Sociale en academische integratie van mbo ers op de pabo

Sociale en academische integratie van mbo’ers op de pabo Een onderzoek naar mogelijke effecten van het doorstroomtraject op het studiesucces van instromende mbo’ers op de pabo.

.

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam C.F.J. Kremer Begeleider: Prof. Dr. S. Karsten Amsterdam, december 2009

Sociale en academische integratie van mbo’ers op de pabo

C. Kremer

Samenvatting De pabo van de Hogeschool van Amsterdam, de HvA-pabo, kampt net als andere hbo’s met grote uitval van studenten. De HvA-pabo en de Hogeschool Ipabo hebben gezamenlijk een programma aangeboden aan mbo-4 Onderwijsassistenten met als doel de uitval van instromende mbo’ers, en vooral die van niet-westerse allochtonen op de pabo tegen te gaan. Het oefenen van eigen vaardigheden rekenen en taal, en kennismaken met de werkwijzen, de docenten en het niveau op de pabo waren belangrijke onderdelen van het doorstroomtraject. Slechts een kleine groep mbo’ers is bereikt met het doorstroomtraject. Van de 23 deelnemers die aan het traject begonnen zijn hebben 11 deelnemers het traject afgemaakt. De afhakers waren bijna allemaal niet-westerse allochtonen. Slechts één deelnemers aan het doorstroomtraject heeft zich ingeschreven op de HvA-pabo. De HvA-pabo wilde graag weten of het doorstroomtraject dusdanig effectief is dat het de geld- en tijdsinvestering rechtvaardigt. Door middel van een case study is geprobeerd deze vraag te beantwoorden. Het onderzoek bestond uit een kwantitatief en een kwalitatief deel. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat deelnemers aan het doorstroomtraject geprofiteerd hebben van de rekenen taallessen die zij in het traject gevolgd hebben. Scores op rekenen taaltoetsen die tijdens het doorstroomtraject zijn afgenomen waren na deelname aan de lessen significant hoger. Wat ook blijkt uit de resultaten is dat hoe meer taallessen leerlingen gevolgd hadden op het mbo, hoe hoger de gemiddelde score op de taaltoets in het doorstroomtraject was. Er is geen verband gevonden tussen het aantal gevolgde rekenlessen op het mbo en de score op de rekentoets die in het doorstroomtraject is gemaakt. Geïnterviewden gaven aan dat veel rekenen taalkennis was weggezakt, en dat een deel van de stof die behandeld werd in het doorstroomtraject nooit aangeboden of beheerst was. Er was dus sprake van zowel onderhouds- als beschikbaarheidproblemen. Een relatief hoog percentage doorstroomdeelnemers dat het traject heeft afgemaakt heeft de Taaltoets-pabo gehaald. Dit geldt niet voor de WISCAT, de rekentoets op de pabo. De groep doorstroomdeelnemers die ingestroomd is op de pabo is dusdanig klein dat het hoge slagingspercentage van de doorstroomdeelnemers op de Taaltoets-pabo op toeval zou kunnen berusten. Uit interviews met doorstroomdeelnemers blijkt dat zij het doorstroomtraject vooral gewaardeerd hebben omdat het ze in de gelegenheid stelde kennis te maken met twee pabo’s. Leerlingen hebben daardoor een pabo kunnen kiezen die paste bij hun verwachtingen en wensen. Daardoor is de stap naar het hbo misschien voor hen wat gemakkelijker geworden.

2


C. Kremer

Abstract Two Teachers Colleges in Amsterdam, the Hogeschool van Amsterdam pabo (HvA pabo) and the Hogeschool Ipabo are faced with high rates of student attrition. Especially students with a secondary vocational school background and immigrants from non-western countries are prone to dropping out of school. The HvA-pabo and the Ipabo offered these students a special program aimed at reducing dropout rates. The focus of this program, called the

doorstroomtraject, was to improve math and language skills, and familiarize students with the social and academic climate in both schools. Only a small percentage of students with a secondary vocational school background benefited from the program. Twenty three students entered the program, eleven of whom finished. Ten of the twelve dropouts were non-western immigrant students. The HvA-pabo requested research to establish if the program was effective enough to justify the time and money spent on it. This case study, which consisted of a quantitative and a qualitative part, tried to answer this question. Results of the research done showed that students who participated in the program significantly improved their math and language skills. A correlation was also found between the hours of language instruction in their current vocational school and the scores on the language test taken during the program. No such correlation was found between the number of math lessons and the score on the math test taken in the program. Students who were interviewed stated that their math and language skills had not been practiced for a long time, and that in some cases some of these skills had never been mastered. A relatively high percentage of participants in the program passed the language test that the Teachers’ Colleges require their students to take, the Taaltoets-pabo. This was not so for the math test, the WISCAT. Participants did not do better than a comparison group. The amount of participants of the program was too small to draw any conclusions about the population at large. In the interviews, program participants stated that they valued the program for offering them a chance to become acquainted with both Teachers’ Colleges, and base their choice of college on how each school met their wishes and expectations.

3


C. Kremer

Inhoudsopgave

SAMENVATTING

2

ABSTRACT

3

1.

6

1.1 2.

INLEIDING Aanleiding en doelstelling THEORETISCH KADER

6 9

2.1

Oorzaken van studie-uitval

2.2

Oorzaken studie-uitval van allochtone studenten

11

2.3

De invloed van vroege selectie en sterke differentiatie

14

2.4

Mbo’ers op de pabo

15

2.5

Reken- en taalvaardigheden

16

2.6

Redenen voor uitval van mbo’ers op de pabo

17

2.7

Allochtonen op de pabo

17

3.

ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOPZET

9

19

3.1

Onderzoeksvragen

19

3.2

Onderzoeksopzet kwantitatief deel

19

3.3

Design kwantitatief deel

21

3.4

Meetinstrumenten

22

3.5

Onderzoeksopzet kwalitatief deel

24

3.6

Meetinstrumenten

24

4. 4.1

RESULTATEN Kenmerken onderzoeks- en vergelijkingsgroep van het kwantitatieve deel

28 29

4


C. Kremer

van het onderzoek

29

4.2

Kenmerken onderzoeksgroep en vergelijkingsgroep taaltoetsen

30

4.3

Resultaten analyses taaltoetsen

31

4.5

Kenmerken onderzoeksgroep en vergelijkingsgroep rekentoetsen

39

4.6

Resultaten analyses rekentoetsen

41

4.8

Resultaten van doorstroomdeelnemers op WISCAT en Taaltoets pabo.

45

4.9

Kenmerken onderzoeksgroep eerste kwalitatieve deel van het onderzoek

49

4.10

Resultaten eerste deel kwalitatieve onderzoek

50

4.13

Kenmerken onderzoeks- en vergelijkingsgroep tweede kwantitatieve deel

62

4.14

Resultaten tweede deel van het kwalitatieve onderzoek

64

5.

CONCLUSIES EN DISCUSSIE

75

BIJLAGE 1

VRAGENLIJST DEELNEMERS DOORSTROOMTRAJECT

81

BIJLAGE 2

REKENTOETS IN DOORSTROOMTRAJECT

85

BIJLAGE 3

VRAGENLIJST NA AFNAME WISCAT EN TAALTOETS-PABO

88

BIJLAGE 4

TAALTOETS IN DOORSTROOMTRAJECT

90

5


1.

C. Kremer

Inleiding

Het hbo heeft te maken met grote aantallen leerlingen die de eindstreep niet halen. Ook op de pabo’s schrijven veel studenten zich in die uiteindelijk zonder diploma de opleiding verlaten. De rekenen taaltoetsen die studenten in het eerste studiejaar moeten halen blijken een groot struikelblok te zijn, vooral voor studenten die vanuit het mbo ingestroomd zijn. Ook wat betreft wereldoriëntatie vertonen ingestroomde mbo-studenten gemiddeld een grote achterstand (Van Bergen & Krooneman, 2006) De uitval van studenten in het hbo is groot. Het rendement na vijf jaar studie op het hbo is voor ingestroomde mbo’ers 51,1% (HBO-raad, 2006). De voortijdige uitstroom op pabo’s is iets lager dan die op hbo’s over het algemeen en vergeleken met ingestroomde havoleerlingen is de uitval van mbo-leerlingen iets groter. De hoge uitval van niet-westerse allochtonen11 op de pabo is opvallend in vergelijking met andere hbo-opleidingen (met uitzondering van lerarenopleidingen). In 2006 was het percentage niet-westerse allochtonen dat de pabo binnen één jaar na aanvang verliet 54,9%. In datzelfde jaar verlieten 38,4% van de eerstejaars niet-westerse allochtone studenten hbo-opleidingen in het algemeen (met uitzondering van lerarenopleidingen) (HBO-raad, 2006). Als voornaamste reden om te stoppen met de studie, of om te switchen naar een andere opleiding, geven studenten aan een verkeerde studiekeuze gemaakt te hebben. 1.1

Aanleiding en doelstelling

De pabo van de Hogeschool van Amsterdam (HvA-pabo) is geen uitzondering als het gaat om de uitval van studenten. De HvA-pabo onderscheidt zich wel van andere pabo’s als het gaat om het percentage niet-westerse allochtonen dat de opleiding volgt: niet-westerse allochtone studenten maakten in 2008 ruim 23% uit van het totaal aantal eerstejaars pabostudenten. In datzelfde jaar bestond 7,6% van de eerstejaars studenten op de Ipabo Amsterdam uit niet-westerse allochtonen, en op de pabo van de Hogeschool InHolland was dat percentage 7,8% (HBO-raad, 2008). Het percentage niet-westerse allochtonen dat

1

In dit verslag worden onder allochtonen in navolging van het Centraal Bureau van de Statistiek (CBS) verstaan:

mensen die in Nederland woonachtig zijn en die zelf in het buitenland zijn geboren, met minstens één in het buitenland geboren ouder (1e generatie) of die zelf in Nederland zijn geboren met eveneens minstens één in het buitenland geboren ouder (2e generatie). Het CBS onderscheidt westerse en niet-westerse geboortelanden en op basis daarvan westerse en niet-westerse allochtonen. Niet-westerse allochtonen zijn allochtonen met als herkomstgroepering een van de landen in Afrika, Latijns-Amerika en Azië (exclusief Indonesië en Japan) of Turkije.

6


C. Kremer

zonder diploma de opleiding verlaat is aanzienlijk hoger dan het percentage autochtonen dat uitvalt. Om de uitval (van vooral allochtone studenten) tegen te gaan is het project SoS (Projectplan Sturen op Studiesucces) op de HvA-pabo opgezet. Doel van project SoS is om de uitval van pabo-studenten op de HvA te verminderen, en vooral die van niet- westers allochtone studenten i . Het ministerie stelt als doel dat in 2014 dat het aantal allochtone studenten dat voortijdig uitvalt gelijk is aan het aantal autochtone studenten dat voortijdig afhaakt. Dat betekent voor de HvA-pabo dat het percentage allochtone leerlingen dat uitvalt in het eerste studiejaar (68,3%, cohort 2008) gereduceerd moet worden naar het percentage autochtone studenten dat uitvalt in het eerste jaar (38,1%, cohort 2008). De HvA spreekt van studie-uitval als een student zich niet opnieuw inschrijft bij dezelfde opleiding en geen diploma heeft gehaald. Studiesucces wordt omschreven als het behalen van een propedeusediploma na een studieduur van twee jaar, of het behalen van een hoofdfasediploma na vier jaar. Deze HvA-definitie wijkt af van de definitie zoals die gehanteerd wordt door het ministerie van OCW en de HBO-raad. Zij definiëren uitval als uitval uit het hoger onderwijs. Als een student overstapt van de pabo naar een andere hboopleiding spreekt de pabo van studie-uitval, hoewel er geen sprake is van uitval uit het hoger onderwijs. De werkwijzen die voortvloeien uit het project SoS zijn onder andere gebaseerd op de kritische factoren die volgens Tinto (1993) bijdragen aan schoolsucces, namelijk studentkenmerken, inhoudelijke binding (academische integratie) en sociale binding (sociale integratie). Onderdeel van project SOS is het doorstroomtraject, dat zich vooral richt op bijna afgestudeerde onderwijsassistenten (mbo niveau 4) die na hun opleiding aan het ROC ASA of het ROCvA naar de pabo willen om leraar basisonderwijs te worden. Deelname aan het traject is voor deze leerlingen niet verplicht, maar wordt wel sterk aangeraden. Het doorstroomtraject is op de HvA-pabo voor het eerst aangeboden in 2005. Het doorstroomtraject heeft als doel het vergroten van de kansen van studenten om succesvol door te stromen van het mbo naar het hbo. In 2009 is het doorstroomtraject voor het eerst een gezamenlijk project van de HvA-pabo en de Hogeschool Ipabo Amsterdam, in samenwerking met het ROCvA en ROC ASA. Tijdens de laatste periode van hun studie aan het ROCvA of ROC ASA kunnen studenten deelnemen aan dit traject, dat is opgezet om MBO-4 leerlingen voor te bereiden op de pabo, zodat zij een betere kans hebben om een diploma te halen. Het project hoopt leerlingen meer zicht te geven op het hbo-niveau en de opleiding zelf, en de verbeterde aansluiting mbo-hbo zou de kansen op studiesucces vergroten. Het traject wordt van februari 2009-juni 2009 op de woensdagen uitgevoerd.

7


C. Kremer

Het onderwijsaanbod in het doorstroomtraject bestaat uit vier delen: - competentieontwikkeling (studieloopbaanbegeleiding en coaching) - ontwikkeling van eigen vaardigheden (Nederlands en rekenen) - lessen aardrijkskunde en geschiedenis - kennismaking met enkele vakken op de pabo (muziek, godsdienst, drama en natuur & techniek – elk één uur) De HvA investeert behoorlijk wat geld en tijd in het doorstroomtraject De HvA vraagt zich af of het in het doorstroomtraject geïnvesteerde geld daadwerkelijk goed besteed is. Helpt het de doorstroom van mbo’ers naar de pabo? Profiteren vooral niet-westerse allochtone deelnemers aan het doorstroomtraject van de extra begeleiding die zij daar krijgen? Haken studenten dankzij het doorstroomtraject minder snel af? Is er sprake van een betere aansluiting? In mijn scriptie probeer ik antwoord te geven op deze vragen. In deze scriptie staat het doorstroomtraject centraal. Ik zal onderzoeken of dit doorstroomtraject het gewenste en verwachte effect heeft, namelijk het tegengaan van uitval van studenten die vanuit het mbo ingestroomd zijn, vooral die van niet-westerse allochtone studenten. Dit onderzoek moet resulteren in een aanbeveling wat betreft het doorstroomtraject,

bijvoorbeeld

stappen

tot

verbetering

ervan,

of

aanbieden

van

alternatieven. Gekeken wordt naar de rekenen taalvaardigheden van studenten die meedoen aan het doorstroomtraject, maar ook naar de invloed van studentkenmerken, omgevingskenmerken en de rol van school bij uitval. In de literatuurstudie zal ik mij gaan verdiepen in verschillende theorieën over schoolsucces en de factoren die daarop van invloed zijn.

8


2.

Theoretisch kader

2.1

Oorzaken van studie-uitval

C. Kremer

Hoewel het percentage studenten dat geen diploma haalt op de pabo’s iets lager is dan op hbo’s in het algemeen, verlaten grote groepen studenten al dan niet vrijwillig de pabo. Leerlingen kunnen, ondanks voldoende studieresultaten, om verschillende redenen besluiten de opleiding te verlaten (onder andere verkeerde studiekeuze, slechte combinatie met werk, weinig steun van thuis). Ook kan een reden van uitval een bindend studieadvies zijn omdat de student onvoldoende studiepunten heeft gehaald. Onderwijsinstellingen willen de uitstroom van ongediplomeerde studenten zo veel mogelijk beperken, en daarmee het studierendement verhogen (Bijleveld, 1993). Enerzijds doen zij dat vanuit financieel oogpunt, anderzijds is het voor het imago van de opleiding belangrijk als er relatief weinig studieuitval is. Vooral de studie-uitval van niet-westerse allochtone studenten krijgt veel aandacht omdat die uitval relatief (veel) hoger is dan de uitval van autochtone en westerse allochtone studenten. Niet-westerse allochtonen in Nederland beginnen en eindigen de basisschool met een achterstand. Maar niet-westerse allochtone leerlingen zijn de afgelopen jaren steeds beter gaan presteren. Deze trend doet zich ook voor in het voortgezet onderwijs: er is sprake van een vooruitgang in de doorstroming naar hogere schooltypes en in leerprestaties (Ten Dam & Vermunt, 2003). Toch is er nog steeds sprake van een ondervertegenwoordiging van nietwesterse allochtonen op hogere schoolsoorten als havo en vwo. Wel stromen allochtonen vaker door naar een voltijd vervolgopleiding dan autochtonen met hetzelfde diploma (CBS, 2004) Toch zijn er veel verschillen tussen de verschillende groepen allochtone leerlingen. Zo doen tweede generatie Turkse jongeren het relatief slechter op school dan andere allochtone jongeren (Crul, Lelie, Mijs, Pasztor & Schnell, 2009). Ook tussen allochtone jongens en meisjes bestaan er grote verschillen wat betreft schoolsucces: allochtone meisjes zijn veel succesvoller op het hbo dan allochtone jongens (HBO-raad, 2009). Vanuit verschillende invalshoeken is geprobeerd te verklaren waarom bepaalde groepen allochtonen in het onderwijs slagen, en andere groepen veel minder succesvol zijn. Tinto (1993) heeft, na vele studies naar schooluitval bestudeerd te hebben, geconcludeerd dat veel factoren meespelen bij schooluitval en dat deze elkaar beïnvloeden. Tinto gaat ervan uit dat alleen persoonlijke kenmerken of alleen omgevingsfactoren niet afdoende zijn om studie-uitval te verklaren. Tinto stoelt zijn model op veelal Amerikaans onderzoek naar studie-uitval in het hoger onderwijs. Tinto merkt op dat veel onderzoek is gedaan vanuit bijvoorbeeld een 9


C. Kremer

psychologische invalshoek, waarbij studie-uitval overwegend wordt toegeschreven aan individuele acties van studenten. Een andere invalshoek is de invloed van de omgeving, waarbij de impact van bijvoorbeeld sociale status en etniciteit bij studie-uitval benadrukt worden. Tinto concludeert dat geen van deze theorieën verklaart waarom individuele studenten het hoger onderwijs verlaten. Hij stelt dat er geen uniek profiel is van ‘de dropout’. Tinto stelt dat allerlei factoren meespelen bij studie-uitval, zoals sociaal economische status, etniciteit, sekse, en intellectuele en andere vermogens. Tinto (1993) heeft een model ontwikkeld dat hij longitudinaal en interactioneel noemt, en dat niet zozeer studie-uitval beschrijft dan wel verklaart. Tinto gebruikt een interactionele benadering om schooluitval op colleges en universiteiten in de Verenigde Staten te verklaren. Deze benadering probeert inzichtelijk te maken wat de effecten zijn van interacties en wisselwerkingen tussen studenten met verschillende kenmerken en hun studieomgeving op het al dan niet hebben van studiesucces. Het model van Tinto is uitgebreider dan andere modellen omdat deze zich beperken tot alleen studentkenmerken of achtergrondkenmerken van studenten om studie-uitval te verklaren. Tinto onderscheidt een aantal factoren dat meespeelt bij studie-uitval voordat een student aan een studie begint, zoals intentie en toewijding, en factoren die een rol spelen nadat een student begonnen is aan een studie, zoals aanpassingsproblemen, moeilijkheid van de studie, geïsoleerd zijn en de financiële situatie. Afhankelijk van onder andere de persoonlijkheid van de student, de thuissituatie die al dan niet ondersteunend is, of het intellectuele niveau van de student, zal deze vooral in het eerste jaar van de studie zich al dan niet gaan thuis voelen op de opleiding. Een combinatie van factoren, zoals weinig toewijding en een laag niveau zijn goede voorspellers van studie-uitval. Zich geïsoleerd voelen, bijvoorbeeld omdat er geen aansluiting met de heersende groep of een van de subgroepen, kan maken dat een student de school verlaat, ondanks dat er wel voldoende resultaten geboekt werden. Andersom, geen goede studieresultaten maar wel veel sociale contacten leidt in veel gevallen ook tot gedwongen studie-uitval. Naast individuele kenmerken zoals intentie, motivatie en capaciteiten spelen ook sociale en academische integratie een belangrijke rol. Tinto stelt dat studiesucces in belangrijke mate afhangt van sociale en academische integratie van studenten in hun school. Zich betrokken voelen bij de opleiding en de medestudenten zou de kans op studiesucces vergroten. Die betrokkenheid wordt gemeten aan de hand van formele en informele contacten in de sociale en in de academische (intellectuele) sfeer. Informele sociale integratie bestaat uit contacten met medestudenten in de persoonlijke sfeer, formele sociale integratie bestaat uit de mate van deelname van studenten

aan

extra-curriculaire

activiteiten.

Ook

academische

integratie

wordt

onderscheiden in formele en informele integratie. Formele academische integratie heeft te maken met het leerproces, en uit zich in studieresultaten. Informele academische integratie

10


C. Kremer

heeft betrekking op interactie buiten de klas tussen de student en docenten of bijvoorbeeld studiebegeleiders. Studenten die zowel sociaal als academisch geïntegreerd zijn zouden zich meer betrokken voelen bij hun opleiding en zich er meer thuis voelen, wat de kans op studievolharding zou vergroten. Omdat studie-uitval vooral gedurende het eerste jaar van de opleiding plaatsvindt pleit Tinto ervoor dat scholen/instellingen zich vooral gedurende het eerste studiejaar inspannen om het integratieproces van de studenten te vergemakkelijken. Ook zouden scholen zich moeten inspannen om al voor de poort, dus voordat een student zich inschrijft, activiteiten aan te bieden die eraan bijdragen dat studenten een goede indruk krijgen van het academische en sociale klimaat op een school, en van de academische eisen. Op die manier wordt voorkomen dat studenten er te laat achter komen dat hun wensen en ideeën niet overeenkomen met de wensen en ideeën van de opleiding. Een student kan dan op zoek gaan naar een opleiding die beter aansluit bij wat hij wil of verwacht. Tinto maakt overigens duidelijk onderscheid tussen studenten die van opleiding veranderen of tijdelijk stoppen met hun studie en studenten die het onderwijs voorgoed de rug toekeren. 2.2

Oorzaken studie-uitval van allochtone studenten

Heath, Rothon en Kilpi (2008) proberen de vraag te beantwoorden waarom tweedegeneratie allochtonen relatief minder succesvol zijn in het onderwijs en op de arbeidsmarkt dan autochtonen. Hiervoor bestudeerden zij recente studies uit 10 Europese landen, waaronder Nederland, over onderwijsprestaties en arbeidsmarktparticipatie van tweedegeneratie allochtonen. Zij komen (ook) tot de conclusie dat vooral niet-westerse allochtonen onderwijsachterstanden

hebben.

