kracht VeerREKENEN KAN ANDERS WETENSCHAP EN TECHNOLOGIE IXPERIUM: TECHNOLOGISCHE INNOVATIES Katholieke Pabo Zwolle

kracht Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

VeerREKENEN KAN ANDERS

WETENSCHAP EN TECHNOLOGIE IXPERIUM: TECHNOLOGISCHE INNOVATIES

Katholieke Pabo Zwolle

Jaargang 11 - nr.3 / 2014


Opleiding

INHOUD

JAARGANG 11 - NR. 3 / 2014

STUDENTEN PREMASTER VERKENNEN TECHNOLOGISCHE INNOVATIES IN HET IXPERIUM

REKENEN KUN JE ANDERS DOEN!

EXCELLENTIE

In de lessen op de pabo besteden wij veel aandacht aan hoe je het denkwerk bij de kinderen laat.

Excellentie was vroeger de geëigende aanspreektitel voor een minister.

PAG. 12

PAG. 23

Anneke Wösten en Petra Hendrikse

DE KPZ-ONDERZOEKSPRIJS 2014 Het meest innovatieve stage-onderzoek wordt beloond met de KPZ Onderzoeksprijs 2014.

PAG. 16

Ietje Pauw

GECERTIFICEERDE ONDERZOEKSCOÖRDINATOREN Willen onze studenten goed praktijkonderzoek leren doen, dan vraagt dat om goede begeleiding. Technologische ontwikkelingen en de vraag hoe deze kunnen worden ingezet in het onderwijs, vormen mogelijk een onderzoeksterrein voor de toekomstige masterstudent.

PAG. 4

Véronique Damoiseaux

JAN HEIJMANS IN GESPREK MET HARTGER WASSINK

PAG. 18

Ietje Pauw

DE ONDERZOEKENDE HOUDING VAN LERAREN

Over het belang van de ontwikkeling van normatieve professionaliteit.

Marja Tijs en Sharon Holterman hebben op kbs de Linderte in Raalte onderzoek gedaan naar de onderzoekende houding van leraren.

PAG. 8

PAG. 20

Jan Heijmans

Over de auteurs Drs. Anton Bakker, hogeschooldocent aardrijkskunde KPZ Drs. Véronique Damoiseaux, hogeschooldocent Nederlands KPZ, coördinator premaster Drs. Hugo van den Ende, hogeschooldocent Nederlands KPZ, lid van Griffeljury 2003-2005 Drs. Jan Heijmans, voorzitter College van Bestuur KPZ Dr. Petra Hendrikse, hogeschooldocent rekenen en wiskunde KPZ Sharon Holterman, MSc, onderzoekscoördinator kbs De Linderte, Raalte

2 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014

Marja Tijs en Sharon Holterman

Rolf Jansen, cursist Magistrum Managementopleiding Basisbekwaam, opleidingsplek KPZ Johan Koers, hogeschooldocent kunst & cultuur KPZ Thérèse de Leeuw-Schellekens, manager Centrum voor Ontwikkeling KPZ Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en Centrum voor Ontwikkeling KPZ Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, Onderzoekscentrum KPZ Harrie Poulssen, international officer KPZ Louis Peeters, oud-bestuurder mijnplein, columnist Marja Tijs, onderzoekscoördinator kbs De Linderte, Raalte Drs. Anneke Wösten, hogeschooldocent rekenen en wiskunde KPZ

Louis Peeters

HELLO ENGLAND AND AUSTRALIA! HERE I COME!

CULTUUR IN HET HART VAN HET CURRICULUM (2) Cultuur als spiegel en als venster

PAG. 24

Johan Koers

OVER DE KUNST VAN LEVEN EN OPGROEIEN IN EEN VOLWASSEN WERELD

Ongeveer de helft van de studenten kiest in het derde studiejaar voor een gesubsidieerde buitenlandstage of -studie.

PAG. 34

Harrie Poulssen

DE SLODDERVOS De column van een leraar met ambities, kwaliteiten en valkuilen.

PAG. 38

Een boek om na lezing stil van te worden en er vaak aan terug te denken.

OPLEIDINGEN EN TRAININGEN

PAG. 28

Aanbod van het Centrum voor Ontwikkeling

Hugo van den Ende

Rolf Jansen

PAG. 39

WETENSCHAP EN TECHNOLOGIE IN HET BASISONDERWIJS? EN NU ECHT! Over vijf jaar moeten alle scholen voldoen aan de nieuwe eisen van het ministerie.

PAG. 30

Anton Bakker

Redactie Veerkracht Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, eindredacteur Drs. Véronique Damoiseaux, hogeschooldocent Nederlands Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en CvO Nanette Herfst, beleidsmedewerker PR & communicatie Colofon Veerkracht is een uitgave van Katholieke Pabo Zwolle, lid van de Educatieve Federatie Interactum. Veerkracht verschijnt drie keer per jaar. Informatie: [email protected]

PORTRET ANOUK TIMMERMANSSCHOLTENS Ik ben het onderwijs ingegaan om het contact met de kinderen.

PAG. 40 Vormgeving: KERN, Enschede & Amsterdam Fotografie: Theo Smits: cover, p. 19; Martin Savelkoel: p. 13, 14, 17, 25; Jürgen Klein Douwel: p. 20. De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt uitsluitend bij de desbetreffende auteur(s). De redactie is verantwoordelijk voor selectie en plaatsing. De redactie behoudt zich het recht voor wijzigingen in de tekst aan te brengen, uiteraard in overleg met de auteur. Deze wijzigingen kunnen betrekking hebben op: de inhoudelijke kwaliteit, de bruikbaarheid voor de doelgroep en de helderheid in opbouw en formulering.

Jaargang 11 – nummer 3 / 2014 • Veerkracht 3


Opleiding

Véronique Damoiseaux

STUDENTEN PREMASTER VERKENNEN TECHNOLOGISCHE INNOVATIES IN HET

IXPERIUM

Een beetje vreemde eend in de bijt zijn we wel: zes studenten van de KPZ die de premaster Onderwijswetenschappen volgen, met enkele begeleiders te midden van hogeschooldocenten van de HAN (Hogeschool Arnhem Nijmegen) die een studiemiddag hebben in het iXPERIUM, de technologische onderzoeken ontdekruimte van de hogeschool. Toch is onze aanwezigheid niet helemaal vreemd: na het volgen van de master zou dit immers een mogelijke werkomgeving kunnen zijn voor onze studenten. Technologische ontwikkelingen en de vraag hoe deze kunnen worden ingezet in het onderwijs, vormen mogelijk een onderzoeksterrein voor de toekomstige masterstudent. Een eerste verkenning is daarom op zijn plaats.


Gefascineerd bekijken we een wereldbol zo groot als een skippybal. Vanaf het plafond wordt een film op de bal geprojecteerd; een draaischijf om de bal zet die film in werking. We kiezen een onderwerp: de vorming van de aarde. Door te draaien aan de schijf verandert de tijd. Enthousiast wijzen we naar herkenbare werelddelen: eerst zijn Amerika en Europa nog aan elkaar, maar in de loop van de tijd (we draaien aan de schijf) drijven die delen uit elkaar. Het is een zoektocht om specifieke landen of gebieden te herkennen en de veranderingen roepen vragen op: hoe ontstond Scandinavië (we draaien de schijf nog even terug om het beter te bekijken), wat zal er in de toekomst met de Middellandse Zee gebeuren, waarom heet de Grote Oceaan eigenlijk zo, terwijl de Atlantische Oceaan toch ook heel groot is? Ons perspectief op de wereld is ineens heel anders als we ook de wereldbol zelf gaan draaien: nu bungelt Australië niet meer onderaan de wereldbol en zien we dat Antarctica een uitgestrekt gebied is. Op een landkaart lijkt het zo’n smal streepje in de marge. Jaap Dekker, coördinator van iXPERIUM, stimuleert ons na te denken over toepassingsmogelijkheden in het onderwijs. Hij tovert een andere kaart tevoorschijn en laat zien wat er gebeurt als de waterspiegel een paar centimeter stijgt. Waar gaan we dan wonen en wat betekent het voor onze vakanties? Kinderen bedenken interessante en creatieve oplossingen als ze op de kaart zien wat die stijging voor gevolgen heeft. En dat is de vraag bij alle devices waar we kennis mee maken tijdens ons bezoek: hoe kunnen ze worden toegepast in het onderwijs en welke meerwaarde heeft die toepassing dan?

ONDERZOEKSVRAGEN ALS START Het iXPERIUM is een onderzoeks- en ontdekruimte, bedoeld voor hogeschooldocenten en -studenten, basisschoolleraren en basisschoolleerlingen. Het is verbonden aan het kenniscentrum van de HAN: lectoren en hun ontwikkelkringen doen hier onderzoek naar het gebruik van technologie en de toepasbaarheid ervan in het onderwijs. Het is vijf jaar geleden ontstaan vanuit een initiatief van enkele basisschoolbesturen uit de regio, die samenwerking zochten met de HAN om onderwijsinnovatie te stimuleren. Basisscholen benaderen het iXPERIUM met

een vraag die mogelijk met behulp van ICT beantwoord kan worden. Zo’n vraag is bijvoorbeeld: hoe kunnen de resultaten voor werkwoordspelling in groep 7 en 8 verbeterd worden? Of: hoe kunnen hoogbegaafde leerlingen ondersteund worden bij het zelfstandig onderzoekend leren? Studenten zoeken tijdens hun afstudeerfase samen met onderzoekers uit het lectoraat en de basisschool het antwoord op die vraag. Bij het beantwoorden ervan wordt bekeken of de inzet van technologie iets toevoegt en welke technologische toepassing dat zou kunnen zijn.



Opleiding

VERHALEN SCHRIJVEN MET EEN APP Ook hogeschooldocenten worden gestimuleerd om na te denken over het gebruik van ICT in hun onderwijspraktijk. Rutger Smabers is hogeschooldocent Nederlands. Twee collega’s hebben zojuist een schrijfopdracht uitgeprobeerd die hij heeft ontwikkeld met behulp van mobilelearningacademy.org. Het programma biedt de mogelijkheid een soort speurtocht uit te zetten en kinderen door middel van opdrachtjes te laten nadenken over verhaalelementen. Die worden uitgewerkt, aangevuld en gecombineerd tot een zelfverzonnen verhaal. De titel ‘Het mysterie van de heemtuin’ doet vermoeden dat het om een spannend, detective-achtig verhaal zou moeten gaan. Met behulp van een app op de mobiele telefoon zijn de collega’s (die het programma uitproberen) rondgeleid door de heemtuin die naast de HAN ligt. Alles draait om de vraag: wat is er gebeurd met de schrijfster Paula van Loon (knipoog naar Paul van Loon natuurlijk) die hier in een huis woonde en die enkele jaren geleden is verdwenen? En welke rol speelt de tuinman eigenlijk in dit verhaal? “De app leidt naar een moeras en een veld met graancirkels, maar eigenlijk heb ik van de omgeving niet veel gezien”, geeft de ene collega toe. “Ik was zo druk met die telefoon, dat ik nauwelijks om me heen keek. Maar misschien is dat een kwestie van wennen?” “Eenmaal terug in de klas had ik eigenlijk geen zin meer om te schrijven, want je bent dan helemaal uit de sfeer”, zegt de ander. “Misschien is het een idee om buiten te blijven met een tablet. Dan kunnen kinderen daar brainstormen en blijven ze in de omgeving van het verhaal. Als ze elkaar eerst uitgebreid vertellen wat in het verhaal zou kunnen gebeuren, is het handig dat ook daarna ter plekke te kunnen opschrijven.” “Je zou het gesprek ook kunnen opnemen en later in de klas kunnen gebruiken bij het schrijven”, wordt geopperd. Een interessant gesprek ontrolt zich over de toepassingsmogelijkheden van de telefoon bij het verzinnen en schrijven van een verhaal. Ook de studenten mengen zich nog even in het gesprek. Ten slotte is iedereen het erover eens: niet alleen het gebruik van de telefoon moet een meerwaarde hebben (en niet afleiden), het schrijven van een tekst moet


ook functioneel zijn. Misschien is het opstellen van een politierapport of het opzetten van een journaaluitzending of krantenartikel wel een logischere tekstsoort op de activiteiten buiten? Ook andere docenten hebben gebruik gemaakt van digitale software om een educatief programma te ontwikkelen dat vandaag door collega’s wordt geprobeerd. Zo is het ouderwetse kabouterpad vervangen door een spannende speurtocht langs de sterrenhemel. Een onderwerp dat vanaf groep 5 op veel scholen populair is. KRITISCH KIJKEN NAAR ONDERWIJSINNOVATIES In het iXPERIUM zijn allerlei technologische devices samengebracht, zodat bezoekers ze kunnen uitproberen. Er is bijvoorbeeld een robotica-arrangement, waarbij kinderen hun eigen Lego-Mindstormrobot programmeren en een parcours laten rijden. Kinderen kunnen ook in de huid kruipen van echte journalisten en gezamenlijk een journaaluitzending maken. Of een digitale microscoop gebruiken waarmee veel meer details zichtbaar worden dan bij een gewone microscoop; die extra informatie over die gevonden schedel is nodig om een moord op te lossen. Door met ICT-devices te werken, groeit het enthousiasme (“Lekker actief, op die manier is leren leuk.” roept één van onze studenten uit, terwijl ze voor een beeldscherm springt en een Xbox gebruikt) en ontstaan toepassingsideeën, maar tegelijkertijd komen ook de vragen én de kritiek. Want hoe lang blijft het leuk om geluiden bij een prentenboek te horen als je met een digitale pen over de plaatjes beweegt en zijn veel programma’s niet gebaseerd op ‘actie-reactie’? Lang niet altijd wordt het denkvermogen van de gebruiker aangeboord of de onderzoekende houding gestimuleerd. Sommige devices vragen simpelweg de gebruiker te handelen of iets te reproduceren. En daar ligt precies de uitdaging voor de onderwijswereld en onze pre-masterstudenten: nadenken over innovatief onderwijs – al dan niet met behulp van ICT – dat aanzet tot onderzoeken. [email protected] voor vragen



Opleiding

Jan Heijmans

JAN HEIJMANS IN GESPREK MET HARTGER WASSINK

OVER HET BELANG VAN DE ONTWIKKELING VAN NORMATIEVE PROFESSIONALITEIT

Tegenover mij zit Hartger Wassink, associate lector normatieve professionalisering aan de Hogeschool Utrecht. Wassink is ingegaan op mijn uitnodiging om eens nader van gedachten te wisselen over de professionele identiteit van leraren basisonderwijs. De KPZ hecht veel belang aan de ontwikkeling van leraren met een rijke professionele identiteit. Dat doen we op basis van narratieve reflectie. Het verhaal van de student vormt de basis voor zijn ontwikkeling tot leraar.


