America. This cultural divergence was even more visible in the larger cities, especially on the east and west coast. Each immigrant group had its own neighborhood. Differences in origin, language and religion divided them but they all had one factor in common; they had to face the choice of “renationalization or denationalization.”55 This meant basically that they either should work on developing a nation of their own in America or should become Americanized and by organizing their lives according to the American values. It is obvious that even if these migrant groups wanted to obey this need, it would have been impossible to establish enclaves within America. Most of the first generation immigrants were trying to remain true to their original culture but the second generation was more oriented toward becoming assimilated into the mainstream culture. The ties with the parent culture remained as well so a dual cultural identity was established. Immigrants who came to America have been exposed to a culture different that they were used to in their homelands. Getting acquainted with this new culture required time. The second generation was both similar and different to their parents. As Sowell put it, “the younger generation was English-speaking (often bilingual) and so was less tied to the lower east side by Old World language and culture.”56 This is where one can see the cultural dualism unfolding. As children, each group’s members were exposed to the culture surrounding them. Mostly this was not only one; like in the case of the more recent Jewish immigrants, this was both their parents’ and the American culture. However, life was becoming increasingly difficult for heavily populated communities. The second and later generations needed to find a way out of these areas to be able to succeed. Jerry Siegel the writer half of the Superman creating duo was the son of a LithuanianJewish immigrant.57 His father was a manual worker who encouraged his son’s intellectual development. Joe Schuster lived among similarly poor conditions as his later to be Superman co-inventor. Both visited the Glenville High School in Cleveland, Ohio, where they met in 1931.58 They shared the same interest, such as adventure stories, science fiction, pulp

55

Gleason (1992) 15. Sowell (1981) 89. 57 Burn (2006) DVD. 58 Duncan & Smith (2009) 31. 56

79

magazines and comic strips.59 In this respect, they were very similar to adolescents of our age.60 They were working on the school newspaper together, with Jerry as writer and Joe as the illustrator. The road they went along eventually ended with their groundbreaking ‘Superman’ project. The journey Superman made represents what the parents of the creators and any immigrant went through, which is of crucial importance to the character’s later progress. Revisiting Superman’s story from this perspective reveals a number of other aspects beside the hero role. As the last survivor of the Krypton he carries a culture with him that he has to rediscover later in his life. The journey of baby Kal-El (his original Kryptonian name) to Earth reflects the lengthy route full of obstacles that was familiar to many immigrants. He arrived in Kansas, which in the central of the United States and by this symbolic act it is shown that the idea of the American exceptionalism is one of the key notions in Superman’s life. It is here, in Smallville, Kansas, where he is raised by Martha and Jonathan Kent, a farmer couple. Clark Kent (his earthly name) experienced his multilevel origin. He learned about the core rural-small town American values. Growing up in Smallville he also began to recognize that he is different from the other people around him. He has powers that allow him to achieve higher goals. Clark Kent became Superman because of how he was raised, because of the American values. He began working on his double identity already in Smallville but concluded it in the city of Metropolis. The process of leaving the rural home to seek possibilities in Metropolis is also embedded in the era’s culture and history in a number of ways. First, this is exactly the same process which most of the second generation immigrants went through. Second, the first decades of the 20th century were also the time of the urbanization. Third, this was the era which witnessed in literature the rise of the common man. All these factors were fused together in the double identity which is Superman and Clark Kent. This parity is held up by the two very different identities that are working together; Superman as the original and Clark Kent as the mask. The Kryptonian self was “denationalized” in Superman, but as the character progressed he felt the need to learn more about his origin. This did not mean, however, that Superman wanted to ‘kryptonize’ America, so to say. He established a place called Fortress of Solitude on the South Pole where he could research his Kryptonian origin. This small detail was meant to be a reminder to all the Americanized minorities to remember their past, since

59 60

Burn (2006) DVD. See Bálint (2011), (2013) and (2014)

80

there is a need for them to know their heritage. Again, this could be applied not only for the second generation Jewish Americans like the creators of Superman, but to all the minorities in a similar situation. Though only a small detail, it adds an interesting new shade to what Superman is supposed to embody when seeing the character through the minorities. At the same time it could also suggest that there was no place to apply their culture in the American mainstream. It could imply that there is no need to get too Americanized. However, America has always been a multi-ethnic culture that is constantly changing and expanding, meaning that new layers can constantly be added. This theory, referred to as the Melting Pot, applied in the case of Superman shows remarkable results. The Melting Pot is a metaphor drawing attention to the assimilation process the immigrants go through. Through adding and taking away cultural features the Melting Pot is the process itself, since immigrants ‘enter’ it and Americans ‘come out’. In cultures with a longer cultural past, there are examples in the folk tales and mythology about what makes that particular nation unique and where it wishes to differentiate itself from others. The very basic task of the Pot was to establish the so called proto-American, which as a common mythology would act as a binding element. Comparing this idea with the definition Gleason gave, seeing it as “a symbol for the process whereby immigrants are absorbed into American society and somehow changed into Americans”,61 it becomes a unifying process in various ways. It is not detailed what counts as American, so each group can add their values. Their sum could end up as the missing common mythology, since Americanization is a process, which happens as an interaction between the people. Superman is thus in many ways an immigrant. His character with its duality and multiple layers is what could be labeled as a symbolical solution to the Melting Pot. He represents the values of both rural and urban communities and both that of an immigrants and mainstream Americans. This way he can be related to regardless of religion, race or even gender. He sums up what it means to be present at all these levels without having to sacrifice one for the other. Hence, he may become the person that could successfully complete the process of assimilation; the common national mythological figure. The delivery of these aspects on the symbolical dimension contributed to the success of Superman. Making the story of Superman personally dependent would have hindered it from reaching the public the way it did. Seeing the character as a symbol, the people “fine-tuned” Superman in the coming decades. 61

Gleason (1992) 3.

81

Superman as the Embodiment of the American Dream

Superman embodying the American Dream is the meeting of two ideologies. As ideologies are basically the need and belief system of a given culture, Superman’s role constantly evolved. He became not only a moral crusader but a guardian of the core values, an agent of the status quo of the nation. As argued previously, he symbolically embodies America. Thus, the problems he faces, the villains he overcomes are the manifestations of the troubles the nation itself has to solve. To ensure a positive outcome, characters such as Superman had to go through various success stories. By doing so the value system is reinforced and the heroes are moved to a new level, they become idols. Heroes of this type can be found in every culture. Because they represent the nation as a whole they are of key importance in understanding the build-up of the belief and value system a the given culture. The American Dream has been a cultural icon of America long before the creation of Superman. There is no standardized definition of it, however, the American Dream should be understood more as a frame of reference than a concrete definition. One can approach it from different ways, since it was brought up on a number of occasions, yet the only true differences lie in the given epoch’s way of achieving it. The original concept was that of the New World; a land where people can go and live their lives free from religious wars, free from feudalism and free from corruption. People were given the chance for the first time to start new. America was seen as the New Jerusalem, the land where the all-embracing idea of equality was a core concept of the Dream from the very beginning. Life, liberty and the pursuit of happiness are, to this very day, the most solid part of the American Dream. The frontier spirit, the opportunity to explore the unknown was an important pillar in the American mythology. According to Frederick Jackson Turner, the frontier closed down already in 1890. This realization lead to a public depression from which only the finding of new ones could provide a way out.62 Turner also stressed this aspect of the frontier, namely that it is to be seen as a process; if one is closed, new ones need to be found. Jerry Siegel and Joe Shuster have opened up a whole new cultural dimension with adding Superman, the first superhero, to this notion of the unexplored. The character met the psychic need for heroes and was eventually moved up to national level. Superman turned out to be the character he is

62

Nash (1995) 7-15.