Sociaal-economische

achtergrond,

taalproblemen

en

geringe kennis van het schoolsysteem, aspiratie en gezinsmobiliteit, sociale context of etnische segregatie, en discriminatie en racisme zijn potentiële verklaringen voor de achterstand van allochtonen in het onderwijs. Ogbu (Ogbu, 2006) stelt dat zwarte leerlingen in de Verenigde Staten gemiddeld veel slechter presteren op school dan andere leerlingen uit etnische minderheidsgroepen omdat zij een speciale positie innemen. Hij verklaart de verschillen door de mate waarin sprake is van vrijwillige of gedwongen immigratie. Omdat zwarte Amerikaanse burgers oorspronkelijk als slaven naar de Verenigde Staten zijn gehaald ervaren de hedendaagse zwarte leerlingen nog steeds de effecten van deze onvrijwillige immigratie. Groepsstatus en ‘community forces’ spelen een belangrijke rol binnen minderheidsgroepen, en hebben effect op de mate van deelname aan en succes in het onderwijs. Er is sprake van een cultuur die ‘oppositioneel’ is en

gangbare

waarden,

normen

en

instituties

verwerpt,

met

als

gevolg

onderwijsachterstanden. Groepen die zich vrijwillig gevestigd hebben in de Verenigde Staten, zoals Chinese, integreren op den duur in de samenleving en presteren even goed of zelf beter dan autochtonen in school. Taalproblemen worden uiteindelijk overwonnen en men gaat op in dominante cultuur, vaak wel met behoud van de eigen etnische identiteit (Foster,

11


C. Kremer

2004). Ogbu (2006) stelt dat scholen kinderen met een andere culturele achtergrond en taal kunnen helpen door zich te verdiepen in hun culturele achtergrond, door kinderen te vragen naar gewoonten en gebruiken, en door observaties en onderzoek. Niet in alle gevallen gaat het om een andere taal en cultuur, in het geval van gedwongen immigranten kan het ook gaan om een oppositionele cultuur. Hoewel de onderwijsachterstanden van allochtonen in Nederland in het centrum van de publieke en politieke aandacht staan, hebben de theorieën van Ogbu hier veel minder impact dan in de Verenigde Staten. Immigranten die zich vooral sinds de jaren ’60 van de vorige eeuw in Nederland gevestigd hebben, zoals Turken en Marokkanen, zijn immers vrijwillig naar Nederland gekomen en zijn vrijwillig gebleven. Onderwijsachterstanden van kinderen van allochtonen in Nederlands zouden dus niet vanuit Ogbu’s theorieën verklaard kunnen worden. Hermans (2004) heeft in Nederland en België onderzocht waarom kinderen van Marokkaanse allochtonen ondanks vrijwillige immigratie van de ouders toch achterblijven wat betreft schoolprestaties. Ook bij de derde generatie Marokkaanse allochtonen is er nog steeds sprake van grote achterstanden (Groeneveld & Veenman, 2004). Hermans heeft door middel van etnografisch onderzoek geprobeerd inzicht te krijgen in de community forces die van invloed kunnen zijn op het schoolsucces van Marokkanen. Uit gesprekken met meer dan honderd Marokkaanse ouders, en met dertig Marokkaanse docenten, maatschappelijk werkers en leden van Marokkaanse organisaties in Nederland en België concludeert Hermans dat de community forces die Ogbu omschrijft ook van invloed lijken te zijn op Marokkanen die in Nederland en België wonen. Het niet respecteren van de Marokkaanse cultuur en de religieuze waarden en tradities door school, het negatieve beeld dat leerkrachten hebben wat betreft Marokkaanse jongeren, de vooroordelen die school heeft over slechte onderwijsresultaten werden onder andere genoemd in de interviews (Hermans, 2004). Marokkaanse ouders concludeerden dat school en het schoolsysteem hen en hun kinderen discrimineren, wat zich bijvoorbeeld zou uiten in lage verwachtingen van leerkrachten wat betreft leervermogen van Marokkaanse leerlingen. Naast deze als ingebed ervaren discriminatie spelen nog twee zaken mee. Ten eerste is Marokko pas in 1956 onafhankelijk van Frankrijk geworden, zodat de status van onderdrukte natie nog steeds door velen ervaren zou worden. Ten tweede gaven veel geïnterviewden aan dat de islam en het christendom onverenigbaar zijn, zoals dat al eeuwenlang het geval is geweest. Hermans merkt ook op dat de aspiraties die ouders hebben voor hun kinderen zelden gematcht worden door effectieve ondersteuning bij huiswerk. In het licht van bovenstaande punten is het niet verrassend dat Marokkaanse ouders een problematische relatie met school en leerkrachten ervaren: het conflict tussen de dominante, christelijke cultuur en de Marokkaanse, islamitische cultuur heeft een negatieve invloed op de schoolprestaties van hun kinderen, ook al is er sprake van vrijwillige immigratie. Dit komt overeen met wat Tinto (1993) stelt, namelijk dat het zich niet thuis voelen op een opleiding, bijvoorbeeld omdat men deel uitmaakt van een minderheidsgroep die niet aansluit bij de dominante groep, bij kan dragen aan de keus een opleiding te verlaten. Ook Cohen en

12


C. Kremer

Walton (2007), die in de Verenigde Staten onderzocht hebben in hoeverre het behoren tot een gestigmatiseerde sociale groep, bijvoorbeeld zwarte Amerikanen, invloed heeft op motivatie en studiesucces, komen tot de conclusie dat die invloed groot is. Een student die zich in sociaal opzicht thuis voelt op een school maakt een grotere kans de opleiding af te maken dat een student die zich niet thuis voelt. Cohen en Walton stellen dat etnische groepen die sociaal gestigmatiseerd zijn, zoals dat in de Verenigde Staten geldt voor zwarte Amerikanen, zich in een bijzonder ongunstige situatie bevinden. Onzekerheid over het erbij horen speelt een grote rol. “Voel ik me thuis op de opleiding” gaat hand in hand met de vraag “voelt mijn groep zich thuis op de opleiding”. Als deze gedachte wordt doorgetrokken naar Nederlandse scholen, is de situatie van sommige groepen allochtonen in het hoger onderwijs te verklaren. Zij voelen zich wellicht niet thuis omdat hun ‘groep’, bijvoorbeeld Marokkanen, zich niet thuis voelt op een opleiding omdat zij een in de samenleving gestigmatiseerde groep zijn. Hoe meer een student sociaal geïntegreerd is, zowel formeel als informeel, hoe kleiner de kans is dat hij de opleiding voortijdig verlaat. Deelname van risicostudenten (in dit geval studenten behorend bij een sociaal gestigmatiseerde groep) aan extra-curriculaire activiteiten met vrienden is van invloed op de mate van zich thuis voelen op een opleiding. Uit het onderzoek van Cohen en Walton blijkt dat studenten met een etnische achtergrond gevoelig zijn voor de suggestie dat zij geen vrienden zouden hebben op de opleiding. Geen vrienden hebben op school staat in relatie tot het je niet thuis voelen en niet erbij horen, wat weer de studieresultaten beïnvloedt. Studenten die niet tot een etnische minderheid behoorden waren nauwelijks gevoelig voor de suggestie dat ze geen vrienden zouden hebben op de opleiding of in een bepaalde klas. Dit beïnvloedde hun studieresultaten niet. Net als Hermans ziet ook Luciak (2004) wel overeenkomsten tussen immigranten in de Verenigde Staten en immigranten in Europa, hoewel zijns inziens niet één groep precies in de categorie ‘onvrijwillige immigrant’ past. Wel zijn er grote verschillen in schoolprestaties van verschillende groepen allochtone leerlingen. Verklaringen voor die verschillen van schoolprestaties van leerlingen uit etnische minderheden in Nederland worden vanuit verschillende invalshoeken verklaard. Zo onderscheiden De Haan en Elbers (2004) in de literatuur twee modellen die het al dan niet hebben van schoolsucces van etnische groepen verklaren: culturele discontinuïteit en sociale positie. In het model Culturele discontinuïteit wordt de mate van schoolsucces gerelateerd aan de mate waarin socialisatiepatronen thuis verschillen van die op school: hoe groter het verschil, hoe slechter de schoolresultaten. Gezien vanuit het perspectief van sociale positie speelt structurele ongelijkheid van etnische groepen een rol in school. Als antwoord op ongelijkwaardige sociale posities vertonen leerlingen sociaal ongewenst gedrag, en uiten zij zich in een tegencultuur. Deze tegencultuur staat haaks op de cultuur van de dominante cultuur in een klas en veroorzaakt daardoor spanningen.

13


C. Kremer

Ook uit onderzoek van Gijsbergts en Hartgers (2005) blijkt dat de sociaal-economische achtergrond van leerlingen de schoolprestaties beïnvloedt. Zowel allochtone als autochtone leerlingen met laagopgeleide ouders hebben leerachterstanden, waarbij opgemerkt moet worden dat autochtone leerlingen met laagopgeleide ouders beduidend beter presteren dan alle groepen allochtonen leerlingen 2.3

De invloed van vroege selectie en sterke differentiatie

In Nederland hangt vroege selectie en sterke differentiatie samen met studiesucces in het hoger onderwijs. Van Elk, Van der Steeg en Webbink (2009) onderzochten de schoolcarrières van leerlingen met een vmbo-t advies. Het blijkt dat de samenstelling van gecombineerde brugklassen een positief effect hebben op deelname aan en afronden van hoger onderwijs. In een gecombineerde brugklas worden leerlingen met zowel een vmbo-t advies als een havo/vwo-advies een of twee jaar bij elkaar gehouden alvorens een definitief advies volgt voor vmbo-t, havo of vwo. Vroege selectie, zoals die in Nederland gebruikelijk is na de basisschool, zou de reden zijn dat tweede generatie Turkse scholieren in Nederland het slechter doen op school dan in andere Europese landen (Crul, Lelie, Mijs, Pasztor & Schnell, 2009). In Zweden, waar leerlingen tot hun vijftiende jaar op één school zitten, stromen veel meer Turkse leerlingen door naar het hoger onderwijs. De typisch Nederlandse beroepskolom, de doorstroomroute vmbo-mbo-hbo, heeft tot gevolg dat leerlingen op zestienjarige leeftijd een diploma op zak kunnen hebben. De overgang naar het mbo verloopt niet altijd soepel, vooral niet voor Turkse scholieren. Een regelmatig gehoorde klacht van allochtone studenten is dat zij in groep 8 van de basisschool een te laag schooladvies kregen voor het vervolgonderwijs, waardoor zij onterecht op het vmbo terecht zijn gekomen. Ondanks het relatief ‘harde’ criterium van de Cito-score ontstaat er in veel gevallen discussie over het niveau van het vervolgonderwijs dat een kind aan kan (Chan, Idema, Keesmaat & Kasem, 2006). Een ‘te laag advies’ (vmbo in plaats van havo of vwo, of een lager vmbo-advies, bijvoorbeeld vmbo-basisberoepsgericht in plaats van vmbo-theoretisch) zou vooral gegeven worden aan niet-westerse allochtonen, omdat zij bijvoorbeeld een taalachterstand hebben. Leerkrachten geven ook als reden voor een lage verwijzing aan dat het beter is om in het vervolgonderwijs laag te beginnen, zodat de leerlingen niet op hun tenen hoeven te lopen waardoor ze gedemotiveerd zouden kunnen raken, met eventueel schooluitval als gevolg. Leerlingen en ouders ervaren de lage verwijzing soms als uiting van discriminatie, omdat in hun ogen sprake is van onterechte lage verwachtingen die voorvloeien uit vooroordelen (Hermans et al., 2004).

14

Sociale en academische integratie van mbo’ers op de pabo 2.4

C. Kremer

Mbo’ers op de pabo

Is mbo-4 voldoende om hbo-aansluiting te maken? De onderwijsprogramma’s van mbo en havo verschillen substantieel. Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo), het woord zegt het al, leidt op tot een beroep, en daar is het vakkenpakket ook op afgestemd. Een groot deel van de onderwijstijd wordt besteedt aan het lopen van stage. De leerling die kiest voor de Beroepsbegeleidende Leerweg (BBL) is vier dagen per week werkzaam bij een erkend leerbedrijf, en gaat één dag per week naar school. Bij de Beroepsondersteunde Leerweg (BOL) variant loopt de leerling maximaal 40% stage. De havo (hoger algemeen voortgezet onderwijs) is algemeen vormend (theoretisch), kent geen stages, en is vooral gericht op cognitieve vakken. In het boekje VMBO: ruim baan voor talent (Depla, Kommers.& Letanche, 2009) stelt de PvdA voor om in het vmbo twee stromingen te ontwikkelen: de één voor de doorstroom naar de havo, en de ander die aansluit op het mbo. Hiermee erkent de politiek de verschillen tussen de havo en het vmbo-mbo. De Europese Unie is in Lissabon overeengekomen dat in 2010 vijftig procent van de bevolking over hoger onderwijscompetenties moet beschikken. De toegenomen instroom van mbo’ers op hbo-opleiding wordt in dit licht dan ook door velen toegejuicht. De relatief grote groep mbo’ers die het hbo zonder diploma verlaat is reden voor bezorgdheid. Instromende mbo’ers maken op de pabo’s een relatief grotere groep uit dan 20 jaar geleden (De Kat, 1990). Waren het 20 jaar geleden merendeels havisten (67%) die instroomden op de pabo, in 2008 bestond de studentenpopulatie in het eerste jaar van de pabo nog maar uit 42% havisten. Tabel 1. Eerstejaars studenten pabo naar vooropleiding ___________________________________________________________________________

1989 2000 2008

mbo

havo

wo

14%

67%

15%

47%

7%

23% 34%

42%

6%

hoger onderwijs

-

overig/onbekend*

3%

13%

10%

11%

7%

* Overig: o.a. buitenlands diploma, 21+ regeling

(bron: De Kat (1990), en www.hbo-raad.nl) 15


C. Kremer

Twintig jaar geleden werd het steeds groter wordende aandeel van studenten met een havo diploma, ten koste van het aantal instromende vwo’ers, als belangrijkste oorzaak gezien van de teruglopende kwaliteit van de instromers in de hogere pedagogische opleidingen, waaronder de pabo (De Kat, 1990). Het aandeel studenten met een havo-diploma is sinds 1989 dramatisch gedaald, van 67% naar 42%), terwijl het percentage mbo’ers in diezelfde tijd dramatisch is gestegen. Van de ingeschreven propedeusestudenten van het schooljaar 2008-2009 zijn ruim 34% afkomstig van het mbo (HBO-raad, 2009). Zowel medewerkers van pabo’s als het onderwijsveld ervaren grote verschillen tussen pabostudenten met een havo achtergrond of een mbo-achtergrond. Ook ingestroomde mbo’ers op de pabo ervaren zelf grote verschillen met havisten. Uit gesprekken en een webenquête blijkt dat docenten/mentoren, directeuren van basisscholen en pabo-studenten met verschillende vooropleidingen percipieerden dat ingestroomde mbo’ers aan de ene kant een voorsprong hebben op didactisch gebied, maar vaak een achterstand hebben op vakinhoudelijk terrein (taal, rekenen/wiskunde en wereldoriëntatie) (Van Bergen & Krooneman,

2006).

Deels

worden

deze

achterstanden

op

vakinhoudelijk

terrein

toegeschreven aan de eisen die daar in de vooropleiding aan gesteld werden. Andere verschillen tussen havisten en mbo’ers werden ook gepercipieerd, zoals leerstijlen en studievaardigheden. Niet alle mbo’ers onderscheiden zich op deze manier van alle havisten, binnen beide groepen werden grote verschillen waargenomen. Autochtonen met hetzelfde behaalde onderwijsniveau kiezen er relatief minder vaak voor om door te studeren (CBS, 2004). Er kan hier dus sprake zijn van een vertekend beeld: het lijkt alsof allochtonen vaker falen, maar zij lijken ook vaker te proberen een hbo of wo studie te doen. Dit zou de relatieve hogere uitval van allochtonen wellicht voor een deel verklaren. 2.5

Reken- en taalvaardigheden

Studenten op de pabo met een mbo-vooropleiding hebben veel meer problemen met rekenen en taal dan havisten of vwo’ers (Straetman en Eggen, 2005). Hoewel een grote groep havisten ook de WISCAT en de Taaltoets-pabo de eerste keer niet haalt, is er bij deze groep vaker sprake van een onderhoudsprobleem terwijl er bij de mbo’ers vaker sprake is van een beschikbaarheidsprobleem (Meijer, Vermeulen-Kerstens, Schellings & Van der Meijden, 2006). Dat wil zeggen dat bij havisten een lage score op de WISCAT vaker het gevolg is van weggezakte kennis, terwijl mbo’ers om verschillende redenen een deel van de stof nooit aangeboden hebben gekregen op de basisschool of op het vmbo. Gebrek aan inzicht kan tot gevolg hebben dat een leerling achter gaat lopen op de basisschool en vervolgens een vmbo-advies krijgt. Op het vmbo en het mbo wordt de achterstand niet altijd meer ingehaald, waardoor deze leerlingen met een beschikbaarheidsprobleem op de pabo terechtkomen. Meijer et al. (1996) pleiten dan ook voor langdurige ingrepen in het mbo, zoals een scholingstraject op het gebied van geletterdheid, gecijferdheid en inzichtelijk

16


C. Kremer

rekenen. Een dergelijk traject zou dan tenminste het laatste jaar van de mbo-opleiding gedeeltelijk moeten beslaan, en zou facultatief van aard moeten zijn. Een korte bijspijkercursus is niet zinvol omdat het immers gaat om kennis die nooit aanwezig is geweest. Allochtone leerlingen zijn minder taal- en rekenvaardig dan autochtone studenten, vooral als ze van het mbo komen. Ook de autochtone leerlingen die van het mbo doorstromen naar de pabo zijn minder taal- en rekenvaardig dan havisten en vwo’ers (Meijer et al., 2006, Severiens, Wolff, Meeuwisse, Rezai & De Vos, 2008). 2.6

Redenen voor uitval van mbo’ers op de pabo

Mbo’ers die voortijdig stoppen met hun pabo-opleiding kunnen dit doen als gevolg van een vrije keuze, of als gevolg van een afwijzend bindend studieadvies (BAS). Eimers (2006) spreekt van push en pull factoren. In het eerste geval, stoppen vanwege een BAS, is er sprake van gedwongen vertrek en dus een push factor, bijvoorbeeld omdat de WISCAT en de Taaltoets-pabo niet gehaald zijn, of omdat het aantal vereiste studiepunten niet gehaald is binnen de gestelde termijn. In het tweede geval, vrijwillig de studie afbreken, kiest een student er ondanks voldoende studieresultaten voor om te stoppen met de pabo omdat bijvoorbeeld de studielast te hoog bleek, de opleiding niet aan de verwachtingen voldeed (verkeerde studiekeuze), het beroepsbeeld niet klopte, er te weinig steun van thuis was, of omdat er financiële motieven waren. Uit onderzoek van Severiens et al. (2208) blijkt dat de voornaamste reden om te stoppen met de pabo is dat er een verkeerde studiekeuze gemaakt is. Autochtone en niet-westerse allochtonen verschillen hier niet in. In het onderzoek is specifiek gekeken naar de vooropleiding van afhakende pabo-studenten. Mbo’ers hebben een grotere kans om uit te vallen omdat ze minder vaardigheden in huis hebben, en omdat de thuissituatie een grotere rol speelt: voor mbo’ers is het gebrek aan ondersteuning van thuis en het moeilijk combineren met thuis is vaker een reden om te stoppen. Overigens concludeert het rapport dat allochtone mbo’ers om dezelfde redenen stoppen als autochtone mbo’ers. 2.7

Allochtonen op de pabo

Uit onderzoek blijkt (Severiens et al., 2008) dat allochtone studenten het klimaat op de pabo vaker als negatief ervaren dan autochtone studenten. Severiens gebruikt het begrip ‘klimaat’ voor zaken als cultuur en ongelijkheid, en sociale en academische integratie. Veel allochtone studenten voelen zich buitengesloten, niet geaccepteerd, soms gediscrimineerd, en vaak niet begrepen. Het niet hebben van sociale contacten zowel in de klas als buiten schooltijd met klasgenoten betekent dat een student niet sociaal geïntegreerd is, wat kan leiden tot

17


C. Kremer

studieuitval (Tinto, 1993, Cohen &Walton, 2007). Daarbij komt dat vooral mbo’ers te maken hebben met achterstanden wat betreft rekenen en taal. Ondanks ‘een verkeerde studiekeuze’ als meest genoemde reden voor zowel allochtone als autochtone studenten om te stoppen met de pabo, hebben Severiens et al. (2008) wel degelijk verschillen gevonden tussen autochtonen en niet-westerse allochtonen die gestopt zijn met hun studie. De voornaamste verschillen zijn dat allochtone studiestakers meer ontevreden zijn over het leerklimaat op de pabo, zij meer behoefte hebben aan begeleiding dan autochtone studenten, en zij vaker negatieve ervaringen hebben op hun stageplek, zoals uitsluiting of ongelijke behandeling. Uit het onderzoek van Severiens et al blijkt dat allochtone studiestakers vaker ontevreden over het leerklimaat op de pabo. Het gaat om zaken als het zich thuis voelen op school, sociale integratie, ongelijkheid en discriminatie, en congruentie tussen thuiscultuur en pabo cultuur. Een leerklimaat dat als negatief ervaren wordt, is voor allochtonen studenten een reden om te stoppen. Hoewel allochtone en autochtone studiestakers niet verschillen in hun mening over de kwaliteit van de begeleiding, de kwaliteit van contacten met docenten of de kwaliteit van de opleiding (studenten zijn in het algemeen relatief ontevreden), zou betere begeleiding vooral voor allochtone studenten gunstig zijn, omdat zij daar meer behoefte aan hebben dan autochtone studenten. Ongeveer de helft van de niet-westerse allochtonen studenten aan de pabo heeft op de stageplek te maken gehad met ongelijke behandeling, uitsluiting of verschillen in omgang. Zowel pabo’s als allochtone studenten zijn er bij gebaat dat allochtonen zich thuis voelen op de opleiding, zich geaccepteerd en gerespecteerd voelen, en zich erbij horen voelen. Het blijkt dat in veel gevallen dat nu niet zo is (Severiens et al, 2008) Studenten

met

een

mbo-vooropleiding

hebben

vaak

te

maken

met

reken-

en

taalachterstanden die soms te wijten zijn aan onderhoudsproblemen, in andere woorden er is sprake weggezakte van kennis, soms aan een beschikbaarheidsprobleem. In het laatste geval is de kennis nooit aanwezig geweest. In het algemeen hebben ingestroomde mbo’ers meer moeite met het niveau van de aangeboden stof op de pabo dan studenten met een hogere vooropleiding. Allochtonen op de pabo met een mbo-achtergrond hebben in feite een ‘dubbele handicap’ in vergelijking met pabo-studenten met een havo- of vwo-achtergrond: in veel gevallen voelen zij zich niet thuis op de opleiding, en tegelijkertijd krijgen zij vaker een bindend afwijzend studieadvies omdat zij onvoldoende studiepunten gehaald hebben, in veel gevallen omdat de WISCAT of de Taaltoets-pabo niet gehaald zijn.

18


3.

C. Kremer

Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen gepresenteerd. Vervolgens wordt de onderzoeksopzet bespreken. 3.1

Onderzoeksvragen

De twee hoofdvragen die dit onderzoek wilde beantwoorden zijn: 1. Heeft deelname aan het doorstroomtraject een positief effect op schoolsucces? 2. Wat is het bredere profijt dat deelnemers aan het doorstroomtraject hebben van de extra begeleiding in dit traject (zoals grotere betrokkenheid of sociale integratie)? Het onderzoek bestond uit een kwantitatief en een kwalitatief deel. In het kwantitatieve deel worden de volgende deelvragen, horend bij hoofdvraag 1, beantwoord: 1a. Heeft deelname aan het doorstroomtraject een significante verhoging van de scores voor de rekenen taaltoetsen die aan het begin en eind van het traject worden afgenomen tot gevolg in vergelijking tot de vergelijkingsgroep? 1b. Zijn er verschillen tussen de scores op de verplichte rekentoets op de pabo, de WISCAT, en de Taaltoets-pabo, van doorstroomdeelnemers en vergelijkbare studenten die niet hebben deelgenomen aan het doorstroomtraject? 1c. Zijn er verschillen wat betreft de scores op de rekenen taaltoetsen tussen leerlingen van verschillende afkomst? In het kwalitatieve deel worden de volgende deelvragen, horend bij hoofdvraag 2, beantwoord: 2a. Hoe hebben de deelnemers het doorstroomtraject ervaren? 2b. Verschillen deelnemers in de mate van betrokkenheid die ze ervaren? Waaraan zijn die eventuele verschillen toe te schrijven? 3.2

Onderzoeksopzet kwantitatief deel

De eerste fase van het onderzoek bestond uit een rekentoets en een taaltoets die afgenomen zijn bij doorstroomdeelnemers en een vergelijkingsgroep. In de volgende paragrafen worden de respondenten, het design en de methoden van het kwantitatieve deel van het onderzoek beschreven.

19


C. Kremer

Doorstroomdeelnemers De onderzoeksgroep bestond uit de deelnemers aan het doorstroomtraject, dat van februari 2009 tot en met begin juni 2009 als gezamenlijk project van de Hogeschool Ipabo en de HvA- pabo werd aangeboden aan MBO-4 studenten Onderwijsassistent, en een enkele student mbo-4 Pedagogisch Werker. De deelnemers aan het doorstroomtraject waren afkomstig van drie verschillende mbo-4 opleidingen van twee Amsterdamse roc’s. Een aantal deelnemers had zich aangemeld voor het doorstroomtraject na een voorlichting over het traject op hun roc. Voor een vijftal deelnemers, allen afkomstig van dezelfde opleiding, was deelname aan het doorstroomtraject of aan een ander hbo-traject voor instromende mbo’ers verplicht gesteld door hun mbo-opleiding. De resterende deelnemers, twee waarvan er bij aanvang van het doorstroomtraject al hun mbo-diploma gehaald hadden, deden op aanraden van hun mentor mee aan het traject. Vergelijkingsgroepen Van de drie opleidingen die deelnemers voor het doorstroomtraject leverden zijn er twee benaderd voor het samenstellen van een vergelijkingsgroep. Leerlingen afkomstig van de derde opleiding zaten niet in de vergelijkingsgroep omdat zij allemaal al deel uitmaakten van de onderzoeksgroep. De opzet was de vergelijkingsgroep voor de taaltoetsen dezelfde te laten zijn als die voor de rekentoetsen. Uiteindelijk is dat niet gelukt: de vergelijkingsgroep voor rekenen bestond uit leerlingen van beide opleidingen, de vergelijkingsgroep voor taal bestond alleen uit leerlingen van één van die twee opleidingen. De vergelijkingsgroep bestond uit leerlingen die, net als de meeste leerlingen die meededen aan het doorstroomtraject, in hun eindexamenjaar zaten, vrijwel zeker examen gingen doen, en de intentie hadden om naar de PABO of een andere hbo-opleiding te gaan. Ze deden bijna allen de opleiding MBO-4 Onderwijsassistent. Een paar leerlingen hadden SPW-3 gedaan, en deden vervolgens een Toptraject met als uitstroomdifferentie onderwijs. De vergelijkingsgroep voor de rekentoets had zoveel mogelijk dezelfde samenstelling als de vergelijkingsgroep voor de taaltoets. De vergelijkingsgroep voor de WISCAT en Taaltoets-pabo bestond uit alle eerstejaars pabostudenten die vanuit het mbo ingestroomd waren op de Ipabo. De toetsscores van deze mbo’ers zijn vergeleken met de scores van de ingestroomde doorstroomdeelnemers op de Ipabo. Omdat slechts één doorstroomdeelnemer zich ingeschreven heeft op de HvA-pabo, maar al voor de rekentoets WISCAT en de Taaltoets-pabo weer was uitgeschreven, zijn de resultaten van ingestroomde mbo’ers op de HvA niet meegenomen.

