Kutatástervezés a felsőoktatásban egy alkotó pedagógia irányelveinek tükrében

Kutatástervezés a felsőoktatásban egy alkotó pedagógia irányelveinek tükrében

Dr. Molnár Melinda

Készült a TÁMOP.4.1.2-08/1/B-2009-0007 A Közép-Dunántúli Régió pedagógusképzését segítő szolgáltató és kutatóhálózat kialakítása című pályázat keretében.

„Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk.” Lucius Annaeus Seneca Különböző tudományok szemszögéből kiindulva számos elnevezése létezik annak a kornak, ha úgy tetszik társadalomnak, amelyben élünk. Jelen tanulmány részét nem képezi azoknak a terminusoknak a vizsgálata, amelyekkel a terület szakértői korunkat illetik. Ugyanakkor témánk szempontjából ezek rövid felidézése nemcsak kívánatos, hanem megkerülhetetlen is. E gyors felidézés során még némi zavart is kelthet a sokféle, egymást sokszor átfedni látszó társadalomelméleti és egyéb kategória. Ebből a „zűrzavarból” most csak annyit emelek ki, ami a téma szempontjából rendkívül tanulságos. Naponta halljuk a globalizált társadalom kifejezést, amely leginkább egy gazdaságtani és politológiai kategória. Ezen belül szokták tárgyalni többek között azt a globális uralmi rendet, amely magában foglalja a világot behálózó e-igazgatást, azt a vitathatatlan egységesülési folyamatot, amelyben a földi civilizáció problémái csak globális szinten kezelhetők. Gondoljunk csak az ökológiai és pénzügyi válságtünetekre, de szintén globális probléma – ahogy Varga Csaba fogalmaz – a „globális tudások lassú hasznosítása” is. Az egyre inkább egységesen zajló „standard fejlődések” a közös tartalmak és törekvések együttes megértését teszik szükségessé, mindez pedig csak valamilyen közös gondolkodás jegyében történhet. (Varga, 2002a) A fentiek már átvezetnek bennünket az úgynevezett „információs kor” következményeinek mérlegeléséhez. Egyes szerzők felosztása szerint jelenleg egy ún. információs társadalomban élünk, amelyet a tudástársadalom mint a társadalmi fejlettség egy magasabb foka követ(het). A fent hivatkozott Varga Csaba – a jövőkutatással foglalkozó Stratégiai Kutatóintézet munkatársa – a következő alapon tesz különbséget a két korszak között: míg az információs társadalom az „ember alkotta eszközökkel továbbított jelek társadalma”, addig a tudástársadalom már „az értelmezett ismeretrendszer társadalma”, amely a tudással „újraszerkeszti a társadalmat”. (Varga, 2002a) A tudástársadalom létrejötte természetesen a globalizációval szervesen összefüggő folyamat, leglényegibb kapcsolódási pontjuk értelmében a civilizáció globális problémái nem kezelhetőek egy „globális tudástársadalom” létrejötte nélkül. A tudástársadalomnak persze nemcsak globális, hanem kontinentális, nemzeti és lokális szisztémái jönnek létre, mi több hamarosan ezek a szigetek képezhetik a pénzközpontú kapitalizmust felváltó információ-és tudásközpontú posztkapitalizmus önfenntartó riválisait. (Varga, 2002b) Ebben az új versenyben a társadalom és – talán nem túlzás – az egyén értékmérője az általa birtokolt, alkalmazásképes tudás mennyisége és minősége. Kétségtelen, hogy nem létezik a társadalomnak olyan alrendszere, amelyet érintetlenül hagyna az a tény, hogy az emberiség össztudása két-három évenként duplázódik. Jómagam most arra teszek kísérletet, hogy bizonyítsam, a magyar pedagógiának mint társadalmunk egyik alrendszerének soha nem látott felelőssége áll abban, hogy eldöntse, a fent vázolt nagy horderejű változásokat a jövő nemzedéke az úgynevezett tudássokk vagy a tudásünnep szintjén lesz képes megélni. 2003 nyarán zajlott le az a kerekasztalbeszélgetés, amely számos tudós részvételé-

2

Pannon Egyetem MFTK Neveléstudományi Intézet 8500 Pápa, Mézeskalács u. 2./b Pf. 68. Tel/Fax: (+36 89) 510-298; e-mail: [email protected]

vel problematizálta a mai magyar pedagógia és a tudástársadalom által implikált, új helyzet egymásra hatását. A vita kiindulópontja a következő diagnózis volt: a mai magyar iskola kevés olyan ismeretet közvetít, amelynek fontosságát visszaigazolja az élet, ha úgy tetszik az iskolai tudás többsége nem lesz funkcionális. A vita résztvevői Csányi Vilmos etológus, Fehér Márta tudományfilozófus, Gazsó Ferenc szociológus, Kiss Endre filozófus, Pataki Ferenc pszichológus, Vámos Tibor informatikus. A vitát Kiss László és Schüttler Tamás vezette. A vita érdeme leginkább abban rejlik, hogy a résztvevő, elismert kutatók saját szakterületük nézőpontjából ugyanazon kérdésekre keresik a választ. Vegyük tehát sorra a kerekasztal-beszélgetés résztvevői által megjelölt problémákat: A vita nagy részében domináns marad az a szempont, miszerint a 2-3 évente megduplázódó összemberi tudás által invokált tudástársadalom keretei közt nem odázható el annak tisztázása, miként oldható fel a mai magyar iskolarendszer szilárdnak vélt, szubsztantív jellegű ismeretek átadásában realizálódó jellege. Hogyan lehetséges a szubsztantív és a procedurális tudás legmegfelelőbb összekapcsolódási pontját megtalálni, egyúttal a tudás elsajátításához valamiféle motivációs bázist teremteni? A résztvevők egyetértenek ugyanis abban, hogy az iskolában történő ismeretközlő oktatás azért nem rendelkezik kellő motiváló erővel, mert csupán egy előre láthatatlan, jövőbeli funkcionalitás jegyében történik, ami ráadásul egyénenként igencsak differenciált képet mutat. A helyzet tehát kétségkívül paradox.

