KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Onderwijs en samenleving
90
De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht
Dr. C. Klaassen
De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht
Dr. C. Klaassen
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Klaassen, C. C. Klaassen, Nijmegen. Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit.
ISBN 978-90-79960-05-7
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave: Vakgroep Sociologie Radboud Universiteit Nijmegen Postbus 9104 6500 HE Nijmegen E-mail:
[email protected] Copyright © Vakgroep Sociologie, 2012
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
2
Inhoud
Woord vooraf Samenvatting 1 Inleiding 2 Theorie: De veronderstelde pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht 3 Opzet en uitvoering van het onderzoek naar de pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht in drie verschillende beroepsopleidingen 3.1 Uitgangsvraag en onderzoeksopzet 3.2 Onderzoeksuitvoering 3.3 Onderzoeksvragen 3.4 Lijst van variabelen 4 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van ROC leerkrachten 5 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie PABO leerkrachten 6 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van VAKCOLLEGE leerkrachten 7 Conclusies, aanbevelingen en discussie 8 Literatuur Bijlage 1 Bijlage 2
Vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten Resultaten vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten Bijlage 3 Percentages vragenlijst modelfunctie PABO leerkrachten Bijlage 4 Percentages vragenlijst modelfunctie VAKCOLLEGE leerkrachten Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie
5 7 9 11
23 23 24 25 25 27 35 41 49 53 57 61 63 65 67
3
Woord vooraf
Vanuit schoolbesturen en schoolleiding wordt het in verband met de levensbeschouwelijke of pedagogische identiteit van scholen dikwijls belangrijk geacht dat leerkrachten een voorbeeldfunctie vervullen naar de leerlingen toe, maar ook naar anderen. Dit houdt in dat van leerkrachten verwacht wordt dat deze ‘het beste van zichzelf laten zien’. Daarbij wordt er van uitgegaan dat leerkrachten bepaalde karaktereigenschappen hebben die door leerlingen geobserveerd en overgenomen worden. Vanuit deze gedachtegang heeft de aanvrager van dit onderzoek een centrale onderzoeksvraag geformuleerd: “Hoe denken leerkrachten over de modelfunctie die zij op pedagogisch c.q. levensbeschouwelijk vlak kunnen vervullen voor de leerlingen?”. Ten behoeve van de beantwoording van deze relevante vraag is een exploratief onderzoek uitgevoerd naar de opvattingen die leerkrachten hebben over het zijn van een pedagogisch (c.q. moreel of levensbeschouwelijk) rolmodel voor de leerlingen. Daarbij is niet alleen gefocust op het persoonlijk optreden van de leerkrachten, maar is ook geprobeerd na te gaan op welke wijze de levensbeschouwing en de opvattingen over de identiteit van de school feitelijk of mogelijk een rol spelen in hun voorbeeldgedrag. Daarnaast is ook aandacht besteed aan enige aanvullende vragen: “Welke andere beelden en inspiratiebronnen hanteren leerkrachten in hun reflectie op dit aspect van hun pedagogisch handelen?”. Zoals vermeld betreft het hier een exploratief onderzoek op een relatief onontgonnen onderwijskundig terrein. Over de modelfunctie van leerkrachten wordt al sinds de oudheid, maar ook speciaal in de laatste jaren veel gesproken, maar er zijn weinig empirische indicaties die inzicht geven in de betekenis en effectiviteit van deze veronderstelde modelfunctie. Met het oog daarop zijn de resultaten van het onderzoek onder ROC leerkrachten in een breder onderzoekskader geplaatst en vergeleken met het empirisch en theoretisch voorinzicht dat uit twee andere door ons uitgevoerde Nederlandse onderzoeken bekend is en waarvan er één ook in het kader van het kortlopend onderwijsonderzoek is uitgevoerd. We willen graag de personen bedanken die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Tevens willen wij een woord van dank richten aan Drs. C. van Eerten voor zijn adviezen, begrip en motiverende inbreng bij de uitvoering van dit onderzoek en aan Jetske van de Zande en Iris Tolman voor hun bijdrage aan het Pabo-onderzoek, alsmede aan
5
Jolien Wessels voor haar medewerking bij het onderzoek naar de betekenis van het rolmodel in het VAKCOLLEGE. Nijmegen, maart 2012 Dr. Cees Klaassen
6
Samenvatting
In dit onderzoeksverslag wordt de aandacht gericht op een aantal vragen die te maken hebben met de voorbeeldfunctie van de leerkracht. In brede kring wordt verondersteld dat leerkrachten in het onderwijs fungeren als een model dat leerlingen gaan imiteren en als een persoon waarmee zij zich wellicht gaan identificeren. Een aantal gezaghebbende pedagogische theorieën en onderwijsbewegingen evenals belangrijke klassieke en hedendaagse filosofische beschouwingen gaan uit van de gedachte dat leerlingen in het onderwijs vooral veel leren door het imiteren van en het zich identificeren met een rolmodel, in casu de leerkracht. Dit geldt met name ook voor de attitudinale en morele vorming van de leerlingen. Tijdens de uitvoering van het onderzoek is nagegaan hoe het ROC onderzoek ingebed zou kunnen worden in een breder perspectief dat meer empirische informatie zou kunnen geven over de gepercipieerde en mogelijke voorbeeldrol van leerkrachten. Besloten is om de resultaten van het ROC onderzoek te vergelijken met twee andere onderzoeken onder PABO leerkrachten en leerkrachten van het VAKCOLLEGE (Klaassen & Wessels, 2010). De opzet en uitvoering van de drie gerapporteerde onderzoeken vloeit gedeeltelijk voort uit eerder onderzoek waarbij naar voren kwam dat leerkrachten wel altijd spraken over hun voorbeeldfunctie en over het belang van het model- of voorbeeldleren van leerlingen, maar gelijk ‘abstract wegdoken’ bij de beantwoording van vragen aangaande de persoonlijke aantrekkelijkheid van deze didactiek en de beoogde en gerealiseerde effectiviteit en efficiency van deze ‘onderwijsmethode’. Een aantal leerkrachten geeft er de voorkeur aan om morele vorming op een nonverbale manier tot uitdrukking te brengen en hebben eigenlijk niet de moed om er expliciet over te praten (Klaassen, 2002). De indruk werd gewekt dat de leerkrachten die voorbeeldfunctie het liefst naar het verborgen curriculum zouden willen schuiven of dat al deden. In de hier gepresenteerde vergelijkende studie is dit aspect ook onderzocht. Geconstateerd kan worden dat zelfs in het VAKCOLLEGE dit verschijnsel zich voordoet. Dit is opmerkelijk omdat het VAKCOLLEGE zich duidelijk onderscheidt van andere schooltypen doordat ze de modelfunctie van de leerkracht tot ‘expliciete methode’ heeft verklaard. Onderzoeksresultaten als deze zijn ook interessant in relatie tot de onderwijsdoelen en veronderstellingen die bijvoorbeeld door vertegenwoordigers van de ‘character education movement’ naar voren gebracht worden, die hun beste kaarten zetten op de mogelijke effecten van de voorbeeldfunctie van de leerkracht.
7
Verder empirisch onderzoek is nodig naar de voorwaarden, effectiviteit, vormgeving en stimulansen van deze ‘methode’ van waardevormend onderwijs.
8
1
Inleiding
Hoe een leerkracht als moreel rolmodel of als een moreel voorbeeld functioneert, weten we eigenlijk onvoldoende. Dit ondanks het feit dat veel mensen in de onderwijs- en opvoedingspraktijk ervan uitgaan dat het gezegde ‘goed voorbeeld doet goed volgen’ in allerlei situaties ook daadwerkelijk effect resulteert. Ook weten we niet goed hoe een rolmodel ingezet kan worden als een didactische strategie in met name de morele vorming van leerlingen. Javidan e.a. (1995) hebben er een aantal jaren geleden al op gewezen dat er weinig empirisch onderzoek is naar rolmodellen. Deze constatering is nog steeds actueel, zeker in de sfeer van onderwijs. Er is weinig bekend over de vraag waarom en hoe een leerkracht als een succesvol rolmodel fungeert. Dit staat in schril contrast met de vele ‘niet-empirische’ publicaties waarin gesproken wordt over de veronderstelde betekenis van rolmodellen in de opvoeding en het onderwijs van kinderen en jongeren. In de filosofische en pedagogische literatuur treft men verschillende uiteenzettingen aan over de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Daarbij wordt er vaak van uitgegaan dat een leerkracht onvermijdelijk een morele voorbeeldfunctie heeft. Door zijn of haar gedrag en attitudes zendt de leerkracht voortdurend in het alledaagse schoolgebeuren waardegerichte en ook morele boodschappen uit. De persoon van de leerkracht, de mens van vlees en bloed, treedt als het goed is naar voren in de professional. Dat is ook wat veel ouders voor ogen hebben als zij spreken over een goede leerkracht (Klaassen en Leeferink, 1998). De theorie van leren via observatie kan al teruggevonden worden in bijvoorbeeld de leer van Confucius, maar ook bij de klassieke Griekse filosofen. Socrates en Aristoteles propageren eigenlijk heel duidelijk de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Deze denkers gaan ervan uit dat de morele socialisatie van leerlingen juist via ‘het stellen van het goede voorbeeld’ op een hoogst effectieve en efficiënte wijze kan plaatsvinden. Plato en Aristoteles concludeerden dat voor het beste menselijke leven het uitvoeren van deugdelijkheid vereist is. Deugden zijn kwaliteiten die het leven bewonderenswaardig maken. Zo wordt bijvoorbeeld de deugd van (morele) moed door iedereen bewonderd. Deugden kunnen volgens Aristoteles geleerd worden door het observeren van anderen.