20


C. Kremer

Design kwantitatief deel

De onderzoeksgroep bestond uit de 23 leerlingen die deelnamen aan het doorstroomtraject dat aangeboden werd als gezamenlijk project van de HvA-pabo en de Ipabo in Amsterdam, in samenwerking met het ROCvA en ROC ASA. Het traject was gericht op leerlingen die de opleiding Onderwijsassistent volgden bij één van deze twee roc’s. In het traject werkten de deelnemers aan eigen vaardigheden rekenen en taal, en maakten zij kennis met verschillende vakken die op de pabo worden aangeboden, zoals aardrijkskunde, geschiedenis en drama.. Ook studieloopbaanbegeleiding nam een belangrijke plaats in het programma. Dit onderzoek richtte zich alleen op dit specifieke doorstroomtraject. Er kan dan ook gesproken worden van een case study, waarbij uitkomsten van dit onderzoek geen betrekking hebben op andere doorstroomtrajecten die op andere opleidingen worden aangeboden, en kunnen er geen generaliserende uitspraken gedaan worden. Een case study heeft als doel diepgaand inzicht te verkrijgen, door waarnemingen te doen in enkele objecten of processen (Verschuren & Doorewaard, 2003). De case betreft het doorstroomtraject. In het kwantitatieve deel zijn de variabelen de uitkomsten van de rekenen taaltoetsen die zowel door de doorstroomdeelnemers als door een vergelijkingsgroep gemaakt worden. Er is sprake van een vergelijkingsgroep en niet van een controlegroep omdat de respondenten niet at random, dus niet willekeurig aan de testgroep of aan de controlegroep zijn toegewezen. Ook is het niet zo dat de vergelijkingsgroep geen taal- en rekenlessen heeft gehad tijdens de duur van het doorstroomtraject. Tabel 3.1 Schematische weergave van het kwantitatieve onderzoeksdeel, rekenen

taaltoetsen in het doorstroomtraject t2

t1

_____________________________________________________ Groep 1:

O1

Groep 2:

O2

X

O2 O2

Groep 1 = de doorstroomdeelnemers Groep 2 = de vergelijkingsgroep T1 = tijdstip afname rekentoets 1 (4 februari 2009 voor groep 1), en afname taaltoets 1 (15 april 2009 voor groep 1) T2 = tijdstip afname rekentoets 2 (8 april 2009 voor groep 1), en afname taaltoets 2 (27 mei 2009 voor groep 1) O1 = meetmoment 1: rekenen taaltoets O2 = meetmoment 2: rekenen taaltoets X = de taal- en rekenlessen die tijdens het doorstroomtraject gevolgd zijn

21


C. Kremer

Er is geprobeerd de twee metingen voor de vergelijkingsgroep zo dicht mogelijk rond het tijdstip van de afnamen van de onderzoeksgroep te laten plaatsvinden. De onafhankelijke variabelen zijn het aantal genoten uren taal- en rekenlessen, het doorlopen leertraject, het aantal malen dat een respondent is blijven zitten en de thuistaal (om te bepalen of iemand al dan niet niet-westers allochtoon is). De afhankelijke variabelen zijn de resultaten op de taal- en rekentoetsen die de onderzoeksgroep en de vergelijkingsgroep maken. Er is in zekere zin ook sprake van vergelijkend onderzoek. Doorstroomdeelnemers worden vergeleken met pabo-studenten die niet hebben meegedaan aan het doorstroomtraject. Tabel 3.2 Schematische weergave kwantitatief deel, WISCAT en Taaltoets-pabo t ___________________________________________ Groep 1

X

Groep 2

O O

Groep 1 = doorstroomdeelnemers, afmakers en afhakers, die op de pabo zitten Groep 2 = vergelijkingsgroep X = taal- en rekenlessen die tijdens het doorstroomtraject gevolgd zijn t = tijdstip van afname WISCAT (30 september 2009) en Taaltoets-pabo (23 september 2009) O = Meetmoment WISCAT en Taaltoets-pabo

3.4

Meetinstrumenten

Voor het kwantitatieve deel van het onderzoek is gebruikt gemaakt van een rekentoets en een taaltoets. Rekentoetsen in doorstroomtraject Aan het begin van de rekenen taalmodule in het doorstroomtraject zijn toetsen afgenomen om het beginniveau te bepalen. Aan het eind van de beide modules zijn dezelfde toetsen opnieuw afgenomen om te meten of de deelnemers significant beter scoren in vergelijking met de eerste meting. Er is dus onderzocht of er sprake was van leerwinst. Ook de vergelijkingsgroep heeft de rekenen taaltoetsen gemaakt. Er is geprobeerd de

22


C. Kremer

afnamemomenten van de vergelijkingsgroep zo dicht mogelijk bij de afnamemomenten van de doorstroomgroep te laten plaatsvinden. De rekentoets die de doorstroomdeelnemers en de vergelijkingsgroep gemaakt hebben was een zelfgemaakte toets, gebaseerd op de WISCAT, een rekentoets die Cito in opdracht van de HBO-raad heeft gemaakt waarmee pabo’s kunnen vaststellen of eerstejaars pabostudenten aan landelijke vastgestelde normen voldoen. De domeinen van de WISCAT zijn: 

hoofdrekenen



basisvaardigheden



breuken, procenten, verhoudingen en decimale getallen



meten en meetkunde

De rekentoets besloeg de volgende gebieden: o o

optellen en aftrekken, vermenigvuldigen en delen

o

breuken,

o

procenten,

o

meten en verhoudingen.

Elk onderdeel bestond uit 2-5 problemen die opgelost moesten worden. Er konden maximaal 25 punten gehaald worden. De antwoorden werden als goed of fout beoordeeld, manieren van de sommen oplossen zijn niet geanalyseerd. Taaltoetsen in het doorstroomtraject De taalmodule begon half april 2009. Aan het begin is de Trevzeker Instaptoets Taal 2005 (Digitale Universiteit) afgenomen. Dezelfde toets werd eind mei 2009 nogmaals afgenomen om te kunnen vastellen of er sprake was van leerwinst. De toets bestond uit drie onderdelen: o o o

spelling, grammatica (taalkundig en redekundig ontleden) woordenschat

Het domein ‘formuleren’, dat onderdeel is van de Taaltoets-pabo, was geen onderdeel van de Trevzeker Instaptoets Taal. Omdat de docent Nederlands die de taalmodule voor het doorstroomtraject verzorgde de Trevzeker Instaptoets Taal gebruikte als niveaubepaler van de doorstroomdeelnemers, is besloten deze toets ook voor het onderzoek te gebruiken. Gegevens over de sekse, de thuistaal, eventueel zitten blijven en het gevolgde leertraject van respondenten is verkregen door de respondenten hierover een korte vragenlijst te laten invullen voor aanvang van de toets. Gegevens over gevolgde rekenen taallessen zijn verkregen bij docenten of mentoren op het mbo.

23


C. Kremer

Onderzoeksopzet kwalitatief deel

3.5

Dit deel van het onderzoek ging in op de tweede hoofdvraag, en bestond uit twee reeksen interviews. In de eerste reeks interviews werden alleen de doorstroomdeelnemers geïnterviewd, zowel afhakers als zij die het traject afgemaakt hebben, en was er geen vergelijkingsgroep. De tweede reeks interviews bestond uit gesprekken met ex-doorstroomdeelnemers en een vergelijkingsgroep. Deze gesprekken vonden plaats nadat de WISCAT en de Taaltoets-pabo gemaakt waren. Doorstroomdeelnemers en vergelijkingsgroep De onderzoeksgroep in de eerste serie interviews bestond uit bijna alle deelnemers aan het doorstroomtraject, zowel afhakers als zij de het traject afgemaakt hebben. In de tweede reeks interviews, die plaatsvonden in de week nadat respondenten de WISCAT en de Taaltoets-pabo op de pabo gemaakt hadden, werden zowel doorstroomdeelnemers als een vergelijkingsgroep geïnterviewd. Deze vergelijkingsgroep bestond uit eerstejaars pabostudenten, afkomstig van dezelfde roc-opleidingen als die waar de doorstroomdeelnemers vandaan komen. Een uitzondering vormde één student die van Horizoncollege in Alkmaar kwam.

Het

waren

allen

studenten

zijn

die

in

juni

2009

hun

diploma

mbo-4

Onderwijsassistent gehaald hebben, met uitzondering van één student die haar diploma mbo-4 Pedagogisch Werker Kinderopvang gehaald had. Eén respondent had in september 2009 al haar diploma OA gehaald. Geprobeerd is de samenstelling van de vergelijkingsgroep zoveel mogelijk te laten overeenkomen met die onderzoeksgroep. Via menoren en studieloopbaanbegeleiders is contact gelegd met deze respondenten. 3.6

Meetinstrumenten

Er is gebruikt gemaakt van drie verschillende vragenlijsten: 1. vragenlijst voor deelnemers aan het doorstroomtraject die het traject niet afgemaakt hebben, de zogenaamde afhakers 2. vragenlijst voor deelnemers die het doorstroomtraject afgemaakt hebben 3. vragenlijst voor doorstroomdeelnemer ingestroomd zijn op de pabo gaan, en een vergelijkingsgroep Vragenlijst doorstroomafmakers Bij de deelnemers aan het doorstroomtraject die het traject afgemaakt hebben is een semigestructureerd interview afgenomen. De onderwerpen die voortkwamen uit de onderzoeksvragen zijn verwerkt in het interviewschema en geclusterd volgens een indeling die gebaseerd was op het theoretisch kader. Thema’s zijn in tabel 3.1 weergegeven, met 24


C. Kremer

bijbehorende items. Vragenlijsten van Severiens, Wolff & Rezai (2006) en De Kat (1990) hebben als basis gediend voor vragen over sociale en academische integratie en beroepsbeeld. Respondenten zijn ook gevraagd naar hun redenen om wel of niet naar een pabo te gaan. Ook werd gevraagd naar redenen om voor een specifieke pabo te kiezen. Tabel 3.3 Vragenlijst afmakers doorstroomtraject Thema’s

Itemnummer

Formele

sociale

7, 8, 9

integratie/betrokkenheid

Voorbeeld Werd jij gevraagd of gekozen door medeleerlingen om samen te werken aan een opdracht? Waarom was dat denk je?

Informele

sociale

10


Heb

je

via

Hyves

(gehad)

contact

met

de

doorstroomdeelnemers? Informele

academische

3, 5, 6


In

hoeverre

kenden

de

docenten jouw naam, en kende jij de namen van de docenten?

Formele

academische

19


Hoe verklaar je je scores op de twee rekentoetsen?

Beroepsbeeld

13

Kijk je op een andere manier tegen het beroep van leraar basisonderwijs aan, nu je het doorstroomtraject

gedaan

hebt? Zo ja, in welk opzicht? Onderhouds-

of

21, 22, 23

beschikbaarheidsprobleem Discriminatie,

onheuse

Hoe verklaar je je scores op de twee rekentoetsen?

13, 14

bejegening

Heb

je

je

weleens

gediscrimineerd

of

niet

gerespecteerd gevoeld op je vorige of huidige school, of tijdens

je

stage?

Kan

je

voorbeelden geven? Vroege

selectie,

differentiatie

sterke

19

Zat je in de eerste klas van het voortgezet onderwijs in een combinatieklas

of

niet

(bijvoorbeeld vmbo-t / havo)?

25


C. Kremer

Vragenlijst doorstroomafhakers Niet alle doorstroomdeelnemers hebben het doorstroomtraject afgemaakt. Afhakers zijn telefonisch benaderd voor een interview om te achterhalen wat de reden was voor afhaken, en hoe ze het doorstroomtraject ervaren hebben. Deelnemers aan het doorstroomtraject die afhaakten zijn de volgende vragen voorgelegd: -

Wat is de reden dat je gestopt met?

-

Welke aspecten van het doorstroomtraject vond je positief?

-

Welke aspecten van het doorstroomtraject vond je minder positief, of negatief?

-

Wat ga je doen na het behalen van je mbo-4 diploma?

Vragenlijst pabo-studenten In het eerste semester van het eerste studiejaar aan de Pabo moeten alle studenten de WISCAT (rekentoets) en de Taaltoets-pabo maken. Aan de hand van deze toetsen kunnen de pabo's vaststellen of instromende eerstejaars pabo-studenten voldoen aan de landelijk vastgestelde norm. Vooral studenten die vanuit het mbo ingestroomd zijn hebben een lager slagingspercentage dan leerlingen die vanuit de havo of het vwo zijn ingestroomd. De verwachting was dat studenten die hebben deelgenomen aan het doorstroomtraject hoger zouden scoren op de WISCAT en de Taaltoets-pabo dan vergelijkbare studenten die niet aan het traject hebben deelgenomen. Deelnemers aan het doorstroomtraject die naar de pabo zijn gegaan en daar de WISCAT en de Taaltoets-pabo hebben gemaakt zijn geïnterviewd over de thema’s die voortvloeien uit het theoretisch kader. Deelnemers aan het doorstroomtraject die niet geslaagd zijn voor de WISCAT en/of de Taaltoets-pabo zijn vergeleken met de totale groep studenten die ook vanuit het mbo zijn ingestroomd. Er is gebruik gemaakt van een semi-gestructureerde vragenlijst. De interviews zijn telefonisch afgenomen. Validiteit Door gebruik te maken van een interviewschema werd een vaste serie, op dezelfde wijze geformuleerde open vragen aan de deelnemers voorgelegd, die in dezelfde volgorde werd afgenomen. Doordat er weinig flexibiliteit was in de methode van interviewen, is de betrouwbaarheid vergroot.

26


C. Kremer

Tabel 3.4 Vragenlijst studenten pabo, doorstroomdeelnemers en vergelijkingsgroep Thema’s

Itemnummer

Beeld opleiding en toetsen

Voorbeeld

2, 19

Op welke punten wijkt het beeld dat je had van de pabo voordat je aan de opleiding begon af van het beeld dat je nu hebt van de pabo?

Formele

sociale

3, 4

Kan je voorbeelden geven


van

negatieve

ervaringen

met medestudenten? Informele

sociale

5



van het soort contacten dat je hebt met medestudenten, binnen en buiten de les?

Formele

academische

6, 15



van positieve ervaringen met docenten?

Informele

academische

6, 8

Heb je buiten de les om

integratie/betrokkenheid Onderhouds-

contacten met docenten? of

beschikbaarheidprobleem

9, 10, 11, 12, 16, 17, 18, In welke opzichten heeft het 21

mbo je geholpen je voor te bereiden op de pabo?

Discriminatie,

onheuse

4, 7


bejegening

van

negatieve

ervaringen

met medestudenten? Motivatie

20

Hebben de scores op de toetsen je motivatie voor de opleiding positief of negatief beïnvloed? Waarom?

Verwerking interviews De interviews met de respondenten die het doorstroomtraject wel afgemaakt hebben zijn gedaan aan de hand van een semi-gestructureerde vragenlijst. Elk interview duurde ongeveer een half uur. Alle interviews zijn met toestemming van de geïnterviewden opgenomen en bijna volledig uitgeschreven. Niet-relevante informatie is verwijderd. De antwoorden

werden

vervolgens

samengevat

en

in

een

Excelmatrix

gezet.

De 27


C. Kremer

respondentinformatie is in een afzonderlijk bestand gecodeerd weergegeven. In het databestand is vervolgens horizontaal een totaalbeeld weergegeven van de antwoorden per vraag en verticaal de antwoorden per respondent. De resultaten zijn daarmee anoniem geanalyseerd. De interviews met de afhakers zijn telefonisch gedaan, en zijn niet opgenomen met geluidsapparatuur. Aan de hand van uitgebreide aantekeningen zijn de interviews verwerkt in een verslag waarin de strekking van de antwoorden is weergegeven. Niet-relevante informatie is verwijderd. De gesprekken duurden tussen de tien minuten en een half uur. De interviews zijn zo kort mogelijk gehouden na het moment dat duidelijk was dat de respondent gestopt was met het doorstroomtraject. De antwoorden zijn samengevat en in een Excelmatrix gezet en op dezelfde manier verwerkt als de interviews van de doorstroomafmakers, zoals hierboven beschreven.

4.

Resultaten

In dit hoofdstuk zullen de resultaten met betrekking tot de hoofdvragen per deelvraag besproken worden. Hoofdvraag 1 was: Heeft deelname aan het doorstroomtraject een positief effect op schoolsucces? Hoofdvraag 2 was: Wat is het profijt dat deelnemers aan het doorstroomtraject hebben van de extra begeleiding in dit traject? De deelvragen waren:

- heeft deelname aan het doorstroomtraject een significante verhoging van de scores voor de rekenen taaltoetsen die aan het begin en eind van het traject worden afgenomen tot gevolg in vergelijking tot de vergelijkingsgroep? - scoren deelnemers aan het doorstroomtraject significant hoger op de Wiscat en Taaltoetspabo dan vergelijkbare studenten die niet hebben deelgenomen aan het doorstroomtraject? - In hoeverre zijn er verschillen wat betreft de rekenen taaltoetsen tussen niet-westerse allochtonen, westerse allochtonen, en autochtonen? - Hoe hebben de deelnemers het doorstroomtraject ervaren? - Verschillen deelnemers in de mate van betrokkenheid die ze ervaren? Waaraan zijn die eventuele verschillen toe te schrijven?

28


4.1

C. Kremer

Kenmerken onderzoeks- en vergelijkingsgroep van het kwantitatieve deel van het onderzoek

Het

totale

aantal

deelnemers

aan

het

onderzoek,

verdeeld

over

testgroep

en

vergelijkingsgroepen, bedroeg 79 leerlingen. Zij waren afkomstig van twee verschillende roc’s in Amsterdam, verdeeld over drie opleidingen (N = 19 voor opleiding I, N = II voor opleiding 2, N = 55 voor opleiding III). Van deze 79 respondenten waren er 73 bezig met de opleiding mbo-4 Onderwijsassistent. Twee van hen hadden in januari 2009 hun diploma voor deze opleiding gehaald. Twee respondenten volgden de opleiding Pedagogisch Werker, en twee respondenten deden een Toptraject (één jaar Onderwijsassistent niveau 4 na het afronden van de opleiding Sociaal Pedagogisch Werker niveau 3). Van het totale aantal respondenten volgden 77 de mboopleiding voltijd, de resterende twee volgden de mbo-opleiding in deeltijd. Een aantal respondenten (N = 13, dat is 18,1% van het totale aantal respondenten) deed de opleiding in versneld tempo. Dat betekent dat zij na twee jaar de mbo-4 opleiding konden afsluiten met een Proeve van Bekwaamheid (praktijkexamen). De versnellers die meededen aan het onderzoek zaten allemaal in hun examenjaar. De testgroep bestond uit 23 respondenten, van wie er 11 (47,8%) het hele traject afgemaakt hebben. De testgroep bestond bij aanvang van het doorstroomtraject uit negen autochtonen (39,1%), twaalf niet-westerse allochtonen (52,2%). Van twee respondenten (8,7%) was deze informatie niet beschikbaar. Van de deelnemers aan het onderzoek, onderzoeksgroep en vergelijkingsgroep samen, was 84,8% vrouw (N=67) en 15,2% was man (N=12) variërend in de leeftijd van zeventien tot achtentwintig jaar. De gemiddelde leeftijd was negentien jaar. Het grootste deel van de respondenten (74,3%) was vertegenwoordigd in de leeftijdcategorie van 18 tot en met 21 jaar. De onderzoeksgroep (N=23 bij aanvang van het doorstroomtraject) bestond uit 21 vrouwen en 2 mannen. De vergelijkingsgroep voor de rekentoets bestond uit leerlingen van twee verschillende roc opleidingen. Vanuit deze opleidingen kwamen de leerlingen die meededen aan het 29


C. Kremer

doorstroomtraject. Van de derde locatie die leerlingen leverde voor het doorstroomtraject hebben geen leerlingen meegedaan in de vergelijkingsgroepen, omdat alle leerlingen van die opleiding Onderwijsassistent meededen in de onderzoeksgroep (N=5). Geprobeerd is om de vergelijkingsgroep voor de rekentoets ook als vergelijkingsgroep voor de taaltoets te gebruiken. Dat is slechts gedeeltelijk gelukt: opleiding III heeft afgezien van deelname aan de vergelijkingsgroep voor de taaltoetsen. Dit had tot gevolg dat de vergelijkingsgroep voor de taaltoets alleen bestond uit respondenten van opleiding II. Een aantal respondenten heeft wel de eerste rekentoets gemaakt, maar niet de tweede. De tweede rekentoets is door een aantal respondenten gemaakt die niet de eerste toets gemaakt hebben. Hetzelfde geldt voor de taaltoetsen: het uiteindelijke aantal respondenten dat beide toetsen heeft gemaakt was lager dan verwacht. Data van alle respondenten die de eerste rekentoets en de eerste taaltoets gemaakt hebben is gebruikt, o.a. voor het vergelijken van de scores van de nulmetingen. Data van respondenten die alleen de tweede taal- en/of rekentoets gemaakt hebben is niet meegenomen in de analyses. 4.2

Kenmerken onderzoeksgroep en vergelijkingsgroep taaltoetsen

Veertien respondenten uit de testgroep hebben de eerste taaltoets (T1) gemaakt. Van hen hebben er drie de tweede taaltoets (T2) niet gemaakt omdat zij gestopt waren met het doorstroomtraject voordat T2 plaatsvond. In het kwalitatieve deel wordt ingegaan op hun beweegredenen om te stoppen. Van de vergelijkingsgroep heeft één leerling T1 wel gemaakt, maar T2 niet, en twee respondenten hebben T2 gemaakt, maar T1 niet. De totale groep respondenten die beide taaltoetsen, T1 en T2 gemaakt hebben bestond uit 22 respondenten. Zowel de onderzoeksgroep als de vergelijkingsgroep bestond uit 11 respondenten. De vergelijkingsgroep bestond uit een klas tweedejaars leerlingen afkomstig van Opleiding I. Hoewel Opleiding III medewerking had toegezegd heeft zij zich teruggetrokken van deelname aan de taaltoetsen. Van Opleiding II zaten geen leerlingen in de vergelijkingsgroep omdat alle leerlingen Onderwijsassistent al in de testgroep zaten (N=5). In de testgroep waren alle drie de deelnemende roc’s vertegenwoordigd. In onderstaande tabel is weergegeven hoe de testgroep en de vergelijkingsgroep waren samengesteld. Een kort leertraject geeft aan dat de respondent geen overstap naar een hoger of lager niveau in het voortgezet onderwijs of het mbo heeft gemaakt. De respondent is bijvoorbeeld na de basisschool naar het vmbo-t gegaan, en vervolgens naar een mbo-4

30


C. Kremer

opleiding. Een lang leertraject geeft aan dat de respondent minstens twee overstappen heeft gedaan, bijvoorbeeld van vmbo-kaderberoeps via vmbo-gemengd naar mbo-3, en vervolgens naar mbo-4. De testgroep bestond uit vier niet-westerse allochtonen en zeven autochtonen. De vergelijkingsgroep bestond uit twee niet-westerse allochtonen en negen autochtonen. Tabel 4.1 Samenstelling testgroep en vergelijkingsgroep voor de taaltoetsen Sekse

Leerjaar

Mbo-

Leer-

Blijven

Taallessen

mbo

opleiding

traject

zitten

Op roc

e

TestVrouw:9

Groep

Man: 2

(N=11)

Vergelijkingsgroep

Vrouw:8

(N=11)

Man: 3

2: 6

Opl. I:

2

Kort:

3e: 3

Opl. II:

5

4e:

Opl. III:

4

2

2e: 11

Opl. I:

11

3e:

0

Opl. II:

0

4:

0

Opl. III:

0

Onb..:

0

Onb.:

3

1 overstap: 3

Nooit:

7

<16:

2

Lang:

1 keer:

3

>16,<64:

5

> 1:

1

>64:

1

Kort:

7

1

6

Onbek.:

5

Onbek.:

0

1 overstap: 4

Nooit:

5

<16:

0

Lang:

1 keer

1

>16,<64:

0

>1

0

>64:

11

1

:

Opgemerkt moet worden dat bij de variabele ‘taallessen op roc’ weergegeven wordt hoeveel lessen het roc aanbood aan leerlingen. Of leerlingen daadwerkelijk alle aangeboden lessen gevolgd hebben is niet gecontroleerd. 4.3

Resultaten analyses taaltoetsen

In deze en de volgende paragrafen wordt de volgende deelvraag beantwoord:

Heeft deelname aan het doorstroomtraject een significante verhoging van de scores voor de rekenen taaltoetsen die aan het begin en eind van het traject worden afgenomen tot gevolg in vergelijking tot de vergelijkingsgroep? In totaal hebben 26 respondenten de eerste taaltoets (T1, de 0-meting) gemaakt. De scores van de respondenten die wel de eerste maar niet de tweede toets hebben gemaakt (N=4) zijn meegerekend om het gemiddelde te vergelijken met de scores van de gepaarde waarnemingen. De gemiddelde score voor de totale groep was 128,81 (standaard deviatie 34,46). De gemiddelde scores van de testgroep en de vergelijkingsgroep waren respectievelijk 111,57 (sd. 35,68) en 148,92 (sd. 19,40). De maximale score op de taaltoets 31


C. Kremer

was 215. Opvallend was dat de vergelijkingsgroep niet alleen gemiddeld hoger scoorde op de eerste taaltoets, maar dat de standaard deviatie van deze groep ook veel kleiner was. Dat betekent dat de scores minder ver van het gemiddelde lag dan die van de testgroep. De minimumscore van de testgroep op T1 en T2 was respectievelijk 73 en 82, voor de vergelijkingsgroep was dat respectievelijk 109 en 79 Tabel 4.2 Scores op taaltoetsen van test- en vergelijkingsgroep Totale score

Standaard

Totale score

Standaard

Taaltoets 1

deviatie

Taaltoets 2

deviatie

Testgroep

111,57

35,68

128,18

37,84

Vergelijkingsgr

148,92

19,40

147,73

22,89

130,25

32,14

137,96

32,11

oep Totaal

De totale gemiddelde score van de testgroep en de vergelijkingsgroep was 134,36. De gemiddelde score voor de totale groep, inclusief de vier respondenten die niet aan de tweede taaltoets hebben deelgenomen, was 128,81. Deze vier respondenten waren, die blijkbaar zwak waren in taal, hebben het gemiddelde van de totale groep met ruim 5,5 punten deed dalen. Drie afhakers hebben de eerste taaltoets wel gemaakt maar de tweede niet. Interessant is dat deze drie afhakers alle drie ver het gemiddelde gescoord hebben op de eerste taaltoets in het doorstroomtraject. De gemiddelde score van deze drie deelnemers was 81, het gemiddelde van testgroep en vergelijkingsgroep was 128,81. De minimaal vereiste score was 170. De taaltoets bestond uit drie onderdelen: spelling, grammatica en woordenschat, waarvoor respectievelijk maximaal 110, 90 en 25 punten gehaald konden worden. Voor elk onderdeel is door de HvA-pabo een minimumscore vastgesteld. Als een student de minimumscore voor een onderdeel haalt beschikt hij/zij over voldoende basale vaardigheid op dat onderdeel. De

32


C. Kremer

minimumscore voor spelling is 80 (80% van het totaal), voor grammatica 70 (78%) en voor woordenschat 20 (80%). Tabel 4.3 Toetsscores testgroep en vergelijkingsgroep op de verschillende onderdelen van de

taaltoets SpellingT1

Spelling T2

Gramm. 1

Gramm. T2

Woordenschat T1

Woordenschat T2

(max.