Mijn eerste vraag is natuurlijk: “Wat is normatieve professionalisering?” In Wassink’s onderzoek staat ‘de normatieve dimensie’ van het professioneel handelen van de leraar centraal. Deze dimensie is uitgewerkt in een aantal deelonderzoeken met onderwerpen als: het omgaan met morele dilemma’s, levensbeschouwelijke achtergronden van de leraar en het veranderend beroepsbeeld van studenten tijdens de opleiding tot leraar. Een vierde thema is het burgerschapsonderwijs. Volgens Wassink moeten leraren zich bewust zijn van de normatieve professionaliteit van het beroep die zich in drie domeinen afspeelt (Kunneman, 2013). Ten eerste is het voor leraren van essentieel belang dat ze beseffen dat ze opgenomen worden in een beroepsgroep met bepaalde normen. Die normen hebben een bepaalde morele ondergrond en zijn niet objectief. We zijn teveel Jaargang 11 – nummer 3 / 2014 • Veerkracht 9


eraan gewend geraakt onderwijskwaliteit te beschrijven in objectieve toetsnormen en standaarden. Onderwijs is een subjectief proces dat maar ten dele in protocollen en standaarden te vatten is. Het idee dat je gevormd wordt in een bepaald beroep met normen die bediscussieerbaar zijn en dat je dus competent moet worden om in dat gesprek mee te kunnen doen, dat is essentieel. In de tweede plaats gaat het niet alleen om de normen vanuit je beroep maar ook vanuit jezelf. Je hebt een eigen biografie (je opvoeding, je opleiding, je werk); daar haal je ook bepaalde opvattingen uit die een rol spelen in jouw kijk op bepaalde situaties. In de derde plaats is normatieve professionaliteit ook van belang vanuit de maatschappelijke context. De maatschappij heeft ook normen voor goed onderwijs. Een voorbeeld is de recente discussie over de waarde van bewezen pestprotocollen. PROFESSIONELE IDENTITEIT Welke aspecten van professionele identiteit vindt Wassink nu belangrijk voor de leraar basisonderwijs? De visie die Windmuller (2012) hanteert is voor hem te beperkt: die is teveel gekleurd met begrippen als ‘kennisbasis’ en ‘autonomie van de professional’. Professionele identiteit gaat om veel meer. Als onderwijsprofessional heb je immers een grote verantwoordelijkheid, omdat je met leerlingen in een kwetsbare leeftijd werkt, die de toekomstige burgers van een samenleving vormen. In ‘The beautiful risk of Education’ geeft Biesta (2014) een duidelijke grondslag voor de taak van het onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectvorming. SUBJECTVORMING Subjectvorming is een expliciete taak van het onderwijs, omdat het een vrijplaats is waar je kunt oefenen in samenleven. Het gaat er niet om dat je leerlingen bijvoorbeeld 21st century skills meegeeft waar ze pas over twintig jaar iets aan hebben. Je kunt leerlingen nu vormen naar het beeld van een gewenste samenleving van over twintig jaar. Dat is de redenering omdraaien. Hij gebruikt de theorie van Hannah Ahrend om te zeggen dat die interactie, die vorming, een erkenning is van de vrijheid van handelen. Onderwijs gaat uit van een subject-subjectrelatie, niet van een subject-object relatie. Als subject leraar draag je geen kennis over aan het object leerling. Een leerling heeft een eigen vrijheid om te reageren op je handelen als leraar. In die vrijheid lukt het soms wel en soms niet, want er zijn altijd onverwachte en onvoorspelbare dingen. Juist in die onvoorspelbaarheid vormt een leerling zich. Met dat proces om kunnen gaan is de kern van leren samenleven. Dat is leren omgaan met vrijheid, 10 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014

Opleiding

dé voorwaarde voor democratie. Zo leer je kinderen bijvoorbeeld omgaan met de stem van de minderheid, waar de grenzen van het acceptabele liggen, wat de vrijheid van meningsuiting betekent. Zo laat Biesta zien dat de drieslag fundamenteel is als je van mening bent dat onderwijs een rol heeft in het telkens weer vernieuwen van de democratische samenleving. NARRATIEVE REFLECTIE Aansluitend bij de ideeën van Kunneman (2013), kunnen we stellen dat we nu in een tweede postmoderniteit leven. In de jaren zeventig, tijdens de eerste postmoderniteit, zijn we losgekomen van de heersende (verticale) moraal. Iedere overstijgende moraal werd ongeldig verklaard. Niemand had de wijsheid in pacht en de heersende instituties moesten omver geworpen worden. De tweede postmoderniteit, die nu speelt, doet ons beseffen dat we ook een horizontale moraliteit moeten ontwikkelen, waarmee we samen in kleine constellaties telkens opnieuw kunnen bepalen wat de heersende moraliteit moet zijn. Sterk in de reflectieaanpak van de KPZ vindt Wassink het narratieve aspect. De verhaallijn geeft een duidelijk anker om de reflectie van studenten te sturen en te verbeteren. Reflectie is echt een groot probleem in het onderwijs. Iedereen vindt dat het nodig is, maar studenten en docenten vinden het helemaal niets zoals het nu uitgevoerd wordt. Het is voor Wassink dan ook een grote gruwel van de moderne lerarenopleiding dat reflectie haar doel voorbij schiet. Een promovendus die hij begeleidt doet hier nu onderzoek naar. Zij kijkt aan de hand van videopnamen van zes situaties in de klas naar discontinuïteit, ruimte en ongemak. Op het moment dat er zich iets ongemakkelijks voordoet in een situatie, dan is er iets aan de hand. Dit verwijst naar een discontinuïteit, een gegeven uit de theorie van het identiteits- en discontinuïteitsleren. Discontinuïteit is de eerste stap naar identiteitsleren. Vervolgens wordt er wel of geen ruimte gecreëerd. Als er ruimte komt, wordt er geleerd anders niet. Het is ontroerend materiaal, want je kunt precies het moment zien dat de ‘klik’ er is, wanneer er handelingsruimte ontstaat tussen leraar en leerling.

kunnen komen. Als een leraar je met vragen prikkelt in een bepaalde ‘ik-positie’, dan wordt het interessant voor je. Die ik-positie wordt uitgedaagd en kan dat aspect van je identiteit verder ontwikkeld worden. Dat heeft met discontinuïteit te maken. Op het moment dat je tegen een bepaalde grens aanloopt van wat je vanuit je overtuiging denkt te kunnen of te weten, wordt je als het ware uitgenodigd door hetgeen die ander aanbiedt om je perspectief te veranderen. Biesta zegt dan weer dat je die verandering kunt oppakken of naast je neer kunt leggen. Dat is aan jou. Dat is existentie. Er gebeurt iets buiten jezelf wat je niet kunt voorspellen, maar je weet van twee kanten wel dat er iets nieuws gaat gebeuren. Dat is het mooie van onderwijs. Iedere leraar weet dat hij in de interactie met leerlingen zelf ook weer verandert. De grootste kritiek op Korthagen (meest gangbare theorie over reflectie) is de opvatting die ligt onder zijn kernreflectie. Hij stelt dat je naar binnen moet gaan. Hoe dieper je kijkt, hoe dichter je bij je ware kern komt. Wassink gelooft daar niets van. Het is niet de klassieke ijsberg, die je eerst af moet dalen om vervolgens weer op te klimmen om verantwoord te handelen. Hermans spreekt over een identiteit met verschillende ik-posities, die in verschillende contexten een verschillende grootte aannemen of worden aangesproken. Dit is niet diep, maar oppervlakkig. Vergelijk het met een netwerk waar je van boven op neerkijkt. Alle delen interacteren onderling met elkaar en in samenhang interacteren de delen met ‘buiten’. In het kader van reflectie onderzoek je dan je verschillende ‘ikken’ en in welke contexten welke patronen zichtbaar zijn. Zo kunnen we een alternatief gaan bieden voor de achterhaalde kernreflectie van Korthagen.

Tenslotte wil ik graag weten hoe we zo’n alternatief kunnen gaan bieden. Volgens Wassink heb je daar het verhaal, de narratio voor nodig. Je moet je heel zorgvuldig een beeld vormen van wat er gebeurt aan de hand van een duidelijk concreet voorbeeld. Vervolgens creëer je in het tweegesprek of de groep de context, waarin er ruimte voor kennisontwikkeling kan ontstaan. Een context waarin mensen zich veilig en uitgenodigd voelen om die ruimte in te stappen. Dit vraagt ook iets van de leraar: naar jezelf durven kijken vanuit een subject-subject relatie en niet als de allesweter. Houd de mogelijkheid open om altijd weer iets van de leerling te leren. LITERATUUR Akkerman, S. & Meijer, P. (2011) A Dialogical Approach to Conceptualizing Teacher Identity. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, v27 n2 p308-319 Feb 2011 Biesta, G. (2014). The beautiful risk of education. Boulder: Paradigm Publishers. Hermans, H. J. M., & Hermans-Konopka, A. (Eds.). (2010). Dialogical self theory: Positioning and counterpositioning in a globalizing society. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Kunneman, H.P. (2013). Kleine waarden en grote waarden. Normatieve professionalisering als politiek perspectief (2013, november 12). Amsterdam: SWP. Windmuller, I. (2012) Versterking van de professionaliteit van de leraar basisonderwijs. Maastricht: Universitaire Pers.

In ‘a dialogical approach to conceptualize teacher identity’ stellen Meijer & Akkerman (2011) op basis van de ‘dialogical self theory’ van Hermans (2010), dat je identiteit uit meerdere ‘ik-posities’ bestaat, die in- en extern worden gevoed door de dialoog die je aangaat als vader, onderzoeker, teamlid, etc. Die ik-posities spelen altijd in verschillende mate een rol. Het zijn patronen, die in verschillende contexten op een andere manier terug Jaargang 11 – nummer 3 / 2014 • Veerkracht 11


Opleiding

Anneke Wösten en Petra Hendrikse

REKENEN KUN JE ANDERS DOEN!

“Dan ga je toch geen abonnement nemen? Prepaid is veel goedkoper.” “Maar ik wil wel internet hebben.” “Ga je toch met wifi?” “Ja joh, gewoon overal de code vragen.” “Nee prepaid is toch beter?” “Maar dan moet je wel regelen dat je je ouders gratis kan bellen.”


Kim (tweedejaarsstudent van de KPZ) hoort de kinderen van groep 8 van basisschool De Tandem praten over mobiele telefoons. In haar stagegroep zijn de kinderen namelijk druk met het uitzoeken van een eigen telefoon. Een aantal kinderen heeft deze al en de rest zal snel volgen. Ze weten wat ze willen, maar kunnen zij (of hun ouders) dat ook allemaal betalen? Kim ziet een mooie kans om de kinderen schattend te laten rekenen. Ze laat de kinderen in groepjes uitzoeken hoe en waar ze het

goedkoopst uit zijn. Vooraf bepalen ze samen waar de telefoon aan moet voldoen. Ze zijn het er allemaal over eens dat je vooral (regelmatig) internet moet hebben om berichtjes te kunnen sturen. Ook geven ze aan dat ze niet heel vaak met de telefoon gaan bellen. De opdracht slaat aan. Met rode konen zoeken de kinderen op internet en maken vergelijkende berekeningen. Een deel zoekt uit hoeveel je nu eigenlijk belt in een maand, anderen zoeken naar aanbiedingen van providers. Kim loopt rond en stuurt een groepje bij en vraagt wat de kosten zullen zijn wanneer ze de telefoon twee jaar gebruiken. Een ander groepje is wel de goede dingen aan het uitrekenen, maar ze rekenen veel te nauwkeurig. Dit groepje geeft ze een gerichte aanwijzing. Ze legt uit dat voor een vergelijking schattend rekenen precies genoeg is. Precies uitrekenen kost nu te veel tijd. Ze geeft de opdracht dat ze met elkaar moeten bespreken hoe ze de bedragen gaan afronden. Alle groepen komen tot een antwoord op hun deelvraag. Alles wordt op grote vellen papier gezet, zodat de groepjes ook met elkaar kunnen vergelijken. Verhitte discussies volgen, alle kinderen zitten op het puntje van hun stoel. En bij het uitgaan van de school worden de ouders meteen ingelicht over welke telefoon nu echt de beste keus is. AUTHENTIEKE REKENSITUATIES Een telefoon uitzoeken, een tijdsplanning maken om je taak voor de pauze af te krijgen, je kansen inschatten op het kampioenschap met jouw voetbalteam… Er gaat geen dag voorbij of kinderen zijn bezig met reken-wiskundige activiteiten. Vaak hebben ze dit helemaal niet door. Want rekenen, zo denken ze, doe je uit een boek en in een schrift. Met nette rijtjes. De rekenmethoden doen er van alles aan om het rekenen in de realiteit te plaatsen. Ze gebruiken thema’s, zetten er plaatjes bij en laten de kinderen bijvoorbeeld berekenen wat het kost wanneer de familie Jansen naar de dierentuin gaat. Kinderen zien echter niet altijd het verband met de realiteit. Groenestijn (2010) stelt dat kinderen onvoldoende bagage meekrijgen voor het dagelijks leven en dat het onderwijs onvoldoende bijdraagt aan de gecijBen Bouwhuis feliciteert Anita Disselhorst met haar certificaat ferdheid die nodig is voor de uitoefening van een beroep, wanneer kinderen alleen rekenen uit een boek. Maar hoe kun je die echte wereld de klas binnenhalen? Kim legt in haar activiteit een duidelijk verband met de realiteit zoals kinderen die ervaren. Ze sluit aan bij wat kinderen bezighoudt en maakt gebruik van een echte context. Door de open opdracht en de inbreng van de kinderen, oefenen de kinderen samenwerken en leren ze gebruik te maken van elkaars sterke kanten, zoals goed kunnen schatten of goed kunnen ordenen. De kinderen leren los aangeleerde