82

today because the people were given the chance to explore what a hero means for them. Year after year features were added by the writers that made Superman the hero of the people. Already a few years after Superman’s debut, the international conflict of the Second World War parted the people with the question of involvement. On December 7, 1941, America entered the war and DC wanted to find a way to support the allies with Superman. The character was involved in numerous advertisements supporting the war cause and reminding people on the sacrifices the soldiers were making overseas.63 DC thought that it would be disrespectful to have a comic book character solve all the problems of the war in a matter of minutes, thus the stories never touched upon the war itself, only the covers showed some of the action Superman would have been doing.64 As the peace secured America’s position Superman too became more powerful in his stories. This was, however, not the only change. His originally rough methods were softened and he was becoming more similar to the hero that is known today as Superman.65 The 1950s was a decade of paranoia in the history of United States. This fear was also represented in the comics with the introduction of a mad scientist in the 1940s. This madman, called Luthor, who used his knowledge about technology to bring Superman to his knees was a fitting nemezis for this paranoid decade.66 The 1951 feature film Superman and the MoleMen touched upon the theme of segregation, a problem that divided the American people. Superman solved the conflict in the movie though an idea that went back to the very founding of the nation itself: equality. At this point it was starting to take shape what the character of Superman really represented for the American people.67 He did not stand for just for white or black people, nor men or women only, he represented everyone as a common national hero who the people could aspire to be. The mood of the following decade was soon set by the assassination of President John F. Kennedy. During the turbulent years of the 1960s, political protests were an everyday phenomenon. The Vietnam War and the hippie movement set the nation on fire and the desegregation movements were also becoming more drastic. Under such circumstances, it was hard to identify with Superman who stood for stability. His relevance quickly decreased.68 Superman only regained his relevance in the 1970s. Mainly responsible were for the 63

Burn (2006) DVD. Burn (2006) DVD. 65 Burn (2006) DVD. 66 Burn (2006) DVD. 67 Burn (2006) DVD. 68 Burn (2006) DVD. 64

83

change two factors, the settling of the political radicalism of the 1960s and people’s renewed need for stability. “Superman was now for many not just a comic book superhero but a secular messiah.”69 It is possible to see the character as a religious figure, since his life is filled with symbols like being the savior who descends from the sky, leading the people and lending a helping hand even to his enemies, which echo the Judeo-Christian tradition. However, he was never meant to been seen as a substitute for religion, he was more a continuation of mythological heroes, and as the character developed he became a symbol of America. By the late 1980s, the Cold War between America and the Soviet Union seemed to come to an end. The changes of the era were reflected in Superman as well, John Byre’s 1986 Man of Steel miniseries rebooted Superman for a new age. This is not the first reimagination of the hero’s runtime, there is a tendency to do so roughly every ten years. However, Byre’s version combined the major elements of Superman stories past and, where needed, updated them. The tendency was followed by other superhero comics, having the characters change from a two-dimensional personality to individuals. The Superman creators in the 1990s still struggled to make the character more relevant for audiences. “They [the readers] demanded their heroes to have dimension, depth and decidedly human problems.”70 In Superman #75 they made the impossible happen with having Superman die in a fight to protect Metropolis from a monstrous being called Doomsday. “The world really reacted; the real world acted the way the characters acted in the story. They were shocked and sad, and worried what the world would be like without Superman” – as Mike Carlin, senior group editor of DC Comics, described the upset that the death of Superman caused.71 The fall of Superman also indicated that the values he embodied died with him. The eventual resurrection of the character brought balance to this troubled situation and supported the value system in a fresh new way. The 21st century brought about a revival of the Superman myth. The concept of what a hero traditionally stood for was strikingly redefined after the terrorist attack on the World Trade Center on September 11, 2001.72 After 9/11, America needed a hero more than ever before. Superman remained the embodiment of what is good and right, the representer of moral certainty, since the early 1940s. The character continued to provide the people with the notion that he represents; that a hero lies in everyone. 69

Burn (2006) DVD. Burn (2006) DVD. 71 Burn (2006) DVD. 72 Burn (2006) DVD. 70

84

About Superman’s place in the American ideology can be said that his life is a hero narrative, the story of a 20th century American hero. Through the build-up of the narrative it is suggested that everyone can be a superman, since Clark Kent represents the ordinary man who can turn into his super self whenever he wishes. Because Superman’s narrative is a success story, its Bildungsromanesque build-up – suggesting that the model is open to masses – allowed the character to become a possible embodiment of the American Dream.

Conclusion

Since his debut in 1938, Superman has had many incarnations from comic book, to comic strip, animated and life action movies. The character established a two way relationship with culture. He was forged through and from the American culture and vice versa. Layers were added which made Superman adapt more to the given period in history. During the Second World War, he was used for calling attention to war support and moral guidance for the Allied Forces. Superman was even seen as a religious figure. Even though the story of Superman does have hints that can be interpreted in this way this was never what the character stood for, so it did no last. Various political problems were also dealt with in the comics, always having Superman as the cultural icon of America facing the issues that plagued the nation. This did not only make the comic more socially relevant but also deepened the notion that Superman is the cultural hero, the champion of America. Superman’s build-up established a life narrative that is based on not only the American Dream but the cultural assimilation process as well. He is a superhero that stands at the meeting point of various ideologies, keeping them in balance. The medium, in which Superman first appeared in, the comic book, was available to large masses from the start. The mythological implications of the character were soon recognized and provided escapism. Superman was eventually not only seen as a moral crusader but a symbol of hope, an implication that he held to this very day.

85

Works Cited Bálint, Ágnes: Psychology of utopias. In: Frederico Pereira (ed.): Proceedings of the TwentySixth International Conference on Literature and Psychoanalysis. Viterbo (Italy) July 1-5, 2009. Institiuto Superior de Psicologia Aplicada, Lisbon, 2010. 31-38. Bálint, Ágnes: A Campbell-féle monomítosz a serdülők regényeiben. The CampbellMonomyth in Adolescents’ Fiction In: Steinerné dr. Molnár, Judit & Tóth, S. A. (eds.): Kutatások az Eötvös József Főiskolán 2010. Researches at Eötvös József College in 2010. Eötvös József Főiskola, Baja, 2012. 15-22. Bálint Ágnes: A Mary Sue jelenség a serdülők regényeiben. The Mary Sue Phenomenon in Adolescents’ Fiction, In: Kozma, T. & Perjés, I. (eds.): Új kutatások a neveléstudományokban. 2010. Törekvések és lehetőségek a 21. század elején. New Researches in Educational Sciences in 2010. Initials and Possibilities at the Beginning of the 21st Century. ELTE Eötvös, Bp., 2011. 96-104. Bálint, Ágnes: Towards the Positive Psychology of Adolescence. HERJS 2013 (3) 4. 7-18. Bálint, Ágnes: Varázslókká lettünk. A serdülőkor pozitív pszichológiája. We have Become Magicians. The Positive Psychology of Adolescence. (Forthcoming in 2014) Bulfinch, Thomas: Bultfinch’s Mythology. Kessinger, Whitefish, 2004. Burn, Kevin (dir.): Look, Up in the Sky! The Amazing Story of Superman. Perf. Bad Hat Harry Productions. Warner Brother Studios, 2006. DVD. Caldwell, Richard: “The Psychoanalytic Interpretation of Greek Myth”. Approaches to Greek Myth. Ed. Lowell Edmunds. Johns Hopkins UP, Baltimore, 1990. 342-392. Duncan, Randy & Matthew J. Smith: The Power of Comics – History, Form and Culture. Continuum, New York, 2009. Eco, Umberto & Natalie Chilton: “The Myth of Superman”. Diacritics 2.1 (1972). 14-22. Eisner, Will: Comics and Sequential Art. Norton, New York, 2008. Faul, Stephanie: The Xenophobe’s Guide to the Americans. Oval, London, 1999. Fingeroth, Danny: Disguised as Clark Kent: Jews, Comics, and the Creation of the Superhero. Continuum, New York, 2007. Fox, Frank W. & Pope Clayne L.: American Heritage, an Interdisciplinary Approach. 6th ed. Dubuque, Kendall & Hunt Publishing Company, Iowa, 1983. 86