(max.

(max.

(max.

(max. score 25)

(max. .score 25)

score 100)

score 100)

score 100

68

69,40

33,91

40,36

18,00

18,18

70,82

71,82

57,91

56,91

19,05

18,59

score

100) Testgroep (N=22)

Verg. groep (N=22)

Op de onderdelen spelling en woordenschat zijn er nauwelijks verschillen in scores op T1 en T2 van zowel de testgroep als de vergelijkingsgroep. De testgroep heeft blijkbaar weinig baat gehad bij de extra begeleiding en het extra oefenen van spelling in het doorstroomtraject. Opvallend is dat de vergelijkingsgroep op T1 op het onderdeel grammatica veel hoger scoort dan de testgroep, namelijk 24 punten (42,8%). Ook de vergelijkingsgroep haalt echter de minimumscore van 70 niet. Aangetekend moet worden dat de vergelijkingsgroep bestond uit tweedejaars leerlingen die allemaal pas het volgend schooljaar examen gaan doen. Het zou kunnen dat deze leerlingen in het komende jaar hun taalvaardigheden aanzienlijk verbeteren en wellicht de minimumscores dan wel halen op de verschillende onderdelen. Op het onderdeel grammatica boekt de testgroep de grootste vooruitgang: de score op T2 is 6,72 punten (7,7%) hoger dan op T1. De minimumscore van 70 voor dit onderdeel wordt echter bij lange na niet gehaald. Respondenten kwamen met een achterstand het doorstroomtraject in, en zij hebben die achterstand, ondanks zes lesuren van twee uur, niet in kunnen halen. Onderzocht is of de gemiddelde scores van beide groepen op T2 significant verschillen van de gemiddelde scores op T1. De waarnemingen voor de testgroep en de vergelijkingsgroep zijn gepaard waarbij van elke respondent de score van de eerste toets gekoppeld wordt aan de score op de tweede toets. Vervolgens zijn de gemiddelde scores van de groepen vergeleken. De gemiddelde score op

33


C. Kremer

de eerste taaltoets (T1) voor de testgroep was 119,91 (standaard deviatie 36,01) en voor de vergelijkingsgroep 148,82 (standaard deviatie 20,32). De drie respondenten uit de testgroep die wegvielen bij de gepaarde waarnemingen (zij hebben de tweede toets niet gemaakt) hebben de gemiddelde score van de testgroep met meer dan acht punten doen stijgen van gemiddeld 111,57 naar 119,91. Zij scoorden alle drie bijzonder laag op de eerste taaltoets, namelijk 80, 79 en 84. De respondenten hebben alle drie het doorstroomtraject niet afgemaakt. Op de tweede taaltoets (T2) was de gemiddelde score van de testgroep 128,18 (standaard deviatie 37,84) en van de vergelijkingsgroep 147,73 (standaard deviatie 22,89). De gemiddelde score van de testgroep was met bijna negen punten gestegen, terwijl die van de vergelijkingsgroep ruim 1,8 punt lager was. Wel was de spreiding weer veel minder dan die van de scores van de testgroep. Onderzocht is of de verschilscores van de vergelijkingsgroep en de testgroep op de tweede taaltoets significant verschillen van de scores op de eerste taaltoets. Omdat de onderzochte groepen klein zijn, N=11 voor zowel de testgroep als voor de vergelijkingsgroep, is gekozen voor een niet-parametrische toets om het te toetsen of de toetsresultaten van de twee taaltoetsen gelijk zijn aan elkaar. Getoetst wordt de nulhypothese dat er geen verschil is tussen twee gepaarde verdelingen. Als eerste zijn de verschilscores van de beide toetsen (T1 - T2) van de testgroep geanalyseerd met behulp van de Wilcoxon signed-ranks toets. Eén respondent scoorde op T2 lager dan op T1, en tien respondenten scoorden op T2 hoger dan op T1. Er waren geen ties (dezelfde score op beide toetsen). Uit de tweezijdige overschrijdingskans (,006) blijkt dat de nulhypothese (dat er geen verschil is tussen beide toetsresultaten) wordt verworpen. Er is dus een significant verschil tussen de verschilscores van T1 en T2 van de testgroep. Vervolgens zijn de toetsresultaten T1 en T2 van de vergelijkingsgroep geanalyseerd. Vijf respondenten scoorden op T2 lager dan op T1, vijf scoorden hoger, en één respondent scoorde even hoog (tie). Uit de analyse blijkt dat de nulhypothese (dat er geen verschil is tussen beide toetsresultaten) niet verworpen kan worden. In dit geval is de overschrijdingskans Sig. ,919 ≥ alpha (,05). De nulhypothese (dat er geen verschil is tussen beide toetsresultaten) kan niet verworpen kan worden. Er is geen significant verschil tussen beide toetsresultaten. In onderstaande tabel zijn de resultaten af te lezen.

34


C. Kremer

Tabel 4.4 Toetsscores taaltoets en significantie.( Significante resultaten zijn vet gedrukt). Gemiddelde

Standaard

Gemiddelde

Standaard

Wilcoxon Signed Ranks

score*

deviatie

score*

deviatie

Test, Asymp. Sig. (2tailed), alpha ,05

Taaltoets 2

Taaltoets 1 Testgroep Allochtoon**

107,50

39,03

116,50

39,72

,068

127,00

35,18

134,86

38,14

,043

119,91

36,01

128,18

37,84

,006

127,05

6,36

119,50

31,82

,068

153,56

19,30

154,00

16,88

1,00

148,82

20,31

147,73

22,89

,919

(N=4) Autochtoon (N=7) Totaal (N=11) Verg. groep Allochtoon (N=2) autochtoon (N=9) Totaal (N=11) * de maximumscore was 215 ** hier wordt bedoeld ‘niet-westerse allochtonen’

In bovenstaande tabel is te lezen dat de verschillen in testscores van de twee taaltoetsen voor de testgroep als geheel significant zijn. Het blijkt echter dat alleen de verschillen in testscores van de autochtone respondenten van de testgroep significant verschillen, maar die van de allochtone respondenten niet. Dit is waarschijnlijk te wijten aan het feit dat deze groep slechts uit vier personen bestond. Een aantal dingen valt op. De gemiddelde score van de allochtone respondenten (N=4) in de testgroep is gemiddeld ruim 19 punten lager dan de gemiddelde score van de autochtonen (N=7) in de testgroep. De gemiddelde score van de twee allochtonen in de vergelijkingsgroep is echter iets hoger dan het gemiddelde van de autochtonen in de testgroep. Allochtone respondenten scoren gemiddeld lager dan autochtonen respondenten in hun groep, maar allochtone studenten in de vergelijkingsgroep, die gemiddeld meer taallessen gehad, scoren gemiddeld hoger. De groepen zijn echter te klein om een verband te kunnen aantonen.

35


C. Kremer

De testgroep heeft significant beter gescoord op de tweede taaltoets. Hoewel bemoedigend, heeft de groep gemiddeld genomen de minimaal vereiste score van 170 niet gehaald. Twee respondenten uit de testgroep hebben de minimale score wel gehaald, hun scores waren respectievelijk 178 en 179. Eén respondent van de vergelijkingsgroep scoorde meer dan 170 punten, namelijk 178. De niet-parametrische toets Spearman’s rangcorrelatie is gebruikt voor het vinden van eventuele verbanden tussen rangscores. Met deze toets is er geen sprake van een percentage verklaarde variantie, het gaat slechts om een verband tussen rangscores. Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt (rho) ligt altijd tussen -1 (perfect negatief verband tussen de rangscores) en +1 (perfect positief verband). Als Spearman’s rho=0, dan is er geen verband (De Vocht, 2006). Alleen tussen interval/ratio variabelen kan correlatie gevonden worden. Voor een positief verband geldt dat bij een toename van de ene variabele de andere variabele ook toeneemt. Bij een negatief verband geldt dat bij toename van de ene variabele de andere variabele af neemt. Onderzocht is het verband tussen het doorlopen leertraject, blijven zitten, het aantal uren taalles op het roc en de scores op taaltoets 1. De nulhypothese is dat er geen verband is tussen genoemde variabelen. Tabel 4.5 Significantie van correlatie tussen verschillende variabelen en de scores op

Taaltoets 1 en Taaltoets 2 (significante correlaties zijn vet gedrukt). _______________________________________ Score Taaltoets 1 (N=22) ______________________________________________ Rho

Significantie (tweezijdig)

______________________________________________ Taallessen op roc

,646

,003

Leertraject

,046

,839

Blijven zitten

,194

,387

______________________________________________

Er is een sterk verband gevonden (0,646) tussen taallessen op het roc en de resultaten op taaltoets1. Dit verband is significant bij een alpha van 0,01, tweezijdige toetsing. Hoe meer 36


C. Kremer

taallessen een respondent gevolgd heeft, hoe hoger gemiddeld gescoord werd op de taaltoets. Respondenten die gemiddeld minder dan 16 lesuren taal gehad hadden op hun roc (N=2) scoorden gemiddeld 75 op taaltoets 1. Respondenten die tussen de 16 en 64 lesuren taal hadden gehad (N=5) scoorden gemiddeld 116,8. Respondenten die meer dan 64 lesuren taal hadden gehad (N=12), scoorden gemiddeld 149,17. In tabel 4.6 staan ook de maximum en minimum scores van deze groepen vermeld. Tabel 4.6 Aantal lesuren taal op roc en de gemiddelde score op de taaltoets 1 Taallessen roc

Gemiddelde

N

Standaard

Minimum

Maximum

afwijking Onbekend

144,00

3

25,24

123

172

minder dan 16 lesuren

75,00

2

2,83

73

77

tussen

116,80

5

34,51

79

163

meer dan 64 lesuren

149,17

12

19,41

109

169

Totaal:

134,36

22

32,14

73

172

16

en

64

lesuren

Opgemerkt moet worden dat een aantal respondenten in de testgroep (N=2) vrijgesteld was van deelname aan taallessen op hun roc, en daardoor minder dan 16 lesuren taal gehad hebben. Vrijstelling van deelname aan taallessen werd gegeven aan leerlingen als zij op het taalonderdeel van de Cito Eindtoets Basisonderwijs minimaal 80% hadden gescoord. Die vrijstelling kan ook in het tweede of derde jaar verleend worden. Het kan zijn dat de vaardigheden die op deze Cito toets gemeten worden niet overeenkomen met de eisen die de pabo stelt in de Taaltoets-pabo, maar dat de eisen die aan een onderwijsassistent gesteld worden wat betreft taalvaardigheden wel gehaald worden. In dat geval is er een discrepantie tussen de eisen die de mbo-opleiding stelt en de eisen die de pabo stelt. Daarbij komt dat deze respondenten bijna drie jaar geen taalonderwijs gehad hebben, en dat de kennis die zij ooit hadden weggezakt is. Er is dan sprake van een onderhoudsprobleem. Er is een negatief verband gevonden (-0,115) tussen zittenblijven en taaltoets1. Dit verband is niet significant. Het lijkt erop dat hoe vaker een respondent is blijven zitten, hoe lager de score is op de taaltoets. Er is ook een negatief verband gevonden tussen het gevolgde leertraject en taaltoets 1. Dit verband is ook niet significant. Het lijkt erop dat hoe vaker een

37


C. Kremer

respondent overgestapt is naar een andere school of een ander niveau, hoe lager de score is op de taaltoets. Samenvatting Respondenten die deelgenomen hebben aan het doorstroomtraject scoren significant hoger op taaltoets 2 dan op taaltoets 1. Dat geldt niet voor de vergelijkingsgroep. Het gemiddelde van de vergelijkingsgroep was echter op zowel de eerste als de tweede toets hoger (ruim 19 punten) dan die van de testgroep. De testgroep scoorde op de tweede taaltoets significant hoger dan op de eerste taaltoets. De vergelijkingsgroep scoorde gemiddeld iets lager op de tweede toets dan op de eerste toets. Blijkbaar heeft de testgroep profijt gehad van de taallessen die tijdens het doorstroomtraject zijn aangeboden. Vooral op het onderdeel grammatica heeft de testgroep vooruitgang geboekt. Hoewel de testgroep blijkbaar geprofiteerd heeft van de taallessen tijdens het doorstroomtraject, werd het verschil in scores met de vergelijkingsgroep niet ingehaald. De testgroep heeft er blijk van gegeven dat hun plafond nog niet bereikt is. Slechts één respondent scoorde lager op de tweede toets dan op de eerste toets. Het is wel de vraag of de respondent die 79 scoorde op de eerste toets en 84 op de tweede toets volgend schooljaar de Taaltoets-pabo gaat halen. De HvA pabo gaat ervan uit dat studenten bij een minimumscore van 170 over voldoende basale taalvaardigheden beschikken. Er bleek een significant verband te bestaan tussen de hoeveelheid lessen die aangeboden zijn op het roc en de gemiddelde toetsscore. Dat verklaart waarom de vergelijkingsgroep gemiddeld hoger scoorde op beide toetsen dan de testgroep: de vergelijkingsgroep bestond uit een groep leerlingen die allemaal meer dan 64 lesuren taal aangeboden hebben gekregen op het roc. Van de testgroep had maar had maar één respondent meer dan 64 lesuren taal gehad. Twee respondenten van de vergelijkingsgroep hadden minder dan 16 lesuren taal gehad op hun roc. De gemiddelde score van deze respondenten was 75. De minimumscore van 170 die de docent Nederlands van de HvA-pabo hanteert als voldoende wordt door slechts drie respondenten (13,6%) gehaald. De taallessen die aangeboden zijn gedurende het doorstroomtraject (zes lessen van twee uur) blijken niet voldoende om het vereiste minimumniveau te halen. Wel lijken deelnemers aan het doorstroomtraject geprofiteerd te hebben van de lessen, zij scoren immers op de tweede taaltoets significant hoger dan op de eerste taaltoets. Het blijkt echter dat alleen op het onderdeel grammatica hoger is gescoord.

38


C. Kremer

Zowel autochtone als allochtone respondenten hebben blijkbaar meer profijt gehad van de hoeveelheid taallessen die op het roc zijn aangeboden dan van de taallessen in het doorstroomtraject. Omdat het aantal allochtone respondenten die meededen aan het doorstroomtraject of die in de testgroep zaten klein is, respectievelijk vier en twee, kunnen er geen generaliserende conclusies getrokken worden. Opgemerkt kan worden dat gemiddelde score van de allochtone respondenten (110,44) aanzienlijk lager was dan de gemiddelde score van de autochtone respondenten (138,53). De twee allochtone respondenten die niet meededen aan het doorstroomtraject scoorden echter gemiddeld net zo veel punten (127,05) op de eerste taaltoets als de zeven autochtone respondenten gemiddeld scoorden (127,00) op diezelfde toets. Hoewel de allochtone respondenten die in het doorstroomtraject zaten hoger scoorden op de tweede taaltoets was dat geen significant verschil met de eerste taaltoets. Opmerkelijk was dat de allochtone respondenten in de testgroep aanmerkelijk lager scoorden op de tweede taaltoets, en bijna net zo laag of hoog scoorden als de testgroep allochtonen.

4.5

Kenmerken onderzoeksgroep en vergelijkingsgroep rekentoetsen

De totale groep respondenten die beide rekentoetsen, T1 en T2 gemaakt hebben bestond uit 32 respondenten. De testgroep bestond uit vijftien respondenten, de vergelijkingsgroep bestond uit zeventien respondenten. Van Opleiding II zaten geen leerlingen in de vergelijkingsgroep omdat alle leerlingen Onderwijsassistent al in de testgroep zaten (N=5). In de testgroep waren alle drie de deelnemende roc’s vertegenwoordigd. In onderstaande tabel is weergegeven hoe de testgroep en de vergelijkingsgroep waren samengesteld. Een kort leertraject geeft aan dat de respondent geen overstap naar een hoger of lager niveau in het voortgezet onderwijs of het mbo heeft gemaakt. De respondent is bijvoorbeeld na de basisschool naar het vmbo-t gegaan, en vervolgens naar een mbo-4 opleiding. Een lang leertraject geeft aan dat de respondent minstens twee overstappen heeft gedaan, bijvoorbeeld van vmbo-kaderberoeps via vmbo-gemengd naar mbo-3, en vervolgens naar mbo-4.

39


C. Kremer

Tabel 4.7 Samenstelling en kenmerken testgroep en vergelijkingsgroep voor de rekentoetsen Sekse

TestGroep (N=15)

Allocht./

Leerjr

Mbo-

Leer-

Blijven

Reken-lessen

autocht.

mbo

opleiding

traject

Zitten

op roc

Vr.: 13

Allochr.: 7

2e :

7

Opl. I:

3

Onbek.:

2

Onb..:

0

Onb.:

6

Man: 2

Autocht: 8

3e :

6

Opl. II:

5

Kort:

8

Nooit:

10

<48:

7

1 overstap:

3

1 keer:

4

>48,<96:

1

Lang:

2

> 1:

1

>96:

1

4e:

Verg. groep (N=17)

2

Opl.III: 7

Vr.: 13

Allocht.: 9

2e :

8

Opl. I:

Man: 4

Autocht.:8

3e :

9

4:

0

3

Onb.:

Nooit:

12

<48:

2 overstap: 4

1 keer

2

>48,<96:

1

Lang:

>1

0

>96:

6

Onbekend: 3

Onbek.:

Opl. II: 10

Kort:

12

Opl.III: 11

6

2

:

Opgemerkt moet worden dat bij de variabele ‘rekenlessen op roc’ weergegeven wordt hoeveel lessen het roc aanbood aan leerlingen. Of leerlingen daadwerkelijk alle aangeboden lessen gevolgd hebben is niet gecontroleerd. De testgroep heeft gedurende zes weken twee lesuren per week rekenles gehad in het doorstroomtraject. Drie respondenten uit de testgroep hadden daarnaast op hun roc ook twee lesuren per week rekenen. Van de vergelijkingsgroep hadden een aantal respondenten (N=6) tussen T1 en T2 twee lesuren per week rekenles op hun roc. De respondenten die afkomstig waren van opleiding II hebben geen rekenles gehad tussen de twee toetsmomenten. Van de respondenten van de vergelijkingsgroep afkomstig van opleiding III hadden een aantal nog steeds rekenles, maar de meesten niet. Respons In totaal hebben 66 respondenten de eerste rekentoets (T1, nulmeting) gemaakt. Zij waren afkomstig van alle drie de deelnemende roc’s. De maximale score voor de rekentoets was 25. De gemiddelde score van de totale groep was 15,06 (standaard deviatie 4,465). Van deze 66 respondenten heeft iets minder dan de helft (N=32) ook de tweede rekentoets (T2) gemaakt. Negen respondenten hebben wel T2 gemaakt, maar niet T1. De data van deze negen respondenten zijn niet meegenomen in de analyses. Alle deelnemers die aan het doorstroomtraject begonnen zijn (N=23) hebben T1 gemaakt. Acht van hen hebben T2 niet gemaakt omdat zij toen al gestopt waren met het 40

9 1


C. Kremer

doorstroomtraject. Hun beweegredenen om te stoppen worden in het kwalitatieve deel toegelicht. 4.6

Resultaten analyses rekentoetsen

De maximaal te behalen score op de rekentoetsen was 25. De rekentoets bestond uit 25 open

vragen

over

verschillende

rekenonderdelen

(vermenigvuldigen/delen,

optrekken/aftrekken, breuken/kommagetallen, procenten, verhoudingen en meten). Deze onderwerpen zijn in het doorstroomtraject allen aan de orde geweest, in mindere of meerdere mate. De gemiddelde score van de totale groep respondenten die de eerste rekentoets gemaakt hebben (N=66) was 14,95 (standaarddeviatie 4,702). Verdere analyses zijn alleen met gepaarde waarnemingen gedaan (N=32), dus alleen de scores van respondenten die zowel T1 als T2 gemaakt hebben zijn geanalyseerd. De gemiddelde score van de testgroep op de T1 was 15,22 (standaard deviatie 4,431). De gemiddelde score van de vergelijkingsgroep was 14,81 (standaard deviatie 4,886). De gemiddelde score van de testgroep op T2 was 17,87 (standaard deviatie 4,502). De gemiddelde score van de vergelijkingsgroep op T2 was 14,617 (standaard deviatie 4,617). Tabel 4.8 Testscores rekentoets 1 en 2 van testgroep en vergelijkingsgroep N

Gemiddelde

Standaard

Gemiddelde

Standaard

score toets 1*

deviatie

score toets 2

deviatie

16,00

4,28

17,87

4,50

Allochtoon (N=7)

16,14

4,88

18,00

4,61

Autochtoon (N=8)

15,88

4,02

17,75

4,71

14,12

4,57

15,24

4,61

Allochtoon (N=9)

11,89

2,83

13,00

3,25

Autochtoon (N=8)

16,62

4,21

17,75

4,68

15,00

4,47

16,47

4,68

Testgroep

Vergelijkingsgroep

Totaal

15

17

32

* de maximaal te behalen score was 25 De gemiddelde score van de testgroep was op de eerste toets bijna twee punten hoger dan de gemiddelde score van de vergelijkingsgroep. Beide groepen hebben op de tweede toets gemiddeld hoger gescoord dan op de eerste toets. De testgroep scoorde gemiddeld 7,5 % hogerop de tweede toets, de vergelijkingsgroep scoorde gemiddeld 4,5% hoger.

41


C. Kremer

Opvallend is dat in de testgroep de allochtone respondenten hoger scoren op beide rekentoetsen dan de autochtone respondenten, terwijl in de vergelijkingsgroep de autochtone respondenten hoger scoren op beide toetsen dan de allochtone respondenten. De minimumscores van autochtone respondenten in de testgroep en de vergelijkingsgroep waren respectievelijk 12 en 11. De minimumscores van de allochtone respondenten in de testgroep de vergelijkingsgroep waren respectievelijk 11 en 6. Ook de maximumscore van de allochtone respondenten was lager in de vergelijkingsgroep(19) dan in de testgroep(22). Blijkbaar waren de allochtone respondenten in het doorstroomtraject gemiddeld betere rekenaars dan de allochtone respondenten in de vergelijkingsgroep, en waren zij net zo goed als de autochtone respondenten in de vergelijkingsgroep. De testgroep heeft op alle onderdelen, behalve breuken/kommagetallen en meten, op T2 gemiddeld hoger gescoord dan op T1. Het grootste verschil is op het onderdeel procenten: op T2 scoorde de testgroep gemiddeld 3,8% hoger. Voor beide groepen is onderzocht of de resultaten van de tweede rekentoets (T2) significant verschillen van de resultaten van de eerste rekentoets (T1). Omdat de onderzochte groepen klein zijn, N=15 voor de testgroep en N=17 voor de vergelijkingsgroep, is gekozen voor een niet-parametrische toets om het te toetsen of de toetsresultaten van de twee rekentoetsen gelijk zijn aan elkaar. Getoetst wordt de nulhypothese dat er geen verschil is tussen de twee gepaarde verdelingen. Als eerste zijn de toetsresultaten van de testgroep geanalyseerd met behulp van de Wilcoxon signed-ranks toets. Drie respondenten scoorden lager op T2 dan op T1, negen respondenten scoorden hoger, en er waren drie ties (dezelfde score op T1 als op T2).

42


C. Kremer

Tabel 4.9 Correlaties. Significante correlaties zijn vet gedrukt Gemidd.

Stand.

score*

deviatie

Rekentoets 1

Gemidd.