vaardigheden in verband met elkaar toe te passen. Het enthousiasme van de kinderen spreekt voor zich: een rekenles waar je echt wat aan hebt! OPEN REKENPROBLEMEN Doordat het probleem dat Kim de kinderen voorlegt zo complex is, met veel informatie en zonder een vastliggend antwoord, leren kinderen ook omgaan met problemen waar zij niet direct het antwoord op zien. Daarmee breng je ‘onzekerheid’ de klas in. In het dagelijks leven krijg je ook niet alle benodigde informatie netjes geordend voorgeschoteld. Kim vertelt de kinderen niet hoe zij het probleem op moeten lossen, ze stuurt hooguit een beetje bij om het proces efficiënter te maken. De kinderen doen het denkwerk. Zij maken volop gebruik van denkvaardigheden als abstraheren, structureren, evalueren, redeneren, interpreteren, bewijzen en wiskundig communiceren (Hendrikse, 2008). Wiskundige denkactiviteiten waarvoor in de discussies over ‘wat moet het Nederlandse onderwijs kinderen nu eigenlijk leren?’ terecht veel aandacht is. Het betreft vaardigheden die bij het uitoefenen van een beroep straks en in het onderwijs nu, van groot belang zijn voor de kinderen. Omdat het Nederlandse onderwijs mensen wil opleiden die zelf nadenken, informatie met elkaar in verband kunnen brengen en onderzoekend leren en werken. ARGUMENTEN VOOR EEN ANDERE AANPAK In de lessen op de pabo besteden wij veel aandacht aan hoe je het denkwerk bij de kinderen laat en hoe je kinderen activeert om hun eigen oplossing te zoeken en de eerder genoemde denkvaardigheden te trainen. Al vanaf de eerste les doen wij ook met de studenten activiteiten waarbij het antwoord niet vast ligt. Het loskomen van productgericht denken ‘is ons antwoord goed?’ heeft tijd nodig, maar maakt plaats - door steeds maar weer geconfronteerd te worden met die open opdrachten en vooral ook met het procesgericht nabespreken van die opdrachten - voor open discussies over zowel de rekeninhoud als de didactiek. Studenten discussieerden naar aanleiding van de ervaring van Kim over de vraag of je wel zo onvoorbereid een rekenles in kunt gaan; je weet immers niet wat de kinderen inbrengen en kunt dus ook niet alle uitleg van te voren bedenken. Kim vond dat dat wel kon en ze benoemde wat haar spontane opdracht aan meerwaarde gaf: de discussies die kinderen hadden over het afronden van getallen; hoe je moet schatten wanneer je gegevens niet compleet zijn; het vergelijken van de verschillende manieren van uitrekenen. Allemaal lesstof uit het eerste jaar van de pabo die ze hier terugzag. Knap hoe zij theorie en praktijk aan elkaar wist Jaargang 11 – nummer 3 / 2014 • Veerkracht 13


te verbinden! Kim maakte haar klasgenoten met haar levendige beschrijving enthousiast om ook dit soort open opdrachten toe te passen. Het bevorderde immers de inzet en motivatie van álle kinderen; ook de zwakke rekenaars en de kinderen die anders zuchtend hun rekenboek pakken. KENNIS VAN LEERLIJNEN EN REKENSTRATEGIEËN In de discussies over de rekendidactiek komen, juist doordat we graag gebruik maken van de inbreng van de studenten, veel invalshoeken aan de orde. Natuurlijk de rekeninhoud, waaronder leerlijnen en rekenstrategieën, maar ook raakvlakken met pedagogiek. Onzekerheid in de klas durven brengen vraagt een veilig klassenklimaat.

Opleiding

Hoe bewerkstellig je dat? Ook de basistheorie over het directe instructiemodel wordt beoordeeld op zijn toepasbaarheid en waarde voor het rekenen. Gelderblom en Broeijer (2007) hebben het Directe Instructiemodel voor het rekenen uitgebreid met een fase na de verwerking en voor de afsluiting. Deze fase noemt hij de ‘feedbackverwerkingfase’. Een fase die naar onze mening terecht is toegevoegd voor rekenen. Wanneer de kinderen actief met een (open) opdracht bezig zijn, is de leraar druk met observeren. Met de kennis van het rekenen in het achterhoofd, bepaalt hij wat de leermomenten zijn die met de klas gedeeld moeten worden en waar hij mogelijk nog deelvaardigheden aan moet leren. Rekenen is dus niet alleen een ‘doevak’, maar ook een ‘praatvak’. Het

gefundeerd leren kiezen tussen de verschillende mogelijke strategieën vraagt kennis van zaken en afhankelijk van de situatie moet je kunnen kiezen welke benadering de meest geschikte is. De leraar helpt de kinderen in (klassen)gesprekken waar nodig om te herkennen welke kennis je in moet zetten of hoe ze een open probleem te lijf kunt gaan. Het voeren van deze (klassen)gesprekken bij rekenen vergt weer de nodige kennis over de wijze waarop je met kinderen in gesprek kunt gaan. Omdat de kennis van de rekeninhoud een voorwaarde is voor het voeren van zo’n rekengesprek, behandelen we het voeren van rekengesprekken in het derde jaar, wanneer de studenten alle rekendomeinen bestudeerd hebben.

GEWOON DOÉN! De activiteit van Kim inspireert. Het vraagt wel durf om de nette rijtjes in het rekenboek af en toe los te laten en het anders te doen. Het vraagt bovendien heel wat kennis van de leerlijn en kennis van hoe kinderen (wiskundig) kunnen denken wanneer je doelgericht in plaats van methodegericht wilt werken. Kim heeft dit laten zien en de kinderen daarmee bagage meegegeven die ze (later) nodig hebben. Je hoeft de methode niet helemaal aan de kant te leggen; regelmatig een open activiteit als deze zet de kinderen al aan het denken. We moeten erop vertrouwen dat met behulp van minder voorgestructureerde activiteiten de kinderen óók de rekendoelen halen. We krijgen er immers een hoop voor terug: kinderen die leren abstraheren, structureren, evalueren, redeneren, interpreteren, bewijzen,(wiskundig) communiceren, onderzoekend leren en samenwerken! Anneke Wösten en Petra Hendrikse zijn hogeschooldocent Rekenen-Wiskunde op de KPZ.

LITERATUUR Gelderblom, G. & Broeijer, C. (2007). Effectief omgaan met verschillen in het rekenonderwijs. Amersfoort: CPS. Hendrikse, H. P. (2008). Wiskundig actief: Het ondersteunen van onderzoekend leren in het wiskunde onderwijs. (Ph. D. thesis) Twente: University of Twente. Van Groenestijn, M. (2010). Op weg naar Gecijferdheid. Openbare les. Utrecht: Hogeschool Utrecht (lectoraat Gecijferdheid). 14 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014



Onderzoek

Ietje Pauw

DE KPZ ONDERZOEKSPRIJS 2014 In het vierde jaar lopen studenten stage op een basisschool, maar ze doen ook onderzoek op hun basisschool. In de bachelor thesis doen ze verslag van hun onderzoek. Het meest innovatieve onderzoek wordt beloond met de KPZ Onderzoeksprijs 2014.

Onderzoek wordt steeds belangrijker voor leraren. Ze worden uitgedaagd om systematisch oplossingen te vinden voor praktijkproblemen in hun klas, hun bouw of zelfs hun school. Daarnaast moeten ze die oplossingen kunnen beredeneren en er verslag van doen om hun inzichten te verspreiden onder collega’s. Vierdejaarsstudenten doen onderzoek op hun opleidingsschool naar een praktijkprobleem die zich voordoet in hun klas, bouw of school. Ze ontwerpen op basis van literatuuronderzoek een nieuwe werkwijze en toetsen de werking ervan. Vier studenten hebben dat het afgelopen schooljaar heel goed gedaan en werden door hun thesisbegeleiders voorgedragen voor de KPZ Onderzoeksprijs 2014: Manon Welleweerd, Marieke Oosterveen, Cynthia de Lange en Maaike Remmers. Deze vier studenten hebben een hoog cijfer gekregen voor hun thesis; de jury heeft echter ingezoomd op een specifiek aspect van het onderzoek, namelijk het ontwerp; de oplossing die gekozen is voor een praktijkprobleem. Hoe innovatief is dat ontwerp, hoe creatief en hoe toepasbaar in de praktijk? De jury bestond uit Ben Bouwhuis, dr. Petra Hendrikse, dr. Wenckje Jongstra en drs. Joost Kieft en stond onder leiding van dr. Ietje Pauw. Dit jaar was er een gedeelde derde prijs.

MANON WELLEWEERD De derde prijs werd toegekend aan Manon Welleweerd. Ze heeft haar onderzoek gedaan op de academische opleidingsschool De Markesteen in Zwolle en de titel van de thesis luidt: Van sturing naar zelfsturing bij begrijpend lezen. Manon heeft mooie instructiekaarten ontworpen voor zowel leraren als leerlingen die hun houvast bieden voor het werken met de methode Nieuwsbegrip. Uit haar onderzoek komt naar voren hoe belangrijk het is dat de leraar de leesstrategieën expliciet uitlegt en voordoet. Met haar creatieve ontwerp wordt het leesonderwijs op De Markesteen verbeterd.

CYNTHIA DE LANGE De tweede prijs is uitgereikt aan Cynthia de Lange voor haar onderzoek op de academische opleidingsschool Het Atelier. De titel van haar thesis luidt: Wereldoriënterende Ateliers. Een verrijking van Topondernemers. Cynthia heeft binnen de context van haar stageschool Het Atelier het concept atelieronderwijs verdiept en verbreed door een verbinding te leggen met het zaakvakonderwijs. Door gericht te kijken naar de doelen en leerlijnen van de methode Topondernemers en daar de specifieke kenmerken van de aardrijkskundedidactiek aan te koppelen, heeft ze voor de collega’s van de middenbouw/ bovenbouw een leeromgeving gecreëerd die zowel voor leerkrachten als leerlingen in alle opzichten rijk genoemd kan worden. MAAIKE REMMERS De KPZ onderzoeksprijs 2014 ging naar Maaike Remmers voor haar onderzoek op de academische opleidingsschool De Mheen in Apeldoorn. De titel van haar thesis luidt: Een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen op schoolniveau. Van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen. Ze heeft een ontwerp gemaakt om te werken aan de doorgaande lijn binnen de hele school

voor begrijpend lezen en luisteren: de EHBL-kit, de Eerste Hulp bij Begrijpend Lezen/Luisteren-kit. Het ontwerp is een echt koffertje en elke groep heeft zijn eigen koffertje met een handleiding met achtergrondinformatie, routekaarten voor de onder-, midden- en bovenbouw met doelen, voorwaarden, leesstrategieën en de rol van de leraar toegespitst op de betreffende bouw. Maaike heeft met haar aanpak het hele team van de Mheen in beweging gekregen. Inmiddels heeft Maaike ook al een artikel geschreven over haar thesis in het tijdschrift Meer Taal van Van Gorcum. De EHBL-kit voldoet het meest aan onze eisen: het is innovatief, zeer creatief en heel erg bruikbaar in de basisschool. Het is zeer de moeite waard voor andere scholen om met de kit kennis te maken.

Nieuwsgierig naar deze en andere onderzoeken? U kunt ze bekijken op www.hbo-kennisbank.nl.

MARIEKE OOSTERVEEN De derde prijs was er ook voor Marieke Oosterveen voor haar onderzoek op de Academische opleidingsschool De Marke in Apeldoorn. De titel van haar thesis luidt: Plezier en getalbegrip, het fundament voor een sterke rekenontwikkeling. Marieke heeft voor de groepen 3 en 4 een planbord ontworpen waarin de didactische rekenniveaus zijn verwerkt en op basis waarvan leerlingen een keuze kunnen maken uit niveaugerelateerde spellen. Marieke heeft met haar ontwerp het rekenplezier weer teruggebracht in de klas. Een knappe prestatie.

v.l.n.r. Manon Welleweerd, Marieke Oosterveen, Cynthia de Lange en Maaike Remmers 16 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014



Ietje Pauw

GECERTIFICEERDE ONDERZOEKSCOÖRDINATOREN

Onderzoek

voorbereid op hun taak. Ook leren ze om zelf onderzoek te doen en hierover een artikel te schrijven. In juni zijn de eerste zes onderzoekscoördinatoren gecertificeerd. De volgende onderzoekscoördinatoren hebben met succes de opleiding afgerond: • Ruth Alkas, De Mheen, Jenaplan, Apeldoorn; • Ben Biesterbos, kbs De Korenbloem, Raalte; • Joke Bouwman, kbs De Polhaar, Dalfsen; • Mariëtte van Dorsser, obs Zevensprong, Jenaplan, Emmeloord; • Sharon Holterman, kbs De Linderte, Raalte; • Marja Tijs, kbs De Linderte, Raalte. Binnenkort zullen nog twee onderzoekscoördinatoren hun certificaat behalen; in totaal volgen zeventien leraren

de cursus. In deze Veerkracht staat ook het artikel ‘De onderzoekende houding van leraren’ geschreven door twee gecertificeerde onderzoekscoördinatoren, Sharon Holterman en Marja Tijs. Dit artikel is een verslag van het onderzoek dat ze in het laatste jaar van de cursus onderzoekscoördinator hebben gedaan naar de onderzoekende houding van het team van De Linderte in Raalte. De KPZ en de besturen waarmee samengewerkt wordt, zijn ervan overtuigd dat de academische opleidingsschool bijdraagt aan de kwaliteit van zowel de opleiding als de kwaliteit van de basisscholen. Deze gecertificeerde onderzoekscoördinatoren zorgen ervoor dat er een onderzoekende cultuur ontstaat op hun school, waar zowel leerlingen, leraren, studenten als opleidingsdocenten van profiteren.

Willen onze studenten goed praktijkonderzoek leren doen, dan vraagt dat om goede begeleiding. Zowel vanuit de pabo als op de basisschool. Afgelopen juni was er reden voor een klein feestje: de eerste onderzoekscoördinatoren rondden hun opleiding af en behaalden daarvoor hun certificaat.

Vierdejaarsstudenten van de KPZ lopen stage op drie verschillende opleidingsscholen: de werkplekopleidingsschool, de opleidingsschool en de academische opleidingsschool. Alle vierdejaars doen onderzoek, maar studenten die verbonden zijn aan een academische opleidingsschool doen een complexer onderzoek. Zij leren praktijkgericht onderzoek te doen dat gekoppeld is aan de schoolontwikkeling. Dat betekent dat het onderzoek niet uitgevoerd wordt in de eigen groep, zoals de andere vierdejaarsstudenten doen, maar in een bepaalde bouw of zelfs op schoolniveau. Dit onderzoek vergt ook meer tijd: naast de lesdagen op donderdag en vrijdag werkt de student op de woensdagen aan zijn onderzoek, waarbij hij begeleid wordt door de onderzoekscoördinator in samenspraak met een opleidingsdocent van de KPZ. Het begeleiden van het onderzoek van een vierdejaars vergt specifieke kennis en vaardigheden en een onderzoekende beroepshouding van een leraar. In een driejarige cursus die verzorgd wordt door het Onderzoekscentrum van de KPZ worden de onderzoekscoördinatoren 18 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014

v.l.n.r.: Sharon Holterman, Ben Biesterbos, Ruth Alkas, Joke Bouwman, Marja Tijs en Mariëtte van Dorsser Jaargang 11 – nummer 3 / 2014 • Veerkracht 19


Onderzoek

Marja Tijs Sharon Holterman

DE ONDERZOEKENDE HOUDING VAN LERAREN Op academische basisscholen doen leraren samen met studenten van de KPZ onderzoek. Om leraren hierin te ondersteunen is op de KPZ een driejarige cursus ontwikkeld tot onderzoekscoördinator. In het derde jaar van deze cursus voeren de leraren zelf een onderzoek uit op hun school. Marja Tijs en Sharon Holterman hebben op kbs de Linderte in Raalte onderzoek gedaan naar de onderzoekende houding van leraren. Voor Veerkracht hebben ze hierover een artikel geschreven.