9
Om een meer empirisch inzicht te krijgen in de ‘theoretisch’ veronderstelde impact van de voorbeeldfunctie van de leerkracht wordt in deze studie getracht om systematisch een serie onderzoeksvragen te beantwoorden over dit aspect van de leerkracht. De onderzoeksvragen zijn een operationalisering van de uitgangsvraag en de achterliggende gedachtegang van de aanvrager van het onderzoek. In het volgende hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de theoretische overwegingen en de reeds aanwezige voorkennis over de voorbeeldfunctie van de leerkracht. De termen rolmodel en voorbeeldfunctie worden in dit onderzoek beschouwd als elkaars equivalent.
10
2
Theorie: De veronderstelde pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht
In dit hoofdstuk wordt achtereenvolgens ingegaan op wat op dit moment in grote lijnen theoretisch en empirisch bekend is over het centrale probleem van dit onderzoek. Aan de orde komen de volgende vragen: 1) Wat is een rolmodel? 2) Hoe wordt er gedacht over de voorbeeldfunctie van de leerkracht? 3) Waarin uit zich het rolmodel zijn? 4) Is er een relatie tussen de persoonlijkheid en de voorbeeldfunctie? 5) Hoe ervaren leerlingen rolmodellen? 6) Wat is er bekend over de effectiviteit van de voorbeeldfunctie? 7) Is morele moed nodig voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie? 8) Moet de voorbeeldfunctie bewust of onbewust uitgeoefend worden? 9) Welke betekenis hebben vroegere rolmodellen voor de leerkracht? 10) Hoe kan de voorbeeldfunctie worden verbeterd? Ad 1). Wat is een rolmodel? Het algemene begrip rolmodel is bij veel mensen bekend. Het is een populair begrip dat ondanks het veelvuldige gebruik toch niet erg duidelijk is. Vaak wordt erover gesproken, zonder het te definiëren. In het algemeen kan men twee opvattingen onderscheiden. In de ‘traditionele’ opvatting, waar vrijwel iedereen vanuit gaat, wordt een rolmodel gezien als een concreet persoon die van belang is voor iemands individuele ontwikkeling. Dat kan bijvoorbeeld een directeur van een bedrijf zijn of een goede vriend en natuurlijk en zoals uit onderzoek blijkt zijn het ook vaak familieleden, met name de ouders. In principe kan het ook een leerkracht zijn. Dikwijls is het iemand met een bepaald gedrag dat hoort bij een nastrevenswaardige sociale positie. Dat kan een sociale positie zijn van iemand in de nabije omgeving, maar het kan ook iemand zijn die een opmerkelijke positie inneemt in de samenleving als geheel. Het kunnen dus ook idolen zijn, zelfgekozen idolen of bijvoorbeeld algemeen bekende idolen van de media. Rolmodellen zijn personen die iemand kunnen helpen om de eigen identiteit verder te ontwikkelen. Dat gebeurt doordat deze modellen bijvoorbeeld de opgroeiende kinderen voorzien van een beeld van een persoon dat dit kind zelf zou willen worden. Zo’n kind wordt hierdoor gemotiveerd om het gedrag, de houding of beter nog de manier van doen van het aanwezige voorbeeld over te nemen. Rolmodellen worden in
11
deze ‘traditionele’ opvatting dus opgevat als concrete voorbeeldfiguren. Zij zijn van belang voor de identiteitontwikkeling en maatschappelijke voorbereiding van de nieuwe generatie, zo is de algemeen gedeelde idee over rolmodellen. Een andere, minder gebruikte, maar wetenschappelijk gezien zeker niet minder interessante opvatting van het begrip rolmodel bestaat uit een cognitieve constructie in het hoofd van een persoon die is samengesteld uit verschillende elementen die bij elkaar een ideaalmodel vormen van wat iemand zou willen worden. Het is met andere woorden een samenstelling van mogelijke idealen of ideaalbeelden die iemand belangrijk vindt vanwege de eigen behoeften en doelstellingen. In deze opvatting gaat het dus niet om het gedrag van een specifiek (vooraanstaand) persoon. Nee, men bouwt zelf actief een beeld op van een fictief rolmodel. Dit doet men door allerlei belangrijk geachte kenmerken van verschillende mensen of van bijvoorbeeld verschillende romanfiguren of televisiehelden met elkaar te combineren. Het ideale zelfbeeld wordt dan gevormd door de ‘bricolage’ van uiteenlopende fragmenten die kunnen bijdragen aan het ontstaan van een persoonlijk ‘ideaal zelfbeeld’. Hierbij is dus sprake van een actief leerproces waarbij de leerling zelf zijn model of ideaalbeeld van wat hij of zij zou willen zijn, construeert uit een veelheid van mogelijkheden. Drie wetenschappelijke benaderingen Met deze verschillende opvattingen van het begrip rolmodel gaan ook verschillende wetenschappelijke bestuderingwijzen of benaderingen gepaard. De eerste stroming die gericht is op concreet aanwezige rolmodellen legt de nadruk op wat we zouden kunnen noemen de bestudering van de identificatie met het rolmodel. De tweede bestuderingwijze kijkt meer naar het leerproces en de mechanismen die daarbij een rol spelen. De derde bestuderingswijze richt zich ook op het leerproces, maar dan op de eigen activiteit van een persoon bij het vormen van een ideaalbeeld van wat men nastreven wil. Een bekend voorbeeld van de eerste bestuderingwijze is de identificatietheorie die uitgewerkt is door Erikson en zijn navolgers (Erikson, 1968). Een bekend voorbeeld van de tweede bestuderingwijze is de sociale leertheorie die uitgewerkt is door Bandura en zijn navolgers (Bandura, 1977). Een derde bestuderingswijze richt zich ook op het leerproces, maar gaat uit van een actieve constructie van een rolmodel (Gibson, 2006). Bij de identificatietheorie ligt de nadruk op het feit dat iemand zich aangetrokken voelt door personen met wie deze enige gelijkenis vertoont. Zo kan men bijvoorbeeld denken bepaalde waarden, gedeelde doelen of een bepaald soort gedrag of een gewenste sociale positie met iemand gemeen te hebben. Individuen kunnen een emotionele en cognitieve verbintenis voelen met een rolmodel waarmee ze zich vergelijken en zich
12
een gelijke wanen. Men is dan gemotiveerd om die gelijkenis te vergroten en men kan dat dan bereiken door middel van observatie en nabootsing. Erikson heeft veel aandacht besteed aan de identificatiemogelijkheden die rolmodellen bieden voor bijvoorbeeld opgroeiende jongeren die bezig zijn een zelfconcept te ontwikkelen. Wanneer de jongere zich identificeert met een rolmodel (een ‘target person’) dan gaat daar een motivationele werking vanuit, die kan leiden tot imitatie en gedrag modeling. Typisch voor deze benadering van Erikson is de aandacht voor de onderlinge relatie tussen het rolmodel en degene die dit model observeert. Vanuit de identificatietheorie lijkt het van belang om aandacht te hebben voor de sociale en inspirerende rol van het model. Identificatie met een rolmodel kan een bepaalde mate van imitatie stimuleren. De observatie van rolmodellen kan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen bevorderen. In de sociaal leren theorie van Bandura en zijn medewerkers wordt meer de aandacht gericht op het leerproces dat plaatsvindt bij het zogeheten ‘model-leren’. Bij deze vorm van leren staat de ‘psychologische matching’ van cognitieve vaardigheden en gedragspatronen tussen de observerende persoon en het model centraal (Bandura, Ross & Ross. 1961; Bandura, 1977; 1986). Bekend zijn hun experimenten over imitatie en het leren via voorbeeldmodellen. Hun sociaal cognitieve benadering heeft zich gericht op de determinanten en mechanismen die een rol spelen bij het leren via het observeren van rolmodellen. Daarbij hoeft er niet altijd sprake te zijn van een positief rolmodel. Uit onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat kinderen het gebruik van agressie in conflicten van hun ouders of van anderen overnemen. Een derde theorie gaat uit van de actieve constructie van een ideaalbeeld van wat men zou willen worden. In deze benadering kunnen de gedragingen en attitudes van meerdere rolmodellen gebruikt worden. Uiteenlopende elementen wegen dan mee in het ontwikkelingsproces van de persoonlijke en beroepsidentiteit van de leerling. Leren van rolmodellen stelt de leerling in staat om een serie ‘possible selves’ te vormen en deze uit te proberen (Markus & Nurius, 1986; Cross & Markus, 1991). Op basis daarvan kan dan een keuze gemaakt worden die past bij het te ontwikkelen gewenste zelfbeeld. Ad 2. Hoe wordt er gedacht over de voorbeeldfunctie van de leerkracht? In de pedagogische literatuur wordt veel aandacht besteed aan de voorbeeldfunctie van de leerkracht (Kristjánsson, 2006). “Virtually all schools involved in character education recognize that the good character consistently modelled by school personnel is among the most powerful means of
13