Gleason, Philip: Speaking of Diversity Language and Ethnicity in Twentieth-Century America. Johns Hopkins UP, Balitmore, 1992. Goren, Arthur A.: “Jews”. Harvard Encyclopedia of American Ethnic Groups. Ed. Stephan Thernstrom. Cambridge, MA.: Harvard UP, 1994. Harvey, Robert C.: “The Aesthetics of the Comic Strip”. Journal of Popular Culture 12 (1979). 641-652. Hayman, Greg & Henry John Pratt: “What Are Comics?”. Aesthetics. Eds. David Goldblatt & Lee B. Brown. Pearson Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ, 2005. 419–424. Jung, C. G.: The Archetypes and the Collective Unconscious. Princeton: Princeton UP, 1981. McCloud, Scott: Understanding Comics. Harper Perennial, New York, 1993. Nash, Gerald D.: “The frontier thesis: A historical perspective”. Journal of the West 34.4 (1995). 7-15. Norton, Mary Beth, David M. Kaztman, Paul D. Escott, Howard P. Chudacoff, Paterson Thomas G. & William M. Tuttle: A People and a Nation, a History of the United States. 2nd Ed. Houghton Mifflin Company, Boston, 1986. Ratliff, Julie M.: “Superheroes”. Encyclopedia of American Studies. Ed. Miles Orvell: Johns Hopkins UP, Baltimore, 2009. Web. 2 Oct, 2009. Rollin, Roger B.: “Beowulf to Batman: The Epic Hero and Pop Culture”. College English 31.5 (1970). 431-449. Salter, M. William: “Nietzsche’s Superman“. The Journal of Philosophy, Psychology and Scientific Methods 12.16 (1915). 421-438. Segal, Robert: Myth: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford UP, 2004. Seidner, Stanley S.: Ethnicity, Language, and Power from a Psycholinguistic Perspective. Centre de recherche sur le pluralinguisme, Bruxelles, 1982. Sowell, Thomas: Ethnic America: A history. Basic Books, New York, 1981. Vandiver, Elizabeth: “Classical Mythology”, Lecture One. Chantilly, VA: The Teaching Company, 2000. Vessels, Joel E.: Drawing France: French comics and the Republic. Mississippi: Mississippi UP, 2010. 87

SZILÁGYI HELÉNA: AZ ÍRÁS SZEREPE A PSZICHOLÓGIAI IMMUNRENDSZER MŰKÖDÉSÉBEN, A SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSÉBEN, ÉS AZ ESEMÉNYEK FELDOLGOZÁSÁBAN

Kiből lesz író? A magyar fiatalok életvitelét, attitűdjeit egyre inkább jellemzi a motiválatlanság, a közönyösség, a céltalanság, olykor a kontrollvesztés, és a koherencia hiánya. 1 Egyre kevesebbet olvasnak a televízió és az internet megjelenése óta, de meglepő módon ez a tendencia az írással kapcsolatban éppen fordítva figyelhető meg.2 Mind gyakrabban bukkanhatunk amatőr írók blogjaira, weblapjaira a világhálón, és az irodalmi pályázatokon is egyre több kezdő író indul. Albert-Lőrincz és Kádár3 arra hívja fel a figyelmet, hogy a fiatalok önmagukra találása egyre nehezebb. Gyakran rossz a közérzetük, labilisak, szorongóak, esetleg agresszívek. Hiányzik belőlük a kitartás, nem ismerik belső erőforrásaikat, és így nem tudják hasznosítani azokat. Megállapítják, hogy a flow-kutatások bizonyítéka szerint minél gyakoribb a tökéletes élmény elérése, a siker, a megelégedettség érzése, annál inkább javul az énhatékonyság. Ennek ellenére néhány kreativitás elmélet szerint az alkotás csupán pótcselekvés.4 Vizsgálatomban ennek az ellenkezőjét szeretném bebizonyítani az elkövetkező oldalakon. Freud5 szerint a művészemberek olyan introvertált személyek, akik nincsenek messze a neurózistól. Túl erős ösztönszükségletek hajtják őket, közbecsülést, hatalmat, dicsőséget s a nők szerelmét szeretnék megszerezni, de hiányzanak az eszközeik ezeknek a kielégüléséhez. Ezért, akár a többi kielégületlen, elfordulnak a valóságtól, és libidójukat átviszik fantáziaéletüknek vágyképződményeire.6 Belevesznek az alkotás folyamatába, ilyenkor abszorpcióról, kihívásról és flow élményről számolnak be. Ismérvük saját kreativitásuknak a tudata, eredetiség, függetlenség, kockázatvállalás, személyes energia, kíváncsiság, humor, az újdonság és a komplexitás kedvelése, művészi érzék, nyitottság, az egyedüllétre való igény, jó megfigyelőképesség. Sternberg7 hangsúlyozza még a kétértelműséggel, az ellentmondásokkal szembeni toleranciát és az önelfogadást. Személyiségleltár alapján a fiatal művészek hasonló 1

Bredács (2009) Vö. Bálint (2012) 3 Albert-Lőricz és mtsai (2008) 4 Kulcsár (2001) 5 Freud (1919) 6 Halász (2002) és Bálint (2010b) 7 Sternberg (1999.) 2

88

korú és nemű nem művész társaiknál komolyabbak voltak, ugyanakkor kevésbé kötötték őket a társadalmi normák. Inkább érezték szükségét személyes autonómiának, kísérletezgetésnek és újdonság létrehozásának, s a függőséget nehezen viselték, a társadalmi viszonyok szokásos hálózatán és a kulturális kötöttségeken kívül álltak.8 Hiszen eredetinek lenni annyi, mint bizonyos értelemben elidegenedettnek lenni.9 Emellett jellemző rájuk a gyors elmetempó, verbális gazdagság, impulzivitás, bonyolultság kedvelése, szarkazmus, önérvényesítés, intellektuális kockázatvállalás, egymástól távol eső jelenségek közötti asszociációk létrehozása.10 Az írók számára a kreativitás kifejezésének egyik eszköze, hogy képesek eltérő tartományokból vett ötleteket és érzelmeket összefűzni. Lehet, hogy a szerelem és a halál ezer éve nem változott; de róluk alkotott felfogásunk generációnként alakul, részben annak köszönhetően, amit az élet más vetületeiről tudunk. A legnehezebb ebben a folyamatban, hogy egyszerre két ellentétes célra kell összpontosítani: nem szabad elvetni a tudattalanból súgott üzeneteket, ugyanakkor megfelelő formába kell szorítani azokat. Mindez nyitottságot, kritikai ítélőképességet és egyensúlyt követel. Kell egy saját világ, ahol a valóságból szerzett rosszat jóvá tesszük.11 Minden játszó gyermek úgy viselkedik, mint egy költő, amikor saját világot teremt magának, helyesebben világának dolgait új, neki tetsző rendbe sorolja. A köztudattal ellentétben a játék ellentéte nem a komolyság, hanem a valóság, hiszen a fantáziavilágot, amit teremt, nagyon komolyan veszi, azaz igen nagy affektusmennyiséggel ruházza fel, miközben elkülöníti a valóságtól.12 Serdülőkorban a pszichoanalízis megnövekedett nárcizmusról beszél, ami megnőtt önszeretetet, ugyanakkor nagyfokú érzékenységet és sérülékenységet is jelent. Az önmagát jónak, sőt tökéletesnek megélő serdülő elismerésre vágyik a környezetétől, és amennyiben ezt nem kapja meg, visszahúzódással vagy ellenségességgel reagál.13 Hasonlóképp fontos szerepet játszik a nárcizmus, akárcsak a pszichológiai androgünitás a „romantikus rend” egy jellegzetes művésztípusánál.14 A serdülő továbbá visszavonja libidóját a környezetéről, úgy érzi, hogy egyedül önmagát tudja csak szeretni. Az énbe integrált potenciálok teszik lehetővé az én felnagyítását, a grandiózus szelf15 megjelenését, ami által a serdülő önmagát rendkívülinek és sérthetetlennek észleli. Időnként úgy érzi, hogy minden érdekli, és késztetést 8

Halász (2002). Csíkszentmihályi (2008.) 10 Halász (2002) 11 Csíkszentmihályi (2008) és Bálint (2010b) 12 Freud (1983.) 13 Bálint (2011) 14 Kőváry (2012) 15 Kohut (2007) 9