“De ideale leraar van nu is een onderzoekende leraar. Hij denkt kritisch na over zijn ervaringen in het onderwijs, vraagt zich af of dat onderwijs wel goed genoeg is voor zijn leerlingen en verzamelt en bewerkt gegevens om daar een stevig antwoord op te krijgen” (Bruggink & Harinck, 2012). Al jarenlang wordt er op kbs De Linderte in Raalte onderzoek verricht naar het meest passende onderwijs voor deze school en haar leerlingen. De focus lag de voorgaande drie schooljaren op modern taal- en woordenschatonderwijs. Het afgelopen schooljaar is er op deze academische opleidingsschool tevens onderzoek gedaan naar de wijze waarop leraren aankijken tegen het hebben van een onderzoekende houding en naar de mate waarin leraren zich competent voelen om onderzoeksmatig te werk te gaan. Er is een vragenlijst afgenomen, die is opgesteld aan de hand van een uitgebreid theoretisch kader, over de onderzoekende leraar. Binnen dit artikel zal dit worden toegelicht en worden er aanbevelingen gedaan om een onderzoekende houding te ontwikkelen. DE ONDERZOEKENDE LERAAR Waarom dienen leraren te beschikken over een onderzoekende houding? Een onderzoekende houding houdt in dat je je bij de uitvoering van je beroep voortdurend afvraagt of wat je doet wel het beste is voor je leerlingen. 20 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014

Een onderzoekende houding wordt enerzijds gezien als een voorwaarde voor het kunnen doen van onderzoek of het tot stand brengen van onderwijsinnovatie. Anderzijds als een intentie tot verbetering van het handelen binnen de onderwijspraktijk. Binnen de lerarenopleiding wordt er ook steeds meer nadruk gelegd op een onderzoekende houding die is uitgewerkt in de beroepscompetentie ‘competent in reflectie en ontwikkeling’. Maar wat is nu precies de aanleiding voor de toenemende aandacht voor onderzoek door leraren? Het feit dat niet alle leraar competenties binnen de lerarenopleiding even diepgaand aan bod kunnen komen, maakt onderzoek een geschikt middel om te blijven professionaliseren. Onderzoek blijkt een middel te zijn om theorie en praktijk beter op elkaar af te stemmen en verschaft het inzicht in wat de leraar aan het doen is. Om hier goed richting en sturing aan te kunnen geven ontstaat de behoefte om vanuit onderzoeksgegevens vorm te geven aan dat wat goed werkt binnen de onderwijspraktijk. Het Ministerie van OCW (2007) spreekt in dit kader van ‘opbrengstgericht werken’ in scholen. Opbrengstgericht werken betekent dat leraren zich in het bijzonder op leeropbrengsten moeten focussen. Toetsresultaten spelen daar een rol in, maar ook de observaties binnen de dagelijkse onderwijspraktijk zijn van belang. Zowel pedagogische- als didactische gegevens kunnen meer betrokken worden bij het analyseren om te komen

tot adequate en passende leerdoelen en interventies. Leraren moeten op een kritische manier naar hun eigen onderwijs kijken en dat willen verbeteren. Deze manier van professioneel handelen vereist volgens de Onderwijsraad (2013) dat leraren goed weten waarom ze iets doen. Het gaat er niet alleen om wat er binnen een situatie mogelijk is, maar ook wat de leraar zelf wenselijk, waardevol of belangrijk vindt. De leraar moet binnen zijn eigen praktijksituatie voortdurend zelf keuzes maken over wat de meest geschikte handeling is. Dit vraagt om praktische wijsheid. Dit is niet vanzelfsprekend aanwezig bij iedere leraar, maar ontstaat vanuit een wisselwerking tussen theorie en ervaring. EEN ONDERZOEKENDE HOUDING EN ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN Met een onderzoeksmatige manier van werken wordt bedoeld dat leraren in staat zijn om data te kunnen lezen, begrijpen en interpreteren. Om op deze manier te kunnen werken moet je enerzijds beschikken over onderzoeksvaardigheden, anderzijds over een onderzoekende houding. Ze hangen nauw met elkaar samen, maar de onderzoeksvaardigheden vormen de ‘tools’ voor het ontwikkelen van een onderzoekende houding. In de zelf ontworpen vragenlijst die onder de leraren van kbs de Linderte is afgenomen, wordt bijvoorbeeld gevraagd of leraren in staat zijn om verzamelde gegevens of observaties te verwerken en analyseren en of zij daaruit passende conclusies kunnen trekken. DE BEVINDINGEN EN AANBEVELINGEN VAN HET ONDERZOEK Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat de leraren op kbs de Linderte hun werk als zeer betekenisvol en belangrijk ervaren en zich kundig genoeg voelen om het leren van de leerlingen te beïnvloeden. Deze aspecten kenmerken de betrokkenheid en bevlogenheid van deze leraren en vormen een belangrijk uitgangspunt voor de onderzoekende leraar. De laagste score is toegekend aan het onderdeel ‘toepassen van de literatuur’. Het blijkt voor leraren soms lastig te zijn om de juiste bronnen te selecteren en de literatuur vervolgens toe te passen in situaties binnen de eigen groep of nieuw verworven kennis te delen met collega’s. Verder is er door de leraren zeer verschillend gescoord binnen het onderdeel ‘onderzoekende houding’. Dit zou een mooi aanknopingspunt zijn om de samenwerking tussen leraren nog meer te stimuleren en van elkaar te leren. Hierbij kan er gebruik worden gemaakt van de methodiek van Lesson Study (Buitenhuis & Rosier, 2013). Lesson Study richt zich op

Bij de onderzoekende houding worden drie samenhangende elementen onderscheiden: de vaardigheid om onderzoek te ontwerpen en uit te voeren, een positieve houding ten opzichte van onderzoek en een onderzoekende, kritische kijk op de eigen lespraktijk in verbinding met ons beeld over goed onderwijs. Bruggink en Harinck (2012) hebben aan de hand van literatuuronderzoek de negen meest genoemde kenmerken van een onderzoekende houding vastgesteld. Deze kenmerken zijn verwerkt in de vragenlijst die is afgenomen op kbs de Linderte. Nieuwsgierig zijn/ willen weten/ je dingen afvragen Graag willen weten wat er achter een probleemsituatie schuil gaat en positief tegenover het doen van onderzoek staan. Het stellen van vragen betekent niet dat er direct een antwoord moet worden gegeven, maar het zet een leraar aan tot dieper nadenken. Een open houding/ op zoek naar eigen vooronderstellingen/ oordeel kunnen uitstellen Een onderwerp vanuit een open vizier bekijken en niet vanuit een vooraf ingenomen standpunt of enkel vanuit een eigen referentiekader. Kritisch zijn: is het wel zo?/ zaken in twijfel trekken De kwaliteit en inhoud van informatie kritisch beschouwen en contrasterende opvattingen vergelijken. Willen begrijpen/ tot inzicht willen komen/ willen doorgronden De persoonlijke intentie en gedrevenheid hebben om een situatie beter te kunnen begrijpen door een dieper inzicht en daarnaar te kunnen handelen. Graag nieuwe dingen willen leren binnen de onderwijspraktijk. Bereid zijn tot perspectiefwisseling Een situatie vanuit meer kanten bekijken om zodoende tot een gedegen en gefundeerd inzicht te kunnen komen. Distantie nemen van routines/ vraagtekens bij het vanzelfsprekende/ gebaande paden durven verlaten/ eigen richting durven kiezen Vanuit een kritische houding een eigen richting durven kiezen en niet vanzelfsprekend door te gaan op het welbekende pad. Gerichtheid op bronnen/ willen voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën Proberen om nieuwe kennis en inzichten te verkrijgen door gebruik te maken van verschillende bronnen. Het kan daarbij zowel gaan om schriftelijke bronnen gebaJaargang 11 – nummer 3 / 2014 • Veerkracht 21


seerd op wetenschappelijke inzichten als om kennis en ervaringen van andere personen. Gerichtheid op zeker weten/ goede bronnen willen gebruiken/ nauwkeurig willen zijn Betrouwbare bronnen kunnen selecteren om correcte en nauwkeurige informatie te verkrijgen. Willen delen met anderen/ onderdeel willen zijn van leergemeenschappen Gegevens of informatie kunnen generaliseren door nieuw verkregen inzichten te delen met anderen (collega’s, ouders, leerlingen, de wetenschap). Het is essentieel om deze informatie uit te wisselen, om de kloof tussen de wetenschap en de onderwijspraktijk te verkleinen.

samenwerkend leren van leraren en benut alle informatie van effectief onderwijs om aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Deze methode gaat uit van de expertise van de leraar. In een klein groepje wordt bijvoorbeeld een rekenles voorbereid door leerkrachten, waarbij de instructie centraal staat. De doelstellingen worden gezamenlijk geformuleerd en ook kijken de leraren samen naar verschillende gegevens van hun groep. Deze gegevens worden geanalyseerd en daar worden passende conclusies uitgetrokken. Wanneer de les is voorbereid, wordt deze uitgevoerd en geobserveerd door andere leraren. Vervolgens wordt de les weer samen geëvalueerd en bijgesteld. Het doel van deze werkwijze is om na te gaan in hoeverre de lesinhoud, doelstellingen en gebruikte werkvormen het leren van de leerlingen bevordert. Het delen met anderen kan plaatsvinden binnen de eigen onderwijspraktijk, maar ook zeker daarbuiten. Deze methodiek, waarbij wordt ingezet op een intensieve samenwerking tussen leraren, sluit aan bij de onderwijsinnovatie ‘professionele leergemeenschappen’ die binnen onderwijsstichting Mijnplein centraal staat. Leraren zullen niet van de ene op de andere dag onderzoeksmatig werken, dit is een proces dat vraagt om een andere manier van denken en werken. Bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding blijkt het van belang dat leraren op de hoogte zijn van wat hieronder wordt verstaan en of ze daarbij de juiste beelden hebben. Belangrijke voorwaarden voor het ontwikkelen van een onderzoekende houding, komen voort uit een hoge interne motivatie. Belangrijk hierbij is dat leraren zich meer zullen identificeren met het doen van onderzoek als het onderwerp aansluit bij de dagelijkse praktijk. Uit het onderzoek blijkt dat leraren op kbs de Linderte zeer gedreven zijn om hun eigen onderwijs 22 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014

Opleiding

te verbeteren en probleemsituaties op te lossen. Een specifieke leerlijn binnen de lerarenopleiding, waarbij de onderzoekende houding is verweven binnen het curriculum, blijkt positief bij te dragen aan de onderzoekende leraar. Ook blijkt een onderzoekende houding te worden versterkt door zelf te participeren in een onderzoek. Om dit verder te ontwikkelen op kbs de Linderte worden leraren in staat gesteld om zelf aan het werk te laten gaan met een (probleem)situatie binnen de eigen groep. Hierbij is de bedoeling dat de leraren vanuit praktische wijsheid, oplossingen zoeken voor een kleine vraagstelling of probleemsituatie en zodoende tegemoet komen aan de behoeftes van de leerlingen. Hierbij is het belangrijk dat leraren bekend raken met de fasen van de onderzoekscyclus (oriëntatie, richten, plannen, verzamelen, analyseren, concluderen en rapporteren), maar dat ze bovenal een positieve ervaring opdoen bij het zoeken naar en uitwisselen van oplossingen voor een eigen situatie die haalbaar blijft. LITERATUURLIJST Bruggink, M., & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 33(3). Buitenhuis, A., & Rosier, W. (2013). Lesson Study, dé oplossing om teamleren succesvol in te zetten, basisschoolmanagement, september. Harinck, F., Kienhuis, J., & De Wit, T. (2009). Waarom zijn de bananen krom? De onderzoekende houding in bachelor- en masteropleidingen op de hogeschool. Antwerpen: Garant. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkelen door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht: Thieme-Meulenhof. Krüger, M.L. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Eindrapport Kenniskring Leren en Innoveren. Kenniscentrumreeks, 6. Leeman, Y., & W. Wardekker (2010). Leraren leren met behulp van onderzoek over pedagogische kwaliteit? Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 31(2). Meijer, P., Meierink, J., Lockhorst, D., & Oolbekkink-Marchand, H. (2010). (Leren) onderzoeken door docenten in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 87, 232-252. Ministerie van OCW (2007). Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. www.onderwijsraad.nl/ publicaties/2013/leraar-zijn/item5072

Louis Peeters

EXCELLENTIE Mijn spreekbeurt vandaag gaat over excellentie. Voor de lezertjes onder de dertig: excellentie was vroeger de geëigende aanspreektitel voor een minister. Ja duh, tegenwoordig wordt een minister aangesproken met bijvoorbeeld: “Jo! Fred!”. De overheid en het onderwijs hebben zich nu het woord ‘excellentie’ toegeëigend. Hoera, we hebben een nieuw toverwoord (tussen haakjes: de woorden ‘professionals’ en ‘talenten’ zijn dus uit en heel erg 2013; het is maar dat je het weet). Het is de nieuwe norm: excellente leerlingen, excellente scholen, excellente leraren. De onderwijsayatollahs bestoken de wereld met topklassen, premiumscholen, honoursprogramma’s, levelwerk en rankings. Opmerkelijk is dat je nooit iets leest over excellente ouders. Daar heeft nog geen enkele politicus zijn handen aan willen branden.