developing good character in students” zo staat te lezen in een mission statement van ‘The Character Education Partnership’. In Nederland is via diverse onderzoeken naar de pedagogische opdracht een beeld verkregen van hoe leerkrachten aankijken tegen de veronderstelde of hun toegewezen voorbeeldfunctie (Roede, Klaassen, Veugelers, 2003). Uit een onderzoek van Klaassen en Leeferink (1998) onder zowel ouders als leerkrachten blijkt dat veel van de onderzochte leerkrachten van mening zijn dat ze door hun gedrag altijd waarden voorleven. Een van de onderzochte leerkrachten drukte dit als volgt uit: "Je kunt niet lesgeven zonder discussie over waarden en normen. Je kunt niet lesgeven zonder opvoedkundige taken op je te nemen. Leerkrachten die alleen maar lesgeven die hebben ordeproblemen in de klas. En die branden voor hun vijftigste finaal af". Volgens de onderzochte leerkrachten is aandacht voor kennisoverdracht ook niet los te koppelen van waardeopvoeding. Ook ouders zijn deze mening toegedaan: "Ik huur geen robot in. Ik wil graag dat mensen met mijn kinderen omgaan. Ze zijn toch wel een heel groot gedeelte van de dag op school". Uit onderzoek van Veugelers en de Kat (1998) komt naar voren dat leerkrachten zich ervan bewust zijn dat er bij het lesgeven altijd sprake is van waardeopvoeding en dat het voorbeeldgedrag van leerkrachten daarbij belangrijk kan zijn. Aan de discussie over het belang van de voorbeeldfunctie ligt de gedachte ten grondslag dat kinderen al vroeg de kennis van goed en kwaad en van juist en onjuist handelen op kunnen doen door ze te confronteren met deugdzaam gedrag van volwassenen die hen zodoende op het goede spoor zetten. De mensen die een voorbeeldfunctie vervullen voor kinderen en jongeren, de mensen die zij waargenomen hebben en waarmee zij zich identificeren, leveren in feite een bijdrage aan de ontwikkeling van de persoonlijkheid van die opgroeiende kinderen en jongeren doordat zij deel gaan uitmaken van hun morele waardesysteem en (morele) identiteit. Door het observeren van anderen, Aristoteles wees daar reeds op, kunnen deugden geleerd worden. Deugden worden opgevat als kwaliteiten van een goed karakter. Door ‘het goede voorbeeld’ te geven kunnen leerlingen gestimuleerd worden tot deugdzaam gedrag doordat zij geïnspireerd worden om dit gedrag te kopiëren. Kinderen ontwikkelen in belangrijke relaties met anderen de kenmerken van deugdelijkheid (Sherman, in Fallona, 2000). Door het observeren van leerkrachten als concrete voorbeeldmodellen kunnen leerlingen op een latente wijze moreel gesocialiseerd worden. Bij dat observeren gaat het volgens Hansen (2001) niet zozeer om ‘the behaviour’, maar om ‘the conduct’ of the teacher. Ad 3). Waarin uit zich het rolmodel zijn? Met name onderzoekers die het zogenaamde ‘verborgen’ of ‘impliciete’ curriculum hebben bestudeerd wijzen erop dat het voor de morele vorming van leerlingen belang-
14
rijk is hoe leerkrachten zich tegenover hun leerlingen gedragen in hun dagelijkse onderwijspraktijk (Campbell, 2003, 2004; Goodlad, Soder & Sirotnik, 1990; Jackson, Boostrom & Hansen, 1993). Deze onderzoekers laten onder meer zien dat van veel van die gedragingen, soms zonder dat leerkrachten zich daarvan bewust zijn, een moreel signaal uitgaat. Leerkrachten kunnen er met andere woorden niet omheen dat zij een voorbeeld vormen voor hun leerlingen (Hansen, 2001, 2002). Dat kan een voorbeeld zijn waar leerlingen zich mee kunnen identificeren of zich tegen af kunnen zetten. Zo beïnvloeden zij mogelijk onbewust de morele vorming van leerlingen. Daarnaast zijn er natuurlijk ook specifieke situaties waarin morele aangelegenheden centraal staan. Met name in moreel kritische situaties zenden leerkrachten door hun manier van handelen, of zij daar nu wel of niet bedacht op zijn, een moreel signaal uit. Daarom kunnen dit soort situaties, ongeacht hoe leerkrachten reageren, relevant zijn met het oog op de morele vorming van leerlingen (Sanger, 2001). Een interessant onderzoek naar de uitingsvormen van de voorbeeldfunctie van de leerkracht vormt het ‘Teacher Manner Project’ van Fenstermacher en Fallona. De ‘manners’ van een leerkracht zijn de relatief stabiele disposities die een leerkracht in zijn werk met de leerlingen inzet en die kenmerkend zijn voor de persoonlijke en professionele identiteit van de leerkracht. In een breed opgezet onderzoeksproject is nagegaan hoe leerkrachten in de schoolklas al of niet bepaalde morele en intellectuele deugden ten toon spreiden en wat zij doen om het morele gedrag van leerlingen te beïnvloeden. Het is volgens Fenstermacher en Fallona belangrijk dat leerkrachten zich bewust zijn van de mogelijke invloed die ‘manners’ hebben in de dagelijkse praktijk. Catherine Fallona (2000) heeft in het kader van dit project onderzocht hoe ‘manners’ zichtbaar gemaakt kunnen worden. Er worden behalve de ‘manners’ ook nog twee andere relevante aspecten van het gedrag van de leerkracht onderscheiden: namelijk methode en stijl. ‘Manners’ hebben betrekking op die eigenschappen die het morele en intellectuele karakter van een leerkracht onthullen. Fallona gaat er in haar deelonderzoek vanuit dat in de ‘manners’ van leerkrachten de waarden naar voren komen die al door Aristoteles beschreven zijn zoals: moed, vriendelijkheid, humor, mildheid, gelukzaligheid, grootmoedigheid, eer, vrijgevigheid, gematigdheid, oprechtheid en gerechtigheid (Fallona, 2000; Fenstermacher,1999; Richardson & Fallona, 2001; Fallona & Richardson, 2006). Ad 4). Is er een relatie tussen de persoonlijkheid en de voorbeeldfunctie? In de literatuur over de pedagogische opdracht, het beroepsethos van de leerkracht (Campbell, 2003) en ‘moral education’ in algemene zin komt dikwijls naar voren dat er sprake is van een zekere samenhang is of zou moeten zijn tussen de persoonlijke (en levensbeschouwelijke) en de professionele opvattingen van de leerkracht. David Carr
15
(2006) wijst erop dat bijna alle beroepen gekenmerkt worden door technische competenties en tevens een moreel aspect hebben, in de zin dat nagedacht moet worden over de morele waarde van de doeleinden die men in de beroepsuitoefening nastreeft. Toch, zo stelt hij, zijn er bepaalde beroepen of professies waarbij ethische richtlijnen en overwegingen ‘constitutief zijn’ voor de uitoefening van het beroep. Als voorbeelden noemt hij het werk van artsen, juristen en leerkrachten. Van een goede arts of een goede leerkracht verwacht men een bepaald gedrag dat geleid wordt door bepaalde fundamentele morele standaarden. Bij dit type professies is het volgens Carr moeilijk om een duidelijke scheidslijn aan te brengen tussen professionele en private standaarden. Een goede leerkracht moet zich niet alleen aan de gangbare regels van het beroep houden, maar moet ook ‘een goed persoon’ zijn, zo is zijn stelling. Carr maakt in dit verband een onderscheid tussen de morele aspecten die eigen zijn aan het beroep en “the more personal (and interpersonal) related dimensions of teacher attitude and conduct”(2006, p 172). Van leerkrachten wordt volgens deze zienswijze ook een bepaalde vorm van deugdzaam gedrag verwacht. Voor het uitoefenen van een voorbeeldfunctie kan deze samenhang tussen beroepsuitoefening en persoon speciaal van belang zijn omdat een rolmodel een persoon is waarvan men een aantal eigenschappen wil verwerven. Door als leerkracht bepaalde morele waarden voor te leven, kunnen deze waarden concreet betekenis krijgen voor leerlingen. De veronderstelling daarbij is dat leerkrachten waarden alleen dán kunnen voorleven als zij persoonlijk betekenis hechten aan die waarden. ‘The ethical teacher is by necessity an ethical person’ stelt Campbell (Campbell, 2003, p. 23). De beroepsethiek van leerkrachten heeft met andere woorden een belangrijke basis in de persoonlijke ethiek van leerkrachten (Kelchtermans, 1999). Mede daarom wordt van leerkrachten verwacht dat zij inzicht hebben in hun eigen moreel functioneren. Zij worden onder meer geacht zicht te hebben op de morele gevolgen van hun gedrag, op hun morele waarden en op de manier waarop hun morele waarden hun interpretaties, keuzes, doelstellingen en gedragingen kleuren en richting kunnen geven (Campbell, 2004; Klaassen, 2003). Leerlingen kunnen morele voorbeelden niet alleen ontlenen aan concrete personen in de directe leefsfeer. Morele socialisatie kan ook plaatsvinden doordat leerlingen kennis nemen van morele voorbeelden met behulp van bijvoorbeeld verhalen, biografieën of video’s. In menige schoolmediatheek treffen leerlingen boeken en allerlei beeldmateriaal aan met daarin verhalen of levensbeschrijvingen van bekende mensen die als moreel voorbeeld mogen gelden zoals Moeder Theresa en Dr. Martin Luther King. Opmerkelijk is dat in de afgelopen decennia de heldenverhalen over morele rolmodellen lange tijd niet erg populair waren in de publieke opinie en in het maatschappelijke discours. Het propageren van morele voorbeelden of het zichzelf aanbieden als een rolmodel werd in onderwijskringen niet altijd gewaardeerd.
