kracht VeerCAMBRIDGE TEST CENTRE OP DE KPZ KENNISKRINGEN EN PLG S Katholieke Pabo Zwolle

kracht Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

VeerCAMBRIDGE TEST CENTRE OP DE KPZ KENNISKRINGEN EN PLG’S

Katholieke Pabo Zwolle

Jaargang 12 - nr.3 / 2015


INHOUD

JAARGANG 12 - NR. 3 / 2015

WE DID THAT FOR TRAFFIC “From now on we look only upstairs and no longer downstairs”

PAG. 4

VOOR U GELEZEN EEN LANGE WEEK ROUW ÉN BEROUW Willen onze studenten goed praktijkonderzoek leren doen, dan vraagt dat om goede begeleiding.

PAG. 14

Hugo van den Ende

Herman Engelsman

JAN HEIJMANS IN GESPREK MET TONY WAGNER Over het belang van de ontwikkeling van normatieve professionaliteit.

PAG. 8

Jan Heijmans

NIEUWKOMERS We weten nooit of dit kind de volgende dag nog naar school zal komen.

PAG. 11

Therese de Leeuw-Schellekens

OPLEIDEN IN DE SCHOOL Op vrijdag 26 september 2014 zijn de drie Opleidingsscholen Catent-KPZ, Educatief Partnerschap Zwolle e.o.-KPZ en mijnplein-KPZ door de NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie) gevisiteerd en positief beoordeeld.

PAG. 12

Edith ten Berge

Over de auteurs Dr. Anton Boonen, onderzoeker aan de Vrije Universiteit Amsterdam (Onderwijsneurowetenschap) en Hogeschooldocent Rekenen en Onderzoek aan Hogeschool Windesheim Domein Bewegen en Educatie Drs. Edith ten Berge, projectleider Opleiden in de School, KPZ Drs. Hugo van den Ende, hogeschooldocent Nederlands KPZ, lid van Griffeljury 2003-2005 Herman Engelsman, projectleider Cambridge Testcentrum Engels, hogeschooldocent Engels KPZ Chantal Gulickx, student Master Leren en Innoveren, Vierslagleren, KPZ; leraar SBO De Sluis Drs. Jan Heijmans, voorzitter College van Bestuur KPZ

2 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

KENNISKRINGEN EN PLG’S Sinds september jl. kent de KPZ zowel kenniskringen als professionele leergemeenschappen: PLG’s.

PAG. 16

Ietje Pauw, Wenckje Jongstra en Anne Looijenga

GRENSOVERSCHRIJDENDE EXPERIMENTEN Over experimenteren en leren met elkaar en leren in en tussen organisaties

PAG. 20

Wenckje Jongstra, Hugo van den Ende, Ietje Pauw en Linda-Karin Hoekstra

Linda-Karin Hoekstra, Beleidsmedewerker Scholengroep Katholiek Onderwijs Flevoland en Veluwe; cursist Professionele Leergemeenschap Taal; Project Versterking Samenwerking Werkveld Lerarenopleiding Dr. Wenckje Jongstra, director of studies MLI, docent-onderzoeker, lid kenniskring lectoraat Reflectie en Retorica KPZ Thérèse de Leeuw-Schellekens, manager Centrum voor Ontwikkeling KPZ Freyja van Lint MSc, Jeugdarts Anne Looijenga, directeur Bedrijfsvoering KPZ Nanoe Lorkeers, afgestudeerd KPZ, winnaar Onderzoeksprijs 2015, genomineerd Onderwijs TopTalentprijs, leraar basisonderwijs en student onderwijskunde Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, Onderzoekscentrum KPZ

Opleiding

TALIGE REKENOPGAVEN OPLOSSEN Het oplossingsproces van talige rekenopgaven.

PAG. 24

Anton Boonen

MEDEDELINGEN CENTRUM VOOR ONTWIKKELING KPZ als Opleider in het Schoolleiders- en lerarenregister

PAG. 27 Anne Looijenga

WOORDENSCHAT, ZAAKVAKKEN EN LEESBEVORDERING: EEN VERRIJKENDE COMBINATIE! Woordenschat is de basis voor een goede schoolloopbaan.

PAG. 28

Nanoe Lorkeers

STUDENTEN VIERSLAGLEREN IN GESPREK MET STUDENTEN VAN HARVARD Met een voorbereidingsgroep van docenten en studenten gingen we aan de slag.

VIERSLAGLEREN LEIDT PAG. 36 TOT PERSOONLIJKE OPLEIDINGEN EN TRAININGEN ONTWIKKELING EN PAG. 39 SCHOOLONTWIKKELING

Chantal Gulickx en Wenckje Jongstra

Aanbod van het Centrum voor Ontwikkeling

“We kijken als team nu kritischer naar wat wij doen en waarom we dit doen” Ietje Pauw, Wenckje Jongstra, PAG. 32 Anne Looijenga en Freyja van Lint

Redactie Veerkracht Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, eindredacteur Drs. Véronique Damoiseaux, hogeschooldocent Nederlands Daniëlle Renirie, PR & communicatie Nanette Herfst, beleidsmedewerker PR & communicatie Colofon Veerkracht is een uitgave van Katholieke Pabo Zwolle, lid van de Educatieve Federatie Interactum. Veerkracht verschijnt drie keer per jaar. Informatie: [email protected]

PORTRET ANKE KRAASSENBERG

Op de basisschool had ik in groep 4 en 5 een meester die een prachtige sfeer schiep in onze klas.

PAG. 40

Vormgeving: KERN, Enschede & Amsterdam Fotografie: Theo Smits: cover, P. 16, 17 en 18, Martin Savelkoel: P. 4, 6, 21, 32 en 36 De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt uitsluitend bij de desbetreffende auteur(s). De redactie is verantwoordelijk voor selectie en plaatsing. De redactie behoudt zich het recht voor wijzigingen in de tekst aan te brengen, uiteraard in overleg met de auteur. Deze wijzigingen kunnen betrekking hebben op: de inhoudelijke kwaliteit, de bruikbaarheid voor de doelgroep en de helderheid in opbouw en formulering.

Jaargang 12 – nummer 3 / 2015 • Veerkracht 3



Opleiding

Herman Engelsman

“WE DID THAT FOR TRAFFIC” (Ronald Koeman, trainer van de Britse voetbalclub

Bloopers als bovenstaande horen we regelmatig

Southampton, onlangs op een persconferentie

en vooral de ‘vondsten’ van trainer Louis van Gaal

om aan te geven dat z’n team voortreffelijk had

(“From now on we look only upstairs and no longer

gepresteerd)

downstairs”) worden veel bekeken en gedeeld op Facebook en YouTube. Soms worden ze van commentaar voorzien door personen die menen hierin de teloorgang van de Nederlandse taal te zien. Dergelijke opmerkingen over die vermeende ineenstorting is echter iets van alle tijden en vooral als er destructieve invloeden van buitenaf aan ten grondslag liggen. Zo klaagde in 1788 pleitbezorger van de Nederlandse taal Jacobus Verlooy in zijn manifest ‘Verhandeling op d’Onacht der moederlijke Tael in de Nederlanden’ over het wegkwijnen van het Nederlands ten faveure van het Frans.

In de vorige eeuw werd tussen de twee wereldoorlogen het Duits gezien als een ernstige bedreiging. Tegenwoordig ligt de focus van alle onrust weer op een andere taal en maakt men zich zorgen erover dat het Nederlands op onze onderwijsinstellingen dreigt te worden weggedrukt door het Engels. Er bestaat zelfs een wijdverbreide angst om kinderen tweetalig op te voeden, aldus de Italiaanse taalkundige Antonella Sorace. Zij ziet die angst in alle lagen van de bevolking terug, maar misschien nog wel het sterkst bij hoogopgeleiden. Ik denk niet dat we hoeven te weeklagen en ons zorgen hoeven te maken over het voortbestaan van onze taal. Het Nederlands is een dynamische en levende taal. Zou Engels dan een bedreiging

kunnen zijn? You’ve got to be kidding me… GROEI VVTO (VROEG VREEMDETALENONDERWIJS) Engels wordt echter wel steeds belangrijker. Dit uit zich in een toename van het aanbod dat loopt van de basisschool via het voortgezet onderwijs tot aan de universiteiten. In het hoofdlijnenadvies Onderwijs 2032 van het Ministerie van OCenW wordt stevig ingezet op Engels als verplicht vak vanaf het eerste jaar op de basisschool. Om de kwaliteit van de leraren te borgen is er een keurmerk Engels opgesteld, waarin wordt vermeld dat toekomstige leraren die op een tweetalige school of school voor vroeg-vreemdetalenonderwijs (vvto) willen doceren Jaargang 12 – nummer 3 / 2015 • Veerkracht 5


minimaal het B2 vaardigheidsniveau dienen te bezitten. In een advies van Platform Onderwijs 2032 dat door staatssecretaris Dekker is ingesteld om na te denken over hoe het onderwijs meer toekomstgericht moet worden, stelt voorzitter Paul Schnabel: “Wil Nederland de positie in de top drie van de wereld behouden, dan moet onderwijs toekomstgerichter worden. (…) Engels is daar een goed voorbeeld van. De taal is onmisbaar om toegang te krijgen tot de wereld en moet daarom vroeg worden aangeleerd.” Schnabel sluit af met de opmerking dat men niet naar school gaat om “Triviant te winnen, maar om dingen te leren die relevant zijn voor de toekomst.” Het platform doet daarom de volgende aanbeveling: Engels moet al in groep 1 van de basisschool onderwezen worden. Het zijn echter niet alleen de experts die zich beroepsmatig met taalverwerving bezighouden die een lans voor het Engels breken. Onlangs is aan 85.000 Nederlanders gevraagd hun mening te geven over de richting van het huidige onderwijs. Uit deze enquête komt naar voren dat het vooral ouders zijn die aan de poort van de basisscholen rammelen. Zo geeft op de vraag “Welke van onderstaande vakken moeten volgens u verplicht gegeven worden op scholen?” het merendeel - bijna 80% - aan dat dit Engels moet zijn. Niet alleen kiezen steeds meer ouders bewust voor een vvto-school voor hun kroost, ze nemen ook steeds vaker de rol van initiator voor vvto op zich! Het afgelopen decennium is het aantal basisscholen dat met vvto is begonnen exponentieel gestegen: vroegvreemdetalenonderwijs is dus niet alleen hip, maar ook booming business. Van de 6.649 basisscholen bieden er momenteel bijna 1.200 vvto aan. In 90% van de gevallen gaat het dan om Engels. Veertien basisscholen mogen als pilot al in sterkere mate meertalig zijn en naar verwachting volgen er in de nabije toekomst veel meer en zal de

Herman Engelsman en Joost Kieft 6 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

trend gelijk worden aan die van het middelbaar onderwijs waar tweetalige scholen inmiddels een niet meer weg te denken fenomeen zijn. Groei aantal vvto-scholen 1200 1000 800 600 400 200 0 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

WAT LEVERT VROEG ENGELS OP? Ten onrechte verwachten scholen vaak dat leerlingen automatisch een hoger niveau halen met Engels vanaf groep 1 dan wanneer Engels in het basisonderwijs (Eibo) alleen in de groepen 7 en 8 wordt gegeven. Voor een goed rendement is echter meer nodig dan het aanschaffen van een methode en een start bij de kleuters. Het onderzoek Foreign Languages in Primary schools Project (FLiPP) door de universiteiten van Utrecht en Groningen laat zien dat een grotere investering in tijd (meer dan zestig minuten Engels per week) en kwaliteit (leraren met een hoog taalvaardigheidsniveau) vruchten afwerpt. Kinderen die worden blootgesteld aan kwalitatief hoogstaand Engels dat veelvuldig wordt aangeboden, behalen significant betere resultaten dan kinderen die minder dan zestig minuten per week Engels krijgen van een leerkracht met een gemiddeld taalniveau. Tevens komt uit dit onderzoek naar voren dat vvto geen nadelige invloed heeft op het verwerven van de moedertaal: bezorgde Nederlanders in het algemeen en een enkele verstokte Neerlandicus in het bijzonder kunnen met deze wetenschap met een gerust gemoed gaan slapen; alle kinderen ontwikkelen hun Nederlandse woordenschat leeftijdsconform! CAMBRIDGE TEST CENTRE OP DE KPZ Katholieke Pabo Zwolle is primair gericht op leraren in het basisonderwijs en springt daarom op bovengenoemde landelijke ontwikkeling in. Zo heeft de hogeschool vijf jaren geleden voor het eerst in haar bestaan een vaste docent Engels aangesteld en zo floreert bijvoorbeeld ook het International Office. Een volgende stap werd gezet met de toekenning van het zelfstandig Cambridge Test Centre door Cambridge English, één van ‘s werelds meest toonaangevende exameninstituten en gelieerd

Opleiding

aan de Universiteit van Cambridge. In juni 2015 kreeg de KPZ vanuit het Verenigd Koninkrijk de verheugende mededeling dat alle hordes voor het binnenslepen van de Cambridge-licentie succesvol waren genomen, ze officieel Cambridge Test Centre is geworden en zelfstandig Cambridge examens mag afnemen. Deze examens zijn wereldwijd een begrip. Voor kandidaten die een formele kwalificatie in het Engels willen behalen gaat de KPZ Cambridge Exams afnemen die zijn afgestemd op het niveau van de kandidaat. De eerste kandidaten zullen medio 2016 worden getest. De examens worden vervaardigd door Cambridge English. Het levert wereldwijd examens voor het middelbaar en hoger onderwijs die internationaal worden erkend door onderwijsinstellingen en werkgevers. De focus ligt op effectief communiceren in het Engels. CAMBRIDGE CURSUSSEN In november wordt een start gemaakt met een Cambridge cursus Engels op FCE niveau (First Certificate in English). Vooralsnog kunnen alleen KPZ-studenten zich inschrijven voor deze cursus. Het is onze ambitie om in de nabije toekomst ook een cursus aan te bieden die voorbereidt op het CAE level (Certificate in Advanced English) en op termijn zullen ook andere Cambridge examens aan het aanbod worden toegevoegd. Het First Certificate in English komt overeen met het B2 niveau van het Europees Referentiekader voor de moderne talen en is een upper-intermediair niveau voor werk- of studiedoeleinden, waarbij dagelijks gesproken en geschreven Engels wordt getoetst. Het Certificate of Advanced English komt overeen met het C1 niveau. Examens zijn op hoog niveau en zijn bedoeld voor professioneel en academisch gebruik. De KPZ-cursus is gericht op de Cambridge examens waarbij taalvaardigheden als spreken, luisteren, schrijven, tekstbegrip, woordenschat en grammatica aan bod komen. De cursus bereidt kandidaten voor op het Cambridge examen, maar dat laatste vloeit niet automatisch voort op het volgen ervan. Ook de KPZ-collega en extern geïnteresseerde die zijn Engels wil bijspijkeren kan over een tijdje deze training volgen. Een intake zal onderdeel uitmaken van de cursus om het niveau van Engels vast te stellen. De trainingen zijn in principe bedoeld voor iedereen die zijn of haar Engels wil verbeteren, maar in het startjaar beperken we ons tot interne studenten. Na dit trial and error jaar zullen we inschrijving breder openstellen en meerdere typen examens aanbieden.

voor de KPZ lijkt evident: toekomstige lichtingen studenten kunnen aan verbetering van hun Engelse vaardigheden werken door middel van het volgen van een interne training en kunnen aansluitend het internationaal meest gerespecteerde en toonaangevende Cambridge taalniveau-certificaat behalen. Ook de basisscholen in Zwolle en omtrek zullen profijt hebben van de verbeterde taalvaardigheid van de KPZ-studenten. Landelijk gezien geven veel pabo-afgestudeerden aan het lastig te vinden Engels op de basisschool te geven, omdat ze zich onzeker voelen vanwege een kennishiaat of minder goed ontwikkelde spreekvaardigheid. Ook de KPZ zal de vruchten plukken vanwege de professionaliseringsslag die haar studenten op dit gebied zullen maken. Het imago van kwaliteitshogeschool zal verder opgepoetst worden en wellicht in dit verband ten overvloede: ook de samenwerking met een instituut dat nauw verweven is met een van de meest toonaangevende universiteiten ter wereld is niet bepaald nadelig voor het aanzien van de KPZ. Er staat het een en ander te gebeuren en we staan te trappelen om af te trappen!