Figyelemre méltóak azok az egymást gyakorlatilag kiegészítő, támogató álláspontok, amelyeket a kérdés kapcsán Pataki Ferenc és Gazsó Ferenc megoldásválaszként javasol. A pszichológus a következőképpen fogalmaz: „(…) a procedurális tudás ott nyílik ki a szubsztantív tudás felé, ahol feltűnik az egyén valamilyen érdekeltsége. (…) Vagyis a procedurális tudás és az egyén találkozása látszik annak a pontnak, ahol az iskola megnyithatja ezeket a motivációs erőforrásokat (…)” (Pataki, 2003, In: Kerekasztalbeszélgetés) A felvetésre reagálva, a szociológus abban látja a problémát, hogy azok az elvek, amelyekre az iskolai tudásközvetítés épül, nem veszik figyelembe azt a rendkívüli differenciáltságot, amely mind az elméleti, mind a procedurális tudás elsajátítását tekintve releváns, már amennyiben az egyének oldaláról nézzük az oktatást. Az intézményrendszer oldaláról egy óriási differenciálatlanságot, a tudásközvetítés uniformizálását látjuk, amely – Gazsót idézve – „figyelmen kívül hagy mindent, ami a személyiség szintjén megjelenik.” Gazsó szerint ez az egyik fő oka a tanulásbeli motiválatlanságnak, hiszen a közoktatás irányultsága nincs összhangban a tanuló ifjak törekvéseivel, igényeivel, szükségleteivel. (Gazsó, 2003, In: Kerekasztal-beszélgetés) Gazsó és Pataki felvetése nyilván jogos, mi több e problémák orvoslása nem tűr halasztást, ahogy ezt Mi a baj a pedagógiával? című kritika szerzői, Zsolnai József és Zsolnai László már 1987-ben megfogalmazták. A dialogikus formában született könyvecske igen rövid, tartalmának felhívó jellege azonban annál időtállóbb. Az (probléma)érzékenyebb olvasó számára nyilván már az is sokat mond, hogy a magyar pedagógia helyzetéről egy pedagógus és egy közgazdász folytat párbeszédet. A mű annak az elkötelezettségnek a jegyében született, miszerint az oktatási szféra évtizedeket kitevő gesztációs idejéből kifolyólag, közös felelősségünk a bajok korai

3


felismerése. A szerzők bevezetőjében található küldetésnyilatkozat így hangzik: „Azt tettük mérlegre, vajon elég lehet-e az oktatás mai teljesítménye 2000-ben vagy 2020-ban, hiszen az akkor működő generációk nevelése, fölkészítése ma folyik iskoláinkban.” (Zsolnai J. – Zsolnai L., 1987, 10. o) Mindezt ehelyütt csak azért emeltem ki, mert úgy tűnik, a tudástársadalom eljövendő kihívásainak jegyében történő problématudatosítás igencsak hasonlatos képet mutat a fent hivatkozott szerzők majdnem húsz évvel ezelőtti diagnózisához. Ráadásul a szerzőpáros által megfogalmazott tézisek a mai (többek között a hivatkozott kerekasztalbeszélgetés résztvevőit is foglalkoztató) problémák megoldásában is orientáló szerepet töltenek be. Megjegyzem, lehet, hogy a problémák természete semmit sem változott, csupán egy sürgető globális társadalmi jelenség okán elkezdtünk jobban figyelni rájuk. Ennyi kitérő érdemes visszatérni Pataki Ferenc felvetésére. A hozzászólás a szubsztantív tudás tarthatatlanul domináns iskolai jelenléte kapcsán a jövőbeli funkcionalitást szolgáló procedurális tudás szükségessége mellett tör lándzsát, amikor is a jelenkori pedagógia nagy feladatának a két tudásnem közti kapcsolódási pont megtalálásában és termékeny hasznosításában látja a megoldást. Ehhez útmutatót is kapunk: a kapcsolódási pont az egyén érdeklődése. Most vegyük szemügyre, hogy számol be Zsolnai József és Zsolnai László a magyar pedagógia helyzetéről 1987-ben. A szerzőpáros azon megállapítása, hogy pedagógiánk tananyagrendszerben és a napi gyakorlatban rejtetten tételeződő emberképe a „tudóska” minden bizonnyal Pataki üzenetéhez hasonlatos. Ahogy Zsolnai József fogalmaz: „A tantárggyá redukálás éppen a tudomány lelkét veszi el. A kutatók, a tudósok megismerési küzdelmeit, erőfeszítéseit leplezi el.” (Zsolnai J. In: Zsolnai J. – Zsolnai L., 1987, 39. o) A szerző tehát aggasztónak találja, hogy a tanulók mindent, mint kész eredményt kapnak kézhez. A szerzők értelmezésében a valóságos fejlesztés feltétele az „egyénre szabottság”, amelybe beleértendő az adottságok pedagógiailag termékeny hasznosítása és a már kialakult egyéni távlatokra történő építkezés. A távlatokra építő fejlesztés ugyanakkor csak úgy valósulhat meg, ha az egyének beavatást nyernek abba a folyamatba, amely lényege szerint végül is nemcsak hogy velük, hanem értük történik. Ezt nevezi Zsolnai József kliensesítésnek, amelynek lényege abban áll, hogy a tanuló nem független a tanulási folyamattól, hanem annak aktív résztvevője oly módon is, hogy a pedagógus célokat mutat fel, technikákat ad át és nem utolsó sorban bevonja őt az ellenőrzésbe, értékelésbe, amelynek következményeként a tanuló elsajátítja az önértékelés készségét. (Zsolnai J. In: Zsolnai J. – Zsolnai L., 1987, 30. o.) Az eddig elmondottakhoz kapcsolható a kerekasztal-beszélgetés másik résztvevőjének, Fehér Márta tudományfilozófusnak a felvetése, amely magában rejti a tudástársadalom kihívásaival küzdő pedagógia legrelevánsabb problémáit. Nagyon jónak tartom, hogy első felszólalóként a tudástársadalom kontextusában hangsúlyozza az információ és a tudás közt fellelhető lényegi különbséget. Platónhoz visszanyúlva vallja, hogy a tudás igazolt vélekedés, tudásról tehát csakis akkor beszélhetünk, ha az információ már kiállta az ellenőrzés és igazolás próbáját. Ehhez képest az információ arra szolgál csupán, hogy az ember számára a