Stand.

score*

deviatie

Z

Wilcoxon Signed Ranks Test

rekentoets 2

Asymp. Sig. (2tailed), alpha ,05

Testgroep Allochtoon*

16,14

4,88

18,00

4,61

-1,897

0,58

15,88

4,02

17,75

4,71

-1,47

0,141

16,01

4,28

17,78

4,50

-2,239

0,020

11,89

2,83

13,00

3,25

-1,071

0,284

16,62

4,21

17,75

4,68

-1,131

0,258

14,12

4,47

15,24

4,61

-1,549

0,121

(N=7) Autochtoon (N=8) Totaal Verg. groep Allochtoon (N=9) Autochtoon (N=8) Totaal

* de maximum score was 25 ** hier wordt bedoeld ‘niet-westerse allochtonen’

Uit de tweezijdige overschrijdingskans blijkt dat de nulhypothese (dat er geen verschil is tussen beide toetsresultaten) wordt verworpen. De overschrijdingskans Sig. ,020 is immers kleiner dan alpha (0,05). Er is dus een significant verschil tussen de toetsresultaten van T1 en T2 van de testgroep. Vervolgens zijn de toetsresultaten T1 en T2 van de vergelijkingsgroep geanalyseerd met behulp van de Wilcoxon signed-ranks toets. Zes respondenten scoorden lager op T2 dan op T1, elf respondenten scoorden hoger. Er waren geen ties. In dit geval is de overschrijdingskans Sig. 121 ≥ alpha (,05). De nulhypothese (dat er geen verschil is tussen beide toetsresultaten) kan niet verworpen kan worden. Er is geen significant verschil tussen beide toetsresultaten. De niet-parametrische toets Spearman’s rangcorrelatie is gebruikt voor het vinden van eventuele verbanden tussen rangscores. Onderzocht is of er een verband is tussen de variabelen blijven zitten, het doorlopen leertraject, het aantal uren gevolgde rekenlessen op het roc, en de score op rekentoets 1. De hypothese is dat hoe meer rekenlessen er gevolgd

43


C. Kremer

zijn op het roc, hoe hoger de score is op de rekentoets. Ook wordt een verband verondersteld tussen het aantal malen dat iemand is blijven zitten en de score op de rekentoets, en tussen het gevolgde leertraject en de score op de rekentoets. Tabel 4.10 Correlaties tussen verschillende variabelen

en scores op rekentoets 1 _____________________________________________ Score rekentoets 1 (N=32)

_____________________________________________ Rho

Sig. (tweezijdig)

_____________________________________________ Rekenlessen op roc

,106

,563

Leertraject

,203

,265

Blijven zitten

,225

,216

______________________________________________________

Uit bovenstaande tabel blijkt dat er geen verband is tussen het aantal gevolgde rekenlessen en de hoogte van de score op de rekentoets. Het is niet aangetoond dat de respondenten die in vergelijking met andere respondenten meer rekenlessen hebben gevolgd op het roc hoger scoren op de rekentoets. Een verklaring zou kunnen zijn dat respondenten die van opleiding 3 komen zijn vrijgesteld van rekenlessen als zij 80% van het onderdeel rekenen van de Cito Eindtoets Basisonderwijs gehaald hebben. Deze leerlingen zijn dus blijkbaar al goede rekenaars, zij hebben in ieder geval de eisen die de opleiding wat rekenen betreft stelt aan onderwijsassistenten gehaald. Er is waarschijnlijk een discrepantie tussen de eisen die een roc stelt aan onderwijsassistenten wat rekenvaardigheden betreft en de eisen die de pabo stelt aan rekenvaardigheden van pabo-studenten. Leerlingen van opleiding 3 die veel rekenlessen hebben gehad zijn zwakke rekenaars die de Cito-toets niet gehaald hebben. Leerlingen van de andere twee opleidingen zitten wellicht aan het plafond van hun kunnen, en er zou dus in hun geval sprake kunnen zijn van een beschikbaarheidsprobleem. Het zou ook zo kunnen zijn dat bepaalde onderdelen (nog) niet

44


C. Kremer

zijn behandeld in de lessen op het roc, waardoor de kennis die de respondent misschien ooit had weg is gezakt. Er is ook geen verband gevonden tussen het gevolgde leertraject en blijven zitten en de score op de rekentoets. Het schijnt niet zo te zijn dat respondenten die één of meerdere keren zijn blijven zitten lager gescoord hebben op de rekentoets. Ook leerlingen die een lang leertraject doorlopen hebben blijken niet lager te scoren dan leerlingen die een kort leertraject doorlopen hebben. Samenvatting Respondenten die mee hebben gedaan aan het doorstroomtraject hebben significant hoger gescoord op de tweede rekentoets, terwijl dat voor de vergelijkingsgroep niet opgaat. Blijkbaar hebben respondenten baat gehad bij de rekenlessen die in het doorstroomtraject zijn aangeboden. Opvallend is dat het beginniveau van de testgroep hoger is dan die van de vergelijkingsgroep. Blijkbaar bestond de testgroep gemiddeld uit betere rekenaars dan de vergelijkingsgroep. Opvallend is ook dat allochtone respondenten in de testgroep hoger scoren op de rekentoetsen dan autochtone respondenten in de testgroep, maar dat zij niet zo hoog scoren als de autochtonen in de vergelijkingsgroep. Er is geen verband gevonden tussen het aantal gevolgde rekenlessen op het roc en de score op de rekentoets. Er is ook geen verband gevonden tussen zitten blijven en het gevolgde leertraject, en de score op de rekentoets. 4.8

Resultaten van doorstroomdeelnemers op WISCAT en Taaltoets pabo.

In deze paragraaf wordt de volgende deelvraag beantwoord:

Scoren deelnemers aan het doorstroomtraject significant hoger op de WISCAT en Taaltoetspabo dan vergelijkbare studenten die niet hebben deelgenomen aan het doorstroomtraject? Alleen de resultaten op de Taaltoets-pabo van de totale studentenpopulatie op de Ipabo zijn meegnomen in dit onderzoek. Resultaten van deelnemers aan het interview zijn vergeleken met de resultaten van de totale groep mbo’ers op de pabo. De uitslagen van de HvA-pabo waren

op

het

moment

van

schrijven

niet

beschikbaar.

Bovendien

zitten

alle

doorstroomdeelnemers op de Ipabo. De ene doorstroomdeelnemer die naar de HvA-pabo is

45


C. Kremer

gegaan is alweer uitgeschreven voordat de Taaltoets-pabo en de WISCAT plaatsvonden. Eén doorstroomdeelnemer zit in Almere op de pabo. Hoewel geslaagd, is haar score niet bekend. Taaltoets-pabo In totaal hebben 466 studenten op de Ipabo de Taaltoets-pabo in september 2009 gemaakt. Van hen zijn er 179 (38,4%) afkomstig uit het mbo. Van de 179 mbo'ers hebben 73 studenten (40,8%) de toets gehaald, en 106 studenten (59,2%) hebben de toets niet gehaald. Van de doorstroomafmakers hebben vier deelnemers (67%) de taaltoets gehaald, twee deelnemers (33%) heeft de taaltoets niet gehaald. Eén doorstroomafhaker (25%) heeft de taaltoets gehaald, tegen drie doorstroomafhakers (75%) die de taaltoets niet gehaald hebben. De hoogste score van de doorstroomdeelnemers op de taaltoets was 127, dat is 85% van de maximale score. De laagste score van de doorstroomdeelnemers was 85, dat is 57% van de maximumscore. De minimum vereiste score was 113, dat is 75% van de maximale score. De laagste en de hoogste score op de taaltoets lag voor de algemene groep mbo’ers lag verder uit elkaar: 73 en 146. WISCAT In totaal hebben 464 studenten op de Ipabo de WISCAT gemaakt in september 2009. Van hen waren er 172 afkomstig uit het mbo, dat is 37%. Van deze mbo'ers hebben 60 studenten de toets gehaald, dat is 34,9%. Dat betekent dat 65,1% van de mbo'ers de WISCAT niet gehaald heeft. Van de doorstroomdeelnemers die het traject hebben afgemaakt hebben er twee de rekentoets gehaald (33%). Vier doorstroomafmakers (67%) hebben de WISCAT niet gehaald.

Eén

doorstroomafhaker

(20%)

heeft

de

WISCAT

gehaald,

tegen

drie

doorstroomafhakers (80%) die de toets niet gehaald hebben. Twee doorstroomdeelnemers hebben zowel de WISCAT als de Taaltoets-pabo gehaald. Zij waren allebei doorstroomafmakers. De hoogste score op de WISCAT van de groep doorstroomdeelnemers was 142 (71% van de maximumscore), de laagste score was 60 (30%). Onder de totale groep mbo’ers was het verschil tussen laagste en de hoogste score veel groter. Er waren twee mbo’ers die nul punten gescoord hadden, de volgende laagste score was 31 (15,5%). De hoogste score onder de mbo’ers op de Ipabo was 163 (81,5% van de maximaal te behalen score van 200).

46


C. Kremer

De gemiddelde score van de doorstroomafmakers op de Taaltoets-pabo was 117,2 en de gemiddelde score van de afhakers was 97. Tabel 4.11 Resultaten WISCAT en Taaltoets-pabo van doorstroomdeelnemers WISCAT gehaald

WISCAT

Taaltoets-pabo

niet gehaald

gehaald

Taaltoets-pabo niet gehaald

Alle Ipabo mbo’ers

60 (34,9%)

112 (65,1%)

73 (40,8%)

106 (59,2%)

Doorstroomafmaker

2 (33%)

4 (67%)

4 (67%)

2 (33%)

1 (20%)

4 (80%)

2 (40%)

3 (60%)

(N=6) Doorstroomafhaker (N=5)

Van de twee allochtone doorstroomafmakers heeft er één de Taaltoets-pabo gehaald, maar de

WISCAT

niet.

De

ander

heeft

beide

toetsen

niet

gehaald.

Van

de

vier

doorstroomafhakers, allen allochtoon, heeft er één de WISCAT gehaald, en een ander heeft de Taaltoets-pabo gehaald. Het percentage allochtone doorstroomafhakers dat de WISCAT heeft gehaald ligt ver onder het percentage geslaagden onder alle mbo’ers. De percentage geslaagden onder de allochtone doorstroomafhakers (40%) voor de Taaltoets-pabo ligt echter niet ver onder het slagingspercentage van de groep mbo’ers die geslaagd is voor de toets (40,8%). Omdat de onderzochte groep zo klein is, N=10, kunnen er geen generaliserende uitspraken gedaan worden over de resultaten van doorstroomdeelnemers op de WISCAT en de Taaltoets-pabo in vergelijking tot de hele groep mbo’ers die de beide toetsen op de Ipabo gemaakt hebben. Er kan geconstateerd worden dat een veel hoger percentage van de doorstroomafmakers geslaagd is voor de Taaltoets-pabo dan de totale groep mbo’ers (67% en 40,8%). Het percentage geslaagden voor de WISCAT is voor doorstroomafmakers en mbo’ers als groep bijna hetzelfde, met een iets lager percentage doorstroomafmakers dat slaagde

voor

de

rekentoets.

Opvallend

is

dat

een

relatief

hoog

percentage

doorstroomafhakers, 80%, de WISCAT niet gehaald heeft. Vergeleken met de totale groep mbo’ers op de Ipabo heeft een iets hoger percentage doorstroomafhakers de taaltoets niet gehaald. Het lijkt erop dat deelname aan het doorstroomtraject geen invloed heeft gehad op de slagingskans voor de WISCAT, het percentage geslaagden onder de doorstroomafmakers is zelfs iets lager dan die van de hele groep mbo’ers. Het zou kunnen zijn dat de

47


C. Kremer

doorstroomdeelnemers er van uit gingen dat zij door deelname aan de rekenmodule in het doorstroomtraject voldoende waren voorbereid op de WISCAT. Vergeleken met de totale groep mbo’ers heeft een opvallend hoog percentage doorstroomafmakers de taaltoets gehaald (67% tegen 40,8%). Het percentage afhakers dat de taaltoets gehaald heeft (40%) is iets lager dan het percentage mbo’ers die de taaltoets gehaald heeft (40,8%). Bijna alle afhakers (N=5) waren voor aanvang van de taalmodule in het doorstroomtraject al uitgevallen. Twee afhakers hebben twee lessen taal gehad en zijn daarna uitgevallen. Vergeleken met de totale groep ingestroomde mbo’ers op de Ipabo hebben doorstroomafmakers een hoger slagingspercentage op de Taaltoets-pabo. Blijkbaar hebben de afmakers veel profijt gehad van de taallessen in het doorstroomtraject. Studenten zullen hierop bevraagd worden. Twee van de zes allochtone doorstroomdeelnemers, afmakers en afhakers samen, hebben de Taaltoets-pabo gehaald (30%). Dit ligt ver onder het percentage geslaagden van de hele groep mbo’ers (40,8%) die de taaltoets gemaakt heeft Samenvatting In vergelijking met de totale groep mbo’ers op de Ipabo die de Taaltoets-pabo gemaakt hebben heeft een relatief hoog percentage doorstroomafmakers de taaltoets gehaald. Van de totale groep mbo’ers hebben 40,8% de toets gehaald, en van de studenten die het doorstroomtraject

afgemaakt

hebben

76%.

Het

zou

kunnen

zijn

dat

de

doorstroomdeelnemers die de taallessen in het doorstroomtraject gevolgd hebben geprofiteerd hebben van deze lessen en daardoor hoger hebben gescoord op de Taaltoetspabo dan ze zonder de lessen gescoord zouden hebben. Studenten zijn hierop bevraagd. Er kan niet geconcludeerd worden dat, vergeleken met de totale groep ingestroomde mbo’ers op de pabo, een hoger percentage doorstroomdeelnemers, zowel afmakers als afmaker, de WISCAT gehaald heeft. Het percentage doorstroomafhakers dat de WISCAT niet gehaald heeft is opvallend hoog: 80% van hen (N=4) heeft de toets niet gehaald. Slechts één van de zes allochtone respondenten, een doorstroomafhaker, heeft de WISCAT gehaald, en twee van deze groep heeft de Taaltoets-pabo gehaald. Het lijkt erop dat allochtone respondenten niet geprofiteerd hebben van het doorstroomtraject. De groep allochtonen die het doorstroomtraject afgemaakt hebben en nu op de pabo zitten (N=2) is zo klein dat er geen generaliserende uitspraken over deze groep gedaan kunnen worden. Het percentage doorstroomafmakers dat de WISCAT wel gehaald heeft (33%, N=2) is iets lager

dan

het

percentage

Doorstroomdeelnemers

geslaagden

hebben

blijkbaar

van

de

totale

niet

dusdanig

groep van

het

mbo’ers

(34,9%).

doorstroomtraject

48

Sociale en academische integratie van mbo’ers op de pabo geprofiteerd

dat

hun

slagingspercentage

slagingspercentage van de totale groep

voor

de

mbo’ers.

C. Kremer WISCAT Het

zou

hoger kunnen

was zijn

dat

het

dat

de

doorstroomdeelnemers dachten door deelname aan het doorstroomtraject goed voorbereid te zijn op de WISCAT. Het zou ook kunnen dat respondenten zichzelf overschat hebben, niet genoeg geoefend hebben, of tegen een onderhouds- of beschikbaarheidsprobleem aan liepen tijdens de WISCAT. Tijdens de interviews met doorstroomdeelnemers kwam al naar voren dat respondenten bepaalde onderdelen van rekenen en taal nooit gehad hadden, en dat veel kennis die ooit wel aangeboden was geweest weg was gezakt. Respondenten zijn gevraagd worden naar hun mening en beleving in een (tweede) interview. In paragraaf 4.14 worden de uitkomsten van deze interviews besproken. 4.9

Kenmerken onderzoeksgroep eerste kwalitatieve deel van het onderzoek

Voor het eerste kwalitatieve deel van het onderzoek zijn de deelnemers aan het doorstroomtraject (N=23) bevraagd. De respondenten vielen in twee groepen uiteen: diegenen die het traject afgemaakt hebben (N=11), en exit-deelnemers (N=12) die voortijdig met het traject stopten (52,2%). Twee respondenten hadden bij aanvang van het doorstroomtraject al een mbo-4 diploma Onderwijsassistent gehaald. Negen respondenten ging voor het einde van het schooljaar de Proeve van Bekwaamheid doen. Eén van de tweedejaars respondenten gaat aan het eind van het volgende schooljaar examen doen, één van de derdejaars respondenten gaat na de zomervakantie examen doen. Van de resterende respondenten zaten er twee in het tweede leerjaar van hun opleiding en twaalf respondenten zaten in het derde jaar van hun opleiding. Alle exit-deelnemers waren bezig met voorbereidingen voor hun examen. Negen exit-deelnemers zaten in het derde jaar van hun opleiding, één exit-deelnemer zat in het tweede jaar, en van één is onbekend in welk jaar ze zat. De testgroep bestond uit twee mannen en 21 vrouwen. Van hen was 39,1% autochtoon, en 52,2% was niet-westers allochtoon (Turks, Marokkaans, Surinaams of Antilliaans). Van twee respondenten (8,7%) ontbrak informatie hierover. Van de twaalf exit-deelnemers zijn er 10 telefonisch geïnterviewd, twee waren niet te bereiken. Van de deelnemers die het doorstroomtraject die het traject afgemaakt hebben zijn acht face-to-face geïnterviewd door de onderzoeker, en drie door een docent van de HvA Pabo.

49


C. Kremer

Resultaten eerste deel kwalitatieve onderzoek

Doorstroom naar het hbo Van de deelnemers aan het doorstroomtraject (N=23) hebben 14 (60,9%) de keuze gemaakt om naar een pabo te gaan. In onderstaande tabel staat aangegeven welke overige keuzes gemaakt zijn. Tabel 4.12 Wat deelnemers aan het doorstroomtraject aangaven te willen gaan doen na

het behalen van hun mbo-4 diploma Na het behalen van mbo-

N

diploma: Pabo

14

Geen pabo, hbo anders

5

Weet niet, of twijfelt

3

Werken

0

Onbekend

1

Totaal:

23

Exit-deelnemers Van de 23 deelnemers die hebben deelgenomen aan het doorstroomtraject hebben 12 deelnemers het traject niet afgemaakt. Het tijdstip van uitval varieerde van twee weken tot acht weken na aanvang van het traject. De redenen van stoppen varieerden, maar de meest genoemde reden was de voorbereiding voor het examen die veel tijd in beslag nam. Ook werd een paar keer aangegeven dat een definitieve keus al gemaakt was aan het begin van het doorstroomtraject. In onderstaande tabel is weergegeven welke redenen werden gegeven voor het staken van deelname aan het doorstroomtraject. Sommige deelnemers gaven meer dan één reden aan waarom ze stopten met het doorstroomtraject. De meeste exit-deelnemers hadden ten tijde van het interview een keus gemaakt voor een vervolgopleiding. Vijf deelnemers wilde zich gaan inschrijven bij een pabo, een deelnemer twijfelde nog tussen pabo en ‘iets met baby’s of werken in de kinderopvang’ (zij heeft zich uiteindelijk ingeschreven bij de pabo). Een deelnemer koos voor pedagogiek, een voor MWD. Van de overige deelnemers (N=3) is niet bekend of ze na het behalen van hun mbo-4 diploma een vervolgopleiding wilden gaan doen, of werk zoeken, of iets anders.

50


C. Kremer

Tabel 4.13 Redenen voor uitval doorstroomtraject Reden om te stoppen met het doorstroomtraject:

N

Te zwaar programma naast huidige studie

8

Doorstroomtraject niet leuk (lessen, opdrachten)

3

Werk naast studie

2

Definitieve voor hbo al gemaakt

2

Door teveel absentie zou het certificaat toch niet

2

gehaald zijn

Van de exit-deelnemers van het doorstroomtraject was 83% niet-westers allochtoon (N=10). Van de deelnemers die een certificaat gehaald hebben was 52,1% niet-westers allochtoon. Tabel 4.14 Samenstelling en kenmerken doorstroomdeelnemers

en exit-deelnemers ________________________________________________ Doorstroomtraject

Doorstroomtraject

afgemaakt

voortijdig verlaten

N

N

___________________________________________________ Vrouw

9

1

Man

2

0

bereidingen examen

7

2

Autochtoon

7

2

Allochtoon

4

10

Bezig met voor-

______________________________________________

Een aantal afhakers is gevraagd wat zij positief vonden aan het doorstroomtraject, en wat zij als negatief ervaren hebben. Vooral de deelnemers die pas in het tweede deel van het traject afhaakten hebben deze vraag uitgebreid beantwoord. Net als bij de ‘afmakers’ werden specifieke dingen genoemd die leuk of interessant gevonden werden, en ook van deze groep noemde een aantal respondenten een bepaalde docent die vriendelijk en aardig was. Drie van deze respondenten vonden de doorstroomklas leuk en

51


C. Kremer

gezellig. Respondenten waren minder eensgezind wat betreft de aspecten van het doorstroomtraject die als negatief ervaren werden. Eén respondent vond het heel jammer dat docenten niet stimuleerden dat groepjes anders samengesteld werden. Zij vond samenwerken belangrijk en vond het jammer dat ze alleen met mensen van haar eigen opleiding samen heeft gewerkt. Een andere respondent echter vond het moeten samenwerken negatief, omdat ‘je eigen dingen niet aan bod komen’. Slechts één respondent gaf aan de rekenlessen ‘drie keer niks’ te vinden, omdat al haar rekenkennis weg was gezakt en zij vooral behoefte had aan klassikale uitleg. De rekendocent deed dat naar haar mening niet genoeg. Slechts één respondent noemde als negatief punt de te lange lessen. Gecertificeerde deelnemers Respondenten die het doorstroomtraject afgemaakt hebben zijn gevraagd wat ze positief vonden aan het doorstroomtraject. Opvallend vaak werd een vak of meerdere vakken genoemd. Meer dan de helft van de respondenten noemde ‘kennismaken met het hbo’. Ook werden een aantal specifieke docenten genoemd die goed les gaven of veel aandacht hadden voor de deelnemers. Een respondent gaf aan dat ze al een keus had gemaakt voor een pabo, maar dat ze door deel te nemen aan het doorstroomtraject, waarin kennis wordt gemaakt met twee pabo’s, haar keus als de juiste bevestigd wilde zien. Opvallend was dat een meerderheid van de exit-deelnemers de extra belasting die deelname aan het doorstroomtraject met zich meebracht als belangrijkste reden gaf om te stoppen met het traject. Van de ‘afmakers’, waarvan zeven van de elf ook met de voorbereidingen van hun Proeve van Bekwaamheid (examen) bezig waren, gaven meerdere respondenten aan het als een extreem drukke tijd ervaren te hebben, vanwege hun aankomende examen. Zij zagen dat blijkbaar niet als een belemmering voor hun deelname aan het doorstroomtraject. Meerdere respondenten gaven aan dat de periode waarin het doorstroomtraject werd aangeboden, begin februari tot begin juni, een ongelukkig gekozen tijdstip was vanwege examendrukte. Een aantal dacht dat eerder in het schooljaar beter zou zijn en uitval zou kunnen voorkomen. Betrokkenheid en integratie Betrokkenheid of integratie bij een opleiding, of in dit geval het doorstroomtraject van de HvA-pabo, kan zich op verschillende gebieden manifesteren. Tinto (1993) maakt een onderscheid tussen formele en informele academische integratie en formele en informele sociale integratie. Er is sprake van formele academische integratie als een leerling goede

52


C. Kremer

cijfers haalt. Als een student contacten heeft buiten de klas met docenten, studiebegeleiders en dergelijke spreekt Tinto van informele sociale integratie. Bij formele sociale integratie is er sprake van deelname aan extra-curriculaire activiteiten, zoals zitting in de leerlingenraad, een studiegroep of de schoolkrant. Als een student buiten school om met medestudenten contacten heeft gaat het over informele sociale integratie. Respondenten hebben slechts zes weken lang, een dag per week doorgebracht op elk van de twee pabo’s. Dat is waarschijnlijk te kort om een betrokkenheid te ontwikkelen. Er kan wel sprake zijn van het ontwikkelen van een beeld van de opleiding, en het bevestigen van het beeld dat al bestond. Alle ‘afmakers’ zeiden de doorstroomklas als prettig en gezellig ervaren te hebben. Ook een aantal afhakers vonden de doorstroom klas leuk en gezellig. Een paar respondenten keken in het begin de kat uit de boom, of waren wat onwennig, maar er ontstond een groepsgevoel. Een respondent verwoordde het als volgt:

“ In het begin vond ik het wel een beetje eng, nieuwe klas, maar dat was nergens voor nodig. Toen we elkaar beter leerden kennen was het goed. Er was niemand die heel raar deed, iedereen was aardig en respecteerde elkaar. Mensen waren geïnteresseerd in elkaar. Het was niet zo dat mensen mij irriteerden”. Informele academische integratie uit zich volgens Tinto (1996) in het hebben van contacten met docenten, studiebegeleiders en dergelijke buiten de lessen. Dit kunnen zowel formele als informele gesprekken zijn. In dit onderzoek vallen informele gesprekken tussen docenten en leerlingen die zich in de les afspelen ook onder informele academische integratie. Het doorstroomtraject was van een zodanig korte duur, zes weken per pabo, dat er nauwelijks sprake van informele contacten met docenten buiten de lessen plaats kón vinden. Deelnemers aan het doorstroomtraject hadden niet of nauwelijks contact met docenten buiten de lessen om. Twee docenten werden door een aantal respondenten genoemd omdat zij met deelnemers wel zo nu en dan een praatje maakten op de gang, en vooral vroegen naar de studievoortgang. Met andere docenten vond geen contact plaats buiten de les. Docenten zeiden wel gedag op de gang. Eén deelneemster heeft een gesprek gehad met de doorstroomcoördinator, op verzoek van de deelneemster. Eén respondent merkte op dat zij het niet raar vond dat er weinig contact met docenten was buiten de les, omdat de doorstroomdeelnemers maar heel kort op de elk van de beide pabo’s waren.