Woorden kennen hun eigen inflatie. Waar je vroeger nog weg kwam met goed, zeer goed of zelfs uitmuntend, dien je nu als leerling op z’n minst de basisschool cum laude af te sluiten. Voor je het weet praten we over pre-puberpropedeuse, kleuter-kandidaats, baby-bachelor of academische peuterzalen. Wanneer iedereen excellent is, hoe noem je dan een leerling, school of docent die boven de rest uitsteekt? Zullen we die maar weer gewoon ‘goed’ noemen? Maar… waar is waar: uitblinken was jarenlang een beetje een besmet woord in onderwijs-Nederland. Iedereen kent wel een (ex)collega die in de personeelskamer riep: “Die leerling hoogbegaafd, nou dan ben ik het ook, laat ‘m eerst maar eens foutloos leren schrijven.”

een land dat uitblinkt in het verheffen van achterblijvers, ook oog heeft voor de leerlingen die het (te) makkelijk afgaat, is niet meer dan logisch. Maar het is een karikatuur om het onderwijs af te schilderen als een grijze deken die alles nivelleert en niets boven het maaiveld duldt. We hebben de afgelopen tijd echt niet stil gezeten op de pabo of op onze basisscholen. Overigens hebben excellente leerlingen/studenten geen behoefte aan meer kennis (die hebben ze genoeg), maar aan andere vaardigheden waar ze minder goed in zijn: plannen, nauwkeuriger werken, presenteren, zelfreflectie, om hulp kunnen vragen en doorzetten. Door de huidige kijk op onderwijs (de docent als coach aan de zijlijn en de student als jeugdige zzp’er) worden deze jongens en meisjes volgens mij onvoldoende bediend. En… wat is dan excellent? Er ontbreekt in het onderwijs een gedeelde visie op wat er eigenlijk onder ‘excellent onderwijs’ en ‘excellente leerlingen’ moet worden verstaan. Excellent is geen eendimensionaal cognitief begrip. Hoe kwalificeer je kinderen die uitmunten in techniek, sociaal gedrag, verbindende eigenschappen, expressie en muziek? Laten we ook de ‘zesjes-leerling’ koesteren die je later als vakkundig monteur van een lekkage thuis afhelpt of een zaal vol mensen kan betoveren met muziek of de wereld een stukje mooier of vrediger maakt. Kijk eens naar je eigen ontwikkeling. Veel mensen komen pas later in het leven op gang en ontplooien zich dan. Onderwijs moet, door veelzijdigheid en vakmanschap, talenten in alle kinderen aanraken: cognitief, expressief en sociaal-emotioneel. Waarom die eenzijdige aandacht voor opbrengstgericht werken, de beste van de klas, de beste school van het land, het beste land van de wereld? Haal het beste uit elk kind (student en docent) en laat de tijd maar duidelijk maken waar en op welke wijze de talenten naar voren komen. Dit was mijn spreekbeurt. Zijn er nog vragen? Mooi, dan is dat dus duidelijk. Haal ik nog even wat excellence-producten bij Appie Hein!

Natuurlijk moet je recht doen aan verschillen tussen kinderen, ze uitdagen en kinderen niet onderwaarderen. Dat Jaargang 11 – nummer 3 / 2014 • Veerkracht 23


Ontwikkeling

Johan Koers

CULTUUR IN HET HART VAN HET CURRICULUM (2)

CULTUUR ALS SPIEGEL EN ALS VENSTER In het artikel ‘Cultuur in het hart van het curriculum’ (Koers, 2014) is betoogd dat de school bij uitstek de plek is die kinderen de ruimte moet bieden zin en betekenis te geven aan hun leven. Cultuuroverdracht (inherent aan menselijk contact) en onderwijs in kunst en cultuur spelen daarin een belangrijke rol. Iedere dag vindt in het onderwijs in ruime mate cultuuroverdracht plaats. Deze cultuuroverdracht beweegt zich tussen verleden en toekomst, tussen traditie en vernieuwing. De recente discussie over zwarte piet, door de gemeente Amsterdam zijn inmiddels gerechtelijke uitspraken aan de Raad van State voorgelegd, is daar een fraai voorbeeld van. Hoe leidt de KPZ studenten met betrekking tot (veranderende) cultuuroverdracht op? Wat zijn de mogelijkheden voor afgestudeerden om zich na de pabo middels een post-hbo-opleiding verder in kunst en cultuur te bekwamen?


Eerst zal de ‘brede’ cultuuropvatting van de KPZ besproken worden. Daarna worden de begrippen beschaving en ‘bildung’ toegelicht. Vervolgens worden de ICC-cursus en de post-hbo Cultuurbegeleider besproken. Dit artikel wordt afgesloten met een korte beschouwing en samenvatting. CULTUUROPVATTING Cultuuroverdracht op de KPZ is niet voorbehouden aan de kunst- (handvaardigheid, schrijven, tekenen) of cultuurvakken (ZEE-lijn), maar vindt in alle vakken plaats. Zowel in de lessen als buiten de school (stage, buitenlandse reizen, culturele activiteiten) worden kunst en cultuur overgedragen en is het onderwerp van het onderwijs. Binnen de zaakvakken (aardrijkskunde, geschiedenis, techniek, wereldoriëntatie) waar het betrekking heeft op de vermeende tegenstelling natuurcultuur, de leefwijze van groepen mensen of de rol van de techniek in een samenleving. In de generieke vakken (didaktiek, pedagogiek, ontwikkelingspsychologie) waar aandacht wordt besteed aan de menselijke gedragingen, het vermogen om kennis te vergaren, te delen en de rol van de rede hierin. Binnen de ZEE-lijn is er aandacht voor God, hoe mensen over God denken, kunst en schoonheid, subculturen, het idee van vooruitgang in onze samenleving, de weigering van de hedendaagse westerse mens om nog in grote verhalen te geloven. Nederlands en Engels hebben aandacht voor kinder– en jeugdliteratuur, tekens en het gebruik van woorden om abstractie mogelijk te maken, essentieel voor het leerproces. Rode draad in alle vakken is de scheppende kracht die er van cultuuroverdracht uitgaat: het vermogen van de mens om waarden en normen over te dragen die richting geven aan het menselijk leven, de omgang met het natuurlijke en geestelijke leven van anderen, het vermogen om taal en tekens te scheppen en te gebruiken om kennis op te

Pabo 1 krijgt les in ‘wie of wat is de mens?’ In het kader van de lessen ZEE (Zingeving, Ethiek en Esthetiek).

doen en daarover te communiceren en de ontwikkeling van kunstzinnige en technische vaardigheden om dingen te maken die het leven aangenamer, makkelijker, mooier en praktischer maken. De KPZ hanteert een ‘brede’ cultuuropvatting. BESCHAVING EN BILDUNG Onder deze cultuuropvatting ligt een onderwijskundige visie van de KPZ die mede is gestoeld op begrippen als beschaving en ‘bildung’. Het proces van beschaven -meer door minder- vindt in alle leerjaren plaats. Voor de student is het een vierjarig proces waarin hij wordt beschaafd en gepolijst, studeert en leert, zonder dat de essentie van wie hij werkelijk is verloren gaat. Tijdens de WPO en het afstuderen is er veel aandacht voor het persoonlijke element binnen de professionele identiteit. Naast de cognitieve vaardigheden speelt de (beroeps) houding in dit proces een belangrijke rol. Een juiste beroepshouding is essentieel voor het uitoefenen voor het vak van leraar in het basisonderwijs. De KPZ wil deze houding bij haar studenten ontwikkelen door ‘bildung’: onderwijs in kunst en cultuur in alle vakken. Het is een ontwikkeling waarbij de student leert een open, nieuwsgierige houding naar kinderen, het onderwijs en de wereld te ontwikkelen: weten waar je staat in de samenleving en weten waar je voor staat en daarover kritisch nadenken. De KPZ ziet het als haar kerntaak.

Veel studenten ervaren het onderwijs in cultuur en cultuuroverdracht als onzichtbaar. Het is in het KPZ curriculum verweven en verwijst naar taal, kunst, wetenschap (de bachelorthesis), godsdienst, moraal en filosofie: dingen die ‘geestelijk’ van aard zijn en geleerd moeten worden. Cultuuroverdracht in ‘engere’ zin en meer gericht op de praktijk vindt plaats in de Intern Cultuurcoördinator Cursus (ICC) in de profilerende fase (leerjaar 3 en 4) en de post-hbo cultuurbegeleider (start september 2015). ICC-CURSUS EN POST-HBO CULTUURBEGELEIDER De KPZ biedt de student de mogelijkheid om tijdens de initiële opleiding de ICC-cursus te volgen om zich op het gebied van kunst en cultuur te verdiepen en te bekwamen. Als intern cultuurcoördinator levert de leraar een bijdrage aan het verwerven van kunstzinnige- en culturele bagage van de leerling. Op basis van de ministeriële regeling ‘Versterking cultuureducatie in het primair onderwijs’ kunnen basisscholen € 10,90 per leerling aanvragen voor het ontwikkelen en uitvoeren van beleid ten aanzien van cultuureducatie. De ICC-cursus leert de cursist: • een meerjarige visie en beleid op de rol van cultuureducatie in het onderwijsprogramma te ontwikkelen en op te nemen in het schoolbeleid; • in samenwerking met andere culturele instellingen dit beleid te vertalen in een passend onderwijsprogramma; • deel te nemen aan een netwerk van scholen en culturele instellingen; • aandacht te besteden aan deskundigheidsbevordering van het personeel op het gebied van cultuureducatie. Jaargang 11 – nummer 3 / 2014 • Veerkracht 25


Ontwikkeling

Tijdens zijn WPO-stage schrijft de student, in samenwerking met de WPO-school, een cultuurbeleidsplan. Enkele onderdelen hiervan zijn: ontwikkelen van visie en beleid, competenties en taken van de ICC-er, beschrijven van aanbod en netwerken, financiën en deskundigheidsbevordering van het team. Het plan wordt in een eindgesprek met de docenten gepresenteerd en besproken. Het schrijven van dit beleidsplan past in het profiel ‘arts’ en moet op de stageschool een inhoudelijke en feitelijke verandering teweeg brengen. Op de KPZ volgen gemiddeld twintig studenten per schooljaar deze cursus die opleidt voor een landelijk erkend certificaat.

De onderzoeksvaardigheden komen aan de orde in het afsluitende praktijkgericht onderzoek: de Meesterproef.

De post-hbo-opleiding Cultuurbegeleider biedt afgestudeerden de mogelijkheid zich verder te ontwikkelen op het gebeid van kunst en cultuur (start september 2015). Deze post-hbo opleiding sluit aan bij de bachelor Lerarenopleiding Basisonderwijs en duurt anderhalf jaar. Voorwaarden om deel te mogen nemen zijn een afgesloten hbo-opleiding en het certificaat van de basiscursus ICC. De visie die aan de opleiding ten grondslag ligt is dat goede cultuureducatie aansluit en werkt bij de ontwikkeling van cultureel zelfbewustzijn van kinderen. Dat moet terug naar het hart van het onderwijs, want daar begint de kwaliteitsverbetering. De vakkennis, vaardigheden en attitude die hiervoor nodig zijn kunnen in deze post-hboopleiding verworven worden. De opleiding stoelt op vier pijlers: 1. wetenschappelijke onderbouwing van cultuureducatie; 2. creativiteitsontwikkeling; 3. verandermanagement en coaching; 4. onderzoeksvaardigheden.

HET GOEDE, HET WARE EN HET SCHONE Elke student leert voor een baan die nog niet bestaat. De kinderen die hij na zijn opleiding onderwijs gaat geven, krijgen van hem les voor een toekomst die er nog niet is. Het is dan ook van belang dat de KPZ de student leert zich hiervan bewust te zijn, want alleen mensen kunnen over het perspectief van de eigen tijd, het verleden en toekomst heen kijken. Alleen mensen beseffen dat wat zij vormen en oproepen evenzeer in het tegendeel kan veranderen. Alleen mensen hebben besef van hun eigen streven naar geluk en het verdriet dat zij anderen kunnen aandoen. Alleen mensen hebben een besef van God, kunst en schoonheid. Alleen mensen hebben besef van kennis en waarheid en ideeën hierover. Kinderen voorbereiden op het leven dat er nog niet is en daarbij gebruik maken van kennis en inzichten betreffende het Goede, het Ware en het Schone is een grondhouding die iedere student siert. De KPZ beseft dat terdege. In de wetenschap dat kennis van onderwijs, kunst en cultuur, beschaving en ‘bildung’, wetenschappelijke vaardigheden en een kriti-

De wetenschappelijke onderbouwing van cultuureducatie wordt onder andere benoemd in het theoretisch kader van het onderzoeksproject ‘Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs’ van de Rijksuniversiteit Groningen en de SLO. Om kunst en cultuur op de basisschool voor kinderen toegankelijker te maken, is het nodig dat de docent zich verder professionaliseert. De vakinhoudelijke en didactisch deskundigheid die daarvoor nodig is om visie te vertalen naar leerplan, een doorlopende leerlijn te ontwerpen en opbrengsten te evalueren kan in deze posthbo worden geleerd. Onderwerpen die onder meer aan de orde komen zijn: leertheorieën en onderwijsvernieuwingen, kunstzinnige oriëntatie en verbindingen met andere leergebieden, veranderingsmanagement, inleiding in kunstdisciplines, implementatie- en coaching modellen. 26 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014

De cursist toont aan een belangrijke bijdrage te kunnen leveren aan de eigen professionalisering. Bovendien laat hij zien op wetenschappelijke wijze praktijkvragen op het gebied van cultuuronderwijs te kunnen analyseren, interpreteren en oplossen. Uiteindelijk doel is het verbeteren van de kwaliteit van het cultuuronderwijs op de eigen school in het algemeen en het eigen professioneel denken en handelen van leerkrachten daar binnen. De studielast is vastgesteld op 360 uur.

sche reflectie over dat alles mogelijkheden schept en het benutten van kansen bevordert, heeft de KPZ zichtbaar en onzichtbaar, in de lessen en buiten de school, in kennis en in beleving, in het vormen van een open gemeenschap van studenten, ondersteunend personeel en docenten die met haar gezicht naar de samenleving staat, onderwijs in ‘het Ware, het Goede en het Schone’ breed opgenomen in haar curriculum. Teneinde middels haar studenten een invloed te hebben op het leven en leren van kinderen voor een toekomst die er nog niet is. LITERATUUR Becker, J. (2001). Il faut cultiver notre jardin. Beelden van beschaving. In Pim den Boer(red.), Beschaving. Een geschiedenis van de begrippen, heusheid, beschaving en cultuur. Amsterdam: AUP. 149-193. Edu-art & provincie Overijssel (2011). Studiegids voor interne cultuurcoördinator.