16
Rolmodellen kunnen een positieve of een negatieve invloed hebben. Bij een positieve invloed is er sprake van een rolmodel met vergelijkbare eigenschappen die gemonitord en gewaardeerd worden en die men zoveel mogelijk probeert te imiteren. Bij een negatief rolmodel probeert men de eigenschappen van het rolmodel te vermijden en niet na te volgen (Lockwood e.a., 2004). Ook negatieve rolmodellen kunnen helpen bij de ontwikkeling van het zelfconcept. Morele rolmodellen kunnen ontleend worden aan de private en de publieke sfeer. Zowel van positieve als van negatieve rolmodellen kan in principe een morele werking uitgaan. Dit is zowel een pedagogisch en onderwijskundig belangrijke constatering die bij het propageren van de model-functie als socialisatie-medium over het algemeen te weinig aandacht krijgt. Ad 5). Hoe ervaren leerlingen rolmodellen? Ook over de vraag of leerlingen bepaalde leerkrachten als rolmodel beschouwen, beschikken we over heel weinig empirische evidentie? Een van de weinige onderzoeken die enige duidelijkheid geven is een onderzoek van Anton Bücher (1997). Deze socioloog heeft in 1997 in Oostenrijk en Duitsland een survey-studie uitgevoerd onder 1150 leerlingen om te kijken wie voor hun nu fungeerden als identificatiefiguren of rolmodellen. Anders dan men doorgaans zou verwachten zijn het niet in de eerste plaats de bekende figuren uit de sport en muziekwereld waarmee kinderen en jongeren zich identificeren. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat jonge mensen primair personen als voorbeeld kiezen die afkomstig zijn uit hun sociale omgeving. De ‘film- en televisiesterren’ komen duidelijk op de tweede plaats. De echte modellen in het leven van jongeren die belangrijk zijn voor de ontwikkeling van hun waardesysteem en wiens gedrag zij imiteren, zijn de mensen uit hun naaste omgeving. Ad 6). Wat is er bekend over de effectiviteit van de voorbeeldfunctie? Empirisch onderzoek naar de effectiviteit van rolmodellen in de sfeer van het onderwijs is er betrekkelijk weinig. Dit is merkwaardig gezien de vaak verkondigde en breed gedragen stelling dat leerkrachten voor leerlingen een belangrijke voorbeeldfunctie zouden vervullen. Bovendien zou men kunnen verwachten dat gezien de aandacht voor de genoemde identificatie- en sociaal leren theorieën er meer onderwijsgericht empirisch onderzoek op dit gebied zou zijn. Op theoretisch niveau zijn er bijvoorbeeld ook theorieën over de (mogelijke) betekenis van succesvolle voorbeeldfuncties voor bijvoorbeeld de verbetering van de positie van vrouwen en allochtonen uitgewerkt. Deze theorieën hebben wel geleid tot een uitgebreide onderzoekstraditie die zich richt op de betekenis van, of de behoefte aan, vrouwelijke en allochtone rolmodellen en de relaties met opleiding, carrière en maatschappelijke positie (Speizer, 1981; Gilbert, 1985; Gibson & Cordova, 1999; Javidan, e. a., 1995). Ook in de organisatieli-
17
teratuur komt men het rolmodel tegen bij de bestudering van charismatisch leiderschap en inspirerende carrièremogelijkheden. In de sociaalpsychologische literatuur is natuurlijk de sociale vergelijkingstheorie van Festinger en navolgers relevant in dit verband. Personen gaan zich vaak vergelijken met anderen die nastrevenswaardige eigenschappen of vaardigheden bezitten en deze wil men dan zelf ook verwerven. Naar dit vergelijken van personen met bepaalde rolmodellen is wel relatief veel onderzoek gedaan. Maar het moge duidelijk zijn: Er zijn nog vele vragen op dit onderzoeksterrein niet of onvoldoende beantwoord. Het meeste onderzoek naar rolmodellen gedaan onder kinderen en adolescenten. De laatste jaren is er echter ook onderzoek naar de betekenis van rolmodellen op latere leeftijd. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de betekenis van rolmodellen voor de beroepscarrière (Cross & Markus, 1991; Gibson, 2003; Ibarra, 1999). Of een leerkracht voor een leerling een rolmodel wordt, hangt niet alleen af van de leerkracht, maar voornamelijk van de betreffende leerling. Over de vraag hoe leerlingen rolmodellen selecteren is weinig informatie voorhanden. Ook weten we niet hoe leerlingen bijvoorbeeld de eigenschappen van hun rolmodellen interpreteren. Veel is afhankelijk van de leerling zelf. Deze kan een of meerdere concrete rolmodellen hebben. De leerling kan ook een ‘ideal self’ construeren door een samenstelling van rolmodelfragmenten. De leerling kan rolmodellen selecteren uit de dagelijkse interacties met concrete personen in de directe leefwereld of uit de bredere deels geglobaliseerde context van bijvoorbeeld internet, televisie en andere media. Of de personen en idolen die daar ‘acte de presence’ geven ook daadwerkelijk een modelfunctie gaan vervullen is van meerdere factoren afhankelijk. Het is bijvoorbeeld afhankelijk van wat de leerling bijvoorbeeld wil bereiken, de mate van identificatie en de tijdsperiode die nodig is om de gestelde doelen op dit gebied te bereiken. Volgens de sociaal leren theorie van Bandura (1977) krijgt een leerling door het observeren en imiteren van het gedrag van de leerkracht een idee van hoe ‘nieuwe’ gedragingen uitgevoerd moeten worden. Op latere momenten kan deze informatie volgens Bandura gebruikt worden als een richtlijn voor hoe men zich moet gedragen. Het leren door eigen ervaringen vindt plaats doordat sommige gedragingen resulteren in succes, terwijl andere geen effect hebben of resulteren in straf. Dit proces van onderscheid in belonen en straffen zorgt ervoor dat succesvolle gedragingen geselecteerd worden en niet-succesvolle gedragingen verdwijnen. Respons wordt dus automatisch en onbewust gevormd door directe consequenties. Het observeren van het effect van eigen gedragingen heeft een informatieve, een motivationele en een versterkende functie. Ad 7). Is morele moed nodig voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie? Bij morele moed gaat het erom dat men bereid en in staat is om in het openbaar de eigen principes hoog te houden. Morele moed heeft te maken met het durven presente-
18
ren en het ‘vechten’ voor de eigen principes. Voor leerkrachten betekent het dat men bereid is en in staat is om in bepaalde situaties in te grijpen, niet met lege handen terzijde blijft staan wanneer het erop aan komt, bijvoorbeeld wanneer het welzijn van bepaalde leerlingen in het geding is (Klaassen & Maslovaty, 2010). Voor een leerkracht betekent morele moed dat men dan bewust en bedoeld voor de eigen principes uitkomt. Men is niet bang om morele waarden en normen te propageren. Men schaamt zich er niet voor om deze aan de orde te stellen. Men is ook bereid om eigen fouten op dit gebied toe te geven. Voor een leerkracht betekent morele moed ook dat men actie onderneemt wanneer de eigen morele principes door anderen worden aangevallen. Het betekent ook dat wanneer men erop aangesproken wordt men dan de eigen waarden en normen ook naar voren brengt. Het uiting geven aan het eigen morele oordeel vraagt bewuste inspanning en vereist moed. Leerlingen, maar ook ouders worden niet graag aangesproken op hun morele opvattingen en gedragingen. In bepaalde gevallen is het voor de leerkracht zeker niet gemakkelijk dit wél te doen. Ook het afwijzen van immorele handelingen van anderen (leerlingen, ouders, collega’s of de schoolleiding) is geen neutrale aangelegenheid, maar vraagt in veel gevallen morele moed. Het betekent dat men in moeilijke situaties niet wegkijkt of slechts met lege handen toekijkt. Het betekent dat men bereid is te vechten voor de afgesproken principes, ook al wordt men daardoor minder populair. Deze mentale instelling, deze standvastigheid en bereidheid om naar buiten te treden en de uitdagingen aan te gaan, vormen de kern van morele moed. Meer gedetailleerd en systematisch gaat het bij morele moed van leerkrachten volgens onze recente onderzoeken om een drietal aspecten. Allereerst gaat het bij de morele moed van leerkrachten om de durf om op het niveau van de eigen school de eigen principes te presenteren en te verdedigen tegenover leerlingen, ouders, collega’s schoolleiding en de discussie aan te gaan over de gemeenschappelijke en niet-gemeenschappelijke principes. Een tweede belangrijk resultaat van ons onderzoek is dat morele moed ook betrekking heeft op de ‘volharding‘ die nodig is in de dagelijkse schoolpraktijk. Het uitoefenen van geduld en het steevast volhouden van de inspanningen met het oog op het welzijn van de leerling is de ‘stille en onopvallende’ vorm van morele moed van leerkrachten en leerkrachten. Een derde belangrijk aspect van de morele moed van leerkrachten betreft de moed om een moreel rolmodel te durven zijn voor de leerlingen en anderen. Uit het door ons tot nog toe verrichte onderzoek op dit gebied komt naar voren dat leerkrachten en leerkrachten morele moed tot nog toe vooral zien als een individuele aangelegenheid. In hun dagelijkse praktijk maken zij gebruik van hun eigen ‘philosophy of life’ die gebaseerd is op een combinatie van persoonlijke en professionele waarden. Zij voelen zich op dit gebied eenzaam en zouden graag veel meer ondersteuning krijgen van vooral het schoolteam maar ook van de schoolleiding. Het aan de orde stellen van waarden en normen bij de