LITERATUUR Bodde-Alderlieste, M.J., & Schokkenbroek, J. (2011). Engels in het basisonderwijs. Kennisbasis vakdidactiek. Groningen: Noordhoff. Corda, A., Philipsen, K., & De Graaff, R. (2014). Handboek vvto: Engels op de basisschool. Bussum: Coutinho. Naar eindtermen vvto Engels (2011). Platform vvt Nederland, Europees platform. Haarlem Thijs, A., Tuin, D., & Trimbos, B. (2011). Engels in het basisonderwijs: Verkenning van de stand van zaken. Enschede: SLO. (verkregen via www.slo.nl) Wiegman, N., (2013). Onderwijs in het Engels op de Nederlandse basisschool. Groningen: Gion. www.onsonderwijs2032.nl www.cambridgeesol.com www.levendetalen.nl www.ellieresearch.eu www.erk.nl www.project-flipp.com

SYNERGIE De meerwaarde van het contract met Cambridge English Jaargang 12 – nummer 3 / 2015 • Veerkracht 7


Jan Heijmans

JAN HEIJMANS IN GESPREK MET TONY WAGNER

DO YOU HAVE THE SKILL? DO YOU HAVE THE WILL? Google maps komt goed van pas vandaag, want na de onduidelijke aanwijzingen van een Indische taxichauffeur en de nodige omzwervingen door een buitenwijk van Boston, sta ik op een druilerige middag op de stoep bij Tony Wagner voor een kop thee en een goed gesprek aan de keukentafel over onderwijsinnovatie. Tony Wagner werkt momenteel aan een nieuw innovatie laboratorium voor Harvard University in Boston en stond eerder aan de wieg van het Technology & Entrepreneurship Center en de Change Leadership Group van diezelfde gerenommeerde universiteit. Tony is een graag geziene gast op congressen en heeft naast vele artikelen ook zes boeken over innovatie geschreven met aansprekende titels als: Creating innovators: The making of young people who will change the world (2012) en Most likely to succeed: Preparing our kids for the innovation era (2014). Gebaseerd op dit laatste boek verscheen in 2015 een indrukwekkende documentaire met dezelfde titel. Ik vertel Tony dat er dit moment in Nederland een brede dialoog gaande is over onderwijs in 2032. Nadat hij me rustig uit heeft laten leggen wat dit inhoudt, steekt hij meteen vlijmscherp van wal: “Ook deze dialoog gaat in mijn ogen over het veranderen van een falend systeem. We bedenken hoe we oude wijn in nieuwe zakken kunnen verpakken. Net als bij de Charter schools of de Khan Academy in de VS bedenken jullie ook nieuwe vormen om oude inhouden te verpakken. Niemand stelt de fundamentele vraag wat de functie van onderwijs is en wat onderwijs de wereld moet brengen voor de toekomst. Wereldwijd zie ik sterk verouderde curricula. Waarom scheikunde, natuurkunde en biologie in deze vorm? Alleen omdat we dat altijd al zo gedaan hebben? Waarom geven we geen les in ecologie 8 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

of kennis over de overlevingsmechanismen van de mens? Waarom rekenen en geen statistiek? Niemand stelt deze fundamentele vragen. De wereldwijde standaardisatie van het onderwijs leidt uitsluitend tot een verdere verfijning van oude inhouden”. “Niemand stelt de fundamentele vraag wat de functie van onderwijs is en wat onderwijs de wereld moet brengen voor de toekomst.” Ik vraag aan Tony wat voor advies hij dan heeft voor Nederland in het Onderwijs 2032 debat. Tony stelt dat de kenniseconomie passé is. Kennis is alom tegenwoordig en met nieuwe technologie en media ook altijd beschikbaar. Niemand is meer geïnteresseerd in wat je weet, maar wel wat je met die kennis kunt. Vaardigheden en de wil om iets met je kennis te doen worden steeds belangrijker. Welke vaardigheden heb je nodig om iets te veranderen in je omgeving? Wat motiveert je om die verandering aan te pakken? Vierjarigen zijn uitermate creatief, als twaalfjarigen hebben we ze geleerd om voorgeschreven antwoorden op toetsen te geven. Het gaat volgens mij om het opnieuw prikkelen van onze natuurlijke nieuwsgierigheid? We moeten onszelf opnieuw een aantal fundamentele vragen durven stellen. In de eerste plaats welke vaardigheden zijn belangrijk voor een volwassene in de 21e eeuw? Welke

Opleiding

vaardigheden heb je nodig voor innovatie? Wat moet je kunnen als participerend burger? Etc. Een tweede belangrijke vraag is hoe we een extrinsiek motiverend onderwijssysteem veranderen in intrinsiek gemotiveerde leerlingen in een passende onderwijssetting.

je vermoedelijk in meer of mindere mate mee geboren. De tweede soort gaat over ons vermogen om problemen op te lossen. Dat vermogen kun je ontwikkelen. Door ons onderwijs meer te richten op creatieve probleemoplossende vaardigheden, wordt het ook beter stuurbaar.

Ik laat me niet zo makkelijk afschepen met dit soort grote bespiegelingen en vraag hem naar welke oude kennis in zijn ogen ook voor de toekomst nog wel relevant blijft. Geschiedenis is belangrijk, kennis van grote ‘ideeën’ en ontdekkingen, gevoel voor cultuur, basisbegrippen als tijd, plaats en ruimte, geletterd- en gecijferdheid, inschattingsvermogen, kansrekening, etc. Volgens Tony is alle kennis belangrijk als het maar ‘just-in-time’ kennis is. Kennis die relevant is om op een goede manier verbinding te maken met de voortdurend veranderende wereld. Drie vragen zijn daarbij voor hem leidend: In welke wereld leven we? Welke krachten hebben de wereld gemaakt zoals zij is? En wat zijn de uitdagingen voor de toekomst?

Een diploma vertegenwoordigt een basisniveau van beheersing of functioneren. In zijn werk heeft Tony het vaak over een set van zeven kerncompetenties die iedere jongere moet verwerven om straks volwaardig te kunnen functioneren in een veranderende maatschappij. Hij noemt het dan ook niet voor niets ‘survival skills’: - nieuwsgierigheid en verbeelding; - ontsluiten en analyseren van informatie; - kritisch denken probleemoplossend vermogen; - initiatief en ondernemingszin; - samenwerken in netwerken en beïnvloeden; - handigheid en flexibiliteit; - effectief communiceren in woord en geschrift.

De tijd die we nog besteden aan het zenden van informatie is vaak weggegooide tijd. Als het geen doelgerichte kennis op het juiste moment is, dan hebben we er niets aan. Uitgaande van levensechte uitdagingen benut je relevante just-in-time kennis, beoordeel je die op bruikbaarheid, ga je er iets mee doen in een bepaalde context en evalueer je het effect van je acties. Zo leer je door te doen.

Als ik de kerncompetenties opnieuw zou moeten benoemen, dan zou ik ‘het vermogen om te leren van fouten’ nu als achtste vaardigheid toevoegen. Onderwijs en innovatie verschillen essentieel op dit punt. Verreweg het ergste wat je als leerling kan gebeuren op school is dat je faalt. Innoveren is vooral heel veel proberen en daar hoort het maken van fouten bij. Je leert niet lopen of fietsen zonder te vallen. Je wordt juist beter als je doorzet en gemotiveerd bent om je fouten te herstellen. Er zijn maar weinig mensen compleet of excellent. Voor de meeste van ons valt er nog veel te leren. Ik doe een oproep aan iedere leraar: “Maak falen een bewust onderdeel van je onderwijs. Frustreer, laat kinderen begeleid en bewust tegen grenzen aanlopen met het oogmerk om hun vaardigheden te verbeteren, hun frustratietolerantie te verhogen en hun persoonlijkheid sterker te maken. Dat is nodig en een expliciete taak voor het onderwijs”.

Ik zie in mijn eigen praktijk dat levensechte uitdagingen vooral aangegaan worden met de inzet van nieuwe technologie. Volgens Tony wordt innovatie te makkelijk geassocieerd met technologie. Volgens hem zijn er twee soorten innovaties. Een eerste soort waarbij het gaat om ons vermogen om te ontdekken of uit te vinden. Daar ben

Een fout wordt gezien als een fout in het bestaande systeem, misschien is het overwinnen van de fout wel de opmaat naar nieuwe inzichten, naar de basis voor een ander systeem. In de grote mensen wereld verwachten we geholpen te worden door vakmensen. Je krijgt geen diploma of rijbewijs van hen als je de vaardigheid niet beheerst. Je faalt niet in het systeem, maar je beheersingsniveau is gewoon nog niet goed genoeg ontwikkeld.

Tony Wagner en Jan Heijmans

De opdracht voor leraren in de 21e eeuw is om leerlingen naar een hoge prestatieniveau te coachen. Niet in de traditionele manier van cijfers, maar in de manier waarop ze uitdagingen aan durven gaan, levensechte problemen Jaargang 12 – nummer 3 / 2015 • Veerkracht 9


kunnen oplossen, kennis en technologie benutten, etc. De opdracht voor leiders in de 21e eeuw is het lef hebben om de echte problemen of uitdagingen van het systeem aan te pakken. Creëer als leider een focus op de goede vragen, jaag de innovatie rond die vragen aan, stel een innovatiefonds in. Ik zie maar al te vaak dat we lukraak beginnen te werken aan vermoede oplossingen zonder de ware aard van het probleem goed te doorgronden. Tony zit vandaag echt op z’n praatstoel. Bij de tweede kop thee gaat het gesprek over opkomende ongelijkheid over ‘have’s en have nots’. Ik vraag hem hoe we als onderwijs bij kunt dragen aan sociale innovatie. Het invoeren van maatschappelijke stages is één manier om dit te doen. En dan het liefst in de vorm van kleine teams, die een maatschappelijk probleem aanpakken. In ‘The global achievement gap’ beschrijf ik een team dat tijdens een onderzoek op een lokale gaarkeuken stuitte, van waaruit men gratis maaltijden uitdeelde aan dak- en thuislozen. Het pand was een complete chaos van opslag, kookfaciliteiten en uitgifte. Alles liep door elkaar en de voorraad was een zootje. De studenten hebben op school het voorraadbeheer en de logistiek veel beter in kaart gebracht. Daarna hebben ze het plan ook gerealiseerd en de medewerkers geholpen om zich een nieuwe manier van werken eigen te maken. Dat is echte sociale dienstverlening. Maatschappelijke dienstverlening moet absoluut in elk opleidingsprogramma zitten. Een onderdeel van je sociale competentieontwikkeling moet zijn dat je er in een multidisciplinair team van studenten uit verschillende sociale studierichtingen erop uit trekt, een sociaal probleem bij de kop pakt en een bijdrage levert aan de oplossing. Mijn grootste probleem met de lerarenopleidingen hier in de VS is dat veel leraren tegen me zeggen: “Ik heb die vaardigheden niet, hoe kan ik ze dan aanleren”. Ook leraren zijn onderdeel van een oud systeem. Ze zijn bang om te falen. Ze voelen zich goed in lesgeven in de traditionele zin van kennis overdragen. Juist voor hen moeten we de ‘faalangstdrempel’ wegnemen en leeromgevingen creëren waarin ze veilig nieuwe vaardigheden kunnen oefenen en nieuwe aanpakken kunnen uitproberen. In co-creërende processen mogen ook zij leren van hun fouten. Daarmee geven ze misschien wel het allerbeste voorbeeld aan hun studenten. Dat wordt misschien wel het beste materiaal voor hun opdrachten en lessen. In ieder leerproces zitten twee schakelmomenten, momenten waarop echt diep geleerd wordt. Het eerste moment ontstaat als je het samen in alle openheid hebt over de 10 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

zaken die nog niet goed lukken en onderzoekt welke alternatieve aanpakken er mogelijk zijn. Het tweede moment komt na het uitproberen als je met elkaar ontdekt waarom iets werkt, voor wie het werkt en in welke situaties het werkt. Om te conceptualiseren en het overdraagbaar te maken is het wenselijk om wetenschappers mee te laten doen. De taal van onderzoekers is niet de taal van de werkvloer. De meeste onderzoekers kijken monodisciplinair naar uitdagingen. Het meeste onderzoek gaat over irrelevante kleine details. Dat is niemand te verwijten, maar het zit hardnekkig ingebakken in de huidige opvattingen over onderzoek en de afstudeereisen. Dat werkt in de meeste gevallen niet meer. De sociale werkelijkheid is daar veel te complex voor. Ik promoot dan ook vooral participatief onderzoek, waarbij de onderzoeker niet naast het leerproces staat, maar er midden in zit en er deel van uitmaakt. Dat moeten jullie ze leren op de lerarenopleiding. Onderzoek moet haken aan praktijkproblemen, moet bijdragen aan het oplossen ervan. Tot slot vraag ik Tony door welke vragen hij op dit moment zelf uitgedaagd wordt. Het thema dat wereldwijd speelt is dat we in een nieuw economisch tijdperk zijn aangeland en dat we niet goed weten hoe we daarop moeten voorbereiden met ons onderwijs. Dat is de grote zoektocht voor alle beleidsmakers, waar ook ter wereld. Niemand heeft daar al een passend antwoord op gevonden. Je helpt mensen juist door ze deelgenoot te maken van het grote plaatje. Je helpt ze door een heldere focus op een probleem of een uitdaging. Je helpt ze met de goede vragen en biedt ze bronnen en faciliteiten om aan de slag te gaan. Een goede leider creëert eerst begrip voor de situatie en het urgentiegevoel dat er iets aan gedaan moet worden. Deze stap wordt bijna altijd overgeslagen. Ze vragen bijna altijd meteen naar oplossingen zonder zich af te vragen wie er nu eigenlijk een probleem heeft. Wie is er aan zet? De echte uitdaging voor wereld- en opinieleiders is dan ook dat ze zich zelf eigenaar gaan voelen van de uitdagingen. Dat ze niet op een afstand blijven toekijken en wachten op oplossingen, maar dat ze vol gaan meedoen. Dat ze oog en oor hebben voor de echte uitdagingen, dat ze de goede, lastige vragen durven stellen en dat ze vooral willen luisteren naar ideeën buiten de gevestigde orde. De oude systemen gaan de antwoorden echt niet meer brengen, want anders waren de problemen niet ontstaan of had men de antwoorden al wel bedacht. Dat maakt deze tijd nu zo boeiend voor mij. Meer over Tony Wagner www.tonywagner.com

Ontwikkeling

Therese de Leeuw-Schellekens

NIEUWKOMERS “We weten nooit of dit kind de volgende dag nog naar school zal komen. De school moet een veilige plek zijn voor deze kinderen. Eén kind heeft dagen lang in een hoekje zitten spelen voordat ze contact durfde maken met de anderen”. Onlangs sprak ik een directeur van een AZC (asielzoekerscentrum) school. Haar verhaal maakte indruk op mij. De schrikbarende beelden van de vluchtelingenstromen die in het journaal aan ons voorbij trekken, bevestigen nogmaals de ernst van de problematiek. Dat dit impact heeft in onze maatschappij is duidelijk. En dat het van invloed is op veel basisscholen wordt steeds duidelijker. De asielzoekerskinderen hebben in Nederland binnen enkele dagen na aankomst recht op onderwijs. Is dat niet wat snel? “Absoluut niet”, zegt Anita Klompsma-Bolk, directeur van de Interschool in Ter Apel. “Je moet ze zo snel mogelijk uit hun stressvolle omgeving halen. Weg bij ouders die veel verdriet hebben. Even niet bezig zijn met alle ellende.” De meeste kinderen willen niets liever dan weer naar school gaan! Met een veilig schoolklimaat en structuur, gericht op een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen weer komen tot leren. EEN GOEDE EERSTE OPVANG IS VAN BELANG Kinderen die net in Nederland zijn (nieuwkomers) hebben onvoldoende taalvaardigheid in het Nederlands om aansluiting te kunnen vinden bij leeftijdsgenoten in het reguliere onderwijs. Voor een succesvol onderwijscontinuüm profiteren de kinderen het meest van een gezamenlijke start met eerste opvangonderwijs. In de eerste opvang hebben ze een gemeenschappelijke onderwijsbehoefte, namelijk zo snel mogelijk mee kunnen doen in het reguliere onderwijsprogramma, door: • zich sociaal en emotioneel thuis gaan voelen; • de Nederlandse taal leren; • een basale invoering in de vak- en vormingsgebieden;