89

érez arra, hogy a legkülönfélébb területeken jártasságot szerezzen, kompetenciákat fejlesszen ki. Önmagában végtelen lehetőségeket, erőforrásokat fedez fel.16 Megfigyelhetünk a növekedésével ellentétes folyamatot is a serdülő énjében: a regresszív tendenciát, ami a serdülőkori krízis megszokott velejárója, amit a szülőkről történő érzelmi leválás okozta szeparációs szorongás vált ki. Az én-regresszió lényege, hogy az én feladja a már elért alkalmazkodási szintjét, és korábbi szintekre tér vissza.17 A regresszív folyamat révén a serdülő az énjének tudattalan szféráiba is bebocsátást nyer. Ez teszi alkotóvá, és ettől lesz az alkotása eredeti, izgalmas és hiteles. A regresszióban levő én számára minden kreatív tevékenység, így az írás is az én-megerősítés és az én-teremtés szolgálatában áll. A fantázia szintjén átélheti, kipróbálhatja, megnevezheti a vágyott identitást, illetve az én vágyott aspektusait.18 Kris19 ezt nevezte az „én szolgálatában álló regressziónak”. Larson20 szerint a fiatalok identitáskeresési folyamata és a beavatási szertartások összetartoznak ugyanúgy, miként a fiatalok mélységes bevonódása megfelel a felnőtt alkotók tárgyukhoz kötődő intenzív viszonyának.21 A serdülő identitáskrízist él meg, hiszen az addig magáról alkotott tudásának minden alkotódarabja megkérdőjeleződik számára. Érzelmileg le kell válnia a szülőkről, úgy, hogy többnyire anyagi függésben marad tőlük. Meg kell konstruálnia az identitását, amelyet a magáénak nevezhet.22 A felnőttkori alkotást a koragyermekkori tárgyvesztéssel kapcsolják össze, egy példa rá Kipling. Hat éves korában hagyták el a szülei, a rokonoknál felejtették egy nyaralás során. Magának kellett megteremtenie örömeit, és mivel a fikció ereje abban rejlik, hogy a valótlant valóságként tudja beállítani, fájdalmai elviselhetővé váltak. Sajátos érdeklődése a durva, fizikai kegyetlenség iránt a bosszúvágyból adódott, amit szerencsére kiélhetett írásaiban. Az írás az interperszonális kapcsolat pótléka,23 így az alkotó archaikus éntárgya az alkotáshoz kapcsolódik.24 A kreativitás a kamasz magányának fájdalmában, a testi betegség izolációjában születik. A kreatívemberek többsége a legkatasztrofálisabb helyzeteket élte át korai gyermekkorában, élményeik ellenére vagy éppen azok által váltak kiválókká. Annyi biztosan elmondható, hogy – amint több összefüggésben láttuk, – a szenvedés az alkotáshoz mintegy 16

Bálint (2011) és (2014) Erikson (1974) 18 Bálint (2010a) és (2011) 19 Kris (1952.) 20 Larson (1988) 21 Kulcsár (2001) 22 Bálint (2010a) és (2011) 23 Stor (1988) 24 Kohut (2007) 17

90

energetikailag hozzájárul. Egy korábbi kérdésre visszautalva: bár nem lesz minden szenvedőből alkotó, vagyis a szenvedés extrinzik, nem magától az alkotó folyamatból eredő formái képezik az alkotói lét feltételét.25 Azzal bizonyítja kreativitását, hogy képes a hátrányból előnyt kovácsolni.26 Neurotikus, akinek elfojtásának lazasága és szublimációs képessége megnöveli a tudat áteresztőképességét, vagyis fokozottan képes tudattalanjával „társalogni”, és nem enged szabad teret a neurózisnak. Új utakat épít ki, amelyekkel formál a valóságon.27 Tehát a regény fikció, a regényíró, még a realista is, egy kitalált, alternatív világot teremt. Jung28 szerint a tudattalan működésmódjából, amely folyamatosan álmokat és szimbólumokat generál, logikusan következik, minden ember mítosz-teremtő képességgel rendelkezik. Egy történet nyilván összetettebb, strukturáltabb, és kevésbé spontán, mint akár az álom, akár a tudattalanból felbukkanó archetípusok és egyéb szimbólumok. Az írás szerepe – megküzdés és szórakozás A szorongásra úgy reagálunk, hogy növeljük a problémamegoldó erőfeszítéseinket, vagy alkalmazzuk az elhárító mechanizmusok egyikét. Freud a tudatos megküzdés fogalmát még nem használta, ezt később Anna Freud29 vezette be, illetve a tudattalanul működő elhárító mechanizmusok formáit is ő dolgozta ki. Egyetért apjával abban, hogy az egészséges ember kontrollálni tudja érzelmeit, szóval az elhárító mechanizmus használatára akkor kerül sor, ha a személy nem tud megküzdeni valamely problémájával. Egyetlen „nem patológiás” védekező mechanizmust ismer el: a szublimációt, vagyis az alkotást.30 Ám Loewald, aki Freud Leonardo-tanulmányából indult ki, úgy vélte, hogy a szublimáció nem védekezés, hanem sokkal inkább a „kibékítés”, avagy „összeegyeztetés” fogalmával lehet megragadni, ami az énnek a tárgytól való differenciálódás előtti állapotát állítja vissza. Ez a szimbólumhasználat során, leginkább a nyelv segítségével megy végbe, ami úgy kapcsol össze dolgokat, hogy közben a valósággal való kapcsolat nem károsodik.31 A megküzdés-fogalom a lazarusi meghatározás óta a kontroll, az önszabályozás, a motiváció

és

a

stressz-feldolgozás

(azaz

források

bővítésére,

forrásteremtés,

25

Halász (2002) Csíkszentmihályi (2008) 27 Halász (2002) 28 Jung (1993) 29 Freud, Anna:(2008) 30 Bredács (2009). 31 Kőváry (2011.) 26

91

forrásmobilizálás, forrásfelhasználás) közötti viszony szempontjából gazdagodik. Ezek sikere és összhangja borítékolja a megküzdés eredményességét, ezzel a célok elérését, valamint előfeltétele a jó érzelmi immunrendszernek.32 Oláh33 három alrendszer működését feltételezi, amelyek közül az első a Monitorozó-Megközelítő Alrendszer, amely a fizikai és a szociális környezet megismerésére, megértésére, kontrollálására, illetve a lehetséges pozitív következmények monitororozására hangolja a kognitív apparátust. A koherenciaérzék, az optimizmus, a kihíváskeresés képessége és a kontrollképesség alkotja ezt az alrendszert. Az Alkotó-Végrehajtó

Alrendszer

azokat

a

személyiségjegyeket

integrálja,

amelyek

aktualizálásával a nehezített alkalmazkodási helyzet körülményei megváltoztathatóak, és amik birtokában a személy igényeinek megfelelően képes elérni a választott céljait, továbbá képessé válik arra, hogy önmaga megváltoztatására akár a fizikai vagy szociális környezet átalakítására szőtt terveit szándékainak megfelelően valósítsa meg.34 A képességek folyamatos fejlesztését irányítva teremtik meg a folyamatosan növekvő kihívások és a velük való megküzdésre alkalmas, egyre magasabb és magasabb szintű képességek viszonyában azt a törékeny egyensúlyt, amely az áramlatélmény megvalósulásának központi eleme. 35 A leleményesség, a problémamegoldó képesség, az én-hatékonyság, a szociális forrást mobilizáló képesség és a szociális alkotóképesség illeszkedik ebbe az alrendszerbe. Az Önregulációs Alrendszer a figyelem és a tudati működés feletti kontrollt biztosító, a cél elérésben a perzisztenciát (kitartásképesség) szavatoló, az akadályok és veszteségek következményeként kialakuló érzelmi állapotok kontrollálását garantáló (ingerlékenységgátlás, impulzivitáskontroll, érzelmi kontroll) az önszabályozás dinamikus, kontextushoz illeszkedő módját szavatoló coping potenciálokat, protektív személyiségjegyeket integrálja, 36 avagy szavatolja az áramlatélményben való maradást, a tökéletes élmény fennmaradását.37 Csíkszentmihályi Mihály38 modellje szerint a legadaptívabb megküzdési mód az áramlattevékenység