4


tudattartalmak egyfajta (újra)rendezettségét biztosítsa. (Fehér In: Kerekasztalbeszélgetés, 2003, 1–2. o.) Érthető, hogy az információ és a tudás megszerzése értékét tekintve korántsem azonos. Lényegében Varga Csaba hasonló alapokon különíti el egymástól a minőségi szempontból leginkább fejlettségében különböző információs- és tudástársadalmat, amikor a következő jellemzést adja: „Az információs társadalmat alapvetően technológia- és gazdaságközpontú modellnek, míg a tudástársadalmat lényegileg tudás- avagy tartalomközpontú korszaknak ítéljük.” A tudástársadalom feltételezi az ún. „integrált metaelmélet” megszületését és orientáló szerepét. (Varga, 2002b) Fehér egy későbbi hozzászólásában folytatja érvelését, amikor is az információs társadalom által hordozott, a pedagógia szempontjából kihívást jelentő veszélyforrásokkal számol: elsősorban az internet révén biztosított közvetlen és korlátlan hozzáférés a fémjelzés nélküli információk tengeréhez nehezíti meg vagy teszi lehetetlenné a különbségtételt értékes és értéktelen, hiteles és hiteltelen közt. Tulajdonképpen az információt kellene megkülönböztetni a tudástól. (Fehér In: Kerekasztal-beszélgetés, 2003, 6. o.) Kérdés, hogy az iskola mennyiben képes az áltudomány térhódítása közepette megfelelni ennek a kétségkívül jogos igénynek. A Zsolnai szerzőpáros diagnosztizáló munkája gyakorlatilag ugyanennek a problémakörnek tulajdonít központi jelentőséget. Egyrészt akkor, amikor az ismereteket készen kapó tudóska nevelésének „fogyatékosságai” kapcsán a filozofálás, a vitakészség elsajátíttatásának hiányára mutat rá. Másrészt akkor, amikor az áltudomány, a giccs vagy akármilyen értelemben vett értéktelenség leleplezését fogalmazza meg a mindenkori pedagógiával szemben támasztott követelményként. A tudóskák formálása helyett mindenekelőtt egy másik embereszményből szükséges kiindulni. A Lukács-Heller féle nembeliség és mindennapi élet koncepciójának pedagógiai szempontból termékeny üzenetét vázolja fel az idősebbik Zsolnai. Annak ellenére, hogy a pedagógiának igen különböző, összeütköző életprogramokkal kell számolni, megfelelő felkínálás mellett a tanulók egy része elkötelezheti magát a nembeliség, az összemberi értékek mellett. Ennek feltétele persze, hogy például a nagy alkotókat, mint értékeket választó, kemény, küzdelmes életet élő individuumokat kell bemutatni. Azt, hogy mit is jelent valójában az individuum-lét, Heller Ágnes a következőképp fogalmazza meg: „Individuum tehát az olyan egyed, akinek tudatos viszonya van a nembeliséghez, és mindennapi életét is – persze az adott körülmények, lehetőségek között – e tudatos viszony alapján „rendezi”. Az individuum olyan egyed, aki szintetizálja magában a partikularitás véletlen egyszeriségét és a nembeliség általánosságát.” (Heller, 1970, 45. o) A megismert nembeli értékeket aztán a mindennapi életbe kell visszavezetni, hogy a tanuló egyének saját életükben tudjanak mit kezdeni velük. „A cél (…) a nembeli individuum kiformálása. Olyan egyedeké, akiknek tudatos és sajátosan egyedi viszonyuk van a nembeliséghez és saját mindennapi életüket „számukra valóvá” képesek tenni. Tehát distanciálják magukat saját partikularitásuktól, és maguk választják meg azt a mindenséget, amellyel mérik magukat.” (Zsolnai J. In: Zsolnai J. – Zsolnai L., 1987, 41–44. o.) Ehhez persze az iskolának értékeket kell felkínálni tanulói számára, mégpedig sűrítve és a lehető legmagasabb szinten. A sikerre vezető felkínálás feltétele, hogy ezeket az „értékobjektivációkat” az iskola folyton szembesítse a „kvázi-értékobjektivációkkal”, értéktelenségekkel, amely testet ölthet áltudomány, giccs, dilettáns filozófiák stb. formájában. Tehát az iskola feladata, hogy ezt az ellenpontozást megoldja. (Zsolnai J. In: Zsolnai J. – Zsolnai L., 1987, 48. o.)