19
leerlingen in de klas is voor menige leerkracht geen sinecure. In een eerste onderzoek op dit gebied (Klaassen, 2002) komen leerkrachten naar voren die zeggen bewust hiervan af te willen zien omdat zij niet willen ‘moraliseren’ en niet ‘paternalistisch’ over willen komen of bang zijn dan ‘het goede contact’ met de leerlingen te verliezen. In een onderzoek naar morele moed van leerkrachten drukte een leerkracht het als volgt uit: ‘ik wil geen held zijn’ en een ander stelde: ’ik ga daaraan niet beginnen, want dan escaleert de boel nog veel verder’. De terughoudendheid om zich op een meer expliciete manier bezig te houden met waarden en normen en opvoedingsdoelen en problemen wordt ook vaak ‘gelegitimeerd’ met een verwijzing naar de opvatting dat de materie van waarden en noemen wel een heel erg complex gebied is (Klaassen, 2007). Uit onderzoek naar morele moed van leerkrachten en schoolleiding kwam naar voren dat het durven zijn van een moreel voorbeeld voor anderen opgevat wordt als een centraal element in de morele moed (Klaassen, 2007, Klaassen & van den Broek 2009). Ad 8). Moet de voorbeeldfunctie bewust of onbewust uitgeoefend worden? Rolmodellen zijn zich over het algemeen niet bewust van het feit dat zij navolgers hebben (Lockwood & Kunda, 1997). Bewustwording van de functie van rolmodel kan ertoe leiden dat de acties van het rolmodel leerlingen stimuleren om gedrag of houdingen te observeren en na te volgen. Expliciet bewustzijn van de modelfunctie kan inhouden dat de leerkracht meer een expliciet ‘gedragsmodel’ voor de leerlingen wordt. Het vakcollege heeft een didactisch model dat voor een deel gebaseerd is op de ‘expliciete’ voorbeeldfunctie van de leerkracht. Het initiatief voor het model leren is dan ook deels gelegen in de acties van het model. De leerkracht faciliteert dan bewust het observeren door de leerling. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht geloofwaardig is en een duidelijk en aan te leren gedrag ten toon spreidt. Een open vraag is echter of dat dit leidt tot het daadwerkelijk percipiëren en imiteren door de leerling. Het is waarschijnlijk om deze reden dat het model leren meestal niet als een expliciete ‘onderwijsmethode’ gezien wordt. Het meeste voorbeeld leren in de school vindt op een onbewuste en onbedoelde wijze plaats en is zeker geen geplande activiteit. Dat komt ook duidelijk naar voren in het onderzoek van Jackson, Boostrom en Hansen (1993). Zij hebben in hun Amerikaanse etnografische studie van de schoolcultuur en de morele aspecten van het verborgen curriculum veel aandacht besteed aan de voorbeeldfunctie van de leerkracht, de waarden die de leerkracht uitdraagt, de communicatie over morele waarden met de leerlingen en de verschillende identificatieprocessen die tussen leerkracht en leerlingen plaatsvinden. Volgens deze studie behoort de morele functie van de leerkracht als rolmodel in feite tot het verborgen curriculum van de school. De leerkracht
20
als moreel voorbeeld blijft aan het zicht onttrokken en doet in stilte zijn of haar (moreel) vormende werk. Ad 9). Welke betekenis hebben vroegere rolmodellen voor de leerkracht? In onderwijskundige en pedagogische publicaties, met name die in lerarenopleidingen gebruikt worden, wordt nogal eens gewezen op het belang van de voorbeeldfunctie die een vroegere leerkracht gehad heeft voor de beroepskeuze en het eigen functioneren en optreden. Belangrijk daarbij is de mogelijkheid om zich met het inspirerende voorbeeld deels te kunnen identificeren. Uit een onderzoek van Klaassen en Leeferink (1998) onder leerkrachten in het basisonderwijs kwam naar voren dat leerkrachten zich ervan bewust zijn dat ze door hun gedrag altijd waarden ‘voorleven’. Daarbij vinden zij het belangrijk om zelf ‘het goede voorbeeld’ te geven, bijvoorbeeld door zich te houden aan afspraken en beleefdheidsvormen in acht te nemen. De leerkrachten en ouders die in dit onderzoek ondervraagd zijn, vinden het vooral belangrijk dat de leerkracht zich presenteert als ‘mens van vlees en bloed’, met zowel sterke als zwakke kanten. Volgens ouders en leerkrachten is het pedagogisch wenselijk om ‘de mens’ achter de leerkracht zichtbaar te maken. Wil een leerkracht een leerling hulp bieden bij diens waardeontwikkeling dan is het met andere woorden belangrijk dat leerling en leerkracht zich met elkaar kunnen identificeren. Een sfeer van wederzijds vertrouwen is daarbij onontbeerlijk (van den Berg & Vandenberghe,1995). Vertrouwen schenken en vertrouwen hebben zijn belangrijk willen morele waarden en normen door leerlingen ingevoeld en nageleefd worden. Ad 10). Hoe kan de voorbeeldfunctie worden verbeterd? Bandura (1977) onderscheidt op basis van zijn empirisch onderzoek vier aspecten die het proces van leren door modeling beïnvloeden. Ten eerste is er ‘aandacht’. Er moet voldoende aandacht zijn voor het modelgedrag, de kenmerken van het gedrag moeten accuraat geobserveerd worden. Ten tweede wordt ‘het opslaan of het behoud’ van de gemodelleerde activiteiten onderstreept. Het is belangrijk dat het modelgedrag ‘onthouden’ wordt wil men er van leren. Ten derde moet het gedrag ‘gereproduceerd’ worden. Bij de meeste modeling leerprocessen maken mensen zich via de modeling een benadering van het nieuwe gedrag eigen. Deze gedragingen worden door zelfcorrectie verder verfijnd op basis van informatieve feedback over de uitvoering. Daarnaast vindt ook nadere verfijning plaats door extra ‘in te zoomen’ op het demonstreren van die elementen die nog maar deels geleerd zijn. Tenslotte is ‘motivatie’ een essentieel aspect in leerprocessen. Wanneer modelgedrag resulteert in uitkomsten die gewaardeerd worden door de persoon, is het waarschijnlijker dat het modelgedrag daadwerkelijk geleerd/eigen gemaakt wordt. Een persoon richt zich op modellen omdat die
21
bruikbaar kunnen zijn bij het aanleren van nieuwe vaardigheden, houdingen of gedragingen. Positieve bekrachtiging kan ervoor zorgen dat deze zaken overgenomen worden. Negatieve bekrachtiging werkt in de hand dat herhaling van het gedrag vermeden wordt. Door andermans acties en houdingen te observeren vormen individuen gedragsregels die van belang zijn voor hun toekomstig gedrag ,aldus een van de lessen van Bandura c.s..
22
3
Opzet en uitvoering van het onderzoek naar de pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht in drie verschillende beroepsopleidingen
In dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op de wijze waarop het onderzoek uitgevoerd is. Gestart wordt met de uitgangsvraag van de aanvrager van dit onderzoek. Om deze vraag zo goed mogelijk te kunnen beantwoorden is in de onderzoeksopzet gekozen voor het inbouwen van een vergelijkend perspectief om een toegespitster en uitvoeriger antwoord te kunnen geven op de betreffende vraag. Daarna wordt een overzicht gegeven van de verschillende onderzoeksstappen die zijn uitgevoerd om de uitgangsvraag empirisch te kunnen beantwoorden. Vervolgens wordt de uitgangsvraag uiteengelegd in een aantal specifieke onderzoeksvragen. Op basis van de inhoud van het voorgaande theoretische hoofdstuk wordt dan een variabelenschema gepresenteerd dat ten grondslag heeft gelegen aan de gebruikte onderzoeksinstrumenten in de drie studies.
3.1
Uitgangsvraag en onderzoeksopzet
Hoe denken leerkrachten/onderwijsmedewerkers over de modelfunctie die zij op pedagogisch c.q. levensbeschouwelijk vlak kunnen vervullen voor de leerlingen? Dit is de praktijkgerichte uitgangsvraag die geformuleerd is door de aanvragende protestants-Christelijke ROC. In de gedachtevorming over de opzet en uitvoering van dit onderzoek is besloten om de ROC- onderzoeksdata te plaatsen binnen een comparatief perspectief, door een vergelijking te maken met twee andere Nederlandse onderzoeken naar de modelfunctie van de leerkracht, namelijk een uitgevoerd onderzoek op het VAKCOLLEGE en een ander onderzoek op een PABO-opleiding in Arnhem. De betreffende onderzoeken op deze drie verschillende beroepsopleidingen zijn op een aantal belangrijke aspecten vergelijkbaar en kunnen zo de diepgang van de beantwoording van de zowel in uitgangsvraag van de aanvrager verhogen. In twee van de drie onderzoeken is extra aandacht besteed aan de rol van de levensbeschouwing en de opvattingen over de identiteit van de school.