53


C. Kremer

Respondenten gaven aan dat informele contacten met docenten amper plaatsvonden. Er was, of 1 of 2 incidenten na, geen sprake van gesprekken op de gang of in de kantine of elders. Aangezien het doorstroomtraject op beide pabo’s een dag per week werd aangeboden, gedurende zes weken, is het niet verwonderlijk dat er weinig informele contacten waren. Respondenten gaven aan het niet raar of ongewenst te vinden dat er weinig of geen sprake was van informele contacten, zij gaven immers maar een paar lessen aan de doorstroomgroep. Op een paar uitzonderingen na werd er door docenten niet gevraagd naar persoonlijke omstandigheden van deelnemers. Een uitzondering was een docent die de broer van een doorstroomdeelneemster kent, omdat hij ook op de pabo zit. De docent vroeg naar de broer. De deelneemster vond het leuk dat hij dat deed. Een andere docent was enthousiast over een deelneemster die invalwerk ging doen op een school. Beide deelneemster vonden het fijn dat deze docent persoonlijke belangstelling toonde voor hen. Een aantal respondenten dacht dat docenten hun naam kende, of in ieder geval dat de docenten wisten welk gezicht bij welke naam op de lijst hoorde. Een enkele respondent wist zeker dat de docenten haar naam niet kende. De meeste doorstroomdeelnemers kenden de namen van de docenten. Een aantal respondenten gaf aan het niet heel belangrijk (of vreemd ) te vinden dat de docenten hun naam niet kenden, omdat ze elkaar maar zo kort meemaakten, en omdat docenten lesgeven aan heel veel verschillende studenten. Sommigen gaven aan het wel belangrijk te vinden elkaars naam te kennen als er vaker contact zou zijn. Respondenten geven aan dat in de klas, tijdens de lessen, een aantal docenten veel aandacht gaf aan het leren en presteren van individuele leerlingen. Deze docenten legden de stof geduldig uit, gaven leerling persoonlijke tips voor verbetering, of stimuleerden de leerling op andere manieren, zoals het geven van feedback op gemaakt werk. Tien van de elf respondenten denken dat docenten hen daardoor geholpen hebben beter te presteren. Respondenten gaven aan deze persoonlijke aandacht, maar ook het geduldige uitleggen en de vriendelijke benadering van vrijwel alle docenten erg op prijs te hebben gesteld. Meerdere respondenten spraken een voorkeur uit voor een bepaalde pabo omdat ze van mening waren dat de docenten daar beter les gaven. Docenten op beide pabo´s werden omschreven als aardig, vriendelijk en behulpzaam. De meeste respondenten, zowel afhakers als afmakers, gaven aan de doorstroomklas gezellig en leuk gevonden te hebben. Er hing een prettige sfeer. Ook docenten droegen aan die goede sfeer bij, zij waren over het algemeen aardig en vriendelijk. Een aantal

54


C. Kremer

respondenten gaf aan dat op het eind een saamhorigheidsgevoel ontstond, ‘wij doorzetters’. De sociale cohesie werd door sommigen blijkbaar als stimulerend ervaren . Bijna alle respondenten spraken een duidelijke voorkeur voor één van de twee pabo´s. Vier respondenten hadden al een keus gemaakt voor een pabo voordat ze aan het doorstroomtraject begonnen. De respondenten die kozen voor de Ipabo, een kleine, interconfessionele pabo die geen andere opleiding in het gebouw huisvest, kozen deze opleiding vooral vanwege het feit dat het een kleine opleiding is. Een aantal respondenten was kleine scholen gewend, en zij vonden het fijn om weer naar een kleine school te gaan. Eén respondent had de indruk dat op de Ipabo docenten studenten in ieder geval van gezicht kenden, en dat vond ze een fijn idee. Ook gaf een respondent aan de docenten meer betrokken te vinden dan docenten op de HvA. De respondenten vonden ook de sfeer op de Ipabo fijner en gezelliger. Zij vonden dat het gebouw een gezelliger uitstraling had. Ook noemden meerdere respondenten dat docenten op de Ipabo stof op een leukere manier aanboden, en leuker les gaven. Eén respondent kiest voor de Ipabo omdat ze in de buurt woont van de school. Meerdere respondenten zeiden zich op de Ipabo meer op hun gemak te voelen dan op de HvA. Voor twee respondenten speelde het feit dat de Ipabo interconfessioneel is, mee in hun keuze voor deze pabo. Hoewel slechts één doorstroomdeelnemer naar de HvA-pabo is gegaan, zijn wel meerdere deelnemers naar een andere opleiding op de HvA gegaan. Deze respondenten spraken een duidelijke voorkeur uit voor de HvA. Wat hen aantrok aan de HvA was het gebouw, dat door een paar respondenten omschreven werd als ‘meer als een school’ of ‘zakelijker’ en ‘minder kinderachtig’ dan de Ipabo. Ook werd het gebouw door sommigen als prettiger en schoner ervaren. Genoemd werd ook de diversiteit aan opleidingen en studenten, en de keuzemogelijkheden die de HvA biedt. Ook de mogelijkheden die de HvA biedt om rustig te zitten werken werden gewaardeerd. Niet één van de respondenten met een voorkeur voor de HvA zei iets over de kwaliteit van het lesgeven van de docenten, of de docenten persoonlijk.

‘Als ik zou moeten kiezen zou ik naar de HvA-pabo gaan. HvA vind ik meer een school. Het gebouw van de Ipabo trok me totaal niet aan. Ik denk dat ik me meer thuis voel op de HvA, het gebouw is fijner, de kantine is fijner, je krijgt meer een hogeschoolgevoel. Ipabo is alleen maar pabo-mensen, 55


C. Kremer

ik vind het juist leuk dat er op de HvA verschillende opleidingen door elkaar lopen. In Ede, waar ik naartoe ga, is dat ook zo’. Samenvattend kan gezegd worden dat de eigenheid van de beide pabo’s wat betreft het gebouw en de uitstraling ervan, de manier van doceren en de relatieve klein- dan wel grootschaligheid respondenten aanspreekt of juist afstoot. Respondenten hebben een duidelijke voorkeur gegeven aan een bepaalde school, afgaand op genoemde kenmerken. Het doorstroomtraject heeft deelnemers de mogelijkheid gegeven kennis te maken met twee verschillende pabo’s. Nu zijn bewust voor een bepaalde opleiding gekozen hebben, gebaseerd op hun ervaringen tijdens het doorstroomtraject, is het denkbaar dat zij zich prettig voelen op die opleiding en een grotere betrokkenheid ervaren, waardoor zij minder snel uit zullen vallen. Intenties en motivatie Respondenten die het traject afgemaakt hebben gaven aan dat de reden dat zij niet afhaakten was dat zij of heel gemotiveerd waren, omdat ze naar de pabo wilden, of echte doorzetters waren: “Als ik aan iets begin wil ik het ook afmaken”. Voor een meerderheid van de

respondenten waren de lange dagen en te lange lessen (waarin volgens sommigen

teveel gepraat werd door de docent en te weinig gedaan werd door de student) geen reden om te stoppen met het traject. Ook de voorbereidingen voor het examen waren geen reden om te stoppen.

“De vijftig euro had er ook wel wat mee te maken. Ik vind gewoon dat als je ergens aan begint je het ook af moet ronden. Het certificaat was niet heel erg belangrijk, je kan er eigenlijk niets mee, maar het feit dat je het afgemaakt hebt is wel stoer”. “Je hebt je ingeschreven, je hebt betaald, en ik wilde informatie over opleidingen krijgen. Goed om te kijken en te snuffelen. Ik ga niet naar de pabo, maar ik wilde toch afmaken waar ik aan begonnen was, ik was gemotiveerd.”

56


C. Kremer

Aan het eind van het doorstroomtraject wordt en certificaat uitgereikt aan deelnemers die minimaal 80% van de lessen hebben bijgewoond. Slechte scores op toetsen zijn geen reden om het certificaat niet te krijgen. Het certificaat is slechts een bewijs van deelname aan het doorstroomtraject. Toch zijn twee respondenten zijn afgehaakt omdat zij teveel verzuimd hadden om het certificaat nog te kunnen halen. Het oefenen van de eigen vaardigheden of verdere kennismaking met de pabo was niet voldoende om hen te motiveren het traject af te maken. Meer dan de helft van de gecertificeerde respondenten gaf aan dat ‘kennismaken met het hbo’ een belangrijke reden was om mee te doen aan het doorstroomtraject. Vier respondenten gaven aan het doorstroomtraject in het begin ‘spannend’ of ‘een beetje eng’ was. Een paar respondenten gaf aan dat het fijn is om nu alvast het gebouw, de docenten en een paar medeleerlingen te kennen, zodat na de zomervakantie de stap naar de pabo wat minder groot is, men komt immers al in een vertrouwde omgeving. Kennelijk is de stap

naar

een

nieuwe

school

makkelijker

geworden

door

deelname

aan

het

doorstroomtraject. Beroepsbeeld Een verkeerde studiekeuze is de belangrijkste reden van uitval in het hbo (Severiens, 2008). Het kan zijn dat de studie op zich tegenvalt, zoals de vakken of de didactische werkvormen, of de stage. Het zou ook kunnen zijn dat het beroepsbeeld dat de student bij aanvang van de studie heeft niet overeen komt met het beroepsbeeld dat hij gaandeweg de studie krijgt. Op één uitzondering na zaten alle deelnemers aan het doorstroomtraject op een opleiding voor onderwijsassistent (OA). Deze OA’ers hadden allemaal minimaal één jaar stage gelopen op een basisschool, sommigen zelfs al bijna drie jaar. Het is dan ook niet verbazingwekkend dat de doorstroomdeelnemers die deze vraag gesteld is (alle respondenten die het traject afgemaakt hebben) zonder uitzondering zeiden dat hun beeld van het beroep van leraar basisonderwijs niet veranderd was door deelname aan het doorstroomtraject.

“Tijdens het doorstroomtraject is er niet veel aandacht besteed aan het beroep van leerkracht. Ik ben OA, dus ik heb wel veel gezien in de praktijk”.

57


C. Kremer

“Ik heb OA gedaan, dan heb je al een beeld van wat een leerkracht doet. OA is anders dan leerkracht, je mag minder, je hebt minder verantwoordelijkheden”. Wel gaf één respondent aan een ander beeld van de opleiding gekregen te hebben. Ook merkte een respondent op dat ze verbaasd was over de hoeveelheid voorbereiding die een les vergt. Het blijkt in de praktijk dat pabo-studenten met een diploma Onderwijsassistent het soms lastig vinden om de stap van assistent van de leerkracht naar leider en verantwoordelijke van een klas te maken (Bergen & Krooneman, 2006). Drie respondenten geven aan dat ze zich

bewust

zijn

van

de

verschillen

in

taken

en

verantwoordelijkheden

van

onderwijsassistenten en leraren basisonderwijs. Het zich bewust zijn van de verschillen is waarschijnlijk niet voldoende om de verschillen te kunnen overbruggen, hoewel een eerste belangrijke stap is gezet. Van de afhakers gaven twee respondenten aan toch niet naar de pabo te willen omdat het beroep hen bij nader inzien niet aantrok. Eén van hen meldde een aantal weken later zich weer bedacht te hebben, en wilde zich toch weer inschrijven voor de pabo. Onder de afhakers waren ook twee respondenten die het doorstroomtraject ‘niks’ vonden. Zij zeiden dat de lessen niet boeiend waren en dat er teveel theorie aan de orde kwam. Beide respondenten hebben besloten niet naar de pabo te gaan. Het is niet bekend of zij bij aanvang van het doorstroomtraject de intentie hadden om naar de pabo te gaan. Het doorstroomtraject heeft wat deze respondenten betreft misschien een selecterende functie gehad. Zonder deelname aan het doorstroomtraject waren deze respondenten misschien naar de pabo gegaan en waren er dan pas achter gekomen dat de pabo ‘niks’ was, en hadden dan waarschijnlijk al snel de opleiding verlaten. Blijkbaar denken de respondenten door hun OA-opleiding en stage al een goed beeld te hebben van het beroep van leraar basisonderwijs. Of dat beeld realistisch is, is de vraag. Het doorstroomtraject heeft niet bijgedragen aan een ander beeld. Reken- en taalvaardigheden Bij

pabo-studenten

met

een

mbo-achtergrond

is

er

vaker

sprake

van

een

beschikbaarheidprobleem wat rekenen betreft dan bij havisten die instromen op de pabo. (Meijer, Vermeulen-Kerstens, Schellings & Van der Meijden, 2006). Dat betekent dat bij mbo’ers een deel van de stof nooit aangeboden is. Bij havisten is er vaker sprake van een

58


C. Kremer

onderhoudsprobleem, dat wil zeggen dat de kennis ooit wel aanwezig was, maar is weggezakt. Kennis zou in het laatste geval weer geactiveerd kunnen worden. Slechts één van de respondenten van de gecertificeerde doorstroomdeelnemers geeft aan bepaalde rekenonderdelen die in de toets voorkwamen nooit te hebben gehad. Hij wijtte dit zelf aan het feit dat hij op een mlk-school heeft gezeten. Vijf van de elf respondenten zeiden ‘alles vergeten’ te zijn. Zij gaven aan dat op het vmbo wel rekenlessen gehad te hebben, maar op het mbo niet, niet voldoende, of niet over alle onderwerpen (breuken en hoofdrekenen werden genoemd). Vier respondenten gaven aan niet goed te zijn in rekenen, vier anderen zeiden wel juist wel goed te zijn in rekenen. Vijf respondenten gaven aan veel aan de rekenlessen in het doorstroomtraject te hebben gehad, één respondent zei er niets aan te hebben gehad. Deze laatste respondent had op de eerste rekentoets maar één fout antwoord. Bijna de helft van de respondenten gaf aan dat de lage score op de rekentoets te maken had met een onderhoudsprobleem. Op het vmbo werd rekenen aangeboden, maar omdat het mbo geen of te weinig aandacht had besteed aan alle rekenonderdelen was de kennis weggezakt. De vraag is of deze respondenten op het vmbo alle onderdelen van rekenen beheersten, en in hoeverre alle onderdelen behandeld zijn. De zes dubbele lesuren rekenen die tijdens het doorstroomtraject aangeboden werden waren blijkbaar niet genoeg om de weggezakte kennis te activeren. Het is niet onaannemelijk dat deze vijf respondenten op de basisschool bepaalde rekengebieden nooit goed beheerst hebben omdat zij achterliepen, bijvoorbeeld vanwege een gebrek aan inzicht, en aan bepaalde stof nooit zijn toegekomen (Meijer at al, 1996). Het zou ook kunnen dat bepaalde onderdelen nooit goed zijn uitgelegd door de leerkrachten op de basisschool of de leraren in het vervolgonderwijs. Eigenlijk zou er dan sprake kunnen zijn van een beschikbaarheidprobleem, terwijl respondenten zelf denken dat het om een onderhoudsprobleem gaat. Opvallend was dat veel respondenten zeer tevreden waren over de didactische vaardigheden van de rekendocent tijdens het doorstroomtraject. Voor de respondenten die aangaven nooit goed te zijn geweest in rekenen geldt waarschijnlijk ook dat er sprake is van een beschikbaarheidsprobleem. Ook voor hen geldt waarschijnlijk dat zij door gebrek aan inzicht slechte resultaten haalden op de basisschool, en waarschijnlijk achterliepen. Wat taal betreft gaven bijna de helft van de respondenten aan lang geen taal te hebben gehad. Twee zeiden nooit goed te zijn geweest in taal, en drie respondenten zeiden goed te zijn in taal.

59


C. Kremer

Uit de analyses van de taaltoetsen bleek dat er verband bestond tussen het aantal gevolgde taallessen op het roc en de hoogte van de score op de taaltoets. Blijkbaar is hier sprake van een onderhoudsprobleem, maar wellicht toch ook van een beschikbaarheidsprobleem. De gemiddelde scores op de verschillende onderdelen van de toets zijn immers ver onder de minimale vereiste scores die aangeven dat een student basale taalvaardigheden beheerst. Dit geldt ook van respondenten die relatief veel taallessen gehad hebben. Het zou kunnen zijn dat een groot deel van de respondenten hun plafond bereikt hebben. De totaalscore van één respondent was ver boven het gemiddelde, zij haalde een score van 163 op de eerste taaltoets, en 179 op de tweede taaltoets. De groepsgemiddelden op deze twee toetsen waren respectievelijk 130,25 en 137,96. Vooral haar score op het onderdeel grammatica was opmerkelijk. Zij scoorde daarop 70 punten (88% van de minimum vereiste score), tegenover 33,91 van de gemiddelde respondent (testgroep en vergelijkingsgroep samen). Zij lichtte haar score als volgt toe:

“Ik ben goed in spellen en grammatica omdat het er op het vmbo ingestampt is. In de havo kansklas waar ik in zat wilde de docent dat wij beter konden spellen e.d. dan de havo leerlingen die op Damstede zaten. Het zit er zo goed in dat ik het nooit meer vergeet. Daarom heb ik ook zo goed gescoord op grammatica, ontleden, het is erin gestampt, dat vergeet ik nooit meer”. Discriminatie / onheuse bejegening Zeven van de elf respondenten zeiden nooit gediscrimineerd, achtergesteld, of niet gerespecteerd te zijn op hun huidige opleiding, vorige opleiding of tijdens het doorstroomtraject. Ze waren heel stellig in hun antwoord. Twee van de vier respondenten die zich wel eens onheus bejegend hadden gevoeld moesten op hun stageplek vervelende klusjes uitvoeren. Een mannelijke respondent vertelde dat er ooit een meisje was geweest die niet met hem wilde samenwerken, maar hij zei dat hij er zich weinig van had aangetrokken. De vierde respondent werd op haar mbo-opleiding vaak als laatste gekozen om samen te werken aan een opdracht. Ze dacht dat het feit dat zij Turks is daar niets mee te maken heeft. Ze is het enige Turkse meisje in de klas, en werkt meestal samen met een Nederlandse vriendin. Als die vriendin er niet is blijft ze vaak over als er groepjes gevormd worden. Ze zei zelf niet actief te zijn in het vragen om samen te werken.

60


C. Kremer

Het bleek dat tijdens het doorstroomtraject leerlingen die van dezelfde opleiding kwamen bij elkaar gingen zitten, en dat een aantal Turkse respondenten graag bij elkaar ging zitten, ‘omdat dat vertrouwd was’. Er werd dan Turks of Nederlands gesproken. Veel respondenten gaven aan met verschillende onbekenden samengewerkt te hebben, en niemand te hebben buitengesloten. Deelnemers aan het doorstroomtraject voelden zich niet buitengesloten door een of meerder personen. Wat het advies in groep acht van de basisschool betreft waren de meeste respondenten en hun ouders het eens met het gegeven advies. Drie respondenten en hun ouders waren het niet eens met het gegeven advies, zij wilden naar een hogere vorm van voortgezet onderwijs dan waarvoor het advies gegeven was, bijvoorbeeld omdat de score onverwacht laag was, of juist onverwacht hoger. In één geval ging het om een allochtone respondent, in de andere twee gevallen om autochtone studenten. De allochtone respondent scoorde op de Cito-toets lager dan verwacht, en

heeft vervolgens op een school voor voorgezet onderwijs een

intaketoets gemaakt, waar zij hoger op scoorde dan op de Cito-toets. Zij gaf niet aan zich gediscrimineerd te voelen vanwege haar etnische achtergrond. Samenvatting Deelnemers aan het doorstroomtraject hebben gedurende vier maanden, één dag per week, op twee pabo’s in Amsterdam les gehad. Het accent lag op eigenvaardigheden (rekenen en taal), kennismaking met de beide pabo’s wat betreft het niveau, opdrachten, de gebouwen, docenten, en studieloopbaanbegeleiding. Van de 23 deelnemers die aan het traject begonnen hebben 11 het traject afgemaakt. De groep exit-deelnemers (N=12) bestond uit twee autochtonen en tien niet-westerse allochtonen. Uiteindelijk hebben vier niet-westerse allochtonen het traject afgemaakt, tegen zeven autochtone deelnemers. Respondenten die het doorstroomtraject afgemaakt hebben waren omschreven zichzelf als gemotiveerd en/of als doorzetters. Ondanks voorbereidingen voor het mbo-examen en de lange lesdagen wilden ze het doorstroomtraject afmaken. De exit-deelnemers gaven juist deze twee redenen op om te stoppen met het doorstroomtraject. Er waren ook een aantal deelnemers dat al snel wisten dat de pabo en het doorstroomtraject niet aan hun verwachtingen voldeed, wat hen deed besluiten te stoppen met het traject. Alle gecertificeerde doorstroomdeelnemers zeiden allemaal een duidelijk beroepsbeeld te hebben van een leraar basisonderwijs, dat niet beïnvloed werd door deelname aan het doorstroomtraject. Veel de meeste doorstroomdeelnemers waren de rekenen taallessen belangrijk. Bijna allemaal gaven ze aan dat hun kennis was weggezakt. De vraag is of het inderdaad een

61


C. Kremer

onderhouds- en geen beschikbaarheidsprobleem is. Bij een onderhoudsprobleem is er sprake van weggezakte kennis die door middel van herhaling en oefenen van de stof geactiveerd kan worden. Bij een beschikbaarheidsprobleem is de stof nooit aangeboden en dus ook nooit beheerst geweest. die Het is niet onaannemelijk dat leerlingen die via het vmbo naar het mbo gaan achterliepen met rekenen en of taal op de basisschool, en die achterstand nooit meer

hebben

ingehaald,

bijvoorbeeld

door

gebrek

aan

inzicht.

Hoewel

de

doorstroomdeelnemers zowel op de reken- als op de taaltoets gemiddeld significant hoger scoorden, is het vooral voor taal duidelijk dat de minimumeisen die de pabo stelt aan taalvaardigheden slechts door een paar deelnemers gehaald wordt. Tinto (1993) onderscheidt een aantal factoren dat na binnenkomst bij een onderwijsinstelling meespeelt bij de uiteindelijke keus om al dan niet de school te verlaten. Een van de factoren die hij noemt is ‘incongruence’, het niet overeenkomen van ideeën, wensen etc. van de student met die van de onderwijsinstelling. Doordat het doorstroomtraject op de twee Amsterdamse pabo´s werd aangeboden, kregen deelnemers de kans de het gebouw, de sfeer en de werkwijze op beide pabo´s te leren kennen. Veel respondenten spraken een duidelijke voorkeur uit voor een van de twee pabo´s. Tinto stelt dat wanneer een student zich prettig en thuis voelt op een opleiding, de kansen op het afronden van de studie vergroot worden. 4.13

Kenmerken onderzoeks- en vergelijkingsgroep tweede kwantitatieve deel

Het tweede deel van het kwalititatieve deel van het onderzoek bestond uit interviews met eerstejaars studenten aan de HvA-pabo (N=4) of de Ipabo (N=8). Eén respondent studeerde aan de Pabo Almere. Allen zijn na de zomervakantie begonnen met hun pabo-studie en hadden op het moment van het interview zeer recentelijk de WISCAT en de Taaltoets-pabo gemaakt. Zes van hen hadden meegedaan aan het doorstroomtraject. Eén respondent heeft twee jaar geleden meegedaan aan het doorstroomtraject op de HvA-pabo, dat toen nog niet in samenwerking met de Ipabo werd aangeboden. Van de zes studenten geïnterviewde studenten die mee hebben gedaan aan het doorstroomtraject hebben drie studenten het doorstroomtraject afgemaakt en drie zijn er voortijdig afgehaakt. De groep geïnterviewden bestond uit elf vrouwen en twee mannen. Vijf geïnterviewden waren niet-westers allochtoon. Bijna alle respondenten (N=12) kwamen van één van de drie roc-opleidingen die leerlingen leverden voor het doorstroomtraject (Opleiding I, Opleiding II en Opleiding III). Eén respondent kwam van een opleiding waarvan geen leerlingen hebben meegedaan aan het doorstroomtraject. Twee respondenten doen de deeltijdopleiding aan de Ipabo, de anderen

62


C. Kremer

studeren voltijd. Met uitzondering van één student die de mbo-opleiding pedagogisch werker kinderopvang gedaan heeft, hebben alle geïnterviewden de mbo-opleiding onderwijsassistent gedaan. Tabel 4.15 Samenstelling groep geïnterviewden naar vooropleiding Doorstroomtraject

Doorstroomtraject

Geen deelnemer

Totaal

afmaker

afhaker

doorstroomtraject

Opleiding 1

1

1

1

3

Opleiding 2

2

0

0

2

Opleiding 3

0

2

5

7

Opleiding anders

0

0

1

1

Totaal

3

3

7

13

Geprobeerd is om alle deelnemers aan het doorstroomtraject, zowel afmakers als afhakers, die nu op de pabo zitten te interviewen. Zes doorstroomafmakers zijn aan een pabo-studie begonnen, voor zes afhakers geldt hetzelfde. Alle twaalf zijn tijdens de interviews die met hen in juni 2009 gehouden zijn gevraagd of zij benaderd mochten worden voor een tweede interview. Allen hebben hun medewerking toegezegd. Zij zijn via e-mail of per telefoon gevraagd deel te nemen aan het interview. Uiteindelijk zijn zes studenten geïnterviewd die aan het doorstroomtraject hebben deelgenomen, zowel afhakers als afmakers. Zijn vormden de onderzoeksgroep. Eén doorstroomdeelnemers is niet geïnterviewd omdat zij in de weken dat de interviews plaatsvonden de WISCAT en de Taaltoets-pabo nog niet gemaakt had. Zij zit in Ede op de pabo, en daar werden beide toetsen pas na de herfstvakantie afgenomen. Eén respondent, een doorstroomafhaker, had de HvA-pabo alweer verlaten voordat de toetsen afgenomen werden. Hoewel zij had toegezegd geïnterviewd te willen worden was zij niet meer telefonisch bereikbaar. De resterende vier doorstroomdeelnemers hebben niet gereageerd op telefoontjes en e-mails. Naast doorstroomdeelnemers zijn ook negen studenten die niet aan het doorstroomtraject hebben meegedaan benaderd voor een interview. Zij vormen de vergelijkingsgroep. Van deze negen studenten zijn zeven studenten geïnterviewd. Drie van hen zitten op de Ipabo, en vier op de HvA-pabo. Eén van deze respondenten zat in de vergelijkingsgroep van de rekentoets. De anderen zijn geselecteerd en benaderd door hun pabo-coach op grond van vooropleiding. Geprobeerd is studenten te interviewen die afkomstig waren van de scholen

63


C. Kremer

die deelnemers leverden voor het doorstroomtraject. In één geval is een student geselecteerd op grond van een zeer lage score op de WISCAT. Tabel 4.16 Samenstelling groep geïnterviewden Doorstroomtraject

Doorstroomtraject

Geen deelnemer

afmaker

afhaker

doorstroomtraject

HvA-pabo

0

0

4

4

I-pabo

3

2

3

8

Pabo-Almere

0

1

0

1

Totaal

3

3

7

13

4.14

Totaal

Resultaten tweede deel van het kwalitatieve onderzoek

Betrokkenheid en integratie Elf van de dertien respondenten waren uitgesproken enthousiast over hun klas op de pabo. Een aantal respondenten merkte op dat ze vonden ontzettend veel geluk te hebben in een dergelijk leuke klas te zitten. Men spreekt over de ‘open houding’ van medestudenten en de grote mate van acceptatie. Het lijkt erop dat zij zich sociaal goed geïntegreerd voelen in de klas. Dit geldt voor zowel doorstroomdeelnemers als de vergelijkingsgroep, en voor zowel allochtonen als autochtonen. De contacten met medestudenten beperken zich in de meeste gevallen tot ‘op school’. Studenten werken samen aan opdrachten, en zitten bij elkaar in de pauze. Drie respondenten meldden dat zij ook buiten school om contacten hebben met klasgenoten, zoals samen wat drinken op vrijdag na school, en een keer uit eten met een groepje, of samen winkelen. Andere respondenten hadden nieuwe vrienden gevonden in de klas met wie ze buiten school om sms’ten of e-mailden over school en over privézaken. Een meerderheid van de respondenten mailde of belden met klasgenoten over schoolgebonden zaken. De meeste respondenten gaven aan geen tijd te hebben voor sociale contacten met klasgenoten buiten school om.