5


A tudományfilozófus érveléséhez itt kapcsolódunk, ugyanis a kritika a Fehér Márta által felvetett problémára kínál megfontolandó megoldást. Az információs társadalom által hordozott legnagyobb veszélyforrás, hogy az álság, az értéktelenség bárhol felütheti a fejét. Fehér Márta problémafelvetése és Zsolnai koncepciója ugyanazt hangsúlyozza: A mai és a jövő generációnak soha nem tapasztalt módon merül fel az igénye bizonyos „érzékelő-értékelő radarokra”. Zsolnai László világosan fogalmaz: „Ebben a világproblematikában a nembeliségre, az összemberire orientálódás a „nap követelménye.” (Zsolnai L. In: Zsolnai J. – Zsolnai L., 1987, 45. o) Zsolnai László az individuum létét mint minden alkotás előfeltételét jelöli meg, az alkotásra való képesség, az alkotóképes individuumok fontosságát a piacgazdaság követelményének tekinti. (Zsolnai L. In: Zsolnai J. – Zsolnai L., 1987, 45. o.) Aztán már a tudástársadalom mint lehetséges jövőkép is a sarkunkban van, amely soha nem látott módon igényli az alkotóképes egyének létét. A kerekasztal-beszélgetés során Gazsó Ferenc világítja meg legjobban ennek hátterét: A 20-21. század során megváltozott a tudás társadalmi méretű termelése és továbbítása. Ezek a változások meghatározzák az egyes emberek helyét és mozgásterét, miközben a tudás úgy jelenik meg, mint a társadalom egészét újrastrukturáló tőkefajta. A tudástőke a társadalmi státus meghatározásának alapvető tényezőjévé válik, a tudás termelése az egyes társadalmak közti verseny tárgyát képezi. (Gazsó In: Kerekasztal-beszélgetés, 2003, 4. o) Feltehető tehát, hogy az adott társadalom körülményei közt növekszik az igény az olyan alkotásra kész egyének iránt, akik kellően motiváltak arra, hogy a halmozódó tudásoknak mint javaknak ne csak fogyasztójává, hanem termelőjévé is váljanak. Mindez persze egy olyan pedagógusképzést feltételez, amely biztosítja, hogy a pedagógusok maguk is alkotó individuumokká, önálló kutatásra képes és kész, problémaérzékeny, reflekív szakemberekké váljanak. Az alkotásra nevelés mint vállalkozás persze ideális esetben nem úgy történik, hogy a tanulók az egyetemeken találkoznak először az alkotás lehetőségével. Mivel az alkotásnak több szintje van, már kisiskoláskorban fel kell kínálni az alkotásra való lehetőségét. Szubjektív alkotásra ugyanis minden kisgyerek képes, ezen keresztül vezet az út olyan produktumok létrehozásához, amelyek kultúrköri szinten is újak. Az alkotás mint értékelsajátító tevékenység közben az egyén saját értékvilága is kikristályosodik. Jöhet aztán az alkotásért történő felelősségvállalás fontosságának tudatosítása. A társakkal való verseny, a zsűrizés megszervezésére mindig van lehetőség. A megmérettetés mentálhigiénés szempontból is fontos, segít az önértéktudat fejlődésében. Az alkotás narkózisát, az újat csinálás élményét persze csak annak tiszta formájában lehet kiaknázni. Nem szabad otromba módon behatárolni az alkotó tanulók mozgásterét. (Zsolnai J. In: Zsolnai J. – Zsolnai L., 1987, 55–56. o.) Az alkotásra nevelés elengedhetetlen kelléke az iskolai forrásközpont, amelyben tudástársadalom folyosóján, az információs társadalom közepén az Internet iskolai használatának biztosítása kiemelt jelentőségű (lenne). Ennek persze vannak akadályai, amit egy igen lehangoló kutatási eredményből következtethetünk ki. Falus Iván folytatott kutatásokat annak kiderítésére, milyen pedagógiai filozófiával, oktatásról vallott nézetekkel, módszertani ismeretekkel rendelkeznek

6


hazánk pedagógusai. E helyen csupán egy 100 pedagógussal lefolytatott interjú táblázatban rögzített eredményeire hívnám fel a figyelmet. A pedagógusoknak feltett kérdés ez esetben az egyes módszerek ismertségére és alkalmazásuk gyakoriságára irányult. Megdöbbentő, hogy az Internet és a multimédia alkalmazásáról a 100 megkérdezett pedagógus közül 6 nem is hallott. Míg a multimédia alkalmazásának lehetőségével a pedagógusok 50%-a él, addig az Internetet mindössze 2 (!) pedagógus használja a tanulási folyamatban eszközként. A kutató az eredményt a következőképp magyarázza: „A technikai eszközöket igénylő másik három módszer esetében minden bizonnyal az eszköz, illetve a kezelési ismeretek hiánya okozza az eltérést.” (Falus, 2006, 76–77. o.) A Falus által jelzett három módszer a multimédia, a számítógépes módszerek és az Internet alkalmazására utal. Az eltérés pedig azt jelenti, hogy miközben a pedagógusok nagy része ismeri ezeket a módszereket, vagy legalábbis hallott róluk, a mindennapi gyakorlatban ritkán alkalmazza azokat. Falus Iván magyarázata egy fontos és létező problémára hívja fel a figyelmet. Aggasztó, hogy a tudástársadalom kihívásaiba „belenövő”, leendő felnőttek a legfontosabb tudás- és információ-továbbító eszköz napi szintű használatáról lemondani kénytelenek. Aggasztó, mert csupán szervezés kérdése az, hogy akár nagyon kis számú, Internet-hozzáféréssel ellátott számítógép esetén is megoldható legyen, hogy minden tanuló vagy tanulócsoport kerülhessen olyan helyzetbe, amikor lehetősége nyílik például a folyóirat kereső segítségével a számára releváns információk birtokába jutni. Másfelől az információrobbanás korában nem lehet magyarázat a kezelési ismeretek hiányából adódó tanári inkompetencia. Mindannyiunk egyéni felelőssége (és érdeke) a felhasználói és kezelői ismeretek minél magasabb szintű elsajátítása. Természetes, hogy az alkotásra nevelés megvalósítása csak olyan kutatásokkal megalapozott intézkedések révén történhet, amelyek a szigorú értelemben vett osztálytantárgy-tanóra rendszerrel történő szakítás mellett, a gyermekek szabadságjogainak tiszteletben tartása közben azért teljesítmény-orientáltak is. Mégpedig abban az értelemben, hogy keresik az emberi tanulás- és alkotáslehetőségek határait különböző tudományok és tudományterületek (pl. kognitív tudományok, az agykutatás, a szociálpszichológia, a változásmenedzsment stb.) új kutatási eredményeinek adaptálásával és a gyakorlati pedagógiai gondolkodásba való integrálásával. Az alkotásra nevelés eredményességéhez persze „(…) biztosítani kell a programban közreműködő pedagógusok tanulástani, tudástani, fejlődés- és személyiség-lélektani kompetenciáját beleértve az egyes tanulókra, illetve teljesítményükre, szabadságjogaikra tekintettel lévő diagnosztikus, empatikus és terápiás tudás, szemléletmód és praxis birtoklását.” Fontos feltétel továbbá, hogy „a tanulók mindegyike – életkori korlátoktól és lehetőségektől függetlenül – reflektív s egyben megtanulandó metatudással, metakognitív beállítódással vegyen részt mind a tanulási, mind az értékelési és minősítési folyamatokban.” Elengedhetetlen aztán a „valóságos világ primátusának hangsúlyozása az iskola által tankönyvesített és a média által közvetített világokkal szemben, mégpedig a célból, hogy az egyes tanulók teljesítményét és érték-beállítódását a valóságot tükröző, hiteles filozófiai, tudományos és művészeti rangú és értékű problémaközelítések és megoldásválaszok orientálhassák.” (Zsolnai, 2002, 5. o.) Míg Zsolnai József az Alkotó pedagógia és tudástársadalom című tanulmányában arra kíván rávilágítani, hogy az alkotó gondolkodás és az erre történő nevelés a nap követelményévé válik, addig egy másik írásában, a Tömegoktatás és alkotó pedagógiá-ban amellett érvel, hogy mindennek megvalósítása