Gude, R. (2012). Tijdloze bildung. Over de agora als model voor bildung. In Gerard van Stralen & René Gude. R. (red.). En denken. Bildung voor leraren. Leusden: ISVW uitgevers. 33-55. InHolland academy & plein C startpunt voor cultuur op school (2014). Train de trainer post-hbo Cultuurbegeleider. Koers, J. (2014). Cultuur in het hart van het curriculum. Cultuur als spiegel en als venster. Veerkracht 11 (2), 20-23. Stralen, G. (2012). Introductie. In Gerard van Stralen & René Gude (red.). En denken. Bildung voor leraren. Leusden: ISVW uitgevers.11-31

Erhard Schön, Een mens behouwen, houtsnede, ca. 1533. Copyright Foto Universiteit Utrecht. Jaargang 11 – nummer 3 / 2014 • Veerkracht 27


Opleiding

Hugo van den Ende

OVER DE KUNST VAN LEVEN EN OPGROEIEN IN EEN VOLWASSEN WERELD

is het feit dat gedachten niet voor jezelf gehouden kunnen worden, maar open en bloot op straat liggen. Dit zorgt voor een voortdurende herrie om hem heen: de gedachten en gesproken woorden klinken even hard en zo kun je dus ook geen leugentje om bestwil maken. Mocht dit boek bezwaren van de bond tegen het vloeken oproepen, dan is dat wel te begrijpen, want er wordt in de gedachten van al die mensen heel wat afgevloekt. Wat ook wennen is, is de bijzondere schrijfwijze van verschillende lastig te spellen woorden. De auteur heeft daarmee het functionele analfabetisme van Todd willen ondersteunen en aannemelijk willen maken waarom hij de nagelaten brief van zijn moeder steeds niet wil gaan lezen met anderen in de buurt, terwijl je als lezer voortdurend denkt dat hij dat zou moeten doen om vragen beantwoord te krijgen. Gedachten kunnen natuurlijk je ergernis opwekken , maar ook een glimlach ontlokken. Vooral als je merkt dat zijn beste vriend, zijn hond Manchee, bijna onafgebroken over poep nadenkt. De band met hem is wel zo sterk, dat Manchee op een aantal levensbedreigende momenten voor zijn baasje in de bres springt. Geen woorden maar daden!

“Why do I write for kids? Simple. It’s because I once was one. Young people aren’t a separate species. They’re us. We’re them. No getting around it. And they need stories just as badly as we do to deal with an inexplicable world. Stories told with empathy. Stories told with compassion. Stories – of any kind – told with love”. (Slotwoorden van de eerste Siobhan Dowd Memorial Lecture, op zaterdag 16 augustus, uitgesproken door Patrick Ness op het Edinburgh Book Festival 2014)


Wat een bijzondere entree maakte Patrick Ness vorig jaar in ons taalgebied. In 2012 nog onbekend en in 2013 voortvarend opgepikt door een uitgeverij van spannende boeken (Moon) tegelijk met uitgeverij De Geus, die zich richt op mooie verhalen voor volwassenen uit verschillende culturen. Helemaal speciaal wanneer je weet dat deze auteur zijn bekendheid in Engeland dankt aan (maar) één boekenserie: zijn Chaos-trilogie. Slechts drie boeken, maar wel ongelooflijk spannend en ook nog met iets extra’s om over na te denken. In deel 1 van de trilogie maken we kennis met Todd, een jonge, onervaren jongen, die leeft in een omgeving die hem vijandig is. Geen vader en moeder meer, wel twee mannen die voor hem zorgen en de voortdurende dreiging van een initiatierite die over een aantal weken zal plaatsvinden. Op zijn dertiende verjaardag zal hij door de mannen van het dorp ingewijd worden in de volwassenheid en dan zal hij misschien snappen waarom er geen vrouwen meer in hun nabijheid leven. Wat zijn bestaan nog extra ingewikkeld maakt,

Wanneer Todd de herrie wil ontwijken door te gaan dwalen in het uitgestrekte moeras, wordt hij aangetrokken door iets merkwaardigs. In het moeras schrikt hij van een bewegend plekje dat opvallend stil is. Wanneer hij dit beter onderzoekt , maakt hij voor het eerst in zijn leven kennis met een (dapper) meisje en samen besluiten ze om te vluchten. Viola en Todd worden achtervolgd door de volwassen dorpelingen, aangevoerd door de boosaardige burgemeester en zijn nog maar net volwassen zoon. Daarnaast blijkt de dominee ook zijn eigen inhumane godsdienst na te streven en een gevaarlijke vijand voor de twee vluchters te zijn. Ness streeft een razende vaart na in zijn boek en zo heeft hij een boek geschreven dat veel lezers dwingt om door te blijven lezen. Zijn boeken doen sterk denken aan de Hongerspelen, hebben ook al diverse prijzen in de wacht gesleept en de filmregisseur van de Hunger Games is inmiddels bezig met de verfilming van de Chaos-trilogie. Wat deze boeken nog wel sterker maakt is de maatschappij-kritische waarschuwing die ze in zich dragen. Hoe kun je verder leven wanneer iedereen alles over je te weten komt? Verraadt de auteur met dit boek zijn reserves ten aanzien van de digitale mogelijkheden? Is dit een waarschuwing om toch maar op te passen met je privégegevens op de sociale media? Kijk uit voor een wereld waarin je privéwereld en je sociale leven door elkaar heen gaan lopen. Hoe groot is de stap eigenlijk van Google-glass, van I-watch naar I-hear?

luxe uitgevoerde boek kent een bijzondere en gevoelige ontstaansgeschiedenis en geeft daarmee de urgentie van deze uitgave aan. Patrick Ness heeft het idee en de personages aangereikt gekregen door de veel te jong gestorven Siobhan Dowd. Deze Ierse schrijfster is bekend geworden door een viertal prachtige boeken, waarvan de laatste twee pas na haar dood uitgegeven zijn. In een noot van de schrijvers (in het meervoud dus) legt Ness rekenschap af van het feit dat hij met dit idee zijn eigen boek heeft willen schrijven en dat heeft hij werkelijk fantastisch gedaan. Ook nu weer een jonge jongen in de hoofdrol die zijn eigen boontjes moet doppen. Conor maakt zich eenzaam door de keuzes die hij in zijn leven maakt. Hij is beschermend naar zijn moeder die aan de chemo is en verricht diverse huishoudelijke taken, maar verwaarloost daarbij zijn jeugdwereld en zijn schoolwerk. Zijn vader heeft een nieuwe relatie in het buitenland en zijn oma is veel te daadkrachtig en bemoeizuchtig in zijn ogen. Wat hem met name eenzaam maakt, is dat volwassenen zaken door de vingers zien of begrip voor hem tonen, omdat ze hem zielig vinden. Zijn zelfgekozen isolement levert hem wel pestgedrag van klasgenoten op en ook dat probeert hij manmoedig te verdragen. Schrijnend is de eenzaamheid van verdriet vooral wanneer de reactie van de leerkracht vooral pedagogisch-didactisch van aard is en daarmee pijnlijk tekortschietend op menselijk vlak. DE CHAOS-TRILOGIE IS GEKMAKEND SPANNEND – EDWARD VAN DE VENDEL

Vanzelfsprekend zoeken zijn emoties zich een uitweg en zo kan het gebeuren dat hij in zijn slaap bezocht wordt door een levende taxusboom, die de hele weg van de begraafplaats naar zijn slaapkamer lopend heeft afgelegd. Deze ‘greenman’ gaat bepaald niet zachtzinnig te werk en dient als een wake up call voor de jongen. Een taxusboom heeft helende kracht voor wie daarin gelooft en deze boom bezit een levenswaarheid voor de jongen. Hoe kan hij ervoor zorgen dat het monster dat zijn moeder dreigt te vellen, niet ook hem meesleurt in het verdriet? Een boek om na lezing stil van te worden en er vaak aan terug te denken: als het er echt op aan komt, verschaf dan woorden van troost, handel naar vermogen en bovenal: wees eerlijk ten opzichte van jezelf en de ander. LITERATUUR Ness, P. (2013). Het mes dat niet wijkt. Amsterdam: Moon. (deel 1 van

Tegelijkertijd is Zeven minuten na middernacht uitgebracht, een vertaling van a Monster Calls. Dit rijk geïllustreerde en

de Chaos-trilogie).

Ness, P. (2013). Zeven minuten na middernacht. Breda: De Geus. (naar een oorspronkelijk idee van Siobhan Dowd). Illustraties van J. Kay.

www.facebook.com/patricknessnederland



Opleiding

Anton Bakker

WETENSCHAP EN TECHNOLOGIE IN HET BASISONDERWIJS? EN NU ECHT! De overheid wil meer wetenschap en technologie in het basisonderwijs. Over vijf jaar moeten alle scholen voldoen aan de nieuwe eisen van het ministerie. Minister Bussemaker gooit het roer na twintig jaar techniekonderwijs om. Er komt geen techniek 2.0: wetenschap en technologie moet worden geïntegreerd in het hele schoolprogramma. Maar, zegt de minister: “Leraren hebben nog niet altijd de kennis in huis om vakken slim te integreren”. Tijd om de plannen van de minister eens te bekijken. Hoe gaat het nieuwe ‘Wetenschap en Technologie’ er uit zien in het basisonderwijs? Hoe kunnen opleiding en basisscholen elkaar helpen bij de invoering van de eisen van het ministerie?

BRUGGEN BOUWEN OF KIJKEN HOE STERK EEN MIER IS? Twintig jaar geleden startte het project ‘Stimulering Techniek Primair Onderwijs’. Leerlingen kregen lessen over gereedschappen, materialen en technische inzichten. Als u destijds al les gaf, dan bouwde u tijdens uw techniekles waarschijnlijk wel eens een brug. In 2001 werd dit project opgevolgd door het programma ‘Verbreding Techniek Basisonderwijs’ (VTB). De ‘verbreding’ sloeg op de uitbreiding van de doelstellingen van het vak techniek: leerlingen moesten niet alleen kennis en vaardigheden opdoen, maar ook belangstelling krijgen voor technische beroepen. Daarnaast richtte het programma zich op de ontwikkeling van het creatieve- en probleemoplossende vermogen van kinderen. Bij VTB ging u wellicht met uw klas de kracht van mieren bestu30 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014

ontwikkeld. Scholen streven ontwikkeling van generieke, vakoverstijgende vaardigheden van leerlingen wel na, maar dat kan nog explicieter. Wetenschap en techniek kan bovendien goed worden gecombineerd met vakken als taal, rekenen, geschiedenis en aardrijkskunde. De minister geeft ook aan waarom de ontwikkeling van het onderzoekend leren tot nu toe nog niet is gelukt. “Wetenschap en techniek vraagt daarom zowel van basisscholen als van de pabo’s om een integrale benadering. Leraren hebben echter nog niet altijd de kennis in huis om dergelijke vakken slim te integreren.” (brief van de minister en staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 13 maart 2013). Werk aan de winkel dus. Het onderwijs moet leerlingen, meer nog dan nu gebeurt, gaan opleiden tot zelfstandige denkers die (technische) problemen kunnen oplossen. Als het aan de minister ligt dan gebeurt dit door meer samenhang aan te brengen binnen het onderwijsprogramma. HOGE AMBITIE BIJ DE MINISTER Minister Bussemaker legt de lat hoog. Het project ‘Wetenschap en Technologie’ (W&T) richt zich niet alleen op het versterken van het vak techniek. De onderzoeksvaardigheden van leerlingen moeten binnen het hele onderwijsaanbod op een hoger peil worden gebracht. En dat is nog niet alles. Uit de verschillende interviews die de minister heeft gegeven (zie: literatuur), valt op hoeveel doelen het nieuwste project nastreeft. Bijvoorbeeld: • basisscholen moeten Bèta-talenten gaan opsporen (talentvolle leerlingen worden nu te weinig gezien en

deren. De bouw van een mier kon de leerlingen immers op ideeën brengen voor de constructie van machines. In 2008 startte VTB-pro, het project dat leraren in staat stelde om zich bij te scholen in het geven van goede technieklessen. Alle inspanning ten spijt, de belangstelling voor techniek bij leerlingen en leraren neemt eerder af dan toe, terwijl er op de arbeidsmarkt meer dan ooit vraag is naar technische probleemoplossers. De minister komt daarom met een nieuwe impuls: het project ‘Wetenschap en Technologie’. Ze schrijft hierover op 13 maart 2013 aan de Tweede Kamer: Wetenschap en Technologie gaat over onderzoekend en ontdekkend leren, waarbij een nieuwsgierige, kritische houding en generieke vaardigheden als analytisch vermogen en zelfstandig denken worden

te weinig gestimuleerd); • meer meisjes moeten belangstelling krijgen voor techniek (meisjes worden onvoldoende gemotiveerd om te excelleren in vakken als rekenen en techniek, veel minder meisjes dan in de ons omliggende landen voelen zich competent in deze vakken); • er moet op basisscholen meer aandacht komen voor de ‘21st Century Skills’ (de vaardigheden die leerlingen nodig hebben in de 21ste eeuw zoals ‘ICT geletterdheid’ en ‘creativiteit’); • er moet meer aandacht komen voor praktische vaardigheden in het basisonderwijs (leren door doen, met name voor leerlingen die later naar het vmbo doorstromen); • ook moet er meer aandacht worden gegeven aan de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden (leren door onderzoeken, met name voor leerlingen die later naar het vwo doorstromen); • scholen moeten meer vakoverstijgend en vakdoorbrekend gaan werken om de leerlingen te leren om problemen op te lossen; • het onderwijs moet meer gebruikmaken van de kennis die ouders, bedrijven en kennisinstellingen hebben; • scholen moeten de betrokkenheid van leerlingen bij hun omgeving verhogen. Er zijn, kortom, zoveel doelen dat het heel wat moed van leraren vergt om alleen al te beginnen met het invoeren van W&T op school. HAALBARE DOELEN VOOR DE BASISSCHOOL Het ministerie OCW heeft de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) opdracht gegeven om de doelstellingen van W&T verder uit te werken. De SLO heeft de opdracht nog niet afgerond, maar de contouren van de uitwerking worden langzaam zichtbaar. W&T wordt meer dan een versterking van het schoolvak techniek. W&T komt straks terug in alle zaakvakken, zodat er meer samenhang komt in de aanpak van aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, natuurkunde en techniek. Dat maakt het voor scholen eenvoudiger om hun zaakvakonderwijs te versterken. Die versterking is hard nodig. De verschillende periodieke peilingsonderzoeken (PPON – 2010/2011) van het Cito laten zien dat scholen de afgelopen jaren steeds minder tijd vrij maken voor de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, natuurkunde en techniek, mede onder invloed van de nadruk die er lag en ligt op het verbeteren van het taal- en rekenonderwijs.

Nienke uit groep 6 onderzoekt wat er gebeurt als je een bloem in water met een blauwe kleurstof zet. Jaargang 11 – nummer 3 / 2014 • Veerkracht 31


Opleiding

MEER SAMENHANG BINNEN DE ZAAKVAKKEN De minister wil meer samenhang, de SLO kiest voor een geïntegreerde W&T aanpak voor alle zaakvakken. Is dat niet oude wijn in nieuwe zakken? De discussie over samenhang binnen de zaakvakken is toch al stokoud? Sommige scholen kiezen voor vak integratie (wereldoriëntatie), andere scholen kiezen voor het geven van aparte vakken. De samenhang die de SLO beoogt, gaat echter niet over vak integratie. De SLO laat zien hoe je samenhang kunt aanbrengen binnen de zaakvakken. Of je nu kiest voor wereldoriëntatie of voor het lesgeven van aparte vakken. De onderstaande figuur laat zien hoe deze aanpak er uit moet gaan zien.