• het verhelderen van het ontwikkelingsperspectief van de leerling. Zonder beperkende factoren blijkt dit in het gespecialiseerde eerste opvangonderwijs bij jongere kinderen in gemiddeld één jaar te realiseren. Bij oudere kinderen is meer tijd nodig. Ze leren wel sneller, maar de afstand met het Nederlandse onderwijsprogramma is groter. WAT BETEKENT DAT VOOR DE VERVOLGOPVANG IN HET REGULIERE ONDERWIJS? Na de eerste opvang profiteren de kinderen meer van het onderwijs tussen Nederlands sprekende kinderen op de basisschool. Daarbij hebben ze nog wel extra ondersteuning nodig. Nadenken over het beleid van het nieuwkomersonderwijs gebeurt meestal omdat er veel nieuwkomers in een regio arriveren. Maar wat gebeurt er wanneer het om enkele kinderen gaat? Deze kinderen vragen om een programma op maat. Wat kun je als leraar doen? Hoe begeleid je deze kinderen en doe je de anderen niet tekort? Hier ligt een geweldige uitdaging, die ook vraagt om creatieve oplossingen. Niet alleen het samenwerken met Nederlands sprekende kinderen werkt goed, maar het is bijvoorbeeld ook interessant om te onderzoeken in hoeverre ouders van de nieuwkomers een rol kunnen spelen. In de tijd dat ik werkzaam was in het basisonderwijs zat er dagelijks een ouder tijdens het blokuur naast haar zoon en vertaalde zo goed als het ging de instructie. Zij beheerste de Nederlandse taal voldoende om dit te kunnen, maar leerde tegelijkertijd zelf ook en voelde dat ze een bijdrage leverde die er toe deed. Het betekende voor mij als leerkracht extra handen in de klas, waardoor ik tijd had voor andere dingen. Om het onderwijs zo in te richten dat alle kinderen, inclusief de nieuwkomers, tot hun recht komen heb je als leraar de juiste skills nodig. Heeft u (of uw bestuur) belangstelling voor een verkennend gesprek om te kijken wat we voor elkaar kunnen betekenen op het gebied van kennis vergaren of coaching (on the job) rondom onderwijs aan nieuwkomers of wilt u meer informatie, dan kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling via telefoonnummer 038- 4257620 of mail ons: [email protected]. Jaargang 12 – nummer 3 / 2015 • Veerkracht 11


Edith ten Berge

OPLEIDEN IN DE SCHOOL

EEN KRACHTIGE SAMENWERKING TUSSEN OPLEIDING EN WERKVELD

Op vrijdag 26 september 2014 zijn de drie Opleidingsscholen Catent-KPZ, Educatief Partnerschap Zwolle e.o.-KPZ en mijnplein-KPZ door de NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie) gevisiteerd en positief beoordeeld. Dit vond plaats aansluitend op de accreditatie van de KPZ, waarbij de KPZ opnieuw is geaccrediteerd als goede pabo. Daarover is eerder in Veerkracht geschreven (2015, jaargang 12, nummer 2). De beoordeling is een bekroning op jarenlange inspanning voor samenwerking tussen werkveld en opleiding. Opleiden in de School is een onmisbaar deel geworden van hoe team en studenten samen vormgeven aan betekenisvol onderwijs en zorgen voor een gestage ontwikkeling van zowel het onderwijs op de school als het persoonlijk vakmanschap van de individuele professional. KRACHTIGE LEEROMGEVING Bij het ontstaan van de Opleidingsschool in 2009 kreeg de vormgeving en invulling van de stage een verregaande impuls: sindsdien worden studenten in drie varianten van opleidingsscholen opgeleid tot leraar basisonderwijs. Het afgelopen jaar hebben 264 studenten hun stage mogen invullen op een van de scholen uit de samenwerkingsverbanden: 12 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

• werkplekopleidingsscholen (WOS): daar wordt de student opgenomen in het team en de cultuur van het onderwijs op die betreffende school; • opleidingsscholen (OS): daar vormen alle studenten een leergroep, die onder leiding van een daartoe opgeleide Opleider in de School (OiS’er) samen leren en werken aan een voor hen en de school kenmerkende en betekenisvolle leersituatie; • academische opleidingsscholen (AOS): op deze opleidingsschool vormen studenten samen een leergroep, maar doet de vierdejaarsstudent daarnaast nog onderzoek in het kader van een schoolontwikkelings vraag. Hij doet dit samen met een onderzoeksgroep van de betreffende school, onder leiding van de daartoe opgeleide onderzoekscoördinator. De KPZ heeft met deze drie varianten een stevige samenwerking met het werkveld, wat ook door het panel van de visitatiecommissie met waardering wordt opgemerkt. “Het samenwerkingsverband heeft zich ontwikkeld tot een krachtige leeromgeving, waarin opleiden, schoolontwikkeling en onderzoek goed samengaan. Door de samenwerking tussen de diverse besturen en scholen, is een krachtig netwerk ontstaan met voldoende kritische massa en met veel potentie”, aldus het panel (NQA, 2014). COLLECTIEF LEREN De kern van de visie op Opleiden in de School is dat een student als junior-collega via de Opleidingsschool wordt ingewijd in de mores van díé specifieke opleidingsschool, van dát schoolbestuur en van het basisonderwijs in het algemeen. De kracht van de Opleidingsschool als construct, als levend en vitaal samenwerkingsverband, komt

Opleiding

samen in de verbinding tussen wat specifiek is voor deze context en wat deze context overstijgt. Besturen en de KPZ voelen zich gezamenlijk verantwoordelijk voor de verbetering van leer- en ontwikkelingsprocessen van leerlingen in het basisonderwijs en de ontwikkeling van studenten en leraren. Het woord ‘samen’ drukt uit dat de samenwerkingsverbanden hechten aan collectief leren, waarbij het leren op verschillende lagen wordt vormgegeven. Er wordt niet alleen collectief geleerd door studenten en de professionals die de begeleiding en beoordeling voor hun rekening nemen, maar ook door de schooldirecteuren, projectleiders van de besturen én bestuurders. OPLEIDER IN DE SCHOOL EN STAGELEERGROEP Bijzonder in de manier waarop Opleiden in de School wordt vormgegeven in de drie samenwerkingsverbanden, is de wijze waarop studenten een leergroep vormen samen met en onder de begeleiding van een daartoe opgeleide Opleider in de School. Opleidingsscholen hebben binnen hun team iemand die is opgeleid tot OiS’er. Die begeleidt niet alleen de stageleergroep, maar zorgt er ook voor dat het team samen leert op het gebied van stagebegeleiding en -beoordeling. Binnen Opleiden in de School zijn verschillende betrokkenen verantwoordelijk voor de begeleiding en beoordeling van studenten. “De begeleiding vanuit de lerarenopleiding en de opleidingsscholen is goed op elkaar afgestemd”, merkt het visitatiepanel op. “De studenten worden met hart en ziel begeleid en opgeleid door deskundige mentoren, schoolopleiders (zowel OiS’ers als begeleiders op afstand (boa’s) en instituutsopleiders. De rayondocenten van de KPZ vormen de verbindende schakel tussen opleiding en school.” Het panel heeft haar waardering uitgesproken over de manier waarop invulling gegeven wordt aan Opleiden in de School. Met name de stuwende werking van de stageleergroepen is daarbij als bijzonder krachtig aangemerkt. Het is een erkenning van de inspanning van alle betrokkenen bij Opleiden in de School om gezamenlijk te zorgen voor verbetering van onderwijs en de ontwikkeling van (aanstaande) leraren. ONDERWIJSONTWIKKELING DOOR ONDERZOEK Op academische opleidingsscholen doet de vierdejaarsstudent onderzoek in het kader van een schoolontwikkelingsvraag. “Er wordt ontwerp- en praktijkgericht gewerkt aan onderwijsverbetering waar zowel de student als de school van profiteert”, aldus het panel van de visitatiecommissie. Opleidingsschool Catent-KPZ is voorbeeldmatig geweest voor de andere Opleidings-

scholen, die op dezelfde wijze de Academische Kop van Opleiden in School invullen. Bij Opleidingsschool CatentKPZ wordt die academische variant gefinancierd door de aanvullende subsidie, de andere Opleidingsscholen financieren het uit eigen middelen, omdat ervaren wordt dat de merites uitstijgen boven de kosten. EVALUATIE VAN OPLEIDEN IN DE SCHOOL Alle Opleidingsscholen hanteren een cyclisch kwaliteitszorgsysteem, waarbij er tevredenheids- en kwaliteitsonderzoeken worden uitgevoerd, aangevuld door audits. Op basis van de resultaten kan worden geconcludeerd dat doorgegaan kan worden op de ingeslagen weg. Om Opleiden in de School nog sterker te maken is een aantal gemeenschappelijke aanbevelingen gedaan. Aansluiten bij de landelijke terminologie van Opleiden in de School is meteen doorgevoerd. Daarnaast worden kwalitatieve audits breder ingezet en worden studenten betrokken bij de kwaliteitszorg door het afnemen van een evaluatie na afloop van de stage. Waar nog verder aan gewerkt wordt, is het afstemmen van de match tussen studenten en scholen op basis van inhoudelijke topics en te blijven letten op de vereistekritische massa van de stageleergroepen. Uiteraard zijn alle betrokkenen trots op deze goede beoordeling van de drie Opleidingsscholen. Het is zowel een bevestiging als een stimulans om Opleiden in de School blijvend en verder vorm te geven met elkaar. In het werkveld is al opgemerkt: “Ook zonder subsidie gaan we door met Opleiden in School zoals we dat nu invulling geven.”

LITERATUUR Kieft, J., Heijmans, J., Looijenga, A., & Pauw, I. (2015). De KPZ geaccrediteerd als goede pabo. Veerkracht, 12(2), 4-5. NQA (2014). Beoordelingsrapportage Opleidingsschool met academische kop Catent-KPZ. Utrecht: NQA. NQA (2014). Beoordelingsrapportage Opleidingsschool mijnplein-KPZ. Utrecht: NQA. NQA (2014). Beoordelingsrapportage Opleidingsschool Educatief Partnerschap Zwolle e.o.-KPZ. Utrecht: NQA.



Hugo van den Ende

EEN LANGE WEEK ROUW ÉN BEROUW… Fransen doet de deur dicht. Hij gaat voor het bord staan en wacht tot we zitten. Hij schraapt zijn keel en zegt dan langzaam: “Ik moet jullie iets heel ergs vertellen. Zoals jullie zien is Jelmer er niet.” (p.11)

Emiel de Wild heeft dit jaar zijn tweede jeugdboek uitgebracht met net zo’n relevant maatschappelijk thema als twee jaar geleden bij zijn debuutroman. In 2013 debuteerde hij met een spannend verhaal over een broer die onbereikbaar is voor de hoofdpersoon. In dat boek wil je net als de hoofdpersoon weten waarom zijn oudere broer geen antwoord meer geeft op vragen die hij stelt: wat hebben zijn ouders voor hem verzwegen? Wat houdt de wereld (nog meer) geheim voor hem? Hij ontdekt gaandeweg dat zijn broer in de gevangenis zit en dat zijn ouders daarom onverwacht zijn verhuisd. Het is de vraag of de ouders er goed aan doen om de rauwe kantjes van de werkelijkheid bij hun jongste zoon weg te houden. ‘Broergeheim’ confronteert je met levensvragen en dwingt je haast vanzelf mee te denken in morele kwesties: de auteur ontving er een debuutprijs en een Zilveren Griffel voor. Lag de focus in het vorige boek meer op de wereld van de volwassenen en de geheimen die ze in zich dragen, nu kiest De Wild ervoor om in een week tijd de gevoelswereld van een zoekende puber te ontleden in alle tegenstrijdige emoties. Als klas 2B op maandag in een apart schoollokaal moet komen, horen ze van hun mentor dat hun klasgenoot Jelmer zelfmoord heeft gepleegd en begint een week waarin school zich opmaakt om op een goede manier afscheid te nemen en te gedenken. Maar hoe gedenk je een jongen die buiten de groep valt? Klas 2B moet zich een houding gaan geven en ontdekt 14 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

Opleiding

gaandeweg hoe je je eerlijk opstelt naar je eigen gevoelens, naast gedrag dat er kennelijk van je verwacht wordt. Vooral Jeroen maakt zich zorgen en voelt zich schuldig omdat hij met twee andere jongens Jelmer ernstig heeft gepest.

Waarom Jelmer het heeft gedaan, vraagt iemand. Ik krijg een vuurrode kop. Fransen zegt dat hij het niet weet. Opeens wordt er gelachen. Ze hebben het over de excursie naar het museum en dat Jelmer toen de eerste prijs won met zijn opstel daarover. Ik wist niet dat je mag lachen als er iemand dood is. Dan wordt er weer gehuild. Ik doe met alles een beetje mee. Voor de show. Een beetje glimlachen, een beetje zielig kijken. Maar ik zeg niks. Geen woord. (p.13)

Hij is een gevoelige jongen, die nog niet in staat is om zijn gevoelens op een volwassen manier te uiten: hij wil er zelf uit zien te komen, maar dat gaat met vallen en opstaan. Jeroen is enig kind en ervaart in eerste instantie de bezorgdheid van beide ouders als beklemmend en opgelegd en hij kiest ervoor om zijn kaken op elkaar te houden en zijn ouders niet te informeren over de verschrikkelijke gebeurtenis en zijn schuldgevoel. Hoewel zijn ouders wel aanvoelen dat er meer aan de hand is, vragen ze niet door en dat geeft hem de kans om er mee weg te komen. Ook de mentor doet wat hij verondersteld wordt te doen, maar lijkt pijnpunten uit de weg te gaan, zelfs wanneer een ander buitenbeentje uit de groep de mond gesnoerd wordt:

“Als er dingen zijn gebeurd, dan kunnen we daar

En naar Onno’s rug. Als er geen antwoord komt zegt Fransen: “Weet dat jullie altijd bij me terecht kunnen. Als je ergens mee zit, weet je me te vinden. Oké?” Niemand zegt wat. “Dan laten we het voor nu rusten.” (p.69)

Jeroen leeft in een wij/zij-wereld en De Wild kiest ervoor om de jongerenwereld in al zijn directheid te kenschetsen in korte zinnetjes met enigszins opgefokt populair taalgebruik, wat misschien jonge lezers niet vreemd voorkomt, maar wel zorgt voor emotionele hardheid en minder snel empathie bij de lezer oproept. Je krijgt de neiging om het boek weg te leggen, omdat je geen zin hebt ‘als een malle‘ te lezen, omdat er zo toch ‘geen zak aan’ is. Populair taalgebruik als ‘brakke muzieksmaak’, om te benadrukken dat we met de gedachten van een dertienjarige meelezen; de vraag is of dit het boek invoelbaarder maakt. Het boek krijgt zo minder een eigen toon en het lijkt eerder wat gemakzuchtig van de auteur: empathie is lastiger als het opgedrongen voelt. Dat je toch doorgaat met lezen heeft te maken met de twijfels die Jeroen laat zien in zijn zoektocht naar wie hij echt is en of het echt zijn schuld is dat Jelmer overleden is. In het verhaal speelt de schuchtere toenadering van een klasgenootje een rol, op wie hij zelf ook een oogje heeft laten vallen. Zij is open en eerlijk, ook in haar gevoelens over Jelmer. Mede door haar leert Jeroen zijn eigen gevoelens te herkennen en daarover te communiceren. In al zijn onzekerheid en verzet tegen de gevestigde orde is hij dan ook wel in staat om een paar rake woorden te noteren voor een mevrouw als uitkomt dat hij degene is geweest die haar auto beschadigd heeft: hij gaat niet teveel door het stof, maar geeft eerlijk toe dat hij het niet had moeten doen. Jeroen is een echte puber met onverhoeds rake observaties en toch ook wel innemend gedrag. Wat dat betreft is de titel een goede vondst vanwege de kernachtige samenvatting van de zoektocht van ieder mens in zijn puberteit: wie ik ben…

met elkaar over praten”, zegt Fransen. “Maar wel in normale taal. We gaan niet lopen schelden. Dat geldt voor iedereen.” Het is rumoerig om me heen. “Is er iets dat we moeten uitpraten?” Fransen kijkt de hele klas rond. Maar het is

LITERATUUR Wild, Emiel de (2013). Broergeheim. Amsterdam: Leopold. Wild, Emiel de (2015). Wie ik ben. Amsterdam: Leopold.

duidelijk wie er met ‘we’ worden bedoeld. Het lijkt minuten te duren. Ik staar naar het bord. Jaargang 12 – nummer 3 / 2015 • Veerkracht 15


Ietje Pauw, Wenckje Jongstra en Anne Looijenga

KENNISKRINGEN EN PLG’S OM SAMEN KENNIS TE DELEN EN TE LEREN


Opleiding

Sinds september jl. kent de KPZ zowel kenniskringen als professionele leergemeenschappen: PLG’s. In dit artikel wordt het onderscheid tussen beide vormen van professionalisering en kennisdeling toegelicht.