7


korántsem lehetetlen a tömegoktatás körülményei között. Abból indul ki, hogy az információs társadalom közepette az iskola nem lehet többé pusztán a tudományfogyasztás terepe, hanem a tudományos alkotás közegévé kell váljon. A megfogalmazott követelmény pedig maga után vonja, hogy a tanulási folyamatban a tudomány és a művészet létrehozásának eredetiségét, szervezetiségét, történetiségét kell középpontba állítani, ahelyett, hogy folytatnánk azt a (tömegoktatás kényszere által megkezdett) gyakorlatot, amely a kutatással, alkotással feltárt, eredményeket tankönyvekbe zsúfolja, száműzve ezzel a kreatológiai, etikai, esztétikai, tudománytani stb. gondolkodást. Arról van szó, hogy tantárgyakban gondolkodó pedagógusok képzése helyett felmerül az igény olyan, filozófiailag művelt, alkotó pedagógusok képzésére, akik tankönyvek helyett a már említett iskolai forrásközpontokban, életkorilag szervezett osztályok helyett alkotásorientált szervezetek kialakításában gondolkodnak, ahol a kutatásmetodika, az alkotástechnikák és a tanulás tanítása kerül a folyamatok fókuszába. (Zsolnai, 1998, 3–4. o.) Az alkotásra nevelés tudáshátterét képező pedagógiai kreatológia vagy alkotástan mint határos szemléletmódok révén szerveződő, alapozó szerepű interdiszciplináris pedagógia Zsolnai 1996-ban publikált pedagógiai rendszertanában is helyet kap. A kreatológiai kutatások a hazánkban és külföldön egyaránt elismert Magyari Beck István nevéhez fűződnek. Mivel olyan diszciplínáról van szó, amelynek kimunkálása már számos eredményt hozott, a pedagógiának van mihez “nyúlni”. A kreatológia az alkotás kérdéskörét pszichológiai, munkatani, szervezetszociológiai, művelődéstörténeti és társadalomtörténeti ismeretek integrálásával értelmezi. Egy még kimunkálandó ismeretkör, a pedagógiai kreatológia pedig feltárhatná a pedagógia világában a különböző alkotáslehetőségeket, alkotásfajtákat. A pedagógiai kreatológia termékeny kettőssége abban rejlik, hogy a professzionális pedagógus munka mellett, a tanulási tevékenységekhez kapcsolódóan is keresi az alkotáslehetőségeket. Foglalkozik többek között a pedagógia világában megjelenő, valamilyen eredetiséget hordozó produktumok minőségi és szintbeli tipizálásával. A minőségi tipizálás fő szempontját az képezi, hogy az újdonság-érték nélküli rutinmunkával ellentétben az alkotások mindig problémamegoldások eredményei, tehát valamilyen körben újak. Az alkotás szintjének tekintetében születhetnek egy egész kultúrkör számára újat hozó minőségi alkotások, valamint az újdonságértékkel bár rendelkező, de csak szűk körben érvényes szubjektív alkotások. Fontos továbbá az alkotáslehetőségek életkori vetületben történő feltárása is. „A pedagógiai kreatológia által feltárt ismeretek a feltételei annak, hogy az alkotásra késztetés pedagógiáját kimunkálhassuk, hogy a tehetségfejlesztés stratégiáit számba vehessük és kidolgozhassuk az „elemi oktatás”-tól az egyetemig bezárólag.” (Zsolnai, 1996, 124–125. o.) Mindez máris maga után vonja, hogy a szakmáját professzionális szinten végző pedagógus az alkotások értékelésének tekintetében egy szakértői szerep ellátására felkészült kell, hogy legyen. A rendelkezésre álló háttérismeretek negligálása korunkban pedagógiai etikai vétek. Az alkotásszervezés gyakorlati munkájához szilárd bázist nyújtanak a Magyari Beck által feltárt kreatológiai ismeretek. Magyari Beck kiindulási érvként fogalmazza meg, hogy az eredményes alkotás feltételét egyrészt az alkotóképes személyiség megléte, másrészt az ennek termékeny működését lehetővé tevő szervezeti és társadalmi feltételek jelentik. Az iskola világára ez úgy vonatkoztatható, hogy hiába találunk ott alkotásra érett személyiségeket, ha a szervezeti és szervezési mechanizmus ezen személyek alkotási lehetőségeit nem képes vagy nem kívánja kiaknázni. Pedagógiai szempontból rendkívül releváns ismereteket vonultat fel Magyari Beck alkotási