Leefomgeving contexten

De leerling – W&T

Vakkennis concepten

Onderzoeken en ontwerpen Vaardigheden en houding

De leerling – W&T In het midden van de figuur staat de leerling. Die leerling heeft vragen over zijn leefomgeving: hij ziet vissen en denkt: ‘hoe halen vissen adem?’. Hij loopt over straat en vraagt zich af hoe een stoplicht werkt. W&T gaat over deze vragende leerling. Hoe zorgen we ervoor dat die leerling goed om zich heen kijkt (leefomgeving)? Hoe zorgen we ervoor dat die leerling weet hoe hij antwoorden op zijn vragen weet te vinden (onderzoeken)? Hoe leren we die leerling ten slotte de begrippen en verbanden aan die nodig zijn om de wereld te begrijpen (vakkennis)? 32 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014

De leefomgeving - contexten De vragen van leerlingen zijn contextafhankelijk: een bezoek aan een garage roept andere vragen op dan een hoopje kastanjes in de klas. De school kan leerlingen met nieuwe ‘contexten´ in aanraking brengen door mensen uit te nodigen in de klas, door materialen te laten meebrengen of door bijvoorbeeld een wandeling te maken naar een oorlogsmonument. Hoe kun je als school, met de beperkte tijd die er is, verschillende contexten creeëren zodat leerlingen vragen gaan stellen? Onderzoeken en ontwerpen – vaardigheden en houding Vragen stellen is één, maar hoe kom je als leerling of als leraar aan de antwoorden op je vragen? W&T biedt onderzoekslijnen voor leerlingen. Sommige scholen, met name OGO scholen, werken al met deze onderzoekslijnen. De onderzoekslijnen verbinden vaardigheden die bij de zaakvakken, bij taal en bij rekenen moeten worden ingezet. Leerlingen leren hoe ze informatie kunnen opzoeken en hoe ze een expert kunnen vinden en kunnen interviewen. Leerlingen leren ook om te experimenteren, te bouwen of te testen. De SLO werkt momenteel aan een leerlijn ‘onderzoek’ voor basisscholen en methodemakers. Die leerlijn gaat over vaardigheden (hoe doe je een eenvoudig onderzoekje?), maar ook over houding (hoe zorgen we ervoor dat leerlingen vragen blijven stellen en op onderzoek blijven uitgaan?). Naast het doen van onderzoek, moeten leerlingen de kennis die zij opdoen ook kunnen toepassen in het verbeteren van hun leefomgeving. De SLO spreekt hierbij over ‘ontwerpen’; kennis die je leert, kunnen inzetten voor het verbeteren van je leefomgeving. De vakkennis - concepten Op de basisschool leren leerlingen de wereld te beschrijven, te begrijpen en te verklaren. Daarvoor leren we hen begrippen (woestijn, Middeleeuwen) en verbanden (hoe hoger je op een berg komt, des te kouder het is). Soms zijn leerlingen op basis van hun eigen onderzoek in staat om de wereld te beschrijven en te verklaren, soms zal de leraar die uitleg moeten geven. De SLO werkt momenteel aan een beschrijving van ‘vakconcepten’, de essentiële inzichten die leerlingen moeten hebben bij het verlaten van de basisschool. De vakconcepten worden afgeleid van de kerndoelen en leerlingen moeten deze vakconcepten straks kennen, begrijpen en kunnen toepassen.

WETENSCHAP EN TECHNOLOGIE OP DE KPZ EN OP DE BASISSCHOOL De doelen van W&T zijn niet nieuw. Aan veel W&T elementen wordt op de basisschool en op de opleiding al aandacht besteed. W&T geeft echter wel een extra stimulans om samenhang te brengen in al die elementen. De voltijd- en deeltijdopleiding van de KPZ worden de komende jaren dan ook versterkt: • de KPZ gaat studenten leren hoe zij, meer nog dan nu, contexten kunnen creëren waarbinnen leerlingen vragen gaan stellen; • studenten leren hoe zij de onderzoeksvaardigheden van leerlingen nog beter kunnen volgen en ontwikkelen; • alle vak concepten die leerlingen straks moeten kennen worden in de opleiding onderzocht en toegelicht; • ten slotte leren studenten hoe zij met leerlingen de kennis uit de zaakvakken kunnen inzetten om een leefomgeving te verbeteren. Daarnaast onderzoeken we met studenten twee fundamentele vragen die je als leraar moet beantwoorden bij het geven van W&T lessen: • hoe vind je het evenwicht tussen de vragen van de leerling (hoe hard kan een krokodil bijten?) en de verplichte lesstof (hoe komt het dat het in Zweden in de winter zo koud is?); • met welk doel wil je leerlingen over de wereld leren? Hoe zet je waardenontwikkeling en waardenverheldering in in je lessen? De KPZ werkt dit schooljaar met enkele pilotscholen samen aan de invoering van W&T. In het voorjaar van 2015 laten we u onze eerste bevindingen zien. Mocht u ook een pilotschool willen worden, dan kunt u contact met ons opnemen.

LITERATUUR Brief van de minister en staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 13 maart 2013 (Kamerstuk 27923 nr. 151). Expertgroep Wetenschap en Techniek Basisonderwijs. (2005). Visie op wetenschap en techniek in het basisonderwijs. Den Haag: Platform Bèta techniek. Nieuwsuuruitzendingen: http://nieuwsuur.nl/onderwerp/506251-kamp-en-bussemaker-over-techniekpact.html http://nieuwsuur.nl/video/651947-onderwijs-troef-voortoekomst-economie.html Notté, H., Van der Schoot, F., & Hemker, B. (2011). Balans van het aardrijkskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Arnhem: Cito. Thijs, A., Fisser, P., & Van der Hoeven, M. (2014). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. Enschede: SLO. Thijssen, J., Van der Schoot, F., & Hemker, B. (2011). Balans van het biologieonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Arnhem: Cito. Van Boxtel, C. (red.). (2009). Vakintegratie in de Mens- en Maatschappijvakken. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen. Van Graft, M., Klein Tank, M. & Beker, T. (2014) Leerplankader Wetenschap en technologie. Enschede: SLO. Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs. (2013). Advies Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs. Utrecht: PO-raad; Den Haag: Platform Bèta Techniek. Wagenaar, H., Van der Schoot, F., & Hemker, B. (2010). Balans van het geschiedenisonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Arnhem: Cito.

Anton Bakker is hogeschooldocent aardrijkskunde op de KPZ en auteur bij de SLO. Voor reacties en vragen: [email protected]



Opleiding

Harrie Poulssen

HELLO ENGLAND AND AUSTRALIA! HERE I COME!

ERVARINGEN MET BUITENLANDSTAGES IN TWEE VERSCHILLENDE, ANGELSAKSISCHE LANDEN De KPZ biedt studenten al jaren de mogelijkheid om te studeren of stage te lopen in het buitenland. Ongeveer de helft van de studenten kiest in het derde studiejaar voor een gesubsidieerde buitenlandstage of -studie. Ze worden daarbij financieel ondersteund door subsidieprogramma Erasmus (EU), via het subsidieprogramma Vios-stage (voor stages buiten de EU) of met een subsidie van de KPZ. Het International Office informeert studenten over de programma’s en mogelijkheden en daagt de KPZ-studenten uit om hun horizon te verbreden en zich te profileren via studie of stage in het buitenland. Vier studenten, Danique Handstede, Miriam den Boer, Nanoe Lorkeers en Leonoor Berghuis, doen in dit artikel verslag van hun stageervaringen in Engeland en Australië. Studiereizen die vroegen om een serieuze voorbereiding.

Wanneer studenten een aanvraag doen voor een buitenlandstage via het digitale stappenplan, volgt er een go/ no-go-gesprek. De stage of studie moet passen binnen de ontwikkeling van de student en het gekozen profiel. De student zal zich dus moeten inlezen op wat hij kan verwachten in het buitenland. De internationale en interculturele competenties van studenten spelen ook een rol in het genomineerd worden voor een buitenlandstudie of -stage. De laatste ‘horde’ betreft het voldoen aan de eisen van de te behalen studiepunten, vast te stellen door de examencommissie. Als de student goed is voorbereid en als uiteindelijk alles in orde is, kan het grote avontuur beginnen voor de studenten met buitenland ambities. 34 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014

De ervaringen in good old England en down under in Australië zoals in dit artikel beschreven, zijn betekenisvol voor volgende cohorten studenten en belangstellenden voor buitenlandstage of -studie. Hierdoor kunnen studenten betere en gefundeerde keuzes maken ten behoeve van hun eigen professionaliteit en hun eigen beroepsprofiel. Op het eerste gezicht lijken de stages in Engeland en Australië veel overeenkomsten te hebben: het gaat om twee Angelsaksische landen die in oorsprong dezelfde taal en curriculum hebben, maar in de praktijk blijken er wel degelijk grote verschillen. De Aschamschool in Sydney is een vaste partner van de KPZ; in Engeland worden de ervaringen met twee nieuwe stagescholen – de Cres-

cent en Belgrave Academy – beschreven. In Europees verband wordt er momenteel onderzoek gedaan naar de effecten van een stage of studie in het buitenland op het gebied van persoonlijke en professionele groei: het vergroten van internationale en interculturele competenties en daarbinnen; het opdoen van kennis, vaardigheden en inzichten voor het gekozen vakgebied. Studenten van de KPZ geven al een aantal jaren hun ervaringen weer in reviews over het gekozen land en de

stage- en studieplaats. Ze adviseren daarin studenten die soortgelijke ambities hebben. In juni en juli 2014 hebben de deelnemende studenten aan een buitenlandprogramma hun ervaringen gedeeld in een E-book, geschreven in samenwerking met de Pedagogische Hochschule Graz. Het resultaat ervan zal later in drukvorm verschijnen ten gunste van studenten die ook interesse hebben in een buitenlandervaring.

TEACHING IN ENGLAND Danique Handstede en Miriam den Boer De afstand tussen Nederland en Engeland is niet erg groot. Toch is lesgeven in beide landen heel anders: een verschil van dag en nacht. Niet alleen omdat er wordt lesgegeven in een andere taal, maar ook omdat de normen en waarden bij het lesgeven in Engeland verschillend zijn van die in Nederland. Wij liepen allebei stage op een andere stageschool. Op de school van Danique, Crescent Acadamy in Meir Stoke on Trent (West Midlands), was de stugheid van de Engelsen goed te voelen. Ze kreeg weinig begeleiding en moest zichzelf heel erg bewijzen voordat zij ook maar iets belangrijks mocht doen. Veel lesgeven zat er daarom ook niet in. Op de school van Miriam, Belgrave School, ging het er wel anders aan toe. De leraren waren heel behulpzaam en daardoor had zij al snel contact met leraren en onderwijsassistenten. Maar ook bij haar bleef het lesgeven beperkt.

In Engelse scholen wordt er gestreefd naar gelijkheid tussen de kinderen. Dit willen zij bevorderen door het dragen van een uniform. Wat je echter goed kon merken was dat iedereen wel iets anders deed om zich te onderscheiden van de rest. Haren en schoenen die er anders uitzien waren de favoriete manier bij de Crescent Academy om zich te kunnen onderscheiden van de andere leerlingen. Op de Belgrave School waren echter ook hierover strikte regels gemaakt en was dit absoluut verboden. In Engeland maken scholen geen gebruik van methodes, maar van succescriteria die per vak en per onderdeel beschreven staan. Je ontwerpt dus altijd je eigen lessen aan de hand van doelen die de kinderen behaald moeten hebben. Dit vergt veel tijd en aandacht van de leraar. Hiervoor kregen de leerkrachten één uur per week planningstijd. Het opzetten van lessen zonder methodes was voor ons heel leerzaam. In de klassen van onze scholen waren één, twee of zelfs drie onderwijsassistenten aanwezig naast de leerkracht. Werken met kleine groepjes was de belangrijkste taak van de onderwijsassistenten. Doordat er onderwijsassistenten aanwezig waren, was het mogelijk om altijd in kleine groepjes te werken en gericht hulp te bieden. Dit hebben wij ook in onze stageperiode mogen doen. Wij waren als een soort coach voor de kinderen. Het meest opvallende op beide scholen was wel dat kinderen les kregen op een tapijt. Zelfs year 5 (groep 7) op de Crescent Academy zat tijdens de instructie nog op



de grond. Dit doen de leraren om de kinderen beter bij de les te houden. Bij de Belgrave Academy zaten zij in year 5 echter niet meer op de grond. Als je naar een Engelse school gaat om les te geven moet je ervoor zorgen dat je eigen Engelse taalvaardigheid goed op orde is. Zelfs als je een perfecte Engelse taalvaardigheid hebt kan het nog lastig zijn; denk maar aan het gebruik van de vaktermen. In de eerste weken hebben wij daar nog wel geregeld mee geworsteld. Vaktermen hebben namelijk wel eens een andere naam in

Opleiding

Engeland. Daarnaast wordt er door de kinderen en leraren ook ‘slang’ (ook wel dialect of regiotaal) gebruikt, wat het ook niet makkelijker maakt. Over het algemeen is het belangrijk dat je een goede basisvaardigheid hebt in het Engels en dat vooral je receptieve taalniveau goed is. Zo pak je namelijk de meeste kennis over de Engelse taal al snel op. Tijdens de stageperiode in Engeland hebben wij veel geleerd. Leuke dingen en minder leuke dingen. Wij zijn meer op eigen benen gaan staan en hebben geleerd met een kritische blik naar het onderwijssysteem te kijken en onze eigen mening hierover te formuleren.

TEACHING IN AUSTRALIA Leonoor Berghuis en Nanoe Lorkeers Op 22 februari stapten wij in het vliegtuig om een groot avontuur tegemoet te gaan. Op weg naar Australië voor onze buitenlandse stage! Het hoofd van de school ontving ons met veel enthousiasme op het vliegveld. Dat was gelijk een geweldige start en een goed voorbeeld van hoe de mensen van onze stageschool zich openstelden voor onze komst. We hebben allebei stage gelopen op de Ascham School in Sydney. Een privéschool voor meisjes van 4 tot ongeveer 18 jaar. Alle leraren werken er fulltime, omdat ze volgens hen dan pas de klas echt goed in beeld kunnen brengen. Er is namelijk altijd maar één persoon verantwoordelijk voor de groep met uitzondering van de prep-school, vergelijkbaar met groep 1-2 (5 leerkrachten voor 40 kinderen). Iedere ochtend worden de leerlingen in een prachtig uniform op de carpool voor de school opgevangen door de leerkrachten. Hierbij wordt er echt gestreefd naar het ‘zien’ van de kinderen: leraren willen graag weten hoe de kinderen in hun vel zitten en staan open voor een gesprek met de kinderen. Buiten de groepsleerkrachten zijn er veel vakleerkrachten, voor muziek, handvaardigheid, gym, zwemmen en bibliotheeklessen. Dit betekent dat de daadwerkelijke groepsleerkrachten over het algemeen alleen taal, rekenen, zaakvakken, ICT en schrijven geven.