KENNISKRING LECTORAAT De introductie van lectoren in het hbo vond plaats tegen de achtergrond van een maatschappelijk debat over kennis en innovatie. Nederland wilde binnen Europa tot de top drie behoren op het gebied van kennis en kennisinnovatie. Om deze ambitie te kunnen realiseren moet er fors geïnvesteerd worden in onderwijs en onderzoek. In 2001 is voor het eerst geld beschikbaar gesteld om in het hoger beroepsonderwijs lectoraten, bestaande uit een lector en een kenniskring mogelijk te maken. De kenniskring bestaat uit docenten die een deelonderzoek uitvoeren. Een kenniskring kan beschouwd worden als een onderzoeksgroep verbonden aan een lectoraat. Op de KPZ is in 2007 het lectoraat Reflectie en Retorica ingesteld met als lector dr. Ietje Pauw en vier docentonderzoekers die elk verantwoordelijk zijn voor een deelonderzoek: Ben Bouwhuis (verhalen vertellen, verzinnen en schrijven op de basisschool), dr. Petra Hendrikse (rekenen op de basisschool en op de pabo), dr. Wenckje Jongstra (reflectie; lezen op de pabo) en Michelle Gemmink MSc, promovendus pedagogisch handelen; reflectie. Het doel van de kenniskring is om kennis en ervaring uit te wisselen en elkaar te inspireren (Commissie Tussentijdse Evaluatie Lectoraatskenniskringen, 2004). Omdat de kenniskring van de KPZ behoefte had aan het delen van kennis en ervaring met onderzoekers van een universiteit en met leraren en schoolleiders uit het werkveld is een tweede kenniskring ingesteld. Om onderscheid te maken tussen de twee kenniskringen spreken we over de kleine kenniskring met de interne onderzoekers en over de grote kenniskring als het gaat over de interne onderzoekers, de universitaire onderzoekers en de leden uit het werkveld. De kleine kenniskring komt elke maand bij elkaar, de grote kenniskring twee keer per jaar.

nieuw type onderzoeksgroep die we de naam Kenniskring Werkveld hebben gegeven. Deze kenniskring heeft een iets ander karakter dan de kenniskring lectoraat. De kenniskring wordt gezien als een manier van leren die leraren inspireert bestaande kennis te bestuderen, te verwerken en te gebruiken in de eigen werkpraktijk. Er worden drie Kenniskringen Werkveld opgericht rond drie domeinen, namelijk taal, rekenen en pedagogisch handelen. De leden van deze kenniskringen zullen samen leren, elkaar inspireren, hun team inspireren en de kennis in de eigen werkplek toepassen. In eerste instantie zullen we starten met de theses van onze studenten die in de afgelopen drie jaar zijn ver-

KENNISKRING WERKVELD: TAAL, REKENEN EN VERNIEUWENDE ONDERWIJSCONCEPTEN Nu meer leraren uit het werkveld een master hebben en ook de eerste masterstudenten van de master Leren en Innoveren aan de KPZ zijn afgestudeerd, ontstaat de behoefte om samen kennis te ontwikkelen en te delen onder begeleiding van een deskundige. Dat heeft geleid tot een Jaargang 12 – nummer 3 / 2015 • Veerkracht 17


schenen, inclusief de theses van de MLI-studenten. Voor het onderzoek in zowel de bachelorthesis als de masterthesis is gekozen voor ontwerponderzoek, waarin op basis van theorie een ontwerp (wordt ook wel interventie genoemd) voor een oplossing in de eigen context wordt ontwikkeld (Van Aken & Andriessen, 2011). We onderzoeken welke onderwerpen binnen de domeinen taal, rekenen en vernieuwende onderwijsconcepten zijn gekozen, welke literatuur is gebruikt, wat de schoolcontext is, wat de kenmerken van de interventie zijn, hoe de interventie is ingezet en gemonitord, wat de resultaten zijn van die inzet en wat de aanbevelingen zijn. We gaan vervolgens op zoek naar generaliseerbare kennis binnen dat domein en zullen die kennis vervolgens delen met het werkveld in de vorm van een artikel. Voor deelname aan de kenniskringen binnen de domeinen taal, rekenen en vernieuwende onderwijsconcepten worden leraren geworven via de besturen. De KPZ werkt nauw samen met negen besturen, dat betekent dat er plek is voor 27 leraren, verdeeld over de drie Kenniskringen Werkveld. De leraren die zitting willen nemen in een kenniskring moeten beschikken over aantoonbare affiniteit met onderzoek en met het domein. Onder aantoonbare affiniteit met onderzoek verstaan we bijvoorbeeld dat leraren een master volgen of hebben behaald, of gecertificeerd zijn als onderzoekscoördinator. Elke Kenniskring Werkveld staat onder leiding van een onderzoeker en komt drie keer per jaar op de KPZ. De investering zal ongeveer vijf uur per bijeenkomst zijn, dat is in totaal, inclusief de bijeenkomst zelf, 27 uur per persoon op jaarbasis. Elk lid van de Kenniskring Werkveld neemt een deel van het onderzoek voor zijn rekening en besteedt dus minimaal vijftien uur hieraan. PLG’S TAAL, REKENEN EN PEDAGOGISCH HANDELEN Een PLG is een professionele leergemeenschap op een school of in bovenschoolsverband, waarin binnen een cultuur van samenwerken gezamenlijk onderzoek gedaan wordt met als voornaamste doel het verbeteren van de resultaten van alle leerlingen van die school (zie DuFour & Fullan, 2015). Hier is het collectief leren een belangrijk aspect. De participanten binnen een PLG leren zelf ook door samen te werken, door gezamenlijk onderzoek te doen. Dat onderzoek zal bestaan uit zowel een collectief te ontwikkelen theoretisch kader, als een gezamenlijk praktijkonderzoek in de context van de school en/of het bestuur. In het kader van het subsidietraject Versterking Samenwerking Werkveld en Lerarenopleiding met de besturen mijnplein-SKO en Educatief Partnerschap Zwolle e.o. 18 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

(Aves, Leerplein055, OOZ, Op Kop en Proo) zijn drie PLG’s opgericht, namelijk voor taal, rekenen en pedagogisch handelen. De PLG taal is al in 2014 gestart, zie tabel 1. Elke PLG kiest zijn eigen focus. Zo heeft de PLG taal de focus gelegd op begrijpend lezen en zal er volgend jaar een tweede komen met de focus op schrijven (stellen). De PLG’s vormen samen een hechte leergemeenschap, eerst op bovenschoolsniveau en daarna op lerarenniveau. Individuele leraren vormen binnen de eigen school een PLG gedurende ten minste drie jaar. De PLG’s, die een besloten karakter hebben, komen vier keer per jaar bij elkaar. Ieder jaar kunnen nieuwe PLG’s opgericht worden. Tabel 1 Deelnemers per PLG Professionele

aantal deelnemers

aantal deelnemers

leergemeenschap

2014-2015

2015-2016

PLG taal

7

13

PLG rekenen

8

PLG pedagogisch

6

handelen

Opleiding

DWARSVERBANDEN De focus bij een Kenniskring Werkveld ligt op het genereren van kennis, in een PLG op het gezamenlijk leren en het verhogen van de resultaten van de leerlingen. In een Kenniskring Werkveld zit de toepassingscomponent niet besloten, maar deze kan uiteraard op de eigen school wel een rol gaan spelen. Ook zoeken we nog naar mogelijkheden om de te verwachten dwarsverbanden te benutten. Zo kunnen we ons voorstellen dat we een gezamenlijk symposium gaan organiseren om de resultaten uit te wisselen. Gaandeweg het traject zullen we die mogelijkheden gaan verkennen. In het volgende artikel in dit nummer van Veerkracht leest u meer over de PLG Taal.

EEN VOORBEELD Waarin verschilt nu een Kenniskring Werkveld Taal met een PLG op het gebied van taal, begrijpend lezen? In tabel 2 laten we de verschillen en de overeenkomsten zien.

LITERATUUR Commissie Tussentijdse Evaluatie Lectoraatskenniskringen (2004). Succesfactoren voor lectoraten in het hbo. Tussentijdse Evaluatie Lectoren en Kenniskringen. Den Haag: SKO-HBO. DuFour, R., & Fullan, M. (2015). De vijf essenties van leidinggeven aan een PLG. Bewerkt door F. Peters, F., & M. Gelissen. Rotterdam: Bazalt. Van Aken, J., & Andriessen, D. (red.) (2011). Handboek Ontwerpgericht Wetenschappelijk Onderzoek; Wetenschap met effect. Den Haag: Boom/Lemma.

Tabel 2 Verschillen tussen Kenniskring en PLG Aspecten

Kenniskring Werkveld Taal

PLG Taal

Domein

Een van de domeinen taal van de kennisbasis

Begrijpend lezen

Achtergrond leden

Aantoonbare affiniteit met onderzoek

Geen eisen

Aantal leden

1 per bestuur, max. 9

Max. 15

Geleid door

Onderzoeker, tevens inhoudsdeskundige

Expert op vakgebied

Aantal bijeenkomsten

3 x per jaar (voorkeur in de komende jaren)

4 x per jaar, gedurende minimaal 3 jaar

Doel

Praktijkkennis ontwikkelen die volgens

Gezamenlijk leren over een vakgebied en die kennis in de

onderzoek werkt

eigen context toepassen. De output van de bovenschoolse PLG is input voor de interne PLG

Opbrengsten

Professionalisering op het gebied van

Hogere opbrengsten voor alle leerlingen in de eigen context

onderzoek; publicatie in vaktijdschrift



Wenckje Jongstra, Hugo van den Ende, Ietje Pauw en Linda-Karin Hoekstra

GRENSOVERSCHRIJDENDE EXPERIMENTEN IN EEN PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP OVER EXPERIMENTEREN EN LEREN MET ELKAAR EN LEREN IN EN TUSSEN ORGANISATIES Katholieke Pabo Zwolle heeft samen met twee schoolbesturen in 2014 van OCW subsidie ontvangen voor het project ‘Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 20132016’. In dit artikel wordt inzichtelijk gemaakt hoe de samenwerking tussen verschillende actoren in het onderwijs de praktijk van het leesonderwijs kan versterken. Uitgangspunt hierbij is boundary crossing: het leren van verschillende systemen.


PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP BEGRIJPEND LEZEN In 2014 heeft OCW de subsidieregeling ‘Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 20132016’ beschikbaar gesteld om de samenwerking tussen lerarenopleidingen en scholen in het po, vo en mbo te versterken. Het gaat om samenwerking in belangrijke onderwijsthema’s, zoals omgaan met verschillen (inclusief toptalenten), opbrengstgericht werken, begeleiding van beginnende leraren, ouderbetrokkenheid en pesten. De KPZ heeft samen met twee schoolbesturen subsidie ontvangen. Het project Versterking Samenwerking Werkveld Lerarenopleiding kent verschillende vormen: • drie professionele leergemeenschappen (PLG’s): taal, rekenen en pedagogisch handelen; • vier post-hbo-trajecten: wetenschap en techniek, digicoach, NOVO en Jonge Kind; • cursusaanbod, waaronder Pedagogische Tact, teamtrainingen, individuele inschrijvingen leraren en specifieke trajecten voor startende leraren.

Opleiding

De PLG’s zullen vooralsnog drie jaar functioneren. Deze bijdrage beschrijft de PLG opbrengstgericht werken aan begrijpend lezen. De formatie en opbouw van deze PLG is als volgt: in het eerste jaar is er een bovenschoolse en

- wereldwijd positiever gewaardeerd worden dan niet context-gerelateerde scholingen, ondanks het feit dat die laatste soort scholingen vaker voorkomt. Decuyper, Dochy en Van den Bossche (2010) presenteren op basis van

Nur˛ can Bayindir, Wenckje Jongstra, José Mollink, Linda-Karin Hoekstra, Janny Lambers, Natasja Godde, Hugo van den Ende

bovenbestuurlijke PLG geformeerd, waarin vier leraren van mijnplein, twee leraren van SKO, adviseur onderwijs primair proces van SKO en twee lerarenopleiders van de KPZ zitting nemen. In zes bijeenkomsten vindt kennisdeling, uitwisseling en reflectie plaats en wordt er een door iedereen gedragen visie geformuleerd. In het tweede jaar vormen zowel de leraren, de adviseur als de lerarenopleiders een eigen interne PLG. Inbreng van expertise uit andere systemen is hierbij essentieel. Voorbeelden hiervan zijn een scholing, het bijwonen van een conferentie of bovenschoolse collegiale expertise. In de interne PLG vinden teamexperimenten plaats met als doel vernieuwende interventies te ontwikkelen die de opbrengsten van het onderwijs in begrijpend lezen op de scholen en op de lerarenopleiding zullen verhogen. Tevens is er aandacht voor de processen die aan de orde zijn bij teamleren. LEREN BINNEN EN BUITEN DE GRENZEN VAN HET EIGEN SYSTEEM Uit een recent rapport van TALIS (2015) blijkt dat teamleren - leren binnen de context van de eigen school

een groot aantal studies over teamleren een conceptueel model van deze vorm van leren. Zie figuur 1. Teamleren als leren binnen een systeem vindt tegelijkertijd plaats met leren in andere systemen: persoonlijk leren (subsysteem) en organisatieleren (suprasysteem). Persoonlijke ontwikkeling, schoolontwikkeling en organisatieontwikkeling vinden tegelijkertijd plaats en versterken elkaar. Als teams leren, dan is een aantal processen zichtbaar. Ten eerste gaat het om basisprocessen delen, coconstructie en constructieve conflicten. Leden van een team moeten in de gelegenheid zijn om hun kennis en meningen te delen (delen). Verder is het wenselijk om als professionals in een collectief proces de ruimte te krijgen te reageren op elkaars kennis en om bestaande kennis te herdefiniëren (co-constructie). Het uitwisselen en uitdiepen van conflicten, gericht op de taak, en niet op de persoon (!), zou goed zijn voor de teamprestaties (constructieve conflicten). Ten tweede zijn de volgende faciliterende processen essentieel: groepsreflectie, groepsactiviteit en boundary Jaargang 12 – nummer 3 / 2015 • Veerkracht 21


past activities and consequently plan modifications in future actions. Inter-system team learning is bidirectional and forms the bridge between team learning and individual learning, learning in other teams, organisational learning, learning in the organisational context, etc. On the one hand a team may reflect on and integrate knowledge, expertise, ideas, etc. that came from across the boundaries of the team. On the other hand teams may plan to disperse their learning via boundary crossing. (p.119) Inputs Subsystems / systeem / supra system Retrieval

Catalyst Emergent States

Sharing Co-construction / Constructive conflict

Time

crossing. Groepsreflectie is nodig om de discrepantie tussen huidige en gewenste situatie te bereiken en om doelen te stellen. Groepsactiviteiten zoals teamexperimenten faciliteren een effectiever en efficiënter leerproces. Deze teamexperimenten kunnen volgens Decuyper et al. (2010) geplande, binnen een systeem gecoördineerde, activiteiten zijn, maar ook de chaotische in het systeem ongeplande experimenten kunnen waardevol zijn voor vernieuwingen: “Indeed, a sudden lack of coordination, the consequent mistakes and the consequent unplanned experiences that disrupt team functioning, also trigger constructive conflicts, co-construction and thus team learning” (p.118). Een essentiële communicatieve handeling in faciliterende processen is boundary Crossing: de communicatieve handelingen met actoren buiten de grenzen van een systeem. Deze geven ruimte aan vernieuwingen. netwerkactiviteiten vallen bijvoorbeeld onder boundary crossing: door deze activiteiten hebben de leden van een systeem toegang en communicatie met een suprasysteem en vice versa. In de PLG rondom begrijpend lezen is aansluiting gevonden bij relevante kenniscentra zoals het expertisecentrum Nederlands en het kenniscentrum begrijpend lezen. Ook de verbinding met scholen met goodpractice in begrijpend lezen is een voorbeeld van boundary crossing, evenals ambassadeursactiviteiten, zoals regelmatige communicatie met bestuurders: dit geeft de leden van een systeem de mogelijkheid om op bestuurlijk niveau te pleiten voor een bepaald idee.