–

legyen

az

kihíváskeresés,

az

élet

hozta

megpróbáltatások

transzformálása, vagy a követelmények teljesítését, a problémák megoldását biztosító új képességek kifejlesztése – mivel a flow-állapotban a problémákat úgy oldjuk meg, hogy a megoldási folyamatban személyiségünk kiteljesedik, képességeink tára gyarapszik, és egyben olyan pozitív élményállapotot (tökéletes élmény) is teremtünk, amely pszichológiai és 32

Bredács (2009.) Oláh (2005.) 34 Bredács (2009) 35 Oláh (1999) 36 Bredács (2009) 37 Oláh (1999) 38 Csíkszentmihályi (2008) 33

92

biológiai immunitásunkat egyaránt erősíti.39 Az írás azért hasznos megküzdési stratégia, mert megtisztítja az elmét. A hivatalos hipnotizőrök gyakran alkalmazzák ezt a technikát a hipnotikus folyamat gyorsítására. Megkérik a klienst, vagy véssék papírra pillanatnyi gondolataikat és érzéseiket. Amikor befejezi az írást, a hipnotizőr azt mondja neki, hogy tépje össze és dobja el a lapot. Ezáltal szimbolikusan megtisztul az elméje. Másodszor, az írás megoldja a fontosabb feladatok útjában álló traumákat. A felzaklató események gyakran kényszergondolatokat keltenek. A traumán való töprengés, sőt már az igyekezet, hogy ne gondoljunk rá, lefoglalja gondolkodási kapacitásunk jelentős részét. Ettől feledékennyé válunk, és nem tudunk az előttünk álló nagy feladatokra koncentrálni. A traumáról való írás segít a trauma kezelésében, és felkészíti elménket a többi feladatra. Emellett az írás segít az új információk elsajátításában és megjegyzésében is. Amint a jegyzeteléssel kapcsolatos kutatások bizonyítják, a gondolatgazdag rendszerek – vagy kisgyermekek esetében a firkák – készítése segít az új gondolatok befogadásában és felidézésében. Az írás révén olyan kereteket alkothatunk, melyekben elhelyezhetjük mások egyedi és új szemléletmódját is. Ha leírjuk őket, elképzeléseink élénkebbé és emlékezetesebbé válnak. Ebből adódóan az írás serkenti a problémamegoldást. Minthogy elősegíti az információk integrálását, megkönnyíti a komplex problémák megoldását. Figyelmünk tovább időzik egy-egy problémánál, mint ha csupán gondolkodunk a dolgon. Az írás lassúbb, mint a gondolkodás, ezért a részleteket is alapos végiggondolhatjuk. Az írás „lineárisabb”, mint a gondolkodás, azaz, egy gondolatot teljesen le kell írnunk, s csak azután térhetünk rá a következőre.40 Módszerek és a kutatási alanyok Alanyaim különböző életkorúak, a kérdőíveimet 14-től egészen 59 éves korig töltötték ki (átlagéletkor 25,739; medián: 23 év). A kitöltés feltétele csupán annyi volt, hogy a válaszadó foglalkozzon valamilyen szinten az írással: verset, novellát vagy regényeket írjon profi vagy amatőr szinten. A résztvevőket saját ismerőseim köréből, közösségi oldalakon toboroztam, mindemellett megkértem pár kiadót és íróportált, hogy a weboldalukon, blogjukban vagy közösségi oldalukon osszák meg a kutatásom és a kérdőívem linkjeit. Tehát hólabdaszerűmintavétel zajlott. Mivel az adatfelvétel két szakaszban történt, a második kérdőívet már 39 40

Oláh –Silberer (2008) Pennebaker (2005)

93

kevesebb ember töltötte ki, jelentős lemorzsolódás következett be. Az első kérdéssoron 70 személy ment végig, amíg a másodikon csak 57 fő. A válaszadók között 24 férfi (34%) és 46 nő (66%) szerepelt. A többség (51%) gimnáziumi vagy szakközépiskolai végzettséggel rendelkezett, ezt követte a főiskolai vagy egyetemi végzettséggel bíró emberek tábora (31%), de szerepeltek néhányan szakiskolai, avagy technikumi képesítéssel is a kutatásban (13%), illetve nyolc általánosnál alacsonyabb végzettségűek (3%) és az általános iskolát kijártak is (3%). Ez annak köszönhető, hogy az adatfelvétel korosztálytól függetlenül zajlott, későbbi elemzések során egyes korcsoportok személyiségvonásait és az interjúkérdésekben adott válaszait is összehasonlító vizsgálatnak szeretném alávetni. A résztvevők jelentős többsége, 56 válaszoló (80%) már megjelentette valamilyen formában a műveit a világhálón, míg a maradék 20% írásai még sosem szerepelt az interneten. A jövőbeli terveket illetően a kitöltők java, 41 fő (58%) profi író szeretne lenni a jövőben, 41%-uk csupán amatőr pályázgató, aki olykor antológiában jelenik meg. Akadnak, akik megelégszenek az interneten való megjelenéssel (13%) vagy azzal, hogy szűk baráti társaságuknak írjanak (3%), a további 8 fő (11%) pedig csak önmagának ír. A már elért teljesítmények szempontjából pedig kiderült, hogy a válaszolók egy részének már jelent meg könyve (10%), vagy indult már amatőr pályázatokon, szerepelt már antológiában (28%). Ám a kitöltők java (35%) az internetes publikációnál maradt, amatőr weboldalakon való megjelenésig jutott az adatfelvétel idejéig, vagy szívesebben űzi szűk körben, családja és barátai körében az írói tevékenységet (15%). A maradék 10% pedig nem jutott még nyilvánossághoz, esetleg nem is akart élni vele. A következő kérdésből kiderül, hogy az kutatásban résztvevő írók közül 37-en (52%) foglalkoznak más művészeti ággal, míg 33 nem (46%). Így az az elvárásom, hogy amennyiben valaki kitartóbban foglalkozik valamely művészeti ággal, az más művészetekbe is belekóstol, nem igazolódott. A társas támogatás szempontjából az derült ki, hogy egyetlen olyan író sem töltötte ki a tesztjeimet, akit senki sem támogatott volna. Többségüket az ismerősei többsége bátorította (37%), sőt sokakat mindenki a környezetükben (24%), egyeseket csak egy-két ember (28%), és csak azok maradtak ki a támogatottságból, akik nem beszéltek senkinek sem írói munkásságukról (8%), de az ő arányuk szinte elhanyagolható. Mikor megkérdeztem, hogy hány éve foglalkoznak írással, volt, aki azt válaszolta, hogy csak egy éve kezdett el írni, de akadt, aki már 32 éve hódol ennek a szenvedélynek. Az átlag 8 év volt, a medián pedig 6 esztendő. A vizsgálat két turnusban zajlott, amelyek során az alanyok egyeztetését a kitöltők által 94