8


folyamatra vonatkozó modellje. A modell abból indul ki, hogy az alkotó munkát különböző (rendszer)szinteken felmerülő problémák serkentik, az ember-természet viszonyának szintjétől az egyén szintjéig. A pedagógia nem lehet meg anélkül, hogy tudatosítsa, az egyes alkotások mögött az egyén szintjétől az ember-természet viszony szintjéig terjedő problémahelyzetek állnak, valamint, hogy ha egyén saját problémáit egyetemes tanulsággal, a kultúrköri probléma átvállalásával, majd annak megoldásával válaszolja meg, akkor alkot, eredményei következésképp alkotási produktumok. A Magyari Beck által bevezetett második dimenziót a probléma akutsága, sürgető mivolta alkotja. Az akutsági dimenzió jelentősége abban rejlik, hogy tudatosítja a kutatásra kiszemelt kérdés relevanciájának jelentőségét. A harmadik dimenzió maga az alkotási folyamat modellje. Az első lépés mindig egy probléma felállítása mint az alkotási folyamat nyitánya. Ezt követi az eredmény fantáziaelőállítása, mint a repülés esetében a csodaszőnyeg megoldásként történő elképzelése. A megoldás modelljének keresése, kiválasztása jelenti a következő lépést, legyen az természetből vett, vagy akár ember alkotta minta. Gyakorlatilag az alkotás első problémamegoldó fázisa a modell kiválasztása, amelynek utánzása persze nem sikerül maradéktalanul, ezért további megoldandó problémákkal kell számolni. Itt következik az alkotási produktumok létrehozásának konkrét útjait kijelölő frusztrációk, sikertelenségek fázisa, azaz kiderül, merre mehet tovább az alkotó és merre nem. Bár ez a fázis az igények viszszafogásával jár együtt, egyúttal ennek köszönhetően válnak a célok konkrétabbá és létre is jön egy konkrét eredmény. Miután a választott modell további képességét kiaknázva célunknak megfelelően kapunk egy másik eredményváltozatot is, a változatok szintézise következik, ami lassan optimalizálja az eredményeket. Ezután akkor válik valami alkotássá, ha kultúrköri szinten is mindennapos ténnyé válik, létrejön a reprodukció, legyen az termelés, tanulás vagy műélvezet. (Magyari Beck, 1982, 91–105. o.) A három dimenzió pedagógiai szempontból igen nagy jelentőséget kap, ha az alábbi tézist kiindulópontnak fogadjuk el: alkotásra nevelés nem történhet anélkül, hogy a tanulók ne ismernék a nagy alkotások létrejöttének folyamatát, látva ezen keresztül az azt létrehozó alkotó individuum erőfeszítéseit is. Ehhez persze a pedagógus egy szakértői szerepet kell, hogy magára vállaljon. E szakértői szerepvállaláshoz kiváló támpontokat nyújthatnak Magyari Beck azon tézisei, amelyek a tudományos alkotás mérésének, értékelésének feltételeiről szólnak. Noha a mű egy maitól eltérő társadalmi-politikai kontextusban született és nem is az oktatási szférát veszi célba, kiválóan ragadja meg az iskolai oktatásban csak lassan szűnő, gyakorlatilag máig fennálló „termelékenyégszemlélet”-et, amely valójában magát az alkotó munkát szünteti meg. A mai magyar oktatás még mindig nagyban hasonlít arra a Magyari Beck által bemutatott rutintevékenység központú szervezetre, amelyet a szerző a termelékenység fogalmával kapcsol össze, mégpedig abban az értelemben, hogy az alkotómunka szervezeteibe is átkerülő termelékenységi mutató az időegység alatt létrehozott azonos produktumok számát jelenti. Az azonos produktum-ok olyan termékek, amelyek csak bizonyos előírt tűréshatárokon belül lehetnek változatosak. Az előírt tűréshatárokat (azaz egy igencsak szűk mezőt) átlépő termékek selejtnek számítanak. (Magyari Beck, 1977, 15. o.) Pontosan ebben van a pedagógia paradoxona: „az előírott tűréshatár” magát az alkotó munkát szünteti meg, az ettől való eltérésben gyökeredző „selejt” pedig gyakran jelenti az észrevétlenül maradt valódi alkotást. Miközben

9

a

pedagógia

kvázi-


alkotáslehetőségeket kínál (adott esetben szakértői módon veszi el az alkotás lelkét), egyidejűleg valamiféle stabilitást, céltudatos, józan működést megcélozva, hihetetlen károkat okozva megtanít egy síkon gondolkodni. Ahogy Arthur Koestler, az alkotás filozófusa kiemeli, a kreatív tevékenység éppen abban különbözik a gondolkodás rutinműveletétől, hogy az előbbi egy mindig egynél több síkon mozgó, összetett, instabil állapot, amelyben mind a gondolkodás, mind az érzelmek egyensúlya bizonytalan. (Koestler, 1998, 24. o.) Érdemes felidézni továbbá Henri Bergson gondolatát, aki a 20. század elejének filozófusaként, óriási mennyiségű természettudományos műveltséggel felvértezve jelentős befolyást gyakorolt a század közgondolkodására. Bergson szerint az élet az intuitív érzékenység előtt tárul fel, mégpedig aképpen, hogy az intuíció „áldásai” olyan öszszekapcsolási, jelentéstágítási lehetőségeket biztosítanak, amelyek a ráció merev vagy tekervényes sémáit meghaladva az értelem renyheségét feloldják. (Molnár, 2005, 80. o.) A fenti „korlátokhoz” kapcsolódva érdemes kiemelni Magyari Beck István már említett tézisei közül a pedagógiai szempontból is igen releváns 3. és 4. tézist. A 3. tézis szerint „a lehető leghatározottabban tagadni kell a mű terjedelme és értéke közötti tetszőleges összefüggést, és el kell ismerni azt, hogy a terjedelem két esetben lehet a vita tárgya, a) ha az értelem rovására rövid, b) ha az értelem rovására túl nagy, tehát, ha akár rövidsége, akár terjengőssége folytán akadályozza az érthetőséget.” A 4. tézis értelmében „semmi szerepe nem lehet a szellemi alkotómunka területén az azonos időegységek alatt azonos mennyiségű és minőségű produktumokról beszélő termelékenységfogalomnak.” (Magyari Beck, 1977, 77. o.) A problémát tovább árnyalja Magyari Beck 10. tézise, amely a reflektív beállítódást feltételező pedagógiai etika kulcsszerepét hangsúlyozza: „Alkotás csak az etikai kritérium által kimetszett lehetséges válaszok közül kerülhet ki.” (Magyari Beck, 1977, 79. o.) Ennek a rendkívül fontos szempontnak Zsolnai adja a pedagógiai interpretációját, amikor A tudomány egésze című munkájában az alkotásra orientált pedagógusképzés szükségességének jegyében hangsúlyozza, a tehetségfejlesztéshez való jog minden állampolgár egyetemes emberi joga, az alkotáslehetőség pedig egy igazságosságra orientált felelősségvállalás és döntési helyzet kérdése, ahol a „döntőbíró a közjó.” A szerző meggyőződése, hogy a pedagógiai kreatológia és tehetségtan nem is tárgyalható a pedagógiai etika nézőpontja nélkül: „Ha marad még pedagógia mint tudásterület a 21. században, akkor nyilvánvaló, hogy az egyik alternatívát, az értékőrzést, a közjót szolgáló tehetségfejlesztést neki kell vállalnia.” (Zsolnai, 2005b, pp. 62–63) A alkotásra nevelést felvállaló, egyben alkotó pedagógusnak szem előtt kell tartania azt, amit Mezei Árpád pszichológus a következőképp fogalmaz meg: „Egy felfedező, alkotó ember morálja mindig olyan, ami neki arra szükséges, hogy előrevigye az emberiség ügyét.” (Mezei In: Magyari Beck, 1989, 263. o.) Mindez összhangban van azzal, amit Heller Ágnes a nembeli individuum létének kritériumaként említ, ugyanakkor a Pedagógia a végeken című munkájában Magyari Beck érvelése is a fentieket húzza alá. A szerző azt állítja ugyanis, hogy a pozitív teljesség mindig eltűnő állapota azokat inspirálja alkotásra, akik e teljességnek azért mégiscsak utánakapnak. A szerző igen nagy felelősséget tulajdonít e vállalkozásban az iskolának, amikor az adott társadalom problémáira érzékeny, alkotó emberek nevelésében jelöli ki feladatát. Kreatív pedagógiának nevezi azt, amikor az iskola a tanulók figyelmét a tudásunkon túlmutató problémákra is felhívja. (Magyari Beck, 1995, 133. o.)