Boundary crossing Storage

Retrieval

Inter-system learning Team reflexivity Intra-system learning Team Activity Storage

LEERCYCLUS Ten derde zijn binnen teamleren de processen ophalen van leeropbrengsten en het borgen van leeropbrengsten van belang. Welke opbrengsten betreffen geborgde kennis (hardware); welke zit in de hoofden en hopelijk in de harten van de professionals, maar zijn noodzakelijkerwijs niet schriftelijk geborgd (software). De auteurs merken op dat teamleren niet altijd duurzaam is. Na een bepaalde leeroutput wordt weer overgegaan op de orde van de dag en wordt er toch vaak teruggegrepen op oude kennis en vaardigheden. De meerwaarde van de leergemeenschappen binnen het project Versterking Samenwerking is dat tussen meerdere systemen kennisuitwisseling en reflectie door professionals plaatsvindt, waarbij de output van die reflectie weer input is voor reflectie binnen een systeem: Depending on whether team reflexivity forms a team learning cycle with team activity or boundary crossing, two different types of team learning emerge. Intrasystem team learning occurs when teams reflect on their own 22 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

Outputs

Figure 1. Reprinted from “Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative model for effective team learning in organisations,” door S. Decuyper, F. Dochy, en P. Van den Bossche , 2010, Educational Research Review, 5, p.116, Copyright 2010 by Elsevier.

PLG ALS COLLECTIEVE LEERCULTUUR Een professionele leergemeenschap, een PLG, is een specifieke vorm van teamleren. Dufour en Fullan (2013) onderscheiden zes kenmerken van een effectieve PLG (p. 14). • gedeelde missie, waarden en doelstellingen gericht op het leren van de leerlingen; • een cultuur van samenwerking met de focus op het leren door iedereen; • gezamenlijk onderzoek naar de beste praktijkvoor- beelden en naar de huidige werkelijkheid;

Opleiding

• actiegerichtheid: leren door te doen; • een voortdurend streven naar verbetering; • resultaatgericht werken. Het samenwerken in een PLG als collectieve leercultuur waarin het leren van zowel de leerlingen als de leden van de PLG aan de orde is, wordt mooi verwoord in het werk van Kiefer Hipp en Bumpers Hufman (2010) in hun definitie van een PLG: “Professional educators working collectively and purposefully to create and sustain a culture of learning for all students and adults” (p. 12). Voor het slagen van de PLG is het belangrijk om eerst de cultuur van de groep deelnemers in beeld te brengen en vervolgens de cultuur van de school. Alleen binnen een cultuur van samen leren en samenwerken kan een PLG slagen. Deze specifieke kenmerken van de PLG en de basisprocessen van het model van teamleren van Decuyper, Dochy en Van den Bossche (2010) zijn leidend geweest bij de vormgeving van het driejarige traject van de PLG begrijpend lezen binnen de subsidieregeling ‘Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016’. KENNIS VAN DE WERELD WILLEN UITBREIDEN DOOR OVER JE EIGEN GRENS TE KIJKEN De benadering van begrijpend lezen is multidisciplinair met veel aandacht voor leesmotivatie, jeugd literaire teksten en wereldoriëntatie. Het doel is gemotiveerde lezers op te leiden die door dieper tekstbegrip hun kennis van de wereld uitbreiden (Koning & Van der Schoot 2014; Land & Sanders 2007). Het voornemen is uitgesproken om te experimenteren met het bespreken van verbeelde tekstinhouden op een dieper tekstniveau, waarbij het creëren van een eigen corpus teksten van jeugd literaire auteurs een rol speelt. Daarnaast is het wenselijk spreken en stellen te combineren met lezen. De inbreng van externe expertise werkt verrijkend. Zo is er onlangs door de KPZ in samenwerking met Windesheim en Stichting Lezen een netwerkbijeenkomst georganiseerd met daarin o.a. een workshop en lezing van Aidan Chambers over leesbevordering en gewenst repertoire van leraren. In de interne PLG worden ervaringen uitgewisseld met het experimenteren met teksten waarbij leerlingen zich vragen stellen, hun zintuigen gebruiken en gemotiveerd zijn om hun kennis van de wereld te verdiepen en met elkaar in gesprek te gaan over de teksten: waar vullen de teksten elkaar aan; waar spreken ze elkaar wellicht tegen? Het eerste jaar is een mooie kans geweest om expertise op te doen. De deelnemers zijn er nu aan toe om te experimenteren op hun eigen school. De PLG

opbrengstgericht werken aan begrijpend lezen is zijn tweede jaar gestart. Uit de evaluaties van het eerste jaar blijkt dat de leden van de PLG het als zeer positief ervaren om de ruimte te krijgen kennis te delen en deze kennis terug te brengen in hun eigen systeem. Een leraar zegt: “Ik kijk nu anders aan tegen de complexiteit van teksten die we gebruiken bij begrijpend lezen. Ik heb mijn collega’s in mijn eigen team laten ervaren dat niet-authentieke, versimpelde teksten vaak juist lastig te doorgronden zijn. Een eye-opener!” Een leraaropleider waardeert het dat het project de ruimte biedt te experimenteren in verschillende scholen: “Uiteindelijk willen we allemaal hetzelfde: kritische lezers opleiden!”

LITERATUUR Decuyper, S, Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative model for effective team learning in organisations. Educational Research Review, 5, 111-133. Dufour, R., & Fullan, M. (2013). Cultures Built to Last Systemic PLCs at Work. Bloomington, IN: Solution Tree Press. Hipp, K.K., & Huffman, J.B. (2010). Demystifying the Concept of Professional Learning Communities. In K.K. Hipp en J.B. Huffman (Eds.). Demystifying professional learning communities: School leadership at its best. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. De Koning, B.B., & van der Schoot, M. (2014). Hoe zie jij het voor je? Een kritische blik op de hedendaagse onderwijspraktijk van begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 91(6), 422-430. Land, J., & Sanders, T. (2007). Lezen. Leuk én leerzaam? Over tekstbegrip van VMBO’ers. D. Schram (ed). Lezen in het VMBO. Onderzoek – Interventie – Praktijk. Stichting Lezen reeks, deel 11, pp. 124-150. Amsterdam: Stichting Lezen. Samenwerkingsverband mijnplein-SKOFV-KPZ (2014). Versterking samenwerking mijnplein-SKOFV en de lerarenopleiding KPZ. Aanvullend activiteiten plan en begroting. Zwolle: Samenwerkingsverband mijnplein-SKOFV-KPZ. TALIS. Teaching and Learning International Survey. OECD (2015), Embedding Professional Development in Schools for Teacher Success. Teaching in Focus, 10, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi. org/10.1787/5js4rv7ssnt-en



Anton Boonen

TALIGE REKENOPGAVEN OPLOSSEN Anne uit groep 8 maakt veel fouten tijdens het oplossen van talige rekenopgaven. Dat komt niet omdat ze een laag rekenniveau heeft, want voor een kale rekensom draait ze haar hand niet om. Ze leest echter te oppervlakkig, waardoor ze alleen de cijfers en sleutelwoorden zoals ‘meer’ en ‘minder’ uit de som selecteert. Ze baseert vervolgens haar berekening op alleen deze gegevens. Ze heeft eigenlijk geen idee wat er precies gevraagd wordt en rekent daarom regelmatig de verkeerde som uit. Met dit praktijkvoorbeeld illustreert de aan Hogeschool Windesheim verbonden lerarenopleider Anton Boonen (29) het probleemveld van zijn onderzoek waarop hij 12 maart jl. op de Vrije Universiteit Amsterdam gepromoveerd is. Het onderzoek richt zich op de vraag waarom veel basisschoolleerlingen in het huidige rekenonderwijs moeite hebben met het doorzien van rekenopgaven die verpakt zijn in een Vertalen van het probleem

‘talige context’, terwijl kale sommen geen probleem vormen. Een belangrijke conclusie uit het onderzoek is dat het begrijpen van een tekst vaak bepalender is dan het rekenen zelf. Het oplossingsproces van talige rekenopgaven Uit veel onderzoek blijkt dat het oplossingsproces van talige rekenopgaven grofweg via twee fasen verloopt, namelijk de representatiefase en de oplossingsfase. De representatiefase bestaat concreet uit het: a. diepgaand begrijpen van de tekst; b. het herkennen van de relevante numerieke en talige informatie; c. het identificeren van de juiste relaties tussen deze oplossingsrelevante elementen en d. het visueel representeren van deze relaties op een complete en coherente wijze. De oplossingsfase bestaat uit: a. het destilleren van de rekenkundige bewerking b. het uitvoeren van deze bewerking.

Met behulp van linguistische vaardigheden begrijpen wat er in de tekst bedoeld wordt Lezen & Parafraseren

Integreren van het probleem

Representatiefase

Beeldvorming van de probleemstructuur op basis van de beschreven relaties in de tekst Visualiseren

Plannen van de oplossing

Kiezen van de juiste rekenkundige bewerkingen en bepalen van de volgende Plannen & Voorspellen

Uitvoeren van de oplossing

Uitvoeren van de rekenkundige bewerkingen om tot een oplossing te komen Berekenen & Controleren

Afbeelding 1: Oplossingsschema voor talige rekenopgaven 24 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

Oplossingsfase

Opleiding

De resultaten van het promotieonderzoek laten zien dat veel moeilijkheden die leerlingen ervaren tijdens het oplossen van talige rekenopgaven niet veroorzaakt worden door moeilijkheden in het uitrekenen van een kale rekenopgave (dus in de oplossingsfase), maar door moeilijkheden in het diepgaand begrijpen van de tekst, het identificeren van oplossingsrelevante elementen, de relatie tussen deze elementen en ten slotte het visueel representeren van de probleemstructuur. HET BELANG VAN VISUELE REPRESENTATIES Veel leerlingen beperken zich tijdens het oplossen van talige rekenvraagstukken tot een inefficiënte en oppervlakkige oplossingsstrategie. Zij gaan vrijwel direct over tot een (tamelijk willekeurige) bewerking met enkele of alle getallen uit de opgave, zonder aandacht te besteden aan de betekenis van die getallen in de opgave. Uit het onderzoek blijkt echter dat gebruik van een visuele oplossingsstrategie (het maken van beelden/tekeningen/visuele representaties) het oplossingsproces in veel gevallen kan vergemakkelijken. Deze visuele representaties moeten echter wel een samenhangend en compleet beeld geven van de probleemsituatie die geschetst wordt in de rekenopgave. Daarvoor is het noodzakelijk dat alle informatie die relevant is voor het oplossen van de rekenopgave met elkaar verbonden wordt in de visuele representatie. Een voorbeeldopgave illustreert dit. De opgave luidt als volgt: Een ballon stijgt eerst 200 meter en vliegt daarna 100 meter naar het oosten, en daalt 100 meter. Vervolgens vliegt de ballon 50 meter naar het oosten en landt onmiddellijk op de grond. Hoe ver is de ballon van zijn oorspronkelijke beginpunt? De visuele representatie, die in afbeelding 2 staat weergegeven, bevat de relaties tussen de elementen van de tekst die belangrijk zijn voor het oplossen van de rekenopgave. Afbeelding 2 geeft daardoor een compleet en coherent beeld van de situatie die beschreven is in de rekenopgave en maakt de totale afstand die de ballon aflegt zichtbaar. Een correcte tekening vergroot de kans op het succesvol oplossen van een rekenopgave maar liefst zes keer.

visueel-schematische representatie te maken en zijn in hun tekening slechts op één object van de opgavetekst gefocust. Afbeelding 3 laat een voorbeeld zien van een dergelijke picturale visuele representatie. Alleen de ballon is getekend. In vergelijking met de situatie dat er geen tekening gemaakt wordt, verkleint een picturale representatie de kans op het succesvol oplossen van de talige rekenopgave drie keer.

Afbeelding 3: Een picturale visuele representatie: de focus ligt op één element Het uitsluitend leggen van relaties binnen de visuele representaties (een schematische weergave maken van verhaalsomtekst) blijkt echter niet altijd voldoende. Het is ook erg belangrijk dat deze relaties juist worden weergegeven en correct worden geïnterpreteerd. Afbeelding 4 laat een visuele representatie zien waarin de relaties tussen de oplossingsrelevante elementen niet goed gelegd zijn of ontbreken. Met andere woorden, de afstand die de ballon aflegt is niet juist geïnterpreteerd. Ook al worden er relaties weergegeven in deze visuele representatie, zij vergroten het begrip van de opgavetekst niet. Als gevolg hiervan wordt de kans op het succesvol oplossen van de rekenopgave, net als bij een picturale representatie, drie keer verkleind.

Afbeelding 4: Een visueel-schematische representatie waarin de relaties tussen relevante elementen voor de oplossing niet correct zijn weergegeven

Afbeelding 2: Een visueel-schematische representatie waarin de relaties tussen elementen correct zijn weergegeven Veel leerlingen zijn echter niet in staat om een dergelijke

Uit het promotieonderzoek blijkt dat leerlingen die een beter ruimtelijk inzicht en tekstbegrip hebben, meer gebruik maken van visueel-schematische representaties waarin de relaties tussen oplossingsrelevante elementen correct zijn gelegd. Hoewel visuele representaties de kans op succes mogelijk kunnen vergroten, maakt echter maar een kleine Jaargang 12 – nummer 3 / 2015 • Veerkracht 25


35% van de 128 leerlingen die deel hebben genomen aan dit onderzoek gebruik van visuele representaties en slechts een beperkt deel daarvan was in staat om de juiste visueelschematische representaties zelfstandig te maken. VOORBEELDGEDRAG VAN LERAREN Het is plausibel dat de moeilijkheden die leerlingen ervaren tijdens het begrijpen en oplossen van talige rekenopgaven deels zijn terug te voeren op de rol van de leraar in het representatie- en oplossingsproces. De resultaten van het promotieonderzoek laten namelijk zien dat verschillende leraren zelf moeite hebben met het maken van de juiste visueel-schematische representaties: visuele representaties die de probleemstructuur van een talige rekenopgaven verduidelijken en ervoor zorgen dat de rekenkundige bewerking uit de tekst gedestilleerd kan worden. In situaties waarin leraren accurate visueel-schematische representaties gebruiken, wordt in de meeste gevallen slechts één type visueel-schematische representaties, namelijk strookmodellen, geconstrueerd. Andere vormen, zoals getallenlijnen, cirkeldiagrammen en eigen producties worden beperkt ingezet. Over het algemeen is in dit onderzoek de diversiteit in gebruik van visuele representaties dus laag. De visuele representaties pasten bovendien niet altijd bij de karakteristieken van de rekenopgave en/of de behoeften van de leerlingen. Afbeelding 5 biedt een overzicht van de verschillende soorten visuele representaties die door de acht deelnemende leerkrachten zijn gebruikt tijdens de onderzoeksperiode. Een laatste interessante bevinding van dit onderzoek is dat leerkrachten visuele representaties in veel gevallen uitsluitend inzetten in de oplossingsfase. Een voorbeeld van een dergelijke representatie is een verhoudingsmodel: een visuele representatie die helpt bij het uitrekenen van de kale som, maar niet bij het identificeren en representeren van de probleemstructuur. Met andere woorden, een dergelijk rekenmodel helpt dus niet om de tekst van een talige rekenopgaven diepgaand te begrijpen.