Op de Ascham School wordt er geen gebruik gemaakt van methodes. Ze gaan bij ieder vakgebied uit van de doelen waaraan de school moet voldoen binnen ieder leerjaar. Dit zijn de doelen die wij kennen als TULE. De leerkracht ontwerpt, met inbreng van de leerlingen, eigen lessen. Doordat de groepen niet te groot waren – 20 meisjes – kon dit goed uitgevoerd worden: vooral de mate waarin de leerlingen stem hebben in hun eigen onderwijsaanbod was indrukwekkend om te zien. De betrokkenheid van de leerlingen werd daarbij zeer vergroot en je kreeg meteen een duidelijk beeld van de beginsituatie. Ook hebben we de kracht van het werken in niveaugroepen ervaren. De leerlingen van 6 jaar (year 1) kunnen al vloeiend zinnen lezen en schrijven. Ook kan een kind van 6 al sommen berekenen zoals: 234-92. Doordat er 3 klassen waren van year 1, kon er gewerkt worden met 3 verschillende niveaugroepen. Van leerlingen die bijvoorbeeld moeite hebben met rekenen tot leerlingen die meer aan kunnen dan het verwachte basisniveau van die leeftijd. Vooral het zaakvakonderwijs sprak ons erg aan. Het zaakvakonderwijs wordt mede op basis van de 21th Century Skills vormgegeven, waarbij veel beroep wordt gedaan op het denkvermogen en de talenten van de kinderen. Leerlingen worden uitgedaagd door middel van hogere orde-denkvragen. Ze ontdekken waar hun talenten liggen

door een groot scala aan opdrachten. Kinderen kregen bijvoorbeeld de opdracht een leefomgeving te creëren voor wormen. Ze verzamelden zelf de benodigde informatie en bepaalden ook zelf hoe en waar zij aan die informatie kwamen: via de computer of misschien wel buiten de school. Niet alleen het beantwoorden van kennisvragen zoals: “Wat eet een worm?” was van belang, maar ook vragen als “Hoe zou het voor de worm zijn om op deze plek te leven?”. Door deze stage hebben wij ook onze Engelse taalvaardigheid tot een hoger niveau kunnen brengen. In het begin was het zoeken naar woorden. Vooral het duidelijk maken van je gevoel was moeilijk, maar doordat alles in het Engels wordt gegeven en de mensen om je heen Engels spreken, pak je de taal snel op. Je merkt dat je taalvaardigheid met sprongen vooruit gaat. Leerkrachten en leerlingen op de school hadden er alle begrip voor dat we soms naar woor-

den zochten: het was immers niet onze moedertaal. Stage in het buitenland lopen vinden we zeker een meerwaarde voor de eigen ontwikkeling. Je leert in een heel andere context te werken aan alle competenties. Je bent erg op jezelf aangewezen in het buitenland. Je leert in een minder vertrouwde omgeving te functioneren, te communiceren in een andere taal en om andere normen en waarden te hanteren. Het vraagt veel zelfstandigheid en initiatief van jou als stagiaire. Initiatief nemen is erg belangrijk en dat is meteen ook een belangrijk advies dat we volgende studenten willen geven: initiatieven worden zeer gewaardeerd op deze school. Door de buitenlandse stage hebben we een veel bredere kijk gekregen op het onderwijs. Onze eigen professionele identiteit krijgt hierdoor steeds meer vorm. Voor ons is het een ervaring die wij voor geen goud hadden willen missen.



Ontwikkeling

2014/2015

Rolf Jansen

DE SLODDERVOS Ook dit jaar is er weer een opleidingsgroep Magistrum Basisbekwaam gestart. Eén van de opdrachten die zij krijgt, is het schrijven van een column. Hieronder treft u de column aan van Rolf Jansen, een leraar met ambities, met kwaliteiten en valkuilen. Een kijkje in zijn keuken… Toen ik twaalf jaar geleden naar de PABO ging, kreeg je na een maand de gevreesde rekenen spellingtoets. Deze toets, op havo 4 niveau bij taal en bij rekenen groep 8+ niveau, gold als de legitimering van je toekomstig leraarschap. Als je deze toets niet haalde… was er eigenlijk niks aan de hand, want de ‘zakkers’ konden de toets tot in de oneindigheid herkansen. Zo presteerden een aantal van mijn klasgenoten het, om in het vierde jaar ‘rekenen’ en/of ‘spelling’ nog te moeten halen. Inmiddels is, onder druk van de politiek, meer nadruk komen te liggen op de basisvaardigheden van toekomstige leraren. Het al dan niet halen van de rekenen spellingtoets, kan je studie aan de pabo maken of breken. Voor een leraar die breuken of het correcte gebruik van –d’s en –t’s niet beheerst, is geen plek binnen de basisschool. Er is echter nog een bedreigde diersoort onder de onderwijsbeesten: de sloddervos. Deze groep mensen zijn de paria’s binnen de school. Ze zijn herkenbaar aan de bureaus met stapels handleidingen, schriften en kladblaadjes. In hun vensterbank staat een allegaartje van planten in even zoveel verschillende potten. Hun magazijn ligt vol met allerhande, schijnbaar ongeorganiseerde stapels en op het prikbord hangt nog een verdwaalde kerstslinger. Als ervaringsdeskundige sloddervos weet ik als geen ander dat deze groep een uitzonderingspositie binnen het team heeft. Wanneer iedereen in de koffiekamer, tijdens de pauze, moppertv, over hoe schandalig slecht er weer gepoetst en gezogen is door de schoonmaakster word ik vanuit de ooghoeken in de gaten gehouden, alsof ik de schoonmaakkarretjes gesaboteerd heb. Als ik vervolgens zeg dat ik het wel vind meevallen, wordt er slechts meewarig geknikt en gaat men rustig verder met hun klaagzang. 38 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 3 / 2014

Wanneer het nakijkmodel van de CITO wereldoriëntatie kwijt is, komt iedereen gelijk bij mij om te vragen of ik hem heb gehad. En vaak ligt het dan ook nog tussen de al nagekeken toetsen. Ieder jaar moet ik naar een nieuw lokaal verhuizen, zodat mijn spullen zich niet teveel in een lokaal ophopen. Voor de zomervakantie vroeg de collega die mijn oude lokaal ging betrekken of ik ook wel even wilde soppen in mijn lokaal, want de vorige keer dat zij de nieuwe bewoner van een door mij betrokken ruimte was geworden, stikte het van de spinnen. Bijna dagelijks kom ik thuis, haal ik mijn broekzakken leeg en vind ik weer een pen van het digibord in mijn hand. Ik kan er bijna een handeltje in beginnen. Ieder functioneringsgesprek komt de netheid van mijn lokaal ter sprake, met name de regio rond mijn bureau. Ik heb zelfs een stapeltjesverbod gekregen. Aan het begin van ieder schooljaar besluit ik om mijn leven te beteren. Om netter te worden, om geen stapeltjes te maken, om mijn bureau te ordenen met postvakjes, pennenbakjes en opbergdozen. En ieder schooljaar komt er na een paar weken weer een Manhattan aan stapeltjes tevoorschijn, blijven potjes met kwasten bij de wastafel staan en liggen er overal in mijn lokaal nakijkpennen. De waarheid is, de sloddervos doet dit niet met opzet, het overkomt hem gewoon. De Coachingskalender wist het lot van de sloddervos in het juiste perspectief te plaatsen: “Ik ben niet slordig, ik heb gewoon een grotere chaostolerantie.” Die chaostolerantie is in mijn optiek een belangrijke eigenschap voor zowel een leraar als een schoolleider. Structuur en ordening zorgen voor overzicht, maar een sloddervos ziet patronen in chaos. Hij staart zich niet blind op de details maar hij heeft zicht op het grotere geheel. Sloddervossen hebben dus hun functie binnen het onderwijs. Mocht u belangstelling hebben voor een post-hbo opleiding voor (toekomstige) schoolleiders dan vindt u informatie hierover op www.kpz.nl. Ook kunt u een mail sturen met uw vragen naar [email protected].

OPLEIDINGEN EN TRAININGEN

Kijk voor meer informatie op WWW.KPZ.NL of neem contact op met het Centrum voor Ontwikkeling: [email protected] of 038-4257620

Het Centrum voor Ontwikkeling van Katholieke Pabo Zwolle verzorgt verschillende masters, post-hbo-opleidingen, trainingen en maatwerkopleidingsprogramma’s. Daarnaast begeleiden de docenten, trainers en procesbegeleiders schoolteams en besturen bij diverse projecten op het gebied van taal, rekenen & wiskunde en onderwijsvernieuwing en -verbetering. DE VOLGENDE OPLEIDINGEN EN TRAININGEN WORDEN AANGEBODEN Professionele masteropleidingen

Master Leren en Innoveren (mogelijk met lerarenbeurs) Master Special Educational Needs (i.s.m. Seminarium voor Orthopedagogiek) (mogelijk met lerarenbeurs)

Leiderschap Oriëntatie op leidinggeven Middenmanagement Basisbekwaam schoolleider (post-hbo) Vakbekwaam schoolleider (post-hbo) Post-hbo-opleidingen Taalcoördinator en -specialist Rekencoördinator en -specialist Coach Onderwijsvernieuwing (nieuw) Opbrengstgericht Werken (nieuw) Jenaplanonderwijs Bewegingsonderwijs Kunst en Cultuur (nieuw i.s.m. ArtEZ Hogeschool voor de kunsten) NOVO-opleiding (nieuw) DIgicoach Nieuwe Media Wetenschap en Techniek Daltononderwijs

NDV-certificaat leraar NDV-certificaat coördinator (nieuw) NDV-certificaat directeur (nieuw)

Trainingen

Kijken naar Kinderen voor leraren, schoolbegeleiders en opleiders (nieuw) Taal om de wereld De Geschiedenis Canon Brein Centraal Leren Identiteit, Godsdienst en Levensbeschouwing


P RTRET ANOUK TIMMERMANS - SCHOLTENS Woonplaats Luttelgeest Geb.datum 05-11-1986 Afgestudeerd 2008 in Zwolle Werkzaam Coördinator werkplekleren bij stichting Aves Loopbaan 2008 – 2014 bovenbouw leerkracht in Nagele bij stichting Aves, net gestart als coördinator werkplekleren.

Ik ben het onderwijs ingegaan om het contact met de kinderen. De verhalen die ze vertellen, de grapjes die je met ze kunt maken; het directe contact met de leerlingen is zo waardevol. Je probeert er als leraar toch voor te zorgen dat zij een zo prettig en leerzaam mogelijke tijd hebben in de jaren dat ze naar school gaan. Naar mijn mening moet je die leraar willen zijn die de leerlingen zich jaren later nog steeds herinneren omdat het zo fijn was in de klas. Ik heb als leraar goede ervaringen gehad in het basisonderwijs. Het contact met ouders en collega’s was daarbij altijd heel belangrijk. Ik heb die contacten altijd prettig en betekenisvol gevonden. Dat is ook het mooie aan mijn nieuwe functie: nu kan ik andere, startende leraren helpen om zelf herinneringen op te bouwen met kinderen in de klas door een zo sterk mogelijke leraar te zijn. Een leraar die het beste uit zichzelf haalt en daardoor ook uit de leerlingen weet te halen. Ik hoop natuurlijk dat me dat lukt! Tijdens mijn opleiding aan de KPZ vond ik het waardevol om over de grenzen te kijken. Die mogelijkheid was er ook volop: een dag naar Parijs, een week naar Rome, een internationale stage in Canada. Daar gaf ik les in zowel groep 7 (fifth grade) als in een ESL-klas: English as Second Language. Een klas met 14 nationaliteiten; hoe maak je daar één groep van? Ik begeleidde 3 kinderen, één uit Duitsland en twee uit Japan. Een Japans kind sprak maar één woord Engels: turtle! Vier maanden lang heb ik deze kinderen intensief begeleid bij het leren van de Engelse taal. Veel moest via beelden, vooral pictogrammen. Maar ik heb vooral ontdekt dat contact maken en communiceren op heel veel manieren kan. We zijn in het onderwijs heel

verbaal ingesteld, maar als je elkaar helemaal niet verstaat en begrijpt, worden je gezichtsuitdrukking, je handen, oogcontact, eigenlijk je hele houding, veel belangrijker. Ik heb nog steeds contact met mijn stagebegeleidster van toen. Mijn schoonfamilie woont in Ontario; iedere twee jaar ga ik naar Canada en ik probeer altijd even een bezoek te brengen aan mijn begeleidster. Ook de klas van toen heb ik nog eens bezocht. Fantastisch om die kinderen vier jaar later weer terug te zien! Ik heb ook echt genoten van het afstudeerproject waarbij ik muziek als richting had gekozen. Na de pabo heb ik de gymspecialisatie gedaan en daarna nog de Master Pedagogiek in Ecologisch perspectief in Utrecht. De afgelopen jaren waren er veel hoogtepunten. Dat ligt voor mij in grote dingen, zoals aangesteld worden tot waarnemend directeur en uitgekozen worden bij het solliciteren naar een nieuwe baan, maar ook in kleine dingen: dankbaarheid van ouders, lachen met collega’s, blije kinderen. Door dat contact kun je zelf als persoon ook groeien. Echte dieptepunten heb ik gelukkig nog niet meegemaakt en dat hoop ik zo te houden. De komende jaren zal ik zeker in het onderwijs werkzaam blijven. Naast startende leraren zal ik ook vierdejaarsstudenten op de KPZ gaan begeleiden bij het afstuderen in de vorm van intervisie. De KPZ moet vooral door blijven gaan met het opleiden van mensen die zich bewust zijn van hun invloed op het leven van een kind en die altijd hun best blijven doen om die invloed zo goed mogelijk te laten zijn. Ik hoop daar de komende tijd mijn bijdrage aan te kunnen leveren.

Katholieke Pabo Zwolle Ten Oeverstraat 68

t

038 421 7425

8012 EW Zwolle

e

[email protected]

www.kpz.nl

kracht VeerREKENEN KAN ANDERS WETENSCHAP EN TECHNOLOGIE IXPERIUM: TECHNOLOGISCHE INNOVATIES Katholieke Pabo Zwolle

Recommend Documents