23
3.2
Onderzoeksuitvoering
De onderzoeksopzet is gerealiseerd via verschillende onderzoeksfasen: Fase 1. Het onderzoek is gestart met een literatuurstudie. Deze bestond uit drie delen. Allereerst is ingezoomd op de vele veronderstelde en onbevraagde aspecten van de modelfunctie van de leerkracht. Vervolgens is de aandacht gericht op de empirische kennis over hoe klassieke filosofen, pedagogen, onderwijskundigen, leerkrachten, ouders, de publieke opinie en ‘last but not least’ ook leerlingen denken over de aard en effectiviteit van die modelfunctie. Daarna is het (overwegend psychologisch) onderzoek bestudeerd naar de mechanismen die een rol spelen bij het model leren. Deze theoretische exercitie leverde verschillende nieuwe inzichten op over hoe model leren plaatsvindt. Fase 2. Op basis van de resultaten van eerdere pilot studies op dit gebied en de vermelde literatuurstudies is vervolgens een lijst geconstrueerd van variabelen die zijn gebruikt voor de constructie van de ROC vragenlijst. Daarbij is voortgebouwd op de vragenlijsten uit de andere vermelde onderzoeken. De concept vragenlijst is in een pilotstudy voorgelegd aan twee leerkrachten om na te gaan of de vragenlijst voldeed en goed invulbaar was. Fase 3. In deze fase heeft een kwantitatieve analyse van het ROC vragenlijstonderzoek plaatsgevonden en zijn deze resultaten opgenomen in een vergelijkende analyse met de twee eerdergenoemde andere onderzoeken. Fase 4. In deze fase is er op basis van de gevonden resultaten een aantal conclusies en aanbevelingen geformuleerd, evenals een aantal discussiepunten. Fase 5. In deze laatste fase zijn de bevindingen van de voorgaande fasen gerapporteerd in de onderhavige brochure. Daarbij is de procedure gevolgd van een terugkoppeling naar de eerder weergegeven specifieke onderzoeksvragen, maar is ook getracht de onderwijskundige en wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek te verhogen door een relatie te leggen met de inhoud van het theoretische hoofdstuk van dit rapport.
24
3.3
Onderzoeksvragen
De uitgangsvraag van de aanvrager van dit onderzoek luidde zoals reeds vermeld: “Hoe denken leerkrachten/onderwijsmedewerkers over de modelfunctie die zij op pedagogisch c.q. levensbeschouwelijk vlak kunnen vervullen voor de leerlingen?” Deze uitgangsvraag is vervolgens uiteengelegd in de volgende onderzoeksvragen: - -Welke opvattingen hebben leerkrachten over hun rolmodel zijn? - -In welk soort gedragingen en situaties treedt deze voorbeeldfunctie volgens de respondenten naar voren? - -Welke verwachtingen hebben leerkrachten over de effecten van rolmodelgedrag? - -Speelt de eigen persoonlijkheid en de levensbeschouwing hierbij een rol? - -Welke inspiratiebronnen hanteren de respondenten in hun reflectie op dit aspect van hun pedagogisch handelen? Om deze onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden in vergelijkend perspectief is de volgende lijst van variabelen opgesteld:
3.4 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Lijst van variabelen Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie De relatie tussen persoonlijkheid en pedagogische voorbeeldfunctie Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding Verbetering van de voorbeeldfunctie
Deze lijst van variabelen is voor de drie verschillende opleidingen in het beroepsonderwijs uitgewerkt in drie (grotendeels dezelfde) vragenlijsten. De ROC-vragenlijst staat vermeld in bijlage 1 van dit rapport.
25
4
Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van ROC -leerkrachten
In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over de resultaten van de vragenlijsten waarmee informatie verzameld is over de manier waarop leerkrachten van de onderzochte ROC de pedagogische voorbeeldfunctie naar leerlingen uitdragen, wat hun opvattingen hier over zijn en hoe zij deze voorbeeldfunctie ervaren. De vragenlijsten zijn in de maanden mei en juni van 2010 door 32 leerkrachten van het ROC ingevuld. Van de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn van 30 leerkrachten achtergrondgegevens bekend. Deze groep leerkrachten bestaat uit 15 mannen en 15 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van deze leerkrachten is bijna 45 jaar en gemiddeld zijn ze bijna 17 jaar werkzaam in het onderwijs. Van de onderzochte leerkrachten geven 4 leerkrachten uitsluitend les aan de onderbouw en 10 leerkrachten uitsluitend aan de bovenbouw. De overige 16 leerkrachten geven aan zowel de onderbouw als de bovenbouw les. 1. Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht De ROC leerkrachten die aan dit onderzoek deel hebben genomen zijn van mening dat ze een voorbeeld zijn voor leerlingen. Bijna alle onderzochte leerkrachten (93.8%) willen een voorbeeld zijn voor leerlingen. Zij vinden het belangrijk om een voorbeeld te zijn en zien dit ook als de taak van een ROC leerkracht. De ondervraagde leerkrachten zijn van mening dat de leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig hebben. Een groot deel van de leerkrachten (90.6%) is van mening dat leerlingen ook graag willen dat de leerkracht als zodanig als voorbeeld fungeert. 2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie Een voorbeeldfunctie kan uitgedragen worden door de manier waarop er op het gedrag van leerlingen en anderen gereageerd wordt. Ruim de helft (65.6%) van de leerkrachten zegt regelmatig de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen. Bijna alle onderzochte leerkrachten (90.6%) reageren (bijna) altijd op situaties die niet door de beugel kunnen. De waarden die in de leerstof zitten worden door driekwart (71.9%) van de leerkrachten vaak besproken. 3. De relatie tussen persoonlijkheid en pedagogische voorbeeldfunctie In het onderzoek naar de pedagogische modelfunctie van de ROC leerkracht is ook de aandacht gericht op de persoonlijkheid van de leerkracht. Vanuit de hiervoor weerge-
27
geven theorie over het model leren is duidelijk geworden dat leerlingen iemands gedrag kunnen gaan imiteren wanneer zij geïnspireerd worden door diens persoonlijkheid. Een groot deel van de ROC leerkrachten (81.2%) geeft aan dat zijn/haar persoonlijke waarden niet los staan van zijn/haar professionele waarden. Op de open vraag: ”Kunt u een voorbeeld geven van hoe uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met de leerlingen?” gaven de ondervraagde ROC leerkrachten aan dat zij dan denken aan de volgende persoonlijke waarden: “rechtvaardig oordelen, positief, eerlijk, rustig, vriendelijk en fatsoenlijk zijn en blijven naar leerlingen toe; leerlingen in hun waarde laten en zorgen dat ze elkaar en mij respectvol benaderen en rustig naar elkaar luisteren en belangstelling hebben voor elkaar; blijven praten met de leerling onder alle omstandigheden; leerlingen vertellen over normen en waarden en maatschappelijke problemen uitleggen; ruimte bieden voor de waardigheid van anderen qua afwijkende meningen of levensstijl ;respect voor elkaars geloof; Hoe persoonlijke waarden een extra accent kunnen geven aan de professionele waarden wordt goed uitgedrukt in het volgende citaat ontleend aan de open vragen voorgelegd aan de ROC leerkrachten: “Ik ga uit van het positieve van een persoon. Ook bij negatief gedrag ga ik op zoek naar mogelijkheden. Wat heeft de leerling nodig om op een andere manier met zijn gedrag om te gaan?”. “Ik vertel over dingen die ik zelf heb meegemaakt en trek die door naar de belevingswereld van de leerling”. Alle ondervraagde ROC leerkrachten geven in de vragenlijst aan van mening te zijn dat hun kijk op het leven daadwerkelijk doorwerkt in hun werk. Ze geven ook bijna allemaal (90.6%) aan dat ze hun persoonlijke waarden door laten werken in het contact met leerlingen. Driekwart van de leerkrachten (78.1%) laat zijn persoonlijke waarden opzettelijk blijken. Een leerkracht: “Soms gebruik ik een gebeurtenis uit mijn leven als voorbeeld, die doe ik meestal in een persoonlijk gesprek met een leerling, het gaat dan vaak over een situatie waarin een leerling vast zit”. Een kwart van de ondervraagde leerkrachten (28.1%) geeft aan als leerkracht voor de klas een ander persoon te zijn dan in hun vrije tijd. Met name de jongere leerkrachten en de leerkrachten die minder lang in het onderwijs werken geven aan voor de klas een ander persoon te zijn. Een kwart van de leerkrachten houdt hun werk en privé strikt gescheiden. 4. Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron Voor meer dan de helft van de ondervraagde leerkrachten (56.2%) is de levensbeschouwing belangrijk voor het functioneren op het werk, de andere leerkrachten (40.6%) geven aan -los van de signatuur van de school- dit niet belangrijk te vinden.