“Het werken in groepjes is prettig. Er wordt naar elkaar geluisterd, er wordt geen onderscheid gemaakt, iedereen werkt met iedereen”.

64


C. Kremer

“Ik heb vooral contact op school met medestudenten, zoals lessen volgen en werken aan opdrachten. In de pauze zit de klas bij elkaar en wordt er ook gepraat over dingen die in de vrije

tijd

gebeuren.

Ik

zie

buiten

school

om

geen

medestudenten, maar ik bel wel met een aantal studenten over schoolzaken”. Eén respondent merkte op dat zij niet had verwacht dat er zo veel ‘Nederlanders’ op de pabo zouden zijn. Omdat zij zelf Turks is voelde ze zich in het begin een beetje alleen, ze had toen graag meer allochtonen in de klas gehad. Ten tijde van het interview zei ze dat ze zich nu heel prettig voelde in de klas, en dat niemand haar uitsloot. Ondanks het groepsgevoel dat bijna alle respondenten hebben, blijkt dat er ook groepsvorming in de klas in waar sommigen zich aan stoorden. Er werd gesproken over een mbo-groep die regelmatig in de clinch lag met een havogroep (‘praktijkgericht’ tegenover ‘theoriegericht’) Ook werd opgemerkt dat sommige studenten die zich afsluiten van de rest van de klas, dat er ‘irritante’ klasgenoten zijn, dat sommigen hun huiswerk niet maken, en dat veel oudere klasgenoten in de deeltijdklas willen ‘bemoederen’. Negatieve ervaringen met medestudenten hebben blijkbaar weinig effect op het gevoel van sociale integratie en ‘erbij horen’ van respondenten. De rol van de coach of slb’er (studieloopbaanbegeleider) werd door sommigen genoemd als een belangrijke reden waarom de klas zo snel een eenheid werd. Kennismakingsspelletjes en een gezamenlijk etentje werden genoemd als manieren waarop contact werd gelegd met elkaar. Ook de kennismakingsweek was de basis voor nieuwe contacten en het creëren van een groepssfeer. Een aantal keren werd genoemd dat het samenstellen van groepjes door de docent gewaardeerd werd, omdat men daardoor nieuwe mensen leerde kennen, en de klas elkaar beter leerde kennen. Academische integratie, dat te maken heeft met het leerproces en dat zich uit in studieresultaten, wordt onderscheiden in formele en informele academische integratie (Tinto, 1993). Informele academische integratie uit zich bijvoorbeeld in het hebben van contacten met docenten, studiebegeleiders en dergelijke buiten de lessen om. De meerderheid van de respondenten heeft buiten de lessen om (nog) geen contact gehad met docenten of met de coach/slb’er. Tijdens de introductieweek heeft de klas van één respondent intensief contact gehad met de coach, die introductiespelletjes organiseerde. Twee respondenten noemden specifiek hun coach die steun gaf en waar ze naar toe konden met een probleem. Een paar

65


C. Kremer

respondenten heeft contact gehad met de coach/slb’er, persoonlijk of via e-mail. Meerdere respondenten gaven aan dat contact met de coach altijd mogelijk is, zowel over schoolzaken als over privézaken, en dat zij dat een fijn idee vinden. Een meerderheid van de respondenten zei e-mails van docenten te krijgen over huiswerk. Respondenten waren over het algemeen tevreden over de lessen die docenten verzorgden, en over de persoonlijke aandacht die ze kregen in de lessen. Men had het idee dat docenten bereid zijn extra uitleg te geven, in een enkel geval ook na lestijd. De meerderheid van de respondenten heeft geen negatieve ervaringen met docenten.

“Mijn coach heeft speciaal met mij een gesprek gevoerd, ik heb dat erg gewaardeerd. Ik ben later ingestroomd. De pedagogiekdocent gaf tips, en heeft mij goed begeleid, dat gaf een fijn gevoel. Ook van andere docenten heb ik hulp gehad bij de instroming. De docent ontwikkelingspsychologie helpt goed bij het begrijpen van de moeilijke teksten in het boek”.

Twee respondenten merkten op dat het contact met docenten nogal oppervlakkig is, in tegenstelling tot het mbo, waar er minder afstand was tussen docenten en leerlingen. Ook werd opgemerkt door een paar respondenten dat een enkele docent ‘slecht lesgeeft’, of niet ingrijpt als de klas rumoerig is. Eén

doorstroomdeelnemer

zei

dat

een

docent

hem

zich

herinnerde

van

het

doorstroomtraject. Deze docent vroeg meteen hoe het ging met hem, wat erg gewaardeerd werd, de respondent dacht dat de docent nauwer bij hem betrokken is omdat hij hem al kende. Met uitzondering van deze respondent zijn er geen verschillen geconstateerd tussen doorstroomdeelnemers en de vergelijkingsgroep wat betreft sociale en academische integratie. Samenvatting betrokkenheid en integratie Vrijwel de hele groep geïnterviewden voelde zich prettig op de pabo en in de klas. Er zijn geen verschillen gevonden tussen doorstroomdeelnemers en zij die niet hebben meegedaan aan het doorstroomtraject. Ook zijn er geen verschillen gevonden tussen allochtonen en autochtonen. Eén allochtone respondent voelde zich in het begin een beetje alleen, maar zij voelde zich al snel opgenomen in de groep.

66


C. Kremer

Bijna alle contacten tussen docenten en doorstroomdeelnemers beperkten zich tot de klas. De meeste respondenten vonden dat docenten voldoende persoonlijke aandacht gaven in de les, en dat ze er veel aan deden om de studenten te motiveren en bij de les te betrekken. De inspanningen van docenten en coaches/slb’ers om de klas met elkaar kennis te laten maken werden door een aantal respondenten zeer gewaardeerd. Reken- en taalvaardigheden Van de dertien geïnterviewden hebben twaalf respondenten zowel de WISCAT als de Taaltoets-pabo gemaakt. Eén respondent heeft vanwege een late instroom op de pabo de WISCAT niet gemaakt. Negen respondenten hebben de WISCAT niet gehaald, drie respondenten hebben de deze toets wel gehaald. De Taaltoets-pabo is door vijf respondenten gehaald, en acht respondenten hebben de taaltoets niet gehaald.

Tabel 4.17 Slagingspercentages geïnterviewden op WISCAT en Taaltoets-pabo

Alle Ipabo mbo’ers

WISCAT

WISCAT niet

Taaltoets-pabo

Taaltoets-pabo niet

gehaald

gehaald

gehaald

gehaald

60 (34,9%)

112 (65,1%)

73 (40,8%)

106 (59,2%)

4* (30,8%)

9 (69,2%)

5 (38,5%)

8 (61,5%)

1 (33,3%)

2 (66,7%)

2 (66,7%)

1 (33,3%)

6 (60%)

3 (30%)

(N=172) Geïnterviewden (N=13) Doorstroomafmakers (N=3) Niet-doorstroom

en

2 (20%)

7 (70%)

doorstroomafhakers (N=10) * één respondent heeft de WISCAT niet gemaakt vanwege late instroom, zij is ingedeeld bij de groep die de toets niet gehaald heeft

Uit bovenstaande tabel blijkt dat het percentage geslaagden van de groep geïnterviewden voor zowel de WISCAT als de Taaltoets-pabo een paar punten lager ligt dan de slagingspercentage van de totale groep mbo’ers die op de Ipabo de toetsen gemaakt heeft. Van de doorstroomafmakers heeft 66,7% (N=2) de Taaltoets-pabo gehaald, tegen 30% (N=3) van de rest de totale groep geïnterviewden, doorstroomafhakers en vergelijkingsgroep samen. Omdat de groep geïnterviewden zo klein is, N=13, kunnen geen generaliserende uitspraken gedaan worden over de resultaten van deze groep.

67


C. Kremer

Tabel 4.18 Slagingspercentages allochtonen en autochtonen op WISCAT en

Taaltoets-pabo WISCAT gehaald Allochtonen*

WISCAT niet gehaald

Taaltoets-

Taaltoets-pabo

pabo gehaald

niet gehaald

1 (20%)

4 (80%)

1 (20%)

4 (80%)

4 (50%)

4 (50%)

4 (50%)

4 (50%)

5 (100%)

8 (100%)

5 (100%)

8 (100%)

(N=5) Autochtonen (N=8) Totaal:

* hier wordt bedoeld ‘niet-westerse allochtonen’

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de helft van de autochtone geïnterviewden geslaagd is voor de WISCAT, en dat de helft geslaagd is voor de Taaltoets-pabo. Van de vier allochtone geïnterviewden is er slechts één geslaagd voor de WISCAT, en voor de Taaltoets-pabo is ook slechts één allochtone respondent geslaagd. In paragraaf 4.8 wordt weergegeven wat de slagingspercentages zijn van alle doorstroomdeelnemers, ook van hen die niet meegedaan hebben aan het tweede interview. Uit de gesprekken blijkt dat bijna de helft van de ondervraagden (N=5) nauwelijks een idee had van wat er op de WISCAT gevraagd zou gaan worden. Over het algemeen vonden de respondenten dat noch het mbo, noch het doorstroomtraject hen heeft geholpen zich goed voor te bereiden op de WISCAT. Ook tijdens de zomercursus die de Ipabo verzorgde werd te weinig aandacht besteed aan de stof die op de WISCAT gevraagd zou worden. De twee respondenten die meegedaan hebben aan de zomercursus, die bestond uit vier dagdelen taal en vier dagdelen rekenen, zeiden dat niet alle onderwerpen die op de WISCAT gevraagd werden aan bod kwamen tijdens de zomercursus. De intaketoets die een paar respondenten op de HvA-pabo gemaakt hebben voor de zomervakantie gaf hen de indruk dat ze de WISCAT wel zouden halen, omdat ze op de intaketoets ruim voldoende hadden gescoord.

“Ik wist dat de WISCAT moeilijk ging worden. Maar het was veel moeilijker dan ik had gedacht. Er werden dingen gevraagd die ik nog nooit zo gehad had, en het was moeilijker”. (Score 106, WISCAT gehaald)

68


C. Kremer

“De WISCAT was heel moeilijk! Ik had alleen rekenen verwacht, maar er werden ook grafieken gevraagd en formules. Het was ook heel veel”. (score 98, WISCAT niet gehaald) ‘De WISCAT viel heel erg tegen, vooral dat het op de computer was, je kon niet meer terug naar een vraag, ik vond het heel stresserig. Ik had het misschien beter kunnen doen. (score 73, WISCAT niet gehaald) Respondenten zeiden dat er onderdelen op de WISCAT aanbod kwamen die ze nog nooit gehad hadden. Eén van hen was een respondent die zowel aan het doorstroomtraject als aan

de

zomercursus

had

deelgenomen. Er

was

hier

blijkbaar

sprake

van

een

beschikbaarheidsprobleem: de stof is nooit aangeboden, niet op de basisschool, niet op de middelbare school, en ook niet op het mbo. Ook kan er bij een aantal respondenten sprake zijn geweest van een onderhoudsprobleem. Zij geven aan te weinig geoefend te hebben voor de WISCAT, of te laat te zijn begonnen met oefenen. Het is opvallend dat vier respondenten aangaven helemaal niet geoefend te hebben voor de WISCAT. Geen van hen heeft de toets gehaald, maar slechts één scoorde heel erg laag (60 punten, dat is 30%). Een aantal respondenten gaf aan ‘wel gehoord’ te hebben dat de WISCAT ‘heel erg moeilijk’ zou zijn. Vijf respondenten zeiden dat de toets erg tegenviel, dat het veel moeilijker was dan ze gedacht hadden. Een aantal respondenten had veel geoefend voor de toets, zoals het gebruiken van een boekje dat gericht is op het halen van de WISCAT, het maken van ‘papieren toetsen’ of oefenen op internet. Een aantal respondenten heeft een workshop ‘eigen vaardigheden’ gevold op de pabo ter voorbereiding op de toetsen. Sommigen zeiden te laat begonnen te zijn met oefenen, of veel te weinig geoefend te hebben. Ook werden ‘zenuwen’ en ‘stress’ genoemd als reden waarom de score lager uitviel dan verwacht. Niet alle respondenten die zeiden veel geoefend te hebben, hebben de WISCAT gehaald. Wel is het zo dat hun scores niet ver van de minimum vereiste score af lagen. Eén respondent die de WISCAT gehaald heeft wijtte dit aan zijn rekeninzicht. Hij zei niet veel geoefend te hebben voor de toets, maar heeft op het mbo wel vrijwillig workshops rekenen gevolgd. Het niveau van deze lessen was weliswaar laag, maar het was toch goed ‘om de vaardigheden een beetje bij te houden’.

69


C. Kremer

Een meerderheid van de respondenten gaf aan dat het mbo bij lange na niet genoeg heeft gedaan om hen voor te bereiden op de WISCAT en de Taaltoets-pabo. Van de dertien geïnterviewden gaven elf respondenten aan veel te weinig of op een te laag niveau rekenen taallessen gehad te hebben. Drie respondenten zeiden ‘niets’ geleerd te hebben op het mbo wat rekenen en taal betreft. Deze studenten voldeden al in het eerste jaar aan de eisen die hun opleiding stelde aan rekenen taalvaardigheden voor onderwijsassistenten, en vervolgens werden ze vrijgesteld werden van rekenen taallessen. Eén respondent heeft, hoewel vrijgesteld, workshops eigen vaardigheden gevolgd. Het niveau van de aangeboden stof was echter zo laag dat hij er niet veel aan gehad heeft als voor bereiding op de WISCAT, hoewel hij denkt dat het oefenen van sommen toch goed is geweest, omdat de kennis anders misschien weggezakt zou zijn. Slechts één respondent zei tevreden te zijn over het mbo wat betreft de voorbereidingen op de WISCAT en de Taaltoets-pabo. Verschillende respondenten dachten dat het mbo extra lessen of workshop eigen vaardigheden aan had moeten bieden aan die leerlingen die naar de pabo wilden. Zij constateerden dat het niveau eigen vaardigheden dat aan een onderwijsassistent gesteld wordt niet genoeg is om de WISCAT en Taaltoets-pabo te halen. Twee respondenten merkten op dat ook onderwijsassistenten beter zouden moeten kunnen rekenen omdat zij ook regelmatig in de bovenbouw stage lopen. De doorstroomafmakers gaven alle drie aan in het doorstroomtraject veel aan de taallessen gehad te hebben. Alle onderwerpen die op de Taaltoets-pabo gevraagd werden kwamen aan bod, en de taaltoets die afgenomen werd aan het begin en aan het eind van de taallessen gaf een goede indicatie van het niveau van de Taaltoets-pabo. Ook de op de zomercursus werd volgens een respondent aangegeven welke onderdelen op de taaltoets aan bod zouden komen. Een andere respondent die de zomercursus heeft gedaan zei dat ze er op de zomercursus niet achter was gekomen welke onderdelen op de taaltoets bevraagd zouden gaan worden. Twee

van

de

drie

doorstroomafmakers

hebben

de

Taaltoets-pabo

gehaald.

De

doorstroomafmaker die het niet gehaald heeft (score 108, minimaal vereiste 113) zegt door haastwerk veel fouten gemaakt te hebben. Zowel de taaltoets als de rekentoets zijn op de computer gemaakt. Een aantal respondenten merkte op dat ze dat vervelend vonden omdat ze op een dergelijke manier de toets niet geoefend hadden. Ook het feit dat antwoorden niet gecontroleerd konden worden als de Enterknop eenmaal was ingedrukt vond een aantal respondenten lastig. Wellicht zou oefenen

70


C. Kremer

op de computer met een soortgelijke toets bij een aantal respondenten hebben voorkomen dat ze ‘gestresst’ of zenuwachtig zouden zijn tijdens de toetsen. Samenvatting rekenen taalvaardigheden Het percentage geslaagden van de groep geïnterviewden voor de WISCAT en de Taaltoetspabo is lager in vergelijking met de hele groep mbo’ers op de Ipabo die deze toetsen heeft gemaakt. Omdat de groep geïnterviewden zo klein is kan dat toeval zijn. Wel heeft een hoog percentage afmakers van het doorstroomtraject de Taaltoets-pabo gehaald. Het gaat hier echter om slechts twee respondenten. Het percentage allochtone respondenten dat de WISCAT en de Taaltoets-pabo niet gehaald heeft is beduidend hoger dan het percentage autochtonen dat de beide toetsen niet gemaakt heeft. Ook dit kan toeval zijn. Vrijwel alle respondenten hadden amper een beeld van wat er op de WISCAT gevraagd zou worden. Het mbo, het doorstroomtraject en de zomercursus hebben respondenten niet goed genoeg voorbereid op de WISCAT. Ook geven een aantal respondenten aan niet genoeg geoefend te hebben. Er blijkt dus sprake te zijn van zowel een beschikbaarheidsprobleem als een onderhoudsprobleem bij een aantal respondenten. Bij taal lijkt dat minder het geval te zijn, daar lijkt het vooral om een onderhoudsprobleem te gaan. Hoewel een aantal respondenten op het mbo niet of nauwelijks taal heeft gehad, is het in de meeste gevallen niet zo dat bepaalde onderdelen totaal onbekend zijn. Doorstroomdeelnemers zeggen veel gehad te hebben aan de taallessen in het doorstroomtraject. Zij kregen een goed beeld van wat er gevraagd ging worden op de Taaltoets-pabo. Ook tijdens de zomercursus en door oefenen op bepaalde internetsites kregen respondenten een goed beeld van de toetsen. Er blijkt een grote discrepantie te bestaan tussen wat het mbo van onderwijsassistenten eist wat betreft rekenen taalvaardigheden en wat de pabo verwacht van aanstaande leraren basisonderwijs. Aankomende pabo studenten die vanuit het mbo instromen zijn gebaat bij lessen rekenen en taal op het mbo die gericht zijn op herhaling van stof, maar ook op het aanbieden en oefenen van stof die nooit aangeboden of beheerst is. Motivatie Respondenten is gevraagd of de scores op de WISCAT en de Taaltoets-pabo hun motivatie voor de studie positief of negatief heeft beïnvloed, of helemaal niet. Het zou kunnen dat een student die voor beide toetsen niet geslaagd is gedemotiveerd is om door te gaan met de studie. Vooral een zeer lage score zou een negatief effect kunnen hebben op de motivatie. Vier respondenten, van wie niemand de WISCAT gehaald heeft en twee de taaltoets niet, zeiden dat hun motivatie om door te gaan met de studie niet negatief beïnvloed is door het

71


C. Kremer

niet halen van één of beide toetsen. Ook de respondent die slechts een score had van 60 op de WISCAT (30%) was niet gedemotiveerd: zij wist zeker dat ze de toets in februari gaat halen. De score van de andere drie respondenten was dusdanig hoog, ‘net niet gehaald’, dat zij, hoewel teleurgesteld, er van overtuigd waren de toets(en) en februari wel te gaan halen. Eén van deze respondenten was een doorstroomdeelnemer. Een vergelijkbare respondent, die ook beide toetsen net niet gehaald had, gaf aan dat haar motivatie negatief beïnvloed was door het niet halen van beide toetsen. Ze had zelfs kort school even aan de kant gezet, maar was daarna van plan toch extra colleges eigen vaardigheden te gaan volgen. Drie respondenten zeiden dat het halen van één of beide toetsen hun motivatie positief heeft beïnvloed. Voor één respondent was het halen van een minder lage score dan verwacht reden om gemotiveerd te blijven.

“Ik heb allebei de toetsen gehaald, en dat heeft mijn motivatie positief beïnvloed. Het is fijn om de toetsen gehaald te hebben, dat geeft zekerheid. Ik ga er niet van uit dat de rest van de opleiding een makkie is, ook al heb ik de toetsen gehaald”. “Ik ben bang voor de rekentoets, omdat ik een grote rekenachterstand heb. De lage score op de WISCAT, 78, heeft mij bang gemaakt. Bij het halen van de taaltoets dacht ik: "Ik ben toch ergens goed in". “Fijn dat de WISCAT gehaald is, dat lucht op. Ik heb het vertrouwen in mezelf niet verloren omdat de taaltoets niet gehaald is. Ik ben erg gemotiveerd om leraar basisonderwijs te worden, weet dat sinds de 1e klas op vmbo”. Geen van de respondenten die beide toetsen niet gehaald hebben overwoog om met de opleiding te stoppen. Eén respondent gaf aan misschien gestopt te zijn als hij beide toetsen niet gehaald had, maar omdat hij de taaltoets wel gehaald had voelde hij een verlichting, en was hij gemotiveerd om door te gaan. Er zijn geen opvallende verschillen gevonden tussen doorstroomdeelnemers en de vergelijkingsgroep wat betreft de positieve of negatieve invloed die de WISCAT en de

72


C. Kremer

Taaltoets-pabo op de respondenten had. Blijkbaar heeft deelname aan het doorstroomtraject geen onderscheidend verschil gemaakt wat betreft motivatie om door te gaan met de studie, ondanks het niet halen van één of beide toetsen. Samenvatting motivatie Over het algemeen is de motivatie van respondenten niet negatief beïnvloed door het niet halen van één of beide toetsen. Eén respondent was tijdelijk gedemotiveerd. Het halen van een toets of het beter maken van een toets dan verwacht beïnvloedde de motivatie van studenten voor hun studie op een positieve manier. Uit de interviews bleek dat respondenten een positieve instelling hebben wat betreft het halen van de WISCAT en de Taaltoets-pabo die opnieuw in februari gemaakt kunnen worden, in zoverre ze die nog niet gehaald hebben. Beroepsbeeld en beeld van de opleiding Een meerderheid van de respondenten had zich voordat ze aan de pabo begonnen een beeld gevormd

van

de

pabo.

Doorstroomafmakers

en

–afhakers

hadden

tijdens

het

doorstroomtraject al met één of beide pabo’s kennisgemaakt, de vergelijkingsgroep had op het mbo voorlichting gekregen, had van vrienden en kennissen over de pabo gehoord, of had op het internet informatie opgezocht. De doorstroomafmakers hadden al kennisgemaakt met de sfeer, het type mensen, de lessen en de docenten op de pabo. Zij gaven aan dat het doorstroomtraject ervoor gezorgd had dat zij een juist beeld hadden gekregen van de Ipabo, de opleiding waar zij nu op zitten. Ook de respondent die twee jaar geleden het doorstroomtraject op de HvA gevolgd heeft en nu daar de pabo doet zei tijdens het doorstroomtraject een goed beeld te hebben gekregen van de opleiding. Zaken die doorstroomdeelnemers niet verwacht hadden was onder andere het variabele rooster, het feit dat bij het vak rekenen alleen aandacht wordt geschonken aan didactiek en niet aan eigen vaardigheden, en de zwaarte van de beginperiode (allen N=1). Ook twee niet-doorstroomdeelnemers noemden dat ze gedacht hadden dat bij het vak rekenen eigen vaardigheden geoefend zou worden, terwijl in werkelijkheid eigen vaardigheden in aparte workshops aangeboden worden.

“Ik wist niet dat je eigen vaardigheden je zelf moet oefenen. Reken- en taallessen zijn alleen gericht op didactiek. Ik heb het gevoel in het algemeen een beetje in het diepe te zijn gegooid”.

73


C. Kremer

“De vakken en docenten zijn zoals ik verwacht had.. Ook de sfeer, de studenten en het type mensen zoals verwacht, dat komt door het doorstroomtraject.

“ Ik wist dat WISCAT en taaltoets pittig zouden zijn, en dat was ook zo. Ik had geen uitgebreid beeld van de pabo. Tijdens het intakegesprek werd benadrukt dat je erg zelfstandig moet zijn, en dat blijkt ook zo te zijn. Ik wist over studiepunten en de tentamenweek door informatie die ik in eerste week op de pabo gekregen heb, en via via van studenten”. Zes respondenten die niet aan het doorstroomtraject hebben deelgenomen zeiden dat het beeld dat ze hadden over de pabo in grote mate overeenkwam met de werkelijkheid zoals ze die op het moment van het interview ervoeren. Deze respondenten gaven onder andere aan dat ze verwachtten dat het niveau op de pabo hoger zou zijn dan op het mbo, dat er competentiegericht gewerkt wordt, en dat ze een aantal vakken zouden krijgen die op het mbo gegeven werd, zoals pedagogiek. Eén respondent, die niet meegedaan heeft aan het doorstroomtraject, zei dat alles op de pabo precies was zoals ze verwacht had, namelijk een voortzetting van het mbo, alleen iets moeilijker. Deze respondent vond dat ze vrijstellingen zou moeten krijgen, omdat alles een herhaling is van wat ze al gehad heeft. Een paar respondenten (N=3) merkten op dat er onduidelijkheid bij hen was over stage. Eén respondent dacht twee in plaats van één dag stage te gaan lopen, een andere respondent had nog geen stageplek toegewezen gekregen, en de derde respondent moest zelf een stageplek zoeken terwijl ze dacht dat de opleiding die zou regelen. Een meerderheid van de respondenten (N=8) zei vooral veel gehad te hebben aan de stage op het mbo als voorbereiding op de pabo. Een paar geïnterviewden gaven aan dat zij door hun stage-ervaringen een voorsprong te hebben op havisten en vwo’ers, die geen praktijkervaring hebben. Ook de lesvoorbereidingsformulieren waar in veel gevallen op het mbo al mee gewerkt is werd door een aantal respondenten ervaren als een goede voorbereiding op de pabo. Het gaf herkenning, is dat werd als prettig ervaren. Wat respondenten gemist hebben op het mbo, als voorbereiding op de pabo, was een hoger

74


C. Kremer

niveau van de lessen in het algemeen, en van rekenen en taal in het bijzonder. Een paar studenten zou graag meer diepgang in de lessen op het mbo gehad hebben. Samenvatting beroepsbeeld en beeld van de opleiding Het doorstroomtraject heeft leerlingen de sfeer laten proeven op twee pabo’s. Deelname aan het doorstroomtraject heeft studenten geholpen zich een goed beeld te vormen van de pabo. Ook andere informatiebronnen, zoals voorlichtingsbijeenkomsten en gesprekken met vrienden, hebben geholpen bij die beeldvorming. De stages die gelopen zijn op basisscholen tijdens de mbo-opleiding zijn blijkbaar een goede voorbereiding op de pabo. Mbo-onderwijsassistenten komen in een voor hen vertrouwde omgeving, de basisschool, en dat geeft een voorsprong op medestudenten die dergelijke ervaring niet hebben. Het zou kunnen dat voor mbo-studenten bekendheid met één of meerdere aspecten

van een nieuwe opleiding, zoals stage en bekendheid met het

lesvoorbereidingsformulier, de grote stap naar het hbo te vergemakkelijkt.