Afbeelding 5: Diversiteit in gebruik van visuele representaties per leerkracht 26 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

BELANG VAN PROFESSIONALISERING Op basis van de bevindingen uit het promotieonderzoek kunnen de volgende aanbevelingen worden gedaan voor de professionalisering van leraren en lerarenopleidingen: • De vaardigheid om accurate visueel-schematische representaties te maken tijdens het oplossingsproces van talige rekenopgaven zou een prominente plaats moeten krijgen in het rekencurriculum op basisscholen. Leerkrachten zouden kennis moeten hebben van het doel van dit type visuele representatie en zouden moeten worden getraind in het gebruik van dergelijke representaties. Ook moet aandacht besteed worden aan het moment waarop deze visueel-schematische repre sentaties kunnen worden ingezet in het oplossingsproces. • De lerarenopleidingen zouden zich moeten focussen op het correct gebruiken van verschillende vormen van visueel-schematische representaties. Leraren zouden moeten leren hoe getallenlijnen, cirkeldiagrammen en andere, zelf-geconstrueerde, visueel-schematische representaties gebruikt worden. • Het constructieproces zou daarbij in het bijzonder aandacht moeten krijgen. Leraren moeten in staat zijn om het constructieproces transparant, correct en com pleet weer te geven. Leraren maken het proces trans parant door uit te leggen welke elementen van de opgave moeten worden gerepresenteerd. Ook moet uitgelegd worden hoe de visuele representatie gebruikt wordt om de talige rekenopgave op te lossen. Dit proces moet bovendien correct en compleet zijn. • Ten slotte zou er specifieke aandacht moeten zijn voor de karakteristieken van verschillende typen talige reken opgaven. Het is zaak dat leraren leren om visueel schematische representaties te gebruiken op een gevarieerde en flexibele manier: ze moeten in staat zijn verschillende visuele representaties aan te bieden bij een rekenopgave. Deze visueel-schematische repre sentaties moeten functioneel zijn en passend zijn bij de specifieke karaktereigenschappen van een rekenopgave. Denk daarbij aan het gebruik van een cirkeldiagram bij het oplossen van een rekenopgaven over percentages. Anton Boonen studeerde orthopedagogiek aan de Universiteit Utrecht en rondde hierna een researchmaster Educational Sciences aan diezelfde universiteit cum laude af. Na zijn studie trad hij in dienst als docent bij de lerarenopleiding basisonderwijs bij Hogeschool Windesheim. Een functie die hij combineerde met een promotietraject bij de VU. Op 12 maart 2015 verdedigde hij succesvol zijn dissertatie met de titel Comprehend, Visualize & Calculate: Solving mathematical word problems in contemporary math education, waarna aan hem de doctorstitel verleend werd.

Ontwikkeling

Anne Looijenga

MEDEDELINGEN CENTRUM VOOR ONTWIKKELING KPZ ALS OPLEIDER IN HET SCHOOLLEIDERS- EN LERARENREGISTER •

De KPZ is geregistreerd als opleider in het schoolleiders- en lerarenregister. Alle master- en post-hboopleidingen zijn aangemeld bij deze registers. Momenteel zijn wij bezig met de opleidingen die in aanmerking komen voor herregistratie voor schoolleiders, dit betreft bijvoorbeeld de opleiding Dalton-directeur, post-hbo-opleiding NOVO en

VIERSLAGLEREN 2016 – 2018 • Vierslagleren zal voor 2016-2018 landelijk nogmaals ongelimiteerd een voortgang krijgen, voor zowel het primair als voortgezet onderwijs. • De KPZ zal in samenwerking met de samenwerkende besturen in september 2016 starten met de vierde groep van ervaren en startende leraren in combinatie met de master Leren en Innoveren en de master Special Educational Needs. De voorlichtingen voor de Master Leren en Innoveren/Vierslagleren en de Master SEN vinden plaats op de volgende data: donderdag 28 januari 2016, donderdag 10 maart 2016, donderdag 7 april 2016 en donderdag 2 juni 2016. De voorlichtingen bestaan uit twee rondes. De eerste ronde is van 19.00 - 20.00 uur en de tweede ronde van 20.00 - 21.00 uur. SCHOOLLEIDERSBEURS EN VIERSLAGLEREN VOOR SCHOOLLEIDERS EN SCHOOLLEIDERSBEURS • De KPZ is in samenwerking met het Ministerie van OCW, het arbeidsmarktplatform en de samenwerkende besturen een vorm van Vierslagleren aan het voorbereiden voor ervaren en potentiele schoolleiders. Hierover worden nog steeds gesprekken gevoerd met het Ministerie van OCW. Inmiddels ligt er een duidelijk (intern) advies bij OCW om een schoolleidersbeurs (in de vorm van de lerarenbeurs) te creëren voor schoolleiders vanaf 2016. • De master Leadership in Education start op de KPZ met een eerste groep in het voorjaar van 2016. In de komende weken worden besturen en scholen hierover geïnformeerd.

•

diverse vormen van informeel leren. Het lerarenregister zal worden uitgebreid met de diverse cursussen, trainingen en congressen. Op dit moment is de KPZ bezig met de registratie van de opleidingen en trainingen Opleiden in de School.

REGISTRATIE NIEUWE POST-HBO-OPLEIDINGEN EN START PER 1 SEPTEMBER 2016 • In de afgelopen maanden zijn er diverse nieuwe post-hboopleidingen aangevraagd bij de Stichting Post-initiële Opleiding Nederland, de certificerende instantie voor de wettelijke diploma’s. • Vanaf september 2016 starten de post-hbo-opleidingen Specialist Jongere Kind en Oudere Kind. Ook starten de nieuwe post-hbo-opleidingen, inmiddels gecertificeerde opleidingen, Onderwijskundig Expert Wetenschap & Technologie, Kunst & Cultuur en DIGI-coach. LERARENBEURS POST-HBO-OPLEIDING BEWEGINGSONDERWIJS • In het bestuursakkoord primair onderwijs is afgesproken dat basisscholen vanaf 2017 minimaal twee uur bewegingsonderwijs per groep verzorgen door bevoegde leraren. In dit kader zal de lerarenbeurs vanaf september 2015 weer beschikbaar komen voor de opleiding bewegingsonderwijs. De beurs is aan te vragen vanaf 1 juni 2015 voor de gehele post-hbo-opleiding. • De KPZ is in september met drie groepen bewegingsonderwijs gestart. In februari 2016 starten opnieuw één of twee nieuwe groepen. Deelnemers voor de post-hboopleiding bewegingsonderwijs kunnen zich aanmelden bij de KPZ, de aanmelding voor de lerarenbeurs loopt via DUO, dit kan het hele jaar door.



Nanoe Lorkeers

WOORDENSCHAT, ZAAKVAKKEN EN LEESBEVORDERING: EEN VERRIJKENDE COMBINATIE! Op academische opleidingsschool KBS De Wingerd te Zwolle is het team al enkele jaren bezig met verbeteringen binnen het taal- en leesonderwijs. Woordenschat blijkt een onmisbare voorwaarde hiervoor te zijn. Aan mij de vraag om een kritische blik te werpen op het huidige woordenschatonderwijs en waar nodig verbeteringen door te voeren. Vervolgens heb ik onderzocht hoe leerkrachten de diepe woordkennis van de leerlingen uit de groepen 6 t/m 8 kunnen uitbreiden. Hierbij is een doelbewuste koppeling gemaakt tussen de drie elementen woordenschat, zaakvakken én leesbevordering. Tevens werd er een vernieuwend grafisch model ingezet dat de ontwikkeling van woordenschat in de context van de zaakvakken helpt vergroten.

BREDE EN DIEPE WOORDKENNIS Woordenschat is de basis voor een goede schoolloopbaan. Je praat, luistert, leest en schrijft gemakkelijker als je beschikt over zowel een brede als diepe woordenschat (De With, Visser & Puper, 2013). Volgens Bonset en Hoogeveen (2010) kennen kinderen aan het eind van het basisonderwijs onvoldoende woorden. Dit maakt duidelijk dat er behoefte is aan een effectieve woordenschatdidactiek. Woordkennis is echter een breed begrip. Het doel van het woordenschatonderwijs is dat de leerlingen het laatste stadium van woordkennis kunnen bereiken. Leerlingen kunnen in deze fase woorden gebruiken in verschillende 28 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

contexten. Het gaat enerzijds om productief woordgebruik (het kind drukt al pratend de betekenis van een woord uit), anderzijds om receptief woordgebruik (waarbij een kind een woord herkent en daar de betekenis aan koppelt). Woorden in onderlinge samenhang aanbieden vergroot de productieve woordenschat (Kienstra, 2003). Het team van De Wingerd wil naast de brede woordkennis (veel woorden kennen), vooral ingaan op de diepe woordkennis (veel weten over een woord). De meerwaarde van de diepe woordkennis is dat de leerlingen niet alleen beschrijvingen van de woorden leren, maar deze ook herkennen en kunnen gebruiken in verschillende contexten.

Opleiding

Woorden worden op deze manier niet als losse eenheden in onze hersenen opgeslagen, maar ze zijn in een netwerk aan elkaar verbonden (De With et al., 2013).

gemaakt (Georgetown University, 2015). Brabham, Buskist, Henderson, Paleologos en Baugh (2012) onderschrijven dit en geven daar vorm aan. Zij gebruiken daarvoor een vernieuwend grafisch model. Een grafisch model is een schema waarin staat wat bepaalde begrippen met elkaar te maken hebben. Brabham et al. (2012) gebruiken the concept egg met een bijbehorend schema om de semantische clusters te visualiseren. In the concept egg kunnen alle bestaande concepten van een woord worden opgeschreven. In het bijbehorende schema kunnen woorden worden gerangschikt op semantische betekenis. In de kolommen in het schema worden kenmerken, eigenschappen of functies verzameld en geordend per woord. De woorden zijn afkomstig uit verschillende gelezen teksten die vervolgens zijn aangevuld en met elkaar vergeleken, met als doel de diepe woordenschat te ontwikkelen. Door actief bezig te zijn met woordbetekenissen, bijvoorbeeld door het categoriseren, zal er een diepere verwerking plaatsvinden bij de leerlingen.

WAT WETEN WE OVER DIEPE WOORDKENNIS? Woorden zijn in principe etiketten, visuele objecten, die verwijzen naar concepten in ons brein. Met een concept wordt alle kennis over een bepaald woord bedoeld. Dit zijn alle kenmerken, ervaringen, klanken en vormen die aan een woord verbonden zijn. Om de diepe woordkennis zoveel mogelijk te stimuleren, is het van belang deze concepten zo uitgebreid mogelijk te maken (Anglin, 1985; De With et al., 2013). Om de aangeboden woorden in samenhang te brengen, kan er, naast in te gaan op de vorm en klank, gebruik gemaakt worden van semantisch gerelateerde clusters. Dit houdt in dat woorden in samenhang worden gebracht met de betekenissen van andere woorden, zoals synoniemen of tegenovergestelden (antoniemen). Deze relaties tussen woorden dienen visueel te worden

Tafel Bed

Aanrecht

Commode

Voetenbank

Servieskast Garderobe

MEUBILAIR

Dressoir

Étagère

Bank Ligstoel

Kast

Kruk

Bureau

Meubilair

Poten

Kussens

Stoel

X

X

Voetenbank

X

X

Bureau

X

Kast

X

Planken

Dingen zetten / leggen

X

Zitten

Laag

Hoog

X

X

X

X

X X

X

Etc.

X X

X

Etc.



WOORDSELECTIE Het is van groot belang dat er rekening wordt gehouden met welke woorden er aangeboden worden. Daarnaast zijn ook realistische contexten onmisbaar, bijvoorbeeld vanuit de context van wereldoriëntatievakken. Er moet dan overigens wel gelet worden op losstaande begrippen, die buiten het cluster vallen maar wel van belang zijn voor begrip van de stof. Deze worden niet altijd goed uitgelegd. Informatieve boeken hebben als doel om kennis over te dragen. Kijken en lezen, combineren en redeneren zorgen voor begrip tussen woorden. Daarbij is het belangrijk om te letten op de inhoud, er dient oog te zijn voor het opbouwen van concepten en niet enkel voor feiten (Kleef et al., 2014). Walte (2009) stelt dat verhalende informatieve boeken daarom uitermate geschikt zijn. Hier wordt de informatie verpakt in een smeuïg verhaal, wat de leerlingen aanspreekt. EEN VERNIEUWENDE ONTWERP OM HET WOORDENSCHATONDERWIJS TE VERBETEREN Het schooljaar 2014-2015 was het eerste jaar dat de leraren zo bewust bezig zijn gegaan met het woordenschatonderwijs. Het was daarom nodig om tijdens studiedagen de kennis van de leraren te vergroten. Daarvoor heb ik drie kwaliteitskaarten ontwikkeld betreffende (1) het selecteren en (2) het aanbieden van geschikte woorden. In kwaliteitskaart 3 wordt gedetailleerd ingegaan op het aanbieden van woorden met behulp van the concept egg en het bijbehorende schema. Daarnaast is ervoor gekozen om woordenschat te integreren binnen de thema’s van de zaakvakken. Bij ieder thema is een aantal verhalende informatieve boeken uitgekozen, waaruit voorgelezen is. Daar werden dan ook de woordenschatlessen aan gekoppeld met behulp van een stappenplan (zie figuur). Tot slot heeft iedere leerling een eigen woordenschatportfolio aangelegd, waarin alle big eggs werden opgenomen. Ook kunnen andere aangeboden woorden daarin worden omschreven. OPBRENGSTEN VOOR HET TEAM Het team van KBS De Wingerd is in staat om de diepe woordkennis van de leerlingen uit te breiden met behulp van het grafische model: the concept egg. De leraren zijn in staat om een netwerk te vormen rondom een woord door in te gaan op de vorm, klank en betekenissen van woorden. In the concept egg wordt dit visueel geordend en worden verbanden tussen de woorden gelegd die in het geheugen kunnen worden opgeslagen. De inzet van de verhalende informatieve boeken wordt zowel door de leerlingen als leraren als waardevol ervaren. De gerichte aanpak op basis van de kwaliteitskaarten 30 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

heeft ertoe bijgedragen dat de leraren meer kennis en vaardigheden hebben om te werken aan de diepe woordkennis van leerlingen. De leraren hebben zich allemaal ontwikkeld van onbewust onbekwaam of bewust onbekwaam naar bewust bekwaam.

‘Het is fantastisch om woorden te bakken in spiegeleieren!’

LITERATUUR Anglin, J. (1985). The child’s expressible knowledge of word concepts: what pre-schoolers can say about the meanings of some nouns and verbs. In: K.E Nelson (Ed.). Children’s language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Brabham, E. & Buskist, C. & Coman Henderson, S. & Paleolagos, T. & Baugh N. (2014). Flooding Vocabulary Gaps To Accelerate Word Learning. International Reading Association. Geraadpleegd op https://docs. google.com/file/d/0B-6uGvrzIN-qVjIwb3g0M0ZNekE/ edit De With, T. & Visser, M. & Puper, H. (2013). Woordenschat onderwijs, meer dan woorden leren. Amersfoort: CPS. Georgetown University Medical Center(2015). Woorden zien als visuele objecten. Geraadpleegd op http://gumc.georgetown.edu/news/After-Learning- New-Words-Brain-Sees-Them-as-Pictures Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling. Werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Walta, J. (2009). Informatieve verhalende boeken. Geraadpleegd op Http://www.jswonline.nl/assets/ documentenservice_zen/jsw/archief/2009/01_ september_2009/jrg94_nr1_september2009_J. Walta_Boeken_verslinden_pag_6_9_.pdf De bachelor thesis ‘Woordenschat, zaakvakken en leesbevordering: een verrijkende combinatie!’ van Nanoe Lorkeers is te downloaden via de HBO Kennisbank.