kitalált jelige tette lehetővé. Önkéntes, anonim adatfelvétel zajlott. Az első tesztbattéria egy általam összeállított kérdéssorból állt, amely általános tudnivalókat kérdezett a kitöltőktől, mint például a nem, a végzettség és az életkor. Ezt követően feltettem pár, az íráshoz kapcsolódó kérdést, amely javarészt a jelenlegi és jövőbeli motivációikhoz kapcsolódott, aztán kitértem arra, hogy mindennapjaikban milyen szerepet tölt be az írás, és élettörténetük mely szakaszaihoz kapcsolódik, mikor volt döntő jelentőségű, hogy érzéseiket vagy a velük történt eseményeket papírra vessék. Emellett szokásaikra, publikálási lehetőségeikre és elért eredményeikre kérdeztem rá. Főként ezt a részt kedvelték a résztvevők, mert itt gyakran a feleletválasztós kérdéseken túl önkifejtős részek is akadtak. Ezt követően pedig a PIK Kérdőív következett. Ez az Oláh Attiláék41 által összeállított és standardizált teszt, teljes nevén a Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív. A második turnusban a BFQ-t vettem fel a válaszadóimmal, mert jelenleg a személyiség legismertebbnek számító ötös felosztású mérése céljára készült személyiségvizsgáló eljárások mondhatók a leginkább használtnak és elfogadottnak,42 emellett öt nagy faktort mér: Energia, Barátságosság, Lelkiismeretesség, Érzelmi stabilitás és Nyitottság, melyek közül valamennyi két aldimenziót tartalmaz. Hipotéziseim Célom, hogy előfeltevéseimet alátámasszam, ami a szakirodalmak és tapasztalataim alapján a következők: az volt első feltevésem, hogy az írással foglalkozók tudatában vannak kreativitásuk öngyógyító természetének, és tudatosan használják az írást problémáik kiírására, a velük történt események részleteinek elemzésére és mentális egészségük megőrzésére. Másodszor, úgy véltem, hogy az emberek akkor ragadnak elsőként tollat, ha valami mély trauma vagy krízis éri őket, ez indítja el írói pályájukat. A harmadik hipotézisem, hogy azok az írók, akik csak az identitáskrízis vagy más dilemma megoldásaként használják az írást, kevesebb vagy rövidebb ideig tartó motivációt éreznek az írói karrier iránt, mint akik az alkotás öröme miatt vágnak bele, önmaguk és környezetük szórakoztatása miatt teszik ugyanezt. A vizsgált személyek személyes beszámolói alapján igyekszem ezeket a hipotéziseket alátámasztani. Emellett a strukturált, online interjúkérdések által szeretném kideríteni, illetve betekintést nyerni abba, hogy az írás miként hatott a részvevők megküzdési stratégiáira, 41 42

Oláh (1999) Costa – McCrae (1988)

95

hogyan változtatta meg az élethez és a problémákhoz való hozzáállásukat. Reményeim és hipotézisem szerint pozitív irányba mutat mindkettő, a coping stratégiák leltára nőtt és a válaszadók kedélye, hozzáállása is javult. Jelen tanulmányomban a kutatás kvalitatív részét tudom csak taglalni, amelyet az önbeszámolók alapján készítettem el, a kutatás kvantitatív, a személyiség teszteket magába foglaló része az elkövetkező időszakban kerül feldolgozásra. Leíró statisztikák, idézetek, következtetések Első hipotézisem szerint az írással foglalkozó emberek nagy hangsúlyt helyeznek a művészi tevékenységre az életükben, az írás számukra a pszichológiai immunrendszer egészségének fenntartása végett is fontos. Ezt alátámasztandó idéznék pár személytől, aki részt vett a kutatásomon és felelt a „mit jelent számára az írás?” kérdésre (50-en válaszoltak, 20-an nem feleltek). Pennebaker kutatásainak eredményeihez hasonlító szavakkal élt egy huszonkét éves nő: „Az írás számomra megkönnyebbülés, van bennem valami, amit ki kell írni, ki kell adni, meg kell formálni, szavakba kell önteni, olyan, mint egy lelki nagytakarítás. Közben felfokozódnak az érzelmeim, de végül ott maradnak a ’papíron’ a rosszak és rögzülnek a jók.” Vagy: „Az írás az megoldás, az menedék, az önkifejezés, az válasz, az alkotás, az elfoglaltság, az hobbi, az sajátos, az szükséges.” – írta továbbá egy huszonöt éves nő. Az ötven válaszadó közül 18 fő (36%) fejtette ki egyértelműen, hogy az írás fontos része annak, hogy a velük történt eseményeket megértsék, fájdalmukra gyógyírt találjanak, vagy pótolják a mással való beszélgetést. A kitöltők közül 27 fő (54%) jellemezte többek között úgy az írást, mint egy szabadságot nyújtó tevékenységet, amely kiteljesedést hoz, elsodor, az alkotás és szépség örömét okozza. Ez az a tudatállapot, amelyet Csíkszentmihályi áramlatélménynek nevezett el. Íme, pár példa, hogy ezek a gondolatok miként testesültek meg (elsőként egy ötvenkilenc éves férfi tollából): „Az írás számomra: a gondolat szárnyalása, a szabad levegő, a végtelen tér”. Egy másik pedig egy huszonegy éves nő soraiból kiemelve: „Nem elég egyszer meghalni, hanem mindig újra és újra, hogy az ember pár percig az alkotásban

igazán

élhessen.

De

az

alkotásnak

ezek

is

csak

kivételes

percei,

megjósolhatatlanok és szeszélyesek. Én a magam részéről megrögzött és elvetemült szépségimádó vagyok, és bár alig van boldogságom, mégis, ez sokkal mélyebb, igazibb boldogság, mint másoké. Vegytiszta, önmagáért való.” Végül pedig egy idézet egy huszonhat éves nőtől: „az írás egy másik tudatállapot, azt hiszem, írás közben igazán szabadnak érzem magam, és nem létezik megoldhatatlan helyzet, hiszen tudok teremteni a vers által”, avagy „s 96

az idő, egy pillanatra örökre elveszik!”, idézve egy 58 éves férfi verséből. Mindkét folyamat, a tudatosítás és a flow is fontos része a megküzdési mechanizmusainknak, így összességében állíthatjuk az átfedésekkel együtt, hogy a válaszolók 64%-a, vagyis 32 alany gondolta így. Emellett sokan válaszoltak úgy, 13 fő (26%), hogy az írás számukra identitást kölcsönöz, önismeretet ad és hitvallást nyújt, omnipotenciával kecsegteti őket, ahogy egy huszonegy éves nő is mondta, az írás „minden, ami belőlem kifolyik”, vagy ahogy egy tizenhét esztendős fiú fogalmaz, „egy toll segítségével mindenható tudok lenni... Meg tudom menteni Piroskát a farkastól, meg tudom állítani az özönvizet, ami Atlantis felé tart, meg tudom menteni az éhes kiscicát az utcáról... míg a való életben csak egy porszem vagyok egy pusztító hurrikánban, ami akar, de önálló világmegrengető cselekvésre képtelen.” Végül öten (10%) tartották még fontosnak azt, hogy az írás által másokhoz szólhatnak, taníthatják őket. Így volt ezzel egy 44 esztendős férfi: „az írás telepatikus együttműködés a leendő olvasóimmal. A könyvek is már eleve úgy íródnak, hogy párbeszédre, közös gondolkodásra hívják az olvasót. Szeretik, utat mutatnak neki a mai elveszett világban. Újra megtanítanak igazán szeretni.” Ugyanezt egy 15 éves lány így fogalmazza meg: „Meg akarom mutatni, én mit látok az ablakon túl, azoknak, akiket érdekel. Nem kell vaknak lenni ahhoz, hogy megkérdezhesd, milyen az ég - mindenki másképp látja, hidd el.” Ezen kívül három válasz besorolhatatlan kategóriába került, mert a kérdésre irreleváns volt, egy 23 éves férfi pedig, akinek írói tevékenységét is csak egy-két személy támogatja, a magányt hozta fel inspiráló erőnek, így központi motivációját és témáját a magány jelenti. A kérdőívben megkértem a résztvevőket arról is, hogy számoljanak be, mi volt az az esemény, vagy ok, amiért életükben először toll után nyúltak. Második hipotézisem szerint a többség valami sorsfordító eseménynek vagy krízisnek köszönhetően vágott bele az írásba. Az előfeltevésem részben alátámasztást nyert, hiszen a válaszadók nagy része 30 fő (43%) azt a választ adta, hogy egy akkori krízis kiírása miatt, egy viszonzatlan szerelem vagy csalódás, egy közeli ismerőse halála vagy a depresszióból való kilábalás miatt kezdett írásba. A második legnépesebb tábort – 26 fő (37%) – azok alkották, akik egyszerűen az alkotás öröméért tették, szórakozásból és az unalom elűzése végett, mert mindig is szerettek történeteket kitalálni, világokat teremteni. Emellett 12 ember (17%) számolt be arról, hogy már egészen fiatal koruk óta, az írói pálya kezdetén hatalmas ambíciókkal indultak útnak. 3 kitöltő (4%) kizárólagosan külső motivációból táplálkozott, a pénzkeresés és az iskolai feladat ösztönözte, szintén ugyanennyien vágtak bele társaik támogatása révén. Míg mások (6 fő, 8,5%) saját tapasztalataikat, gondolataikat és érzéseiket szerették volna átadni, végül pedig akadtak olyanok is (10 fő, 14%), akiket egy adott mű tovább gondolása inspirált, egy film, 97