28
Het zijn vooral de oudere leerkrachten die vinden dat geloof of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren in hun werk. Verschillende leerkrachten geven aan dat zij hechten aan de identiteit van de school vooral in verband met waardevormend onderwijs: “Ieder heeft zijn eigen identiteit. Wij allen samen verwijzen naar de identiteit van school. Je beïnvloedt elkaar op ethisch handelen; De identiteit is een steun om mijn waarden uit te dragen en een voorbeeld te zijn vanuit mijn identiteit als christen”; “Identiteit en reputatie van de school lijkt mij zeer belangrijk. Leerlingen hebben al een bepaald beeld van een school. Het ligt aan de leerkrachten als wij daar aan voldoen”. “Bij het starten van de dag worden met leerlingen bepaalde onderwerpen besproken (opening met zoutkorrel). Dat betekent even stil staan bij bezinning”. De onderzochte ROC, zo kwam uit de open vragen meerdere malen naar voren, biedt ook de nodige ruimte. De volgende uitspraken staan hier model voor: “Ik vind het belangrijk om bij een school te werken die werkt vanuit het christelijk gedachtegoed met ruimte voor andere geloven. Wij zijn open voor meerdere geloven!” “Op deze school kun je jezelf zijn, inclusief je identiteit. Deze school geeft ook de ruimte tot ‘ongebonden’ denken en is daar heel goed in. Respect voor de medemens en duidelijke leidraad”. 5. Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten Een groot deel (84.4%) van de leerkrachten geeft aan nog iemand te kennen van vroeger die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Zij wijzen op “collega’s, leerkrachten waarvan ik zelf les heb gehad, inspirerende personen, oud stage begeleiders”. Ruim driekwart (81.2%) van de leerkrachten zegt een leerkracht te kennen die vroeger een negatief voorbeeld is geweest. De leerkrachten hebben in de antwoorden op de voorgelegde open vragen illustraties gegeven van positieve en negatieve pedagogische voorbeelden van leerkrachten. Als kenmerken van een positieve voorbeeldfunctie noemen zij: “Open en eerlijk zijn naar de leerlingen; zelf je gemaakte fouten erkennen; niet alleen uitleggen dat iets niet mag, maar ook waarom dat niet mag; Verkeerd gedrag afwijzen, maar nooit de persoon zelf. De leerling moet altijd de kans krijgen zichzelf te herstellen“. “De leerling altijd in zijn/haar waarde laten; prettig gedrag waarderen, goed luisteren naar leerlingen, volwassen oplossingen aanreiken voor de leerling”; “Niet altijd straffen bij ongewenst gedrag, maar leerlingen het gevolg van bepaalde daden laten zien”.
29
Opmerkelijk zijn ook de volgende citaten: “Als leerkracht open en eerlijk zijn, maar ook begrip tonen, voordoen hoe je met iemand kan praten;je eigen gedrag verbeteren als je een keer kortaf bent geweest” “Als je als leerkracht ergens een helder standpunt over hebt, kunnen leerlingen zichzelf daaraan spiegelen en hun eigen keuzes (leren) maken. Tegelijkertijd moet een leerkrachten bepaalde kwestie van zoveel mogelijk kanten belichten”. Ook aan de negatieve pedagogische voorbeelden van een leerkracht voor de leerling is in de serie open vragen aan de ROC-leerkrachten aandacht besteed. Uiteraard behoren daartoe de tegenovergestelde acties van de reeds genoemde positieve pedagogische voorbeelden, maar er zijn door de ondervraagde leerkrachten ook een aantal extra voorbeelden genoemd zoals: “Sarcastisch zijn ten opzichte van een leerling; Collega’s negatief benoemen in het bijzijn van leerlingen; Het alleen maar straffend en niet belonend reageren op leerlingen of het inconsequent zijn wat betreft overtreding en straf; geen tijd uittrekken om naar de leerling te luisteren; zelf ook gaan schelden of leerlingen gaan kleineren; impulsief gedrag van leerlingen ‘teveel aandacht geven’; In het algemeen te ongeduldig, te inconsequent en te emotioneel zijn”. 6. Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie Bijna alle onderzochte leerkrachten (93.8%) denken de houding van leerlingen ook te kunnen veranderen. Een groot deel van de ROC leerkrachten (84.4%) is van mening dat het mogelijk is om deugden voor te leven. De invloed van het rolmodel zijn is moeilijk te meten, zeggen ze, maar leerkrachten beschikken wel over een aantal aanwijzingen: “Leerlingen volgen op dit gebied vaak mijn advies op”; “Ik merk dat aan de hand van opmerkingen uit de klas: een leerling zei bijvoorbeeld ‘U werkt niet voor het geld he, maar voor het plezier’.”; “Er komen regelmatig na school nog oudleerlingen praten”; “Je kunt het ook zien aan de positieve veranderingen in het gedrag van de leerlingen: dat ze op tijd komen; hun huiswerk gaan maken; vrijer worden, meer durven en zo”; “Je kunt het ook merken aan het feit dat leerlingen onderling spiegelen aan de hand van door mij aangereikte pedagogische voorbeelden. Dat leerlingen mij vragen ‘een voorbeeld’ op een ander moment nogmaals te herhalen”. 7. Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie In de vragenlijst zijn een aantal aspecten van het uitdragen van een pedagogische voorbeeldfunctie verwerkt, zoals vragen over de morele moed die daarvoor nodig is en over het zijn van een positief en een negatief voorbeeld en ook over de interessante kwestie van het al of niet bewust uitdragen of willen uitdragen van een pedagogische
30
voorbeeldfunctie. Wat betreft de morele moed is bijna de helft van de leerkrachten (43.8%) van mening dat dit in zekere mate nodig is voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie. Iets meer dan de helft (56.2%) vindt dat er geen lef of moed voor nodig is om een voorbeeld te zijn. De helft (53.1%) van de leerkrachten vindt dat er geen morele moed voor nodig is om als leerkracht voor je waarden uit te komen. 8. Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie Moet een leerkracht het goede voorbeeld geven? De ondervraagde ROC leerkrachten vinden van wel. Bijna alle ondervraagde ROC leerkrachten (93.8%) zijn van mening dat zij buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie vervullen. Alle leerkrachten vinden het belangrijk dat een leerkracht zich er bewust van is dat hij/zij een voorbeeld is voor leerlingen. Bijna alle leerkrachten (93.8%) zeggen er wel eens bij stil te staan dat ze een rolmodel zijn voor leerlingen. Driekwart van de leerkrachten vindt echter wel dat deze voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen moet worden. 9. De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding Leerkrachten kunnen elkaar onderling ondersteunen in het uitdragen van een voorbeeldfunctie. Zo kunnen leerkrachten een collega hebben die voor hem/haar een voorbeeld is. Van de ondervraagde ROC leerkrachten geeft ruim de helft (68.8%) aan een collega te hebben die voor hem/haar zelf een voorbeeld is. Een groot deel van de leerkrachten (90.6%) blijkt met zijn/haar collega’s te praten over het zijn van een pedagogische voorbeeld. Driekwart van de leerkrachten (78.1%) zegt zijn/haar stem te laten horen, ook al zijn collega’s het niet met hem/haar eens. De helft van de leerkrachten (59.4%) gaat graag met andere mensen discussies aan over morele waarden. Alle leerkrachten (100%) zijn van mening dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leerlingen toe. 10.Verbetering van de voorbeeldfunctie Hoe kan de voorbeeldfunctie door de ROC leerkrachten worden verbeterd? Volgens bijna alle leerkrachten (93.8%) moet door leerkrachten vaker met leerlingen over waarden, normen en hun gedrag worden gesproken. Wat betreft het terecht wijzen van leerlingen vindt driekwart (75.0%) van de leerkrachten dat leerkrachten dit vaker moeten doen. Maar moeten leerkrachten leerlingen wel de les lezen over waarden en normen? Ruim de helft van de leerkrachten (65.6%) is van mening dat leerkrachten dit wel moeten doen. Tevens zorgen de ROC leerkrachten (96.9%) dat zij er goed voor moeten zorgen dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren.
31
Verschillen tussen categorieën ROC leerkrachten Ten behoeve van de analyse van de gegevens van de verschillende typen respondenten van de vragenlijsten zijn er bepaalde indelingen gemaakt in de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld. Er is een onderscheid gemaakt naar sexe, in boven of beneden gemiddelde leeftijd, in het langer of korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs en in het lesgeven van de bovenbouw of de onderbouw. Hierna volgt een overzicht van een aantal opmerkelijke verschillen in de antwoorden. Vergelijking man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op geen enkele vraag een significant verschillend antwoord. Vergelijking boven en beneden gemiddelde leeftijd: Er is een onderscheid gemaakt tussen leerkrachten van boven de gemiddelde leeftijd van 45 jaar en leerkrachten van onder deze gemiddelde leeftijd. De groepen verschilden significant in de antwoorden op drie vragen. Ten eerste de vraag of ze als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun vrije tijd (t=2.128, p=0.045, df=26). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat ze als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun vrije tijd. Ruim een derde van de jongere leerkrachten, 6 van de 15 en 1 van de 13 oudere leerkrachten geven aan een ander persoon te zijn voor de klas dan in hun vrije tijd. Dit kan worden opgevat als ondersteuning van hun opvatting dat zij ‘bewust’ een voorbeeld willen vertonen, maar kan in principe ook betekenen dat zij een aantal belangrijke persoonlijkheidstrekken juist niet willen laten zien. Een tweede kwestie die in dit verband belangrijk is, gaat over de vraag of hun geloof of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren op het werk (t=-2.210, p=0.036, df=27). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat dit niet belangrijk is. Van de jongere leerkrachten vindt 9 van de 15 het niet belangrijk, van de oudere leerkrachten zijn dit er 3 van de 14. Tenslotte de vraag of ze graag met andere mensen discussies over morele waarden aangaan (t=2.308, p=0.027, df=33). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dit graag te doen. Vergelijking langer en korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs: Aangezien er een groot verschil kan zitten in hoelang leerkrachten in het onderwijs werkzaam zijn, is hier tevens een verdeling gemaakt in langer of korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs. De gemiddelde duur van de werkzaamheid in het onderwijs onder de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld is bijna 17 jaar. De groepen geven significant verschillende antwoorden op één vraag. Dit is de vraag of ze als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun vrije tijd (t=2.944, p=0.007, df=26). Leerkrachten die minder lang in het onderwijs werken geven in verhouding vaker aan dat ze als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun
32
vrije tijd. Van de leerkrachten die minder lang in het onderwijs werken zeggen er 8 van de 16 een ander persoon te zijn in de klas dan in hun vrije tijd. Van de oudere leerkrachten zijn dit er 2 van de 14. Vergelijking bovenbouw en onderbouw: In de vergelijking tussen bovenbouw en onderbouw leerkrachten zijn er geen vragen waar de groepen significant verschillende antwoorden op geven.