Opleiding

HET STAPPENPLAN ALGEMENE INFORMATIE Dit stappenplan zal gevolgd worden gedurende de zes weken van de uitvoeringsfase in de groepen 6 t/m 8. De leerkrachten van deze groepen mogen zelf kiezen bij welk vakgebied het wordt ingezet binnen het zaakvakkenonderwijs. Een voorwaarde is echter wel dat er gewerkt wordt met een thema. Om dit stappenplan goed uit te kunnen voeren kan er gebruik gemaakt worden van de bijgevoegde kwaliteitskaarten. Deze kwaliteitskaarten zullen extra informatie bevatten over hoe bepaalde handelingen op basis van recente theorieën verantwoord uitgevoerd kunnen worden.

HET STAPPENPLAN: 1. Iedere dag wordt er ong. vijf minuten voorgelezen uit een informatief verhalend boek behorende bij de thema’s van zaakvakkenonderwijs. (Onderstaande stappen dienen minimaal 1 keer per week uitgevoerd te worden) VOORBEREIDING 2. Selecteer een hoofdstuk dat je gaat behandelen in een woordenschatles. Kopieer deze tekst voor alle leerlingen. Hierdoor begin je al vanuit een geletterde omgeving. 3. Selecteer als leerkracht voorafgaand aan de les één of meerdere Tier twe woorden. (Kwaliteitskaart 1) Maar neem daarbij één woord centraal die je gaat behandelen in de Concept Egg. (Zie hieronder punt 7) 4. Print voor iedere leerling de big egg en het schema uit. (Zie Gynzy) UITVOERING 5. Lees samen met de leerlingen het verhaal. 6. Gebruik de leestrategieën om eventueel al het onbekende woord duidelijk te maken. (Kwaliteitskaart 2) 7. Semantiseer het woord / de woorden. (Kwaliteitskaart 2) 8. Maak samen met de leerlingen een Concept Egg met één onbekend woord op papier. Dit kunnen leerlingen ook op hun eigen papier doen. (Kwaliteitskaart 3) a. Plaats het hyperoniem van het desbetreffende woord in de Concept Egg. b. Vul het Concept Egg samen met de leerlingen aan. I. Hierbij leg je relaties tussen concepten. (alles wat kinderen al weten: kenmerken, maar ook persoonlijke ervaringen) II. Hierbij ga je ook in op de vorm en klank van de genoemde woorden. 9. Laat de leerlingen hierover praten en plaatsen in verschillende contexten. 10. Vul samen met de leerlingen het bijbehorende schema in op de computer, tonend op het HD-bord. a. Zet alle woorden uit de Concept Egg in de verticale eerste rij. b. Bepaal samen met de kinderen de semantische kenmerken en vul deze in bij de bovenste horizontale rij. c. Vul het schema in. AFSLUITING 11. Print het schema. En maak de Concept Egg en het bijbehorende schema visueel in de klas. 12. De leerlingen stoppen hun eigen papier in hun ‘ woordenschatportfolio’. 13. Laat de leerlingen wanneer ze een nieuw woord hebben gevonden over het thema, het aanvullen in de Big Egg en in het bijbehorende schema. Laat de leerlingen hierbij wel een andere kleur gebruiken, zodat de bijgeplaatste woorden opvallen. Dit kan in het klassikale en individuele egg en schema. 14. Vertel de leerlingen over je eigen beleving van deze les. 15. Laat het boek een zwerfboek worden.



Ietje Pauw, Wenckje Jongstra, Anne Looijenga en Freyja van Lint

VIERSLAGLEREN LEIDT TOT PERSOONLIJKE ONTWIKKELING EN SCHOOLONTWIKKELING Op 1 september 2013 hebben zes regionale

“WE KIJKEN ALS TEAM NU KRITISCHER NAAR WAT WIJ DOEN EN WAAROM WE DIT DOEN”

besturen (Aves, Leerplein055, mijnplein, Op Kop, Proo en SKO) en de Katholieke Pabo Zwolle de Stichting Vierslagleren opgericht. Een startende en een ervaren leraar, afkomstig van dezelfde school, volgen als duo de tweejarige Master Leren en Innoveren en beiden voeren een praktijkonderzoek uit, gekoppeld aan de ontwikkeling op de school. Nu eind juni het eerste cohort studenten is afgestudeerd, rijst de vraag hoe de bijdrage van Vierslagleren aan de persoonlijke ontwikkeling van de studenten en aan de schoolontwikkeling wordt gewaardeerd door de studenten zelf, maar ook door directeuren, bestuurders en collega’s op school. Het Onderzoekscentrum van de KPZ heeft hier een studie naar gedaan.

ACHTERGROND In 2013 is de KPZ samen met zes besturen gestart met het project Vierslagleren. Een startende leraar vervangt twee dagen per week (0,42 fte) een ervaren leraar in de klas en samen volgen ze de master Leren en Innoveren. Gedurende twee schooljaren werken ze als duo aan een onderzoeksopdracht en daarmee aan een effectieve 32 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

onderwijsverandering of– verbetering in de school, in samenwerking met (een deel van) het team. De primaire doelstelling van Vierslagleren is het behouden van getalenteerde startende leraren voor het basisonderwijs, gezien de geringe arbeidsmogelijkheden. Door startende leraren gedurende de masteropleiding ervaren leraren te laten vervangen, doen starters praktijkervaring

Onderzoek

op en vergroten ze hun kansen op de arbeidsmarkt. Tegelijkertijd ontstaat er ruimte voor de ervaren leraar om zich te professionaliseren door een masteropleiding te volgen en te werken aan een schoolontwikkelingsvraag. Het eerste cohort van Vierslagleren is onlangs afgestudeerd. Binnen twee jaar hebben 36 van de 42 deelnemers hun diploma behaald, twee deelnemers zijn gestopt, vier anderen zullen binnen 2,5 jaar het diploma behalen. Het uitvalspercentage (4,8%) is zeer gering t.o.v. het landelijke gemiddelde (15%) (Vereniging Hogescholen, 2014). TEACHER LEADER De Master Leren en Innoveren (MLI) heeft als doel leraren te professionaliseren in onderzoek en innovatie. Leraren werken aan het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk door het opzetten en uitvoeren van een onderzoek en door reflectief te handelen. Daarnaast leren ze de kennis, vaardigheden en attitude die nodig zijn om een veranderingsproces in de eigen schoolorganisatie te leiden. De masterstudent geeft leiding aan het team en neemt hiermee de rol aan van een ‘teacher-leader’. In Nederland is die term nog niet zo bekend; in het buitenland echter wel (zie o.a.: Snoek, 2014; Teacher Leadership Exploratory Consortium, 2011). Een belangrijke vaardigheid van de teacher-leader is het installeren, leiden èn onderhouden van een professionele leergemeenschap (PLG) op zijn school. In dit onderzoek maken we gebruik van de omschrijving van Hipp en Huffman (2010) voor een professionele leergemeenschap: “Professionele leraren werken gezamenlijk aan het doel om een cultuur van leren voor alle leerlingen te bevorderen.” (zie p.12, eigen vertaling). De bijdrage van Vierslagleren bestaat uit: a. het volgen van de master Leren en Innoveren; b. het participeren in een duo; c. het inrichten, leiden en onderhouden van een professionele leergemeenschap. Het onderzoek van het Onderzoekscentrum van de KPZ heeft als doel inzicht te krijgen in de waardering van de bijdrage van Vierslagleren aan de schoolontwikkeling en aan de persoonlijke ontwikkeling van de betrokkenen. Deze betrokkenen betreffen de startende en ervaren leraren zelf, de collega-leraren, de schoolleiding, de bestuurder en de docent/tutor van de KPZ. METHODE VAN ONDERZOEK Het onderzoek bestaat uit een uitgebreide digitale vragenlijst en een korte vragenlijst op papier, aangevuld met drie zgn. stimulated-recall interviews, gebaseerd op de

analyse van de vragenlijsten. De vragenlijsten zijn afgenomen in de maanden februari en maart 2015. De vragenlijsten zijn vertaald uit het Engels en hebben betrekking op de evaluatie van een professionele leergemeenschap, de rol van de teacher leader en het collectief vertrouwen in de doeltreffendheid van het schoolteam. Aan de digitale vragenlijst zijn zeven open vragen toegevoegd waarin onder andere gevraagd is een beschrijving te geven van de invloed van Vierslagleren op de ontwikkeling van het onderwijs, de persoonlijke ontwikkeling van de masterstudenten, de ontwikkeling van het team en de ontwikkeling binnen het bestuur. Bovendien is gevraagd een beschrijving te geven van de bijdrage van duoleren op de schoolontwikkeling en de persoonlijke ontwikkeling. Ten slotte is aan de betrokkenen gevraagd of ze willen aangeven welke van bovenstaande ontwikkelingen het meest beïnvloed is door Vierslagleren. Aansluitend hebben er drie stimulated-recall interviews plaatsgevonden in april en mei 2015. Eén interview heeft plaatsgevonden met schoolleiders, ervaren en startende leraren en een bestuurder, één met een bestuurder en een projectleider vanuit het bestuur van Vierslagleren en één met docenten en tutoren van de MLI-opleiding van de KPZ. Tijdens deze interviews werden opvallende uitkomsten uit de vragenlijsten voorgelegd aan de aanwezigen. RESULTATEN Bijdrage Vierslagleren ten aanzien van persoonlijke ontwikkeling De betrokkenen zijn positief over de invloed van Vierslagleren op de persoonlijke ontwikkeling van de studenten. De betrokkenen noemen in de open vragen met name het opdoen van kennis en het toepassen van die kennis door middel van onderzoek als bijdrage die Vierslagleren heeft geleverd aan hun persoonlijke ontwikkeling. Bijdrage Vierslagleren ten aanzien van onderwijsontwikkeling De betrokkenen geven aan dat Vierslagleren over het algemeen een positieve invloed heeft gehad op de ontwikkeling van het onderwijs op hun school. In de open vragen wordt met name het verbeterde leeraanbod, het verbeterde handelen van de leraar, evenals de veranderde attitude van de leerlingen genoemd. De betrokkenen geven aan dat de volgende aspecten van onderwijsontwikkeling het sterkst zijn beïnvloed door Vierslagleren: samen met collega’s doorvoeren van veranderingen in de praktijk gebaseerd op evaluatiegegevens om zo het onderwijs aan leerlingen te verbeteren (door 38,2% van de respondenten genoemd) en het zich Jaargang 12 – nummer 3 / 2015 • Veerkracht 33


samen met collega’s verdiepen in onderzoeksresultaten en deze waar mogelijk gebruiken voor het behartigen van de belangen voor het onderwijs (genoemd door 37,3% van de respondenten). Bijdrage Vierslagleren ten aanzien van professionele leergemeenschap Uit de open vragen blijkt dat de betrokkenen over het algemeen positief zijn over de invloed van Vierslagleren op de ontwikkeling van het team of de school, waarbij met name bedoeld wordt dat er een grotere betrokkenheid van het team zichtbaar is en kennis en vaardigheden verbeterd worden. Minder positief wordt er gereageerd op de invloed van Vierslagleren op de ontwikkeling binnen het bestuur. Deze ontwikkeling lijkt zich grotendeels aan hun waarneming te onttrekken. Als kanttekening dient hierbij vermeld te worden dat er per bestuur grote verschillen waargenomen worden. Startende leraren beoordelen de ontwikkeling binnen het team positiever dan de ervaren leraren. De schoolleider is het meest positief over de ontwikkelingen in het team. Zo positief, dat bij het Centrum voor Ontwikkeling al de vraag van schoolleiders is binnengekomen of zij ook niet een masteropleiding kunnen volgen: “Ik heb straks twee mensen met een masteropleiding in mijn team. En ik dan?” Vooral schoolleiders merken in hun team hoeveel effect Vierslagleren heeft. Uit de analyse van de sterkste invloed van Vierslagleren op de PLG noemen de betrokkenen met name de samenwerking tussen personeelsleden die leidt tot het onderzoeken van gegevens ter verbetering van het onderwijs (door 32,7% van de respondenten genoemd). Het vrijmaken van tijd om de onderlinge samenwerking te verbeteren wordt door 34,2% van de respondenten genoemd. Het collectief vertrouwen in de doeltreffendheid van het schoolteam is door middel van een aparte vragenlijst bevraagd. Hieruit blijkt dat dit zich met name uit in het creëren van een schoolmilieu waarin leerlingen zich goed voelen. Het minste vertrouwen wordt uitgesproken in het bereiken van hoge niveaus van kennisverwerving. Bijdrage duoleren De betrokkenen beoordelen in de open vragen de opbrengsten van het duoleren voor de persoonlijke ontwikkeling positief. Genoemde opbrengsten zijn: inzichten en vaardigheden, de waarde van de uitwisseling (“Meer begrip voor collega’s”), maar ook bijdrage aan leren over de praktijksituatie. Uit de open vragen blijkt ook dat de respondenten bijzonder positief zijn over de opbrengsten van duoleren 34 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 3 / 2015

voor de schoolontwikkeling. Als positieve opbrengst wordt het leren van elkaar met betrekking tot het doen van onderzoek genoemd. Startende leraren benadrukken vooral dat ze de kans waarderen, waarmee ze nu kunnen beginnen op een school en ervaren leraren benadrukken de ruimte die ze krijgen om te studeren. Bijdrage Vierslagleren aan de ontwikkeling op de KPZ De docenten en tutoren van de opleiding zijn in het interview positief over de bijdrage van Vierslagleren aan het onderwijs. Een mooie opbrengst is volgens hen dat de verbinding met het werkveld veel sterker is geworden. Daardoor hebben zij veel meer zicht gekregen op wat er speelt op een school. Door de tutoren wordt vooral het samen leren met studenten genoemd. Zij zien dit als een verrijking voor hen zelf. Volgens één van de docenten is er door het specifieke karakter van de MLI “door de contacten met externen en met gastdocenten veel geleerd over veranderkunde. Die kennis hadden we zonder Vierslagleren niet in huis gehaald en die gebruiken we ook weer in de initiële opleiding.” Een andere docent is van mening dat “er een brug is gebouwd tussen de initiële opleiding, het Centrum voor Ontwikkeling en het Onderzoekscentrum. Er zijn mooie gesprekken gevoerd over het niveau van de bachelorthesis en het niveau van de master, daar wordt kennis gedeeld.” Wel valt er nog veel winst te behalen door de resultaten van de onderzoeken ook te delen met docenten van de KPZ die niet rechtstreeks betrokken zijn bij Vierslagleren. CONCLUSIE Allereerst heeft het onderzoek opgeleverd dat er betrouwbare, gevalideerde vragenlijsten in de Nederlandse taal beschikbaar zijn voor de evaluatie van een professionele leergemeenschap, de rol van de teacher leader en het collectief vertrouwen in de doeltreffendheid van het schoolteam. Daarnaast heeft Vierslagleren laten zien dat creatieve oplossingen het mogelijk maken om talentvolle startende leraren te behouden voor het basisonderwijs. Alle startende leraren hebben een aanstelling gekregen in het basisonderwijs, de meesten bij de samenwerkende besturen uit de Stichting Vierslagleren. Ook vervullen verschillende afgestudeerde MLI’ers een rol binnen de KPZ als juniordocent in combinatie met een baan in het basisonderwijs. Vierslagleren is erin geslaagd om het dagelijkse functioneren in de onderwijspraktijk te verbinden met de professionalisering van de leraar, waarbij sprake is van zowel persoonlijke ontwikkeling als schoolontwikkeling. Het onderzoekend vermogen van de professional, maar

Onderzoek

ook van de organisatie is vergroot: er wordt kennis opgedaan, kennis toegepast en er is sprake van een onderzoekende houding (Andriessen, 2014). De startende en ervaren professionals krijgen de ruimte om afstand te nemen van hun praktijk en genieten het ‘slow thinking’: ze mogen nadenken over hun praktijk. Door vervolgens als teacher leader binnen het eigen schoolteam een professionele leergemeenschap in te richten, te begeleiden en te onderhouden wordt het collectief leren mogelijk gemaakt. Uit een recent rapport van TALIS (2015) blijkt dat deze vorm van leren binnen de context van de eigen school (de zogenaamde school-embedded professional development activities) wereldwijd positiever wordt gewaardeerd dan niet context-gerelateerde scholingen (de non-school-embedded professional development activities), terwijl die laatste soort scholingen vaker voorkomen. Niet alleen op de eigen school of binnen het eigen bestuur wordt er kennis gedeeld, maar er is ook sprake van een kennisspreiding onder de beroepsgroep van leraren primair onderwijs door middel van publicaties van leraren in landelijke vaktijdschriften over het collectief praktijkonderzoek op hun school. NAWOORD Vierslagleren is in samenspraak met het Ministerie van OCenW en het arbeidsmarktplatform PO geïnitieerd en ontwikkeld op de Katholieke Pabo Zwolle door Anne Looijenga en heeft een landelijke uitstraling gekregen. De Dienst Uitvoering Onderwijs (2015) noemt Vierslagleren als een kansrijk initiatief om masteropleidingen te koppelen aan schoolontwikkeling. Ons onderzoek bevestigt die kansrijkheid van Vierslagleren voor zowel de ervaren als de startende leraar. De resultaten van dit onderzoek worden gebruikt bij de evaluatie van de opleiding, maar ook in de gesprekken met de bestuurders om te achterhalen hoe het komt dat de betrokkenen weinig invloed zien van Vierslagleren op het bestuur. Inmiddels is het derde cohort van Vierslagleren in september gestart met 50 studenten en met vier nieuwe besturen. Op dit moment wordt het vierde cohort 20162018 voorbereid.