anime vagy könyv másféle befejezése járt a fejükben. (A százalékértékek azért magasabbak, mint 100%, mert egy ember válaszát többféle tényezőre is lehetett bontani.) A legkisebb arányban azok vágynak profi írókká válni, akik egy krízis kiírása vagy feldolgozása végett kezdtek neki az írásnak. Közülük csupán 14 fő (47%) bír nagy ambíciókkal, ami ahhoz az arányhoz viszonyítva, ami abban a csoportban jött ki, akik a flowélmény miatt váltak tollforgatókká (18 fő, 69%), alacsonynak minősül, vagy akár azokhoz képest, akik írói törekvésekkel vágtak bele az írásba, kiknek a többsége a mai napig megőrizte ezt a vágyát (8 fő, 66%) – de aki mégsem, az is amatőr szinten folytatja ezt a pályafutását is (4 fő, 33%). Azok, akik a pénzkereseti lehetőségért vagy iskolai teljesítményként alkottak először, azok mind profikká akarnak válni, vagy már azok, és a tapasztalatok, élmények átadása okán írókká avanzsálók is túlnyomó többségben (70%) profi karrierre vágynak, de mindenképp indulnak pályázatokon, megjelentetik írásaikat weboldalakon. Nem meglepő módon, a krízisekből táplálkozó írók között fordul elő a leggyakrabban, hogy nem vágynak többre annál, hogy weboldalakon publikálják műveiket (23%), szűk baráti társaságnak írjanak (3%) vagy csupán önmaguknak (10%). Más kategóriákban sokkal alacsonyabb ez az arány, vagy nem is létezik ilyen. Így harmadik hipotézisem, miszerint a krízisből táplálkozó írók kevesebb írói ambíciót vagy rövidebb ideig tartó lelkesedést éreznek, alátámasztást nyert. Kérdéseim között szerepelt az is, hogy az alanyok nevezzenek meg három olyan eseményt, amelyben nagy segítségükre volt az írás, segített átgondolni és megoldani az adott szituációt. Hat ember (8,5%) azt felelte, hogy az írás nem megoldás, sosem segített nekik, emellett a válaszadók 14%-a (10 fő) úgy tartotta, hogy az írás célja nem ez, hanem a kreativitás kifejeződése, esztétika és stilisztika, szókincsbővítés, illetve önmaguk és határaik kitágítása. Ők voltak a kakukktojások, a többség valamelyik írását, vagy írói korszakát képes volt valami életeseményhez, vagy krízishez kötni. A leggyakoribb válasz a szerelmi bánat vagy csalódás volt, 24 kitöltő említette meg ezt is a három esemény között, ez a válaszadók 34%-át jelenti. Ezt követi a beilleszkedési nehézségek, a magány érzése, amit 17 ember említett (24%), egy közeli hozzátartozó halála és az otthoni konfliktusok, válás, ami egyforma arányban 13-13 fő hozott fel (18,5-18,5%). Sokat segített egyeseknek (12 fő, 17%) a negatív gondolatokkal való megküzdésben, a stressz- és szorongáskeltő helyzetekben, majd ismét egyforma arányban fogtak tollat a kezükbe alanyaim, 8 fő (11%), ha bizonytalannak érezték magukat, a feleslegesség érzését egy életcél megfogalmazásával oldották fel, vagy anyagi gondokkal küszködtek, munka nélkül maradtak, illetve ha tanulmányi nehézségek vagy kihívások előtt álltak. Lázadás, düh és igazságtalanság esetén vetették papírra gondolataikat heten (10%), és éppen ennyien voltak azok is, akiket depresszív, öngyilkossági gondolatok 98

kerítették hatalmukba. Olyankor is nekiálltak írni, ha egy közeli hozzátartozójukkal megszakadt a kapcsolat (6 fő, 8,5%), ha elismerésre és önbizalomra volt szükségük (5 fő, 7%), vagy motivációhiány és monotonitás lengte körbe őket (4 fő, 6%). Emellett felmerültek olyan események is, amelyek során a bűntudattal kellett megküzdeniük (2 fő, 3%), önismeretre és énfejlődésre volt szükségük (3 fő, 4%), féltékenység uralkodott el bennük (3 fő, 4%), öröm érte őket (2 fő, 3%).Hajduska43 is említi, hogy bizony a hirtelen jött boldogság is krízissé válhat, sőt akadt válaszadó, aki a katasztrófák utáni együttérzését nyilvánította ki ilyen módon (1 fő, 1%). Végül egy feleletválasztós kérdést emelnék ki a kutatásból. Az írás előtti időszakból, és az azt követőből próbáltam feltárni a kitöltők megküzdési mechanizmusainak leltárját. 1. táblázat: Mielőtt írni kezdett, mi segített a problémás helyzetek megoldásában, feldolgozásában? Fő

%

33

49%

Kibeszéltem magamból vagy szórakozni mentem (társas 28

41%

Elnyomtam magamban, figyelmen kívül hagytam megküzdés) Átgondoltam és igyekeztem pozitívan hozzáállni

19

28%

A hit erőt adott (bármely vallás, transzcendencia)

13

19%

Más művészetekhez nyúltam (énekeltem, rajzoltam)

19

28%

Tudatmódosító szereket fogyasztottam (pl.: alkohol, 5

7%

kábítószerek) Többet ettem, csokoládét majszoltam

15

22%

Relaxáltam, zenét hallgattam

30

44%

Naplót írtam

20

29%

(A felhasználók több jelölőnégyzetet is bejelölhetnek, ezért a százalékértékek összege meghaladhatja a 100%-ot.)

43

Hajduska (2008)

99

2. táblázat: Amióta ír, mi segít/segített még a problémás helyzetek megoldásában, feldolgozásában Fő

%

15

22%

37

54%

Átgondoltam és igyekeztem pozitívan hozzáállni

36

52%

A hit erőt adott (bármely vallás, transzcendencia)

17

25%

Más művészetekhez nyúltam (énekeltem, rajzoltam)

28

41%

6

9%

Többet ettem, csokoládét majszoltam

5

7%

Relaxáltam, zenét hallgattam

39

57%

Naplót írtam

18

26%

Elnyomtam magamban, figyelmen kívül hagytam Kibeszéltem magamból vagy szórakozni mentem (társas megküzdés)

Tudatmódosító

szereket

fogyasztottam

(pl.:

kábítószerek)

alkohol,

(A válaszadók több jelölőnégyzetet is bejelölhetnek, ezért a százalékértékek összege meghaladhatja a 100%-ot.) A válaszok alapján szembetűnő, hogy az írás előtt gyakrabban nyúltak alanyaim az elfojtás, elhallgatás stratégiájához, amit az írás által később feloldottak és problémáikat képesek lettek kifejteni, átgondolni, kibeszélni, pozitív hozzáállás kifejlesztve önmagukban. Ez a fordított arányú változás, úgy vélem, jórészt az írás segítségével jöhetett létre, de persze az idő és a kor is közrejátszhatott, akárcsak a személyiségfejlődés. Emellett más coping mechanizmusok aránya is megnőtt, a megküzdési palettájuk szélesebbé, változatosabbá vált. Más művészetekhez, a zenéhez, embertársaikhoz közelebb kerültek, hitet nyertek és adtak, emellett egyes rossz szokásaikról, mint mondjuk a túlzott édességevés, le is szoktak. Megvitatás, kitekintés Összességében eredményesnek és tanulságosnak tartom a kutatást, a válaszadók együttműködőek voltak, az adatok többségében relevánsak. Pennebaker44 óta tudjuk, hogy a „hallgatás”, vagyis a fájdalom megtartása, ki nem beszélése egyfajta testi-lelki gátlást 44