10


Zsolnai erre a felelősségvállalásra utal, amikor problémaként veti fel, hogy milyen kevés olyan munka lát napvilágot, amely az alkotási folyamatra, a tehetségkeresés folyamatára irányul, továbbá arra, hogy az intézményes kultúra- és értékközvetítés folyamatában hogyan sikkad el az alkotás lehetősége, kerül elhanyagolásra a tehetség, vagy hány ember válhatna tehetséggé, ha az intézményes nevelés a repetíció, reprodukció helyett a kreációra irányulna. A szerző a tudástársadalom hajnalán a tehetséghez való jog mellett, az evidenciáknak tűnő társadalmi kérdésekre, értékekre, értékességekre történő rákérdezéshez való jogot hangsúlyozza, még akkor is, ha az iskola működése hosszú ideje ennek ellenében munkált. Központi kérdése, hogy lehetséges-e egy átmedializálódott világban az embert önérték-tudatra ébreszteni, lehetséges-e rávenni az önmegvalósításra. Vallja, hogy a pedagógiai kreatológiának és a pedagógiai talentológiának (tehetségtannak) kell szembenézni ama kihívásokkal, miként válthatja fel a tudatlanságot a tudatosság, a repetíciót az alkotáslehetőség, az átlagság tudomásul vételét a kiválóság élménye. Ennek kapcsán mutatja be a kreatológiát mint 25-30 éve létező kutatási területet, amely több tudományág, az alkotáspszichológia, az alkotásszociológia, az alkotástipológia, az alkotásmódszertan és az alkotástörténet szempontjából teszi vizsgálat tárgyává az emberi alkotás létrejöttét. A kreatológia az alkotásra mint tevékenységre koncentrál. Ehhez képest a tehetségtan olyan kérdéseket vizsgál, mint hogy a tárgyát képező alkotó ember mikortól tekinthető alkotónak, milyen nehézségekkel kell megküzdenie a problémákat eredetien látó és megoldó egyénnek. Foglalkozik továbbá a személy érvényesülésének kérdésiével, identitásával, konfliktuskezelési képességével, az alkotó ember életútjának és személyes vagy tudományos tudásának összefüggésével stb. E két diszciplínát Zsolnai azért tartja a pedagógia valóságán belül tárgyalandónak, mert abból indul ki, hogy család és iskolázás hiányában nem igen lehetne senkiből tehetség. Ezen a ponton azért hívja segítségül a sorstudomány tanításait, mert e nélkül sem a kreatológiát, sem a talentológiát, sem a pedagógiát nem tekinti értelmezhetőnek. Zsolnai a sorstan (anankológia) kimunkálójára, Szondi Lipótra hivatkozva vallja, hogy a sors az individuum választása is, nem csak az örökség kényszere. A Szondi által megalkotott dialektikus anankológia modellje a „kényszersors” és a „választott sors” feltételeit tárgyalja, amelyben a kényszersors feltételeihez sorolja az elődöktől származó örökséget, az ösztön- és az érzelmi-indulati természetet, a szociális és részint a mentális környezetet Ezzel szemben a választott sorshoz sorolja az Ént, különösképpen annak hitfunkcióját és a legfelső instanciát, a szellemet. A dialektikus kifejezés itt arra utal, hogy Szondi sorsfogalma egymással ellentéteikben mozog, tehát semmi esetre sem statikus. Szondi felfogásában a sors azért választás kérdése, mert a színpadot mozgató rendező az én. Ezért lehetséges mind a tökéletesedő emberré válás, mind pedig e folyamat megszakadása, amelyet a mozgató én idéz elő. Zsolnai itt látja a kreatológia és a tehetségtan kapcsolódási pontját a sorstannal. Nehezen vitatható azon állítása, hogy az iskola egyfajta szociális és mentális környezet jelent, ahol a kérdés az, hogy az egyénnek van-e lehetősége saját énjének fejlesztésére, továbbá, hogy a tömegoktatás körülményei között az egyénnek van-e lehetősége alkotásigényének kiélésére. (Zsolnai, 2005b, 44–53. o.) Magyari Beck Érték és pedagógia című munkájában úgy közelíti meg a problémát, hogy állítja, a pedagógia értéktani szempontból egyik legfontosabb célját, az egyén szocializációját úgy képes szolgálni, ha a tanintézet