LITERATUUR Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant en methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Kenniscentrum Innovatie & Business, Hogeschool Utrecht: Utrecht. CentERdata (2014). De toekomstige arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel po, vo en mbo. Tilburg: CentERdata. Dienst Uitvoering Onderwijs en Maatwerk Uitvoering Onderwijsbeleid (2015). Masters en schoolontwikkeling, verkenning initiatieven, kansrijke ideeën & belemmerende en stimulerende factoren. Groningen: DUO. Hipp, K.K., & Huffman, J.B. (2010). Demystifying the Concept of Professional Learning Communities. In K.K. Hipp en J.B. Huffman (Eds.). Demystifying professional learning communities: School leadership at its best. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. Snoek, M. (2014). Developing Teacher Leadership and its Impact in Schools. Academisch proefschrift. Amsterdam: HvA. Teacher Leadership Explonaratory Consortium (2011). Teacher leader model standards. Retrieved from: http:/www.teacherleaderstandards.org/downloads/ TLS_Brochure.pdf. Teaching and Learning International Survey. OECD (2015), Embedding Professional Development in Schools for Teacher Success. Teaching in Focus, 10, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi. org/10.1787/5js4rv7s7snt-en Vereniging Hogescholen (2014). Feiten en cijfers. HBO-monitor 2013: De arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van het hbo. Den Haag: Vereniging Hogescholen.

Voor nadere informatie over Vierslagleren, kunt u telefonisch contact opnemen via 038 4257620 of mailen naar [email protected] Een wetenschappelijke publicatie over dit onderzoek is in voorbereiding en kan na verschijning opgevraagd worden.



Chantal Gulickx en Wenckje Jongstra

STUDENTEN VIERSLAGLEREN IN GESPREK MET STUDENTEN VAN HARVARD


Onderzoek

Op 15 april organiseerde de KPZ samen met Harvard Graduate School of Ja, we hebben

Education (HGSE) een uitwisseling tussen docenten en masterstudenten

verbinding. Zien we

over de leraren en leraren opleidingen vanuit een internationaal perspectief.

Pasi Sahlberg met

De bekende Finse onderwijskundige Pasi Sahlberg, auteur van het boek

zijn dertig studenten

Finnish Lessons: what can the world learn from educational change in Finland?

van Harvard groot

doceert op Harvard een module, genaamd The Teaching Profession

in beeld; allemaal

Around the World. De voorzitter van het College van Bestuur van de KPZ

verschillende natio-

Jan Heijmans en Sahlberg kennen elkaar al jaren. Heijmans schreef de epi-

naliteiten die over

loog in de Nederlandse vertaling van het boek van Sahlberg. Sahlberg had

onderwijs praten;

eerder Heijmans uitgenodigd om met docenten en masterstudenten van de

opeens lijkt de wereld

KPZ via een skypeverbinding in gesprek te gaan met de Harvard-student-

toch wel heel klein!

en. Deze studenten komen uit alle hoeken van de wereld. Het thema van het gesprek was de Teacher Eduction in Europe. De Harvard-studenten wilden wel eens van onze masterstudenten weten hoe masters zijn opgeleid zijn en hoe ze aankijken tegen hun beroep. De gespreksonderwerpen waren: ten eerste het onderwijssysteem in Nederland: wat maakt het systeem in Nederland uniek? Ten tweede de Lerarenopleiding: hoe zien de BAen MA-opleiding eruit? Hoe word je een leraar; hoe word je een teacher leader? Als laatste de kansen en uitdagingen van Teacher Leadership en lerende schoolteams.

Met een voorbereidingsgroep van docenten en studenten gingen we aan de slag. Chantal Gulickx en Sander van Zomeren (destijds eerstejaarsstudenten MLI), Marlous Esselink en Jody Rabs (toen in hun tweede jaar van de MLI), Jan Heijmans voorzitter CvB van de KPZ, international officer Harrie Poulssen en director of study MLI Wenckje Jongstra. De voorbereidingsgroep heeft zich eerst georienteerd op de Harvard-module. Wenckje: “We hebben eerst eens gelezen welke literatuur zij lezen. Verder hebben we samen een verhaal gemaakt over de zaken die we wilden vertellen over het beroep van leraar.” Chantal: “Het was heel mooi om al lezende het onderwijs in ons land eens vanuit een international perspectief te zien en hierover het gesprek te voeren. Ook best wel geruststellend om te weten dat we het internationaal gezien best goed doen; zeker als het gaat om de begeleiding van kinderen met

leerproblemen.” Afgesproken werd dat de voorbereidingsgroep een presenatie zou geven. Natuurlijk wilden wij de Harvard studenten ook een aantal dingen vragen zoals wat zij denken dat de belangrijkste competenties van een leraar zijn en hoe innovaties in de school plaatsvinden. We besloten om met een actieve buitenkring te werken om zoveel mogelijk geinteresserden samen te brengen. Er waren 25 plaatsen voor studenten beschikbaar voor de buitenkring. Zij hebben actief deelgenomen aan het gesprek. We vroegen deze studenten om de onderwerpen die hun aanspreken of die ze opvallend vonden op te schrijven. Op 15 april, iets over zevenen in de avond -er is zes uur tijdsverschil- hadden we verbinding. Jan leidde het gesprek in. Harrie deed de inhoudelijke aftrap en schetste een beeld van hoe uniek ons Nederlands schoolsysteem



is en hoe de structuur van de leraaropleidingen eruit ziet. Zo gaf hij informatie over het curriculum van de pabo en over verschillende opleidingsprogramma’s, zoals academisch/pre-master, masters. Chantal vertelde haar eigen loopverhaal als leraar uit het SBO en vertelde over de kansen om als leraar te professionaliseren. Wenckje gaf meer informatie over Vierslagleren en over het curriculum van de master Leren & Innoveren. Marlous ging in op de nieuwe rol van teacher leader: wat vraagt deze van leraren en scholen en wat zijn de ervaringen met het werken in een professionele leergemeenschap. Jody had een verhaal voorbereid over de schooloverstijgende PLG en over de innovatiesafari in Vierslagleren, waarin een groep studenten binnen drie dagen op een school aan de slag gaan met een kleine innovatie. DE LERAAR IS EEN KRITISCH DENKER, IS CREATIEF EN OPEREERT ALS TEAM-PLAYER De Harvard-studenten hebben met belangstelling geluisterd naar onze ervaringen met Vierslagleren. Tussen het onderwijs in Nederland en de VS zijn zoals bekend grote verschillen. Zo viel het ons op dat tijdens de lerarenop-

leiding in de VS een zeer sterke nadruk ligt op de ontwikkeling van kennis van didactiek en pedagogiek: veel toetsing. Toch hebben we ervaren toch ook dat ze voor dezelfde uitdagingen staan. Zo lijkt het dat de Harvardstudenten het ook lastig vinden om innovaties goed te borgen. We moeten vaak heel veel in het onderwijs en dan loop je de kans dat het te gefragmenteerd wordt. Dat was herkenbaar voor onze studenten. De ‘key competences’ van de leraar zijn volgens de Harvard-studenten: flexibiliteit, teamplayer zijn, kritisch denken, creativiteit, vanuit eigen waarden en overtuigingen lesgeven en heeft een grote motivatie om het onderwijs te verbeteren. Om te kunnen samenwerken is het bouwen van bruggen tussen verschillende stakeholders in het onderwijs erg belangrijk. Al met al een uitzonderlijke ervaring. Het is mooi om met een international bril op naar je eigen onderwijs te kijken. Fijn om in gesprek te zijn met mensen uit totaal andere onderwijssystemen, maar wel met hetzelfde hart voor onderwijs.

KENMERKEN VAN DE TEACHER LEADER 1. bouwt aan een samenwerkingscultuur ter ondersteuning van de ontwikkeling van leraren en leerlingen; 2. heeft toegang tot en gebruikt onderzoek ter verbetering van de onderwijspraktijk en leerprestaties van leerlingen; 3. bevordert professioneel leren voor voortdurende verbetering; 4. faciliteert verbeteringen in het onderwijs aan leerlingen; 5. bevordert het gebruik van evaluaties en gegevens ten behoeve van schoolverbetering; 6. verbetert de samenwerking met ouders/verzorgers en de gemeenschap; 7. staat op de bres voor onderwijs en voor de beroepsgroep. (Bron: Teacher Leadership Explonaratory Consortium (2011). Teacher leader model standards. Retrieved from: http:/www.teacherleaderstandards.org/downloads/TLS_Brochure.pdf; zie ook het artikel van Jongstra, Pauw, Looijenga & Van Lint, elders in dit nummer).


Ontwikkeling

2015/2016

OPLEIDINGEN EN TRAININGEN

Kijk voor meer informatie op www.kpz.nl of neem contact op met het Centrum voor Ontwikkeling: [email protected] of 038-4257620

Het Centrum voor Ontwikkeling van Katholieke Pabo Zwolle verzorgt verschillende masters, post-hbo-opleidingen, trainingen en maatwerkopleidingsprogramma’s. Daarnaast begeleiden de docenten, trainers en procesbegeleiders schoolteams en besturen bij diverse projecten op het gebied van taal, rekenen & wiskunde en onderwijsvernieuwing en -verbetering. DE VOLGENDE OPLEIDINGEN EN TRAININGEN WORDEN AANGEBODEN Professionele masteropleidingen

Master Leren en Innoveren (mogelijk met lerarenbeurs) Master Special Educational Needs (i.s.m. Seminarium voor Orthopedagogiek) (mogelijk met lerarenbeurs)

Leiderschap Oriëntatie op leidinggeven Middenmanagement Basisbekwaam schoolleider (post-hbo) Vakbekwaam schoolleider (post-hbo) Post-hbo-opleidingen Taalcoördinator en -specialist Rekencoördinator en -specialist Coach Onderwijsvernieuwing (nieuw) Opbrengstgericht Werken (nieuw) Jenaplanonderwijs Bewegingsonderwijs Kunst en Cultuur (nieuw i.s.m. ArtEZ Hogeschool voor de kunsten) NOVO-opleiding (nieuw) DIgicoach Nieuwe Media Wetenschap en Techniek Daltononderwijs

NDV-certificaat leraar NDV-certificaat coördinator (nieuw) NDV-certificaat directeur (nieuw)

Trainingen

Kijken naar Kinderen voor leraren, schoolbegeleiders en opleiders (nieuw) Taal om de wereld De Geschiedenis Canon Brein Centraal Leren Identiteit, Godsdienst en Levensbeschouwing


P RTRET ANKE KRAASSENBERG Woonplaats Utrecht Geboorte datum 21-11-1987 Afgestudeerd 2009 Werkzaam als leraar en gedragsspecialist Loopbaan vaste aanstelling op de Prinses Margrietschool in Utrecht

Op de basisschool had ik in groep 4 en 5 een meester die een prachtige sfeer schiep in onze klas. Hij gaf je zelfvertrouwen en het gevoel dat je fouten mocht maken. Daarnaast leek het alsof alles mocht bij hem. We bouwden in groep 5 een postkantoor met de klas en de hele school kon bij ons de post inleveren en postzegels halen. Iedere laatste tien minuten van de dag bezorgden we dan de post in elke klas. Een fantastisch jaar was dat! Van jongs af aan wist ik al dat ik juf wilde worden. Deze meester was mijn voorbeeld. Na de pabo ben ik Pedagogische Wetenschappen gaan studeren. Mijn interesse lag in de sociale pedagogiek dus koos ik voor de master Maatschappelijke Opvoedingsvraagstukken. In de afgelopen twee jaar heb ik ook de cursus Taakspel gevolgd en mag ik video-interactiebegeleiding geven. Mijn allereerste eigen groep kreeg ik twee jaar geleden. Het was een klas die acht invallers had gehad en waar totale anarchie heerste. Er waren veel conflicten die werden opgelost met vechten. Het recht van de sterkste was bepalend voor de hiërarchie. De schoolleiding vroeg aan mij of ik na de zomer deze klas wilde. Ik zag het als een uitdaging van deze kinderen een groep te maken. Ik heb hard moeten werken, maar het is me gelukt deze kinderen weer te laten samenwerken en samen spelen. Deze klas zal ik nooit vergeten. Op de school waar ik nu werk zijn de drie basisbehoeften van het kind; relatie, competentie en autonomie niet vanzelfsprekend. Kinderen komen zonder ontbijt naar school, hebben te maken met verwaarlozing of zien veel destructief

gedrag thuis. Voor mij als leraar ligt hierin de uitdaging. Kinderen zich veilig bij mij te laten voelen, vertrouwen te geven, zodat ze zelfvertrouwen ontwikkelen en ze dán te laten leren. De komende jaren zou ik graag (aankomende) leraren begeleiden in hun zoektocht naar wie zij zijn als leraar. Hen te laten nadenken, te reflecteren op hun vaardigheden: waarom doe je wat je doet? Daarnaast zou ik graag mee willen denken over de invulling van het onderwijs. Waarom doen we wat we doen? En wat voor kinderen willen we afleveren aan de maatschappij? Hoe ontwikkelen we bijvoorbeeld hun democratisch burgerschap? Ik vermoed dat ik nog lang zal blijven werken in het onderwijs, maar ik weet niet of dat wel in de rol van basisschoolleraar zal zijn. Ik heb ook andere ambities. Op de KPZ heb ik een mooie tijd gehad. De leraren zorgden voor een veilige sfeer op school. Ik heb mezelf durven ontwikkelen en mocht laten zien wie ik was. Daardoor ben ik geworden wie ik nu ben. Ik heb mooie herinneringen aan de reizen die ik gemaakt heb met de pabo. Ik ben naar Egypte en naar Rome geweest. Zulke reizen gun ik iedere student. Ik hoop dat de KPZ de veilige sfeer die ik heb ervaren behoudt, maar ook dat de school kritisch blijft op haar eigen onderwijs. En zich voortdurend blijft afvragen: wat voor leraren heeft de huidige maatschappij nodig? Hoe stemmen we daar ons onderwijs op af? Wat willen we onze studenten meegeven? Ik wens de KPZ veel succes met deze kritische zoektocht.

Katholieke Pabo Zwolle Ten Oeverstraat 68

t

038 421 7425

8012 EW Zwolle

e

[email protected]

www.kpz.nl

kracht VeerCAMBRIDGE TEST CENTRE OP DE KPZ KENNISKRINGEN EN PLG S Katholieke Pabo Zwolle

Recommend Documents