33
5
Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie PABO leerkrachten
In dit hoofdstuk wordt de aandacht gericht op de opvattingen die PABO leerkrachten hebben over de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Via een vragenlijstonderzoek is inzicht verkregen in de vragen die centraal staan in het theorie hoofdstuk van dit onderzoek. Zo is onder andere informatie verzameld over de manier waarop leerkrachten van de PABO de pedagogische voorbeeldfunctie naar leerlingen uitdragen, wat hun opvattingen hierover zijn en hoe zij dit ervaren. De vragenlijsten zijn in de maanden mei en juni van 2010 door 20 leerkrachten van een PABO in Arnhem ingevuld. Van de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn van alle leerkrachten achtergrondgegevens bekend. Deze groep leerkrachten bestaat uit 10 mannen en 10 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van deze leerkrachten is bijna 45 jaar en gemiddeld zijn ze bijna 20 jaar werkzaam in het onderwijs. In bijlage 3 van dit onderzoeksrapport wordt een tabel met de gegevens van de gesloten vragen uit de vragenlijst weergegeven. 1. Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht De leerkrachten die aan dit onderzoek deel hebben genomen zijn zich ervan bewust dat ze een voorbeeld zijn voor leerlingen. Ze zien dit ook als een taak van een leerkracht. Allen vinden dat een leerkracht het goede voorbeeld moet geven. Indicatief voor deze opvatting is bijvoorbeeld het volgende citaat uit de beantwoording van de open vragen: “Je kunt de studenten alles vertellen over goed en kwaad maar het enige wat je te doen staat is ze voorleven. Iemand zei ooit tegen mij: ‘geloof me niet maar ervaar mij’,”. Men vindt het belangrijk om een voorbeeld te zijn en ze willen ook een voorbeeld zijn voor leerlingen, Een groot deel van de leerkrachten (90.0%) is van mening dat de leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig hebben. Zij zijn tevens van mening dat leerlingen ook graag willen dat de leerkracht als voorbeeld fungeert. De overige leerkrachten (10.0%) heeft op deze twee vragen geen antwoord gegeven. 2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie Een voorbeeldfunctie kan uitgedragen worden door de manier waarop er op het gedrag van leerlingen gereageerd wordt. Een kwart van de leerkrachten (25.0%) zegt regelmatig de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen. Een groot deel van
35
de onderzochte leerkrachten (80.0%) reageert (bijna) altijd op situaties die niet door de beugel kunnen. De waarden die in de leerstof zitten worden door driekwart (75.0%) van de leerkrachten vaak besproken. Tevens zorgen de leerkrachten (95.0%) ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren. Op de vraag naar een voorbeeld van hoe men als PABO opleider naar studenten toe in concreto een voorbeeldfunctie vervult, wijst een aantal opleiders erop dat zij dat continu doen. Zij zijn zich ervan bewust dat hun houding tegenover hun studenten cruciaal is: “Hoe ga je om met ervaringen in de klas. Hoe stimuleer je. Hoe corrigeer je. Vragen blijven stellen en niet snel oordelen”; Een andere opleider:”Iedere student is in mijn ogen uniek, heeft een eigen manier van studeren en ook een eigen begeleidingsbehoefte. Hier probeer ik zo goed mogelijk op in te spelen”. Aan de PABO opleiders is ook gevraagd welke vaardigheden noodzakelijk zijn om daadwerkelijk een voorbeeldfunctie te vervullen. Bij de antwoorden op deze vraag kwam een groot vertrouwen in de betekenis van de voorbeeldfunctie van de leerkracht naar voren: “Of een leerkracht wel of niet beschikt over vaardigheden doet hier niet ter zake. Een leerkracht is altijd iemand met een voorbeeldfunctie” 3. De relatie tussen persoonlijkheid en pedagogische voorbeeldfunctie Rolmodellen zijn personen waarvan men een aantal eigenschappen wil verwerven. Daarom is het van belang om in dit onderzoek ook met name te kijken naar de persoonlijkheid van de leerkracht. Leerlingen kunnen iemands gedrag gaan imiteren wanneer zij geïnspireerd worden door diens persoonlijkheid. Vijf en tachtig procent van de ondervraagde leerkrachten geeft aan dat zijn/haar persoonlijke waarden niet los staan van zijn/haar professionele waarden. Ze geven ook bijna allemaal (95.0%) aan dat ze hun persoonlijke waarden door laten werken in het contact met leerlingen. “Als leerkracht probeer ik gewoon mezelf te zijn, in de hoop dat ik belangrijke persoonlijke waarden en levensfilosofie overbreng op leerlingen. Maar bovenal met een sociale houding, en daarmee met respect voor opvattingen, levensvisies e.d. Ik kan het sociale aspect van het leerkrachtschap wat dat betreft niet genoeg benadrukken. Als muziekleerkracht probeer ik daarnaast natuurlijk ook mijn ideeën en persoonlijke waarden over muziek over te dragen”. Ruim driekwart van de leerkrachten (80.0%) laat zijn persoonlijke waarden opzettelijk blijken. Een vijfde van de ondervraagde leerkrachten (20.0%) geeft aan als leerkracht voor de klas een ander persoon te zijn dan in hun vrije tijd. Een klein deel van de leerkrachten (15.0%) houdt hun werk en privé strikt gescheiden.
36
4. Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron Alle leerkrachten geven in de vragenlijst aan van mening te zijn dat hun kijk op het leven daadwerkelijk doorwerkt in hun werk. Driekwart van de leerkrachten werkzaam op deze Pabo met een algemeen bijzondere signatuur vindt het geloof of de levensbeschouwing belangrijk voor het functioneren op het werk. “Ik heb een humanistische levensbeschouwing: alle mensen tellen en iedereen mag zijn eigen mening en overtuiging hebben. Daarnaast moet je openstaan voor mensen die anders denken dan jezelf. Zij kunnen jouw denken aanscherpen en ontwikkelen. Onze samenleving is op zijn best als iedereen vanuit deze eigenheid samenwerkt”. Een kwart van de leerkrachten (25.0%) geeft aan dat zij geloof of levensbeschouwing niet van belang vinden voor het functioneren op het werk. Wel wordt op deze school sterk het belang van een dialoog benadrukt: “Ik sta open voor meningen van anderen en geef in mijn lessen geregeld ruimte voor die andere inbreng. Daarnaast vind ik het belangrijk dat studenten leren om te gaan met andersdenkenden en zorg ik er in mijn didactische aanpak voor dat er geregeld ruimte is voor dialoog en voor iedere student om ook zelf na te denken“. 5. Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten Een groot deel (80.0%) van de leerkrachten geeft aan nog iemand te kennen van vroeger die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Driekwart (75.0%) van de leerkrachten zegt een leerkracht te kennen die vroeger een negatief voorbeeld is geweest. Met name jongere leerkrachten geven aan zo’n leerkracht te kennen. 6. Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie Tweederde van de onderzochte leerkrachten (65.0%) denkt de houding van leerlingen ook te kunnen veranderen. Een groot deel van de leerkrachten (85.0%) is van mening dat het mogelijk is om deugden voor te leven. Een aantal opleiders van de PABO geeft te kennen van de studenten wel feedback te krijgen over de invloed die men heeft als pedagogisch voorbeeld: “Ik hoor regelmatig van studenten dat zij mij ofwel een voorbeeld vinden, ofwel dat ik ze aan het denken heb gezet”. “Studenten uiten hun waardering en het blijkt ook uit hun gedrag en hun verslagen”. 7. Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie Een derde van de leerkrachten (35.0%) is van mening dat in zekere mate morel moed nodig is voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie. Tweederde (65.0%) vindt dat er geen lef of moed voor nodig is om een voorbeeld te zijn. De helft (55.0%) van de leerkrachten vindt dat er geen morele moed voor nodig is om als leerkracht voor je waarden uit te komen. Vooral oude leerkrachten zijn van mening dat hier wel morele moed
37
voor nodig is. Bij de beantwoording van de open vragen is opgemerkt: “Een leerkracht kan morele moed presenteren door een onderzoekende houding uit te dragen, door je aan regels en afspraken te houden, door respect te hebben voor anderen, door anderen te confronteren met gedrag waarmee je het niet eens bent, etc”. 8. Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie Een groot deel van de PABO leerkrachten (90.0%) vindt het belangrijk dat een leerkracht zich er bewust van is dat hij/zij een voorbeeld is voor leerlingen. Eenzelfde deel zegt er wel eens bij stil te staan dat ze een rolmodel zijn voor leerlingen. Tweederde van de leerkrachten (65.0%) vindt echter dat deze voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen moet worden. 9. De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding Leerkrachten kunnen elkaar onderling ondersteunen in het uitdragen van een voorbeeldfunctie. Een groot deel van de leerkrachten (85.0%) is van mening dat zij buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie vervullen. Van de ondervraagde PABO leerkrachten geeft tweederde (65.0%) aan een collega te hebben die voor hem/haar zelf een voorbeeld is. Een iets groter deel van de leerkrachten (70.0%) blijkt met zijn/haar