11


minél inkább hasonlít arra a kultúrára, civilizációra, amelynek emberigényét igyekszik kielégíteni. Meggyőződése, hogy ha a tanintézet nem képezi le a társadalmat, a benne nevelődők sorsa megpecsételődik. (Magyari Beck, 2003, 64. o.) Márpedig a tudástársadalomban igen nagy szerephez jut a tudás előállítása, azaz az alkotás révén történő önmegvalósítás. Miután a mai iskola csak kivételes esetben nyújt lehetőséget az önmegvalósításra, Zsolnai arra kérdez rá, hogy a bevett gyakorlat ellenében lehetséges-e a tömegoktatás keretei közt az én lehetőségeinek feltárása, szellemi, alkotó világgal való találkozása. Egész munkássága irányul arra, hogy bizonyítsa, kedvező alkotási lehetőségek biztosításával, öntudatos, jól képzett, alkotóképes értelmiségi pedagógusokkal mindez megvalósítható. Persze a vállalkozás csak heterogén tanulócsoportokban való gondolkodással, a differenciált tanulásszervezés megvalósításával érheti el célját. A pedagógusok igazodnak tehát a különböző távlatokkal, megélt életúttal, képességekkel rendelkező tanulókhoz. Személyes sorsok, vagy akár egy ország szellemi nívójának megítélése múlhat ugyanis azon, hogy ez az igazodás megvalósul-e. A mai iskola által meghirdetett tehetségfejlesztés egyrészt a válogatott tanulóknak rendezett főiskolai és egyetemi TDK által, másrészt a tagozatosság címszava alatt működik. Az előbbi esetében a tanulók nagy részének lehetősége sem nyílik arra, hogy önmagát valamiben tehetségesnek tételezze, míg a tagozatosság esetében nem biztos, hogy az oda járók valóban tehetségesek és az sem derül ki, hogy tényleg azon a területen tanulnak-e többet, amelyeken eredetiségük kiderülhetne. Komoly belső válságokhoz vezethet, ha például valamilyen családpedagógiai megfontolásból az ilyen-olyan tagozatra járatott tanuló, az ugyanilyen szakot biztosító egyetemre, főiskolára mint kényszerpályára megy továbbtanulni, ahol aztán végképp kiderül, hogy az egészhez nem sok affinitása van. Azt hiszem erre utalt Zsolnai az egyéni sorsokkal… Befejezésül köszönettel tartozom a neveléstudományi doktori program vezetőjének, Zsolnai József professzornak, aki a kutatóvá nevelést az általános iskolától kezdve a doktori képzésig kidolgozta. Az általa irányított neveléstudományi doktori képzés során, a képességfejlesztő pedagógia keretében ismerhettem meg a nevéhez fűződő felsőoktatáspedagógiai koncepciót és gyakorlatot, amely az információs társadalom kihívásai közepette a kutatóvá nevelést, a tudományos alkotásra történő felkészítést pedagógiai etikai kérdésnek tekinti. Ebből kiindulva folytat akciókutatást mind a pedagógusképzés, mind a doktori képzés területén. Mivel jómagam az előbbiben oktatóként, az utóbbiban hallgatóként vehettem részt, az általa meghirdetett kutatóvá nevelés valóságos működéséről, annak eredményességéről, e két, párhuzamosan zajló folyamat aktív részeseként győződhettem meg.

12


Hivatkozások Arthur Koestler (1998): A teremtés. Európa Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Heller Ágnes (1970): A mindennapi élet. Akadémiai Kiadó, Budapest. Információ és tudás a társadalomban. Kerekasztal-beszélgetés. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 6. sz. Magyari Beck István (1977): Alkotás, szakértő, társadalom. Néhány tézis a tudományos alkotás mérésének, értékelésének föltételeiről. Műhelytanulmány. Magvető Kiadó, Budapest. Magyari Beck István (1982): Alkotáselméleti tanulmányok. Akadémiai Kiadó. Budapest. Magyari Beck István (1989): Száműzött értékeink. Beszélgetések az alkotó munkáról. Akadémiai Kiadó, Budapest. Magyari Beck István (1995): Pedagógia a végeken. In: Balázs Éva–Géczi János–Kamarás István–Kocsis Mihály–Vágó Irén–V. Molnár László (szerk.): Az elveszett teljesség. Kortárs Kiadó, Budapest. Magyari Beck István (2003): Érték és pedagógia. Egy máig is hiányzó pedagógiai értéktan körvonalai: mire és miért neveljünk? Akadémiai Kiadó, Budapest. Molnár Melinda (2005): A bohóc mai szemmel. Pro Philosophia Füzetek, 2005, 43. sz. Varga Csaba (2002a): Az információs kor új tudása. (A 2002. évi Szegedi Nyári Egyetemen tartott előadás téziseinek rövidített változata). http://www.mek.oszk.hu Varga Csaba (2002b): A tudástársadalom eszménye. E-világ, 2002. 8. sz. Zsolnai József–Zsolnai László (1987): Mi a baj a pedagógiával? Tankönyvkiadó, Budapest. Zsolnai József (1996a): A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Zsolnai József (1996b): Az alkotó pedagógia programja. In: Alkotó pedagógia, Pécs. Zsolnai József (1998): Tömegoktatás és alkotó pedagógia. Vigilia, 1998. január. Zsolnai József (2002): Alkotó pedagógia és tudástársadalom. E-világ, 2002. Zsolnai József: [Szempontok és struktúra a kutatási terv készítéséhez a Multidiszciplináris Nyelvtudományi és Társadalomtudományi Doktori Iskola első éves hallgatói számára]. 2005a. 2 o. Kézirat. Zsolnai József (2005b): A tudomány egésze. Műszaki Kiadó, Budapest.

13


Kutatástervezés a felsőoktatásban egy alkotó pedagógia irányelveinek tükrében

Recommend Documents