5.

Conclusies en discussie

Van de 23 leerlingen die begonnen zijn aan het doorstroomtraject hebben er slechts 11 het traject afgemaakt. Voor een meerderheid van de deelnemers die voortijdig met het doorstroomtraject stopten was de extra belasting die het traject met zich meebracht de reden om af te haken. Deze leerlingen waren bezig met de voorbereidingen van Proeve van Bekwaamheid, het praktijkexamen op het mbo. Opvallend was dat tien van de twaalf deelnemers die voortijdig met het doorstroomtraject stopten niet-westers allochtoon was. Het is niet duidelijk waarom juist allochtone deelnemers de druk van de voorbereidingen voor hun aankomende examen als reden gaven om te stoppen met het doorstroomtraject. Geen van hen gaf aan zich niet prettig te voelen in de doorstroomklas, integendeel zelfs. Zes van deze afhakers zijn aan een pabo- of andere hbo-opleiding begonnen. Wellicht zouden meer deelnemers het doorstroomtraject afgemaakt hebben als het eerder in het schooljaar had plaatsgevonden. Het valt buiten het kader van dit onderzoek om deelnemers aan het doorstroomtraject te volgen tijdens hun pabo-opleiding. De vraag of het doorstroomtraject bijdraagt aan het verminderen van de uitval van vooral niet-westerse allochtonen kan daarom niet beantwoord worden.

75


C. Kremer

Slechts één deelnemers aan het doorstroomtraject heeft zich ingeschreven op de HvA-pabo. Na zeer korte tijd, nog voor de WISCAT en de Taaltoets-pabo werden afgenomen, had deze deelneemster zich alweer uitgeschreven. Eén van de doelstellingen van het doorstroomtraject was om mbo’ers die meededen aan het traject beter voor te bereiden op de pabo om zo vroegtijdige uitval te voorkomen. Relatief veel aandacht is besteed aan taal- en rekenlessen, omdat instromende mbo’ers op de pabo vaker dan havisten en vwo’ers de rekenen taaltoets op de pabo (WISCAT en Taaltoetspabo) niet halen. Hoewel doorstroomdeelnemers geprofiteerd hebben van de rekenen taallessen die in het doorstroomtraject werden aangeboden, waren de hoeveelheid lessen die gegeven zijn niet voldoende om onderhouds- en beschikbaarheidsproblemen die leerlingen ondervonden het hoofd te bieden. Het ophalen van weggezakte kennis en het aanleren van vaardigheden en kennis die nooit beheerst zijn vraagt meer tijd dan het doorstroomtraject heeft kunnen bieden. Er is een relatie gevonden tussen het aantal uren gevolgde taallessen op het mbo en de hoogte van de score op de taaltoets die door respondenten gemaakt is. Opvallend is dat er geen relatie is gevonden tussen het aantal uren gevolgde rekenlessen op het mbo en de rekentoets die als onderdeel van het onderzoek gemaakt is. Dat zou kunnen betekenen dat spelling en ontleden een kwestie is van regels toepassen, zoals sommige respondenten stelden, en dat rekenen meer een kwestie is van inzicht hebben. Meijer at al (2006) concluderen uit onderzoek dat een bijspijkercursus rekenen niet voldoende is, en dat vooral op het mbo de beschikbaarheidsproblemen die mbo’ers hebben wat rekenen betreft aangepakt moeten worden. Dit vraagt van docenten die rekenen taallessen verzorgen op het mbo dat zij weten wat de eisen zijn die de pabo stelt. Een aantal respondenten vond achteraf dat het mbo taal- en rekenlessen had moeten geven die toewerkten naar het niveau dat de pabo van studenten eist. Zij hadden geen inzicht in hun eigen competenties wat betreft rekenen en taal, en gaven te kennen dat het mbo hen onvoldoende had geholpen om inzicht te krijgen in de competenties die het hbo verwacht. Opvallend was dat een relatief hoog percentage allochtone doorstroomdeelnemers, zowel afmakers als afhakers, de WISCAT en de Taaltoets-pabo niet gehaald heeft. Deze groep was echter zo klein dat er geen generaliserende uitspraken gedaan kunnen worden over hun resultaten. Ook aardrijkskunde en geschiedenis zijn vakken die op de pabo aan bod komen maar die instromende mbo’ers vaak al jaren niet meer gehad hebben. In het doorstroomtraject kwamen deze vakken slechts heel beperkt aan bod. In Mbo’ers op de pabo (Van Bergen & 76


C. Kremer

Krooneman, 2006), wordt gesproken van een kopklas waarin in het vierde jaar van de opleiding meer aandacht wordt besteed aan de kennisvakken, maar ook aan pedagogiek en didactiek. Deelnemers aan de kopklas kunnen aan de pabo onder andere workshops volgen. Van Bergen en Krooneman benadrukken terecht dat meer mbo-leerlingen niet naar het hbo doorstromen dan wel. Het kan niet zo zijn dat het hele onderwijsaanbod afgestemd is op doorstroom naar het hbo en de eisen die het hbo stelt. Een uitzondering is bijvoorbeeld het ROC ASA Kaderlyceum in Amsterdam Noord, een versnelde mbo-4 opleiding die gericht is op doorstroom naar het hbo. Het overgrote deel van deze leerlingen stroomt ook daadwerkelijk door naar het hbo. Mbo-scholen die niet een dergelijk specifiek karakter hebben zouden een apart aanbod kunnen hebben voor leerlingen die naar het hbo willen. Een vroegtijdige selectie zou naar aanleiding van dit aanbod kunnen plaatsvinden. Een goede samenwerking met pabo’s, waarbij het niveau van eigen vaardigheden, kennis en dergelijke die nodig zijn om op de pabo succesvol te zijn zou duidelijk uitgangspunt zijn voor het onderwijsaanbod in een dergelijke kopklas. Het is wel de vraag of mbo-leerlingen die al een diploma Onderwijsassistent niveau 4 op zak hebben nog een vierde jaar op het mbo willen blijven om vooral te werken aan hun eigen vaardigheden. Differentiatie binnen de rekenen taallessen op het mbo is niet ongebruikelijk, veel mbo’s werken immers competentiegericht. De ontwikkeling van competenties (vaardigheden, kennis en houding) van individuele leerlingen staat daarbij centraal. Als het duidelijk is voor leerlingen naar welk niveau zij toe moeten werken, kunnen zij zelfstandig aan hun rekenen taalvaardigheden werken, bijvoorbeeld met behulp van computer software. Een deel van de instromende mbo’ers op de pabo komt van de opleiding onderwijsassistent, maar een aanzienlijk deel komt van andere opleidingen. Uit de interviews met de deelnemers aan het doorstroomtraject blijkt dat de meeste leerlingen geen ander beeld van het beroep van leerkracht basisonderwijs hebben dan vóór deelname aan het traject. Ook andere geïnterviewde studenten met een diploma Onderwijsassistent gaven aan dat het beroepsbeeld dat zij hadden niet veranderd was nu zij op de pabo zaten. Vooral de stages op

basisscholen

hadden

geholpen

bij

de

vorming

van

het

beroepsbeeld.

Het

doorstroomtraject zou dus vooral voor de beroepsbeeldvorming van andere dan onderwijsassistenten van belang kunnen zijn. Slechts een zeer kleine groep mbo’ers die ingestroomd is op de HvA-pabo of de Ipabo is bereikt met het doorstroomtraject: 23 mbo’ers hebben zich ingeschreven voor het traject, van wie er 11 het traject afgemaakt hebben. Om meer mbo’ers, van verschillende opleidingen, in de mogelijkheid te stellen kennis te laten maken met de pabo, zou de HvA ook ‘meelopen-met-een-pabostudent’-dagen kunnen

77


C. Kremer

organiseren. Het uitvoeren van een gezamenlijke opdracht, bijvoorbeeld op de stageplek, zou een activiteit kunnen zijn die op een meeloopdag uitgevoerd zou kunnen worden. Een belangrijk doel van het doorstroomtraject was de uitval van vooral niet-westerse allochtone studenten op de pabo terug te dringen. Omdat tien van de veertien allochtone deelnemers het doorstroomtraject niet heeft afgemaakt kan niet verwacht worden dat het doorstroomtraject bij gaat dragen aan het studiesucces van allochtone deelnemers op de pabo. De meerwaarde van het doorstroomtraject lag vooral in de kennismaking met de pabo: docenten, manier van lesgeven en het niveau dat op de pabo verwacht wordt van studenten. Deelnemers aan het doorstroomtraject hebben met zowel de HvA-pabo als de Ipabo kennis gemaakt, en gebaseerd op hun ervaringen met de docenten en de lessen, maar ook met de gebouwen en de buurt waarin de scholen staan, hebben ze een keuze gemaakt. In een aantal gevallen stond de keuze al vast voordat men aan het traject begon, en werd de deelnemer versterkt in de gemaakte keuze. Uit de interviews met respondenten blijkt dat zij vooral de kennismaking met het hbo in het algemeen, en de pabo in het bijzonder erg gewaardeerd hebben. Enkelen gaven aan de stap naar de pabo nu als minder groot te ervaren omdat het gebouw, de sfeer en een aantal docenten nu enigszins bekend was. Dit onderdeel van het doorstroomtraject, kennismaken met het hbo, kan als geslaagd beschouwd worden. Tinto (1993) onderscheidt een aantal factoren dat na binnenkomst bij een onderwijsinstelling meespeelt bij de uiteindelijke keus om al dan niet de opleiding te verlaten. Eén van de factoren die hij noemt is ‘incongruence’, het niet overeenkomen van ideeën, wensen en verwachtingen van de student met die van de onderwijsinstelling. Doordat het doorstroomtraject op twee Amsterdamse pabo´s werd aangeboden, kregen deelnemers de kans het gebouw, de sfeer en de werkwijze op beide pabo´s te leren kennen. Veel respondenten spraken een duidelijke voorkeur uit voor één van de twee pabo’s. Tinto stelt dat wanneer een student zich prettig en thuis voelt op een opleiding, de kansen op het afronden van de studie vergroot worden. Vooral voor allochtone studenten is het zich niet thuis voelen op de pabo een reden om te stoppen met de opleiding (Severiens at al., 2008).

78


C. Kremer

Geraadpleegde literatuur Bergen, C.T.A. van & Krooneman, P.J. (2006). Mbo’ers op de Pabo. Knelpunten en

oplossingen

bij

de

overgang

van

mbo

naar

pabo

en

leraarschap.

Regioplan

beleidsonderzoek. Den Haag: SBO. Bijleveld, R.J. (1993) Numeriek rendement en studiestaking. Proefschrift Universiteit Twente. Chan, C.W., Idema, H., Keesmaat, H. & Kasem, A. (2006). De positie van allochtone

leerlingen bij de overstap van basis- naar voortgezet onderwijs. Adviesrapport uitgebracht aan Adviesraad Diversiteit en Integratie. Amsterdam: Van de Bunt. Cohen, G. L. & Walton, G. M. (2007). A Question of Belonging: Race, Social Fit, and

Achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 1, 82-96. Crul, M., Lelie, F., Mijs, J., Pasztor, A. & Schnell, P. (2009). Valkuilen en springplanken in het

onderwijs. Tweede generatie Turkse jongeren in Europa vergeleken. Den Haag: Nicis Institute. Dam, G. ten & Vermunt, J. (2003) in Verloop, N. & Lowijck, J. Onderwijskunde: Een

kennisbasis voor professionals. Groningen: Wolters-Noordhoff. Depla, S., Kommers, R.& Letanche, D. (2009). Vmbo: ruim baan voor talent! Uitgever: PvdA Tweedekamerfractie. Eimers, T. (2006). Vroeg is nog niet vroegtijdig. Naar een nieuwe beleidstheorie voortijdig

schoolverlaten. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Elbers, E. & Haan, M. de. (2004). Minority status and culture: local constructions of diversity

in a classroom in het Netherlands. Intercultural Education, 15, 441-452. Elk, R. van, Steeg, M. van der & Webbink, D. (2009). The effect of early tracking on

participation in higher Education. Den Haag: CPB document. Foster, K.(2004). Coming to terms: a discussion of John Ogbu’s cultural-ecological theory of

minority academic achievement. Intercultural Education, 15, 369-384. Groeneveld, S. & Veenman, J. (2004). De sociaal-economische positie van etnische

minderheden, in: H. Smeets,. S. Groeneveld & J. Veenman, Jaarboek Minderheden 2004 (Houten/’s Gravenhage, Bohn Stafleu Van Loghum/SDU/koninklijke Vermande), 37-198. 79


C. Kremer

Hermans, P. (2004). Applying Ogbu’s theory of minority academic achievement to the

situation of Moroccans in the Low Countries. Intercultural Education, 15:4, 431-439. Kat, E. de, Derriks, M. (1990). Motieven bij de keuze van hogere pedagogische opleidingen. SCO-rapport; nr. 223. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderzoek van de Universiteit van Amsterdam. Meijer, J., Vermeulen- Kerstens, L., Schellings, G. & Meijden, A. van der (2006). Reken- en

taalvaardigheid van instromers basisonderwijs. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut, Rotterdam: RISBO. Ogbu, J. U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21:8, 5-14+24. Published by: American Educational Research Association Severiens, Wolff, Meeuwisse, Rezai & De Vos (2008) Waarom stoppen zoveel allochtone

studenten met de pabo? Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt. Straetmans, G., & Eggen, T. (2005). Afrekenen op rekenen: over de rekenvaardigheid van

pabo-studenten en de toetsing daarvan. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 23(3), 123-139. Tinto, V. (1993). Leaving College. Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition

(second edition). Chicago: The University of Chicago Press. Vocht, A. de (2006). Basishandboek SPSS 14. Utrecht: Bijleveld Press

Geraadpleegde websites: http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/cijfers. Centraal Bureau voor Statistiek. http://www.hbo-raad.nl. Feiten en cijfers en Factsheet afgestudeerden en uitvallers 2009 http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2004/20041569-wm.htm Website CBS 13-6-2009 Literatuur casestudies Projectplan Sturen op Studiesucces, 2009. HvA Pabo

80


Bijlage 1

C. Kremer

Vragenlijst deelnemers doorstroomtraject

Introductievraag: 1. Wanneer denk je je Proeve van Bekwaamheid / Meesterproef / examen te gaan doen? 2. Wat vond je leuk of interessant aan het doorstroomtraject?

(bepaalde lessen / de docenten / de opdrachten / hbo-stijl / de medeleerlingen / ……..) 3. Wat vond je niet zo leuk of interessant?

(bepaalde lessen / de docenten / de opdrachten / hbo-stijl / de medeleerlingen/ …….) 4. Hebben docenten jou geholpen om goed te presteren? Op welke manieren hebben ze dat gedaan? (niet gedaan / extra uitleg / aandacht / positief benaderen / vertrouwen geven) 5. Wat maakt het nou dat het jou gelukt is om het doorstroomtraject af te maken terwijl anderen afgehaakt zijn? (meer gemotiveerd / harder gewerkt / aanwezigheid / serieuzer / kan beter leren /

betere vooropleiding) 6. In hoeverre kenden de docenten jouw naam, en kende jij de namen van de docenten? 7. Waren er docenten met wie je een goed contact had, en met wie je buiten de les wel eens een praatje maakte? : 8. Vond je het prettig om samen te werken aan opdrachten? Waarom was dat, waar lag dat aan?

(kan van elkaar leren / gezellig / werk liever alleen (waarom?) / samenstelling groepjes / goed kunnen samenwerken) 9. Werd jij gevraagd of gekozen door medeleerlingen om mee samen te werken? Waarom was dat (niet) denk je? (kan goed samenwerken / ben ergens goed in / ben gezellig/ ………… )

81


C. Kremer

10. Voelde jij je op je gemak in de doorstroomklas? Waarom wel/niet?

(medestudenten geïnteresseerd in mij, leuke sfeer, leerlingen betrokken bij elkaar, goede aansluiting, prettig in mijn groepje) 11. Heb je via Hyves contact (gehad) met de doorstroomleerlingen? 12. Heb je je weleens gediscrimineerd of niet gerespecteerd gevoeld tijdens het doorstroomtraject, en kan je daar voorbeelden van geven? (buitengesloten / niet begrepen / geen verlof voor feestdag / uitgelachen om

godsdienst / stotteren / afkomst ouders / beroep ouders / niet uitgenodigd worden om samen te werken / vooroordelen / seksuele voorkeur) 13. Heb je je weleens gediscrimineerd of niet gerespecteerd gevoeld op je vorige of huidige school, of tijdens je stage? Kan je voorbeelden geven? (buitengesloten / niet begrepen / geen verlof voor feestdag / uitgelachen om

godsdienst / stotteren / afkomst ouders / beroep ouders / vooroordelen / hoofddoek/ seksuele voorkeur / niet uitgenodigd worden voor iets / rotklusjes moeten opknappen) 14. Kijk je op een andere manier tegen het beroep van leraar basisonderwijs aan, nu je het doorstroomtraject gedaan hebt? Zo ja, in welk opzicht? (leider

i.p.v. ondersteuner / soort taken / didactische lesvoorbereidingen / ben OA’er, dus ik weet wat het inhoudt)

werkvormen

/

15. Waarom heb je ervoor gekozen om wel of niet naar de pabo te gaan? (werken met kinderen / leraar worden / afwisselend werk / wil niet naar de pabo

omdat…) 16. In groep 8 kreeg je een advies voor een middelbare school. Wat was dat voor advies?

(vmbo / mavo-havo / etc.) 17. Hadden jij en je ouders dat advies verwacht, en was je het eens met het advies dat je kreeg?

Het verwachte advies / had hoger verwacht / citoscore was hoger dan het advies van de leerkracht (waarom? Bijv. taalproblemen? Niet op de tenen hoeven lopen? ‘lui’? / cito score was lager dan het advies van de leerkracht (hoe kon dat?) 18. Zat je in de eerste klas van het voortgezet onderwijs in een

82


C. Kremer

combinatieklas of niet (bijvoorbeeld vmbo-t / havo)? 19. Vond je het niveau van je middelbare school (het vmbo) te makkelijk, precies goed, of was het moeilijk? 20. Hoe verklaar je je scores op de twee rekentoetsen?

(vergelijk scores op de twee toetsen / altijd goed geweest in rekenen / nooit goed geweest in rekenen / niet zoveel of veel gehad aan de rekenlessen in het doorstroomtraject / een bepaald onderdeel nooit gehad / heel lang al geen rekenles gehad / goed rekenonderwijs gehad) 21. Waarom denk je dat je beter/minder hebt gescoord op de rekentoetsen dan de andere deelnemers aan het doorstroomtraject?

(meer of minder geoefend / meer of minder gemotiveerd / kan beter of slechter rekenen / geen goed rekenonderwijs gehad / de toets sloot niet aan bij de geoefende stof? 22. Hoe verklaar je je scores op de twee taaltoetsen? (of: hoe verklaar je je score op de eerste taaltoets?)

(vergelijk de scores van de twee toetsen!) (altijd goed geweest in taal / nooit goed geweest in taal / heb een bepaald onderdeel nooit gehad / heb heel lang al geen taalles gehad / heb goed taalonderwijs gehad / goede uitleg van taaldocent / al het huiswerk gemaakt / extra geoefend / aanwezigheid / geen zin in rekenen / boek niet leuk / snap het toch niet / kan niet rekenen 23. Waarom heb je meegedaan aan het doorstroomtrajct?

(kennismaken met hbo(pabo)niveau / voorbereiden op het hbo (rekenen en taal)/ moest van de opleiding) 24. Hoe denk jij dat het doorstroomtraject verbeterd zou kunnen worden? Welke tips kan je de pabo’s en de docenten geven? (andere periode / korter of langer / ander soort lessen en opdrachten / niet op

twee locaties / meer of minder stage) 25. Waarom zou je anderen aanraden of afraden om het doorstroomtraject te volgen? (kennismaking met hbo-stijl / goede voorbereiding op rekenen taaltoetsen /

gezellig / te druk / te saai / te moeilijk)

83


C. Kremer

26. Als je na de zomervakantie naar een pabo gaat, welke kies je dan, en waarom? (op de één meer thuisvoelen dan op de ander omdat…… (waaruit blijkt dat?) /

docenten leuker / geinteresseerd / beter lesgeven (waaruit blijkt dat?) / het gebouw spreekt aan / sfeer in het gebouw / nog een andere pabo, reden:…) Dit is het einde van het gesprek, bedankt voor de medewerking!

84


Bijlage 2

C. Kremer

Rekentoets in doorstroomtraject

1. Reken uit: a. 27318 x 1000 = b. 0,076 : 100 = c. 75,4 + 12,6 – (58 + 13,9) = d. (2 + 2 ) – (2 + 2 ) – (2 + 2 ) = e. 13 x 15 = f.

12 x 6,4 =

g. 1680 : 35 = h. Wat is het getal in het vraagteken? 225 : ? = 9 i.

8051 7389 ------+

j.

9901 109 ------ -

k. 723 x 33 = 2. Breuken en kommagetallen

a. 2¼ + 3½ =

85


C. Kremer

b. ½ - ¾ = c. 4¾ x ½ = d. ¾ : 2 =

e. Schrijf de volgende breuken als kommagetal: 3/4 = 7/20 =

3. Procenten a. 20% van 500 =

b. 40 van 160 is …… %

c. Op een school zitten 120 kinderen. Van hen gaan er 24 op de fiets naar school. Hoeveel procent is dat? d. Maak 30% grijs in onderstaande rechthoek.

4. Verhoudingen a. Voor het schilderen van een muur van 7 bij 3 meter heb je 2 blikken verf nodig. Hoeveel blikken heb je nodig voor een muur van 14 bij 6 meter?

86


C. Kremer

b. Een auto verbruikt 7,5 liter benzine per 100 kilometer. Hoeveel liter kost een rit van 300 kilometer? 5. Meten a. Wat is de oppervlakte van een rechthoek van 5 cm bij 12 cm?

b. Het zwembad in de sportschool is 20 bij 10 bij 1,5 m. Hoeveel liter water bevat het zwembad?

Einde

87


Bijlage 3 1.

C. Kremer

Vragenlijst na afname WISCAT en Taaltoets-pabo

Op welke punten komt het beeld dat je had van de pabo voordat je aan de opleiding begon overeen met het beeld dat je nu van de pabo hebt?

2.

Kan je voorbeelden geven van positieve ervaringen met medestudenten?

3.

Kan je voorbeelden geven van negatieve ervaringen met medestudenten?

4.

Kan je voorbeelden geven van het soort contacten dat je hebt met medestudenten, binnen en buiten de les?

5.

Kan je voorbeelden geven van postieve ervaringen met docenten?

6.

Kan je voorbeelden geven van negatieve ervarigen met docenten?

7.

Heb je buiten de les om contacten met docenten?

8.

In welke opzichten heeft het mbo je geholpen je voor te bereiden op de pabo?

9.

Wat had het mbo moeten doen om je goed voor te bereiden op de pabo, wat heb je gemist?

10.

Kan je voorbeelden geven van wat meevalt op de pabo wat betreft lessen, opdracht

en het niveau op de pabo? 11.

Kan je voorbeelden geven van wat tegenvalt op de pabo wat betreft lessen, opdrachten, en het niveau op de pabo?

12.

Viel de WISCAT-toets je mee of tegen? Wat had je verwacht op de toets, en wat niet?

13.

Hoe verklaar je je score op de WISCAT?

14.

Viel de Taaltoets-pabo je mee of tegen? Wat had je op de toets verwacht, en wat

niet? 15.

Wat voor beeld had je van de moeilijkheid van beide toetsen, en de dingen die gevraagd werden? Wat was anders dan verwacht, wat had je wel verwacht?

16.

Hebben de scores op de toetsen je motivatie voor de opleiding positief of negatief beinvloed? Waarom?

17.

Heb je je voorbereid op de beide toetsen? Waarom wel of niet? Hoe heb je je voorbereid?

18.

In welke opzichten heeft het mbo je geholpen je voor te bereiden op de WISCAT en de Taaltoets -pabo?

19.

Wat had het mbo kunnen doen om je te helpen je beter voor te bereiden op de toetsen?

20.

In welke opzichten heeft het doorstroomtraject je geholpen je voor te bereiden op de beide toetsen?

21.

Wat had het doorstroomtraject kunnen doen om je beter voor te bereiden op de toetsen, wat heb je gemist?

88

Sociale en academische integratie van mbo’ers op de pabo 22.

C. Kremer

Waarom heb je niet meegedaan aan het doorstroomtraject?

89


Bijlage 4

C. Kremer

Taaltoets in doorstroomtraject

90


C. Kremer

91


C. Kremer

92


C. Kremer

93


C. Kremer

94


C. Kremer

95


i

C. Kremer

In dit verslag worden onder allochtonen in navolging van het Centraal Bureau van de Statistiek (CBS) verstaan:

mensen die in Nederland woonachtig zijn en die zelf in het buitenland zijn geboren, met minstens één in het buitenland geboren ouder (1e generatie) of die zelf in Nederland zijn geboren met eveneens minstens één in het buitenland geboren ouder (2e generatie). Het CBS onderscheidt westerse en niet-westerse geboortelanden en op basis daarvan westerse en niet-westerse allochtonen. Niet-westerse allochtonen zijn allochtonen met als herkomstgroepering een van de landen in Afrika, Latijns-Amerika en Azië (exclusief Indonesië en Japan) of Turkije.

96

Sociale en academische integratie van mbo ers op de pabo

Recommend Documents