Pennebaker (2005)

100

eredményez. Összehasonlítottak olyan személyeket, akik már korábban másoknak elmesélt traumát írtak le, olyanokkal, akik egészen az írásig titkolták bajukat, de mindkét csoportra egyaránt jól hatott az írás. A ma érvényben lévő magyarázóelv szerint az írás hatása abból ered, hogy az emberek nyelvileg fogalmazzák meg érzéseiket, gondolataikat,45 és úgy vélem, kutatásom is beállhat azon kutatások sorába, amelyek alátámasztják az írás jótékony hatásait. Emellett a flow-élmény és a pszichológiai immunrendszer összefonódása is egyértelműen kirajzolódik csak az alanyaim leírása alapján is, saját szavaikkal megfogalmazva bár, de többen is említették mindkettőt. Oláh Attila46 fel is hívja a figyelmet, hogy

a

pozitív

gondolkodás,

koherenciaérzés,

én-hatékonyság,

leleményesség,

problémamegoldás, valamint az önregulációs képességek fejlesztésével már kamaszkorban hozzájárulhatunk ahhoz, hogy a későbbiek folyamán a személyek képesek legyenek egy tökéletes élményekben dús életet teremteni a maguk számára. Az írók műveik által és saját fantáziavilágukkal éppen ezen dolgoznak, önmagukat fejlesztik és gyógyítják. Az elkövetkező félévben, amely során a szakdolgozatomon fogok tevékenykedni, ezt a kutatást szeretném tovább vinni, a felvett teszteket kielemezni, és statisztikákat készíteni, hogy jobban alátámaszthassam további hipotéziseimet, amelyek a következőek voltak és lesznek: a szakirodalmak alapján első számú hipotézisem, hogy az írást választó személyek a BFQ-kérdőíven alacsony pontot érnek el az extraverzió skálán, vagyis problémáikat inkább önmaguk oldják meg, figyelmük befelé fordul, emellett a nyitottság személyiségvonásra magasabb pontszámot érnek el a standard értékeknél. Másodikként pedig azt szeretném megnézni és kimutatni, hogy az írással foglalkozó embereknek erősebb a pszichológiai immunrendszere. Sajnos, mivel a pszichológiában nehéz ok-okozatot kimutatni, így azt nem deríthetem ki, hogy az írás következtében vált-e azzá, vagy fordítva, azért kezdtek el írni, mert immunkompetenciájuk magasabb az átlagnál. Ennek ellenére remélhetőleg a PIK-teszre adott válaszok is tükrözik ezt a felvetésemet, ha csak összefüggés szintjén is. Emellett strukturált, online interjú kérdések által ezen kérdőívek eredményei mögé szeretnék betekintést nyerni, illetve a számok és puszta adatok halmaza mellett alanyaim indokait, hozzáállását részletesebben bemutatni. Ezen kívül tervezek egy nagyobb tömegeket megmozgató, reprezentatív mintával felvenni ugyanezeket a teszteket és kérdőíveket, vagy ehhez hasonló tesztbatériát, hogy eredményeim ne csak tendenciákat vagy egy adott csoportra jellemző adatokat tükrözzenek, hanem nagyjából általánosítható eredményeket kaphassak. 45 46

Szendi (2012) Oláh (1999)

101

Irodalomjegyzék Albert-Lőrincz Márton – Kádár Annamária – Lukács Márton Réka – Kovács Tímea – Adorjáni Csilla – Győrfi Andrea: A magatartás hatékonyságának vizsgálata serdülőknél. Az élményminőség és a személyiség tényezők összefüggése. A kutatási projekt bemutatása és munkaterve. http://kpi.sapientia.ro:8080/kpi/upload/file/177/177_49.doc. 2008 Bálint Ágnes: Serdülők identitásprojektjei az interneten megjelent regényeik tükrében. Pszichoterápia XIX. évf. 4. sz. 2010a. augusztus Bálint Ágnes: Psychology of utopias. In: Frederico Pereira (szerk.): Proceedings of the Twenty-Sixth International Conference on Literature and Psychoanalysis. Viterbo (Italy) July 1-5, 2009. Institiuto Superior de Psicologia Aplicada, Lisbon. 2010b. 3138. Bálint Ágnes: A Mary Sue jelenség a serdülők regényeiben. In: Kozma T. – Perjés I. (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. Törekvések és lehetőségek a 21. század elején. ELTE Eötvös, Bp., 2011. 96-104. Bálint Ágnes: A Campbell-féle monomítosz a serdülők regényeiben. In: Dr. Steinerné dr. habil. Molnár J. – Dr. habil. Tóth S. A. (szerk.): Kutatások az Eötvös József Főiskolán 2010. Eötvös József Főiskola, Baja, 2012. 15-22. Bálint Ágnes: Varázslókká lettünk. A serdülőkor pozitív pszichológiája. (Megjelenés alatt, 2014) Bredács Alice: Pszichológiai immunkompetencia és a művészeti területeken tehetséges tanulók képzése az iskolában. Scientia pannonica, 2009. 2(2). Costa, Paul T. Jr. – McCrae, Robert R.: From catalogue to classification: Murray' s needs and the five-factor model. Journal of Personality and Social Psychology. 1988., 55, 258265. Csíkszentmihályi Mihály: Kreativitás. A flow és a felfedezés, avagy a találékonyság pszichológiája. Akadémiai, Bp., 2008. Erikson, Erik Homberger: Dimensions of a New Identity. Norton, New York, 1974. 102

Freud, Anna: Az én és az elhárító mechanizmusok, Animula, Bp., 2008. Freud, Sigmund: Bevezetés a pszichoanalízisbe. Somló, Bp., 1919. Freud,

Sigmund:

A

költő

és

a

fantáziaműködés.

In:

Halász

László

(szerk.):

Művészetpszichológia. Gondolat Bp., 1983. Halász László: A freudi művészetpszichológia – Freud, az író. Gondolat, Bp., 2002. Hajduska Marianna: Krízislélektan. ELTE Eötvös Kiadó, Bp., 2008. Jung, Carl Gustav: A gyermekarchetípus lélektanához. In: Jung, C. G. Mélységeink ösvényén. Analitikus pszichológiai tanulmányok. Gondolat, Bp. 1993. 186-212. Kulcsár Zsuzsanna: Az alkotói lét csapdái. In: Pléh Csaba – László János – Oláh Attila (szerk.): Tanulás, kezdeményezés, alkotás. ELTE Eötvös, Bp., 2001. 9-40. Kőváry Zoltán: Kreativitás és személyiség. A mélylélektani alkotáselméletektől a pszichobiográfiai kutatásig. Oriold és Társai, Bp., 2012. Kohut, Heintz: A szelf helyreállítása. Animula, Bp., 2007. Kris, Ernst: Psychoanalytic Explorations in Art. Universities, New York, 1952. Larson, Reed: The high school „Junior Theme” as an adolescent rite of passage. Jounrnal of Youth and Adolescence, 1988. 17, 267-283. Oláh Attila: A tökéletes élmény megteremtését serkentő személyiségtényezők serdülőkorban. Iskolakultúra, 1999. 9. (6–7), 15-27. Oláh Attila – Silberer Vera: Serdülők pszichológiai immunrendszere. Az egészséges személyiségfejlődés és a pszichológiai immunitás szociális kontextusa: longitudinális elemzés.

2008.

(34447)

OTKA

pályázat.

http://www.otka.hu/index.php?akt_menu=3755 Pennebaker, James W.: Rejtett érzelmeink, valódi önmagunk. Az őszinte beszéd és írás gyógyító ereje. Háttér. Bp., 2005. Sternberg, Robert Jeffrey: Handbook of creativity. Cambridge. Cambridge, 1999. Storr, Anthony: Sulitude. A return to the self. Ballantine Books, New York, 1988. Szendi Gábor: Gyógyító írás. http://www.pszichoterapia.tenyek-tevhitek.hu/gyogyito-iras.htm (letöltve 2012. 04. 27.) 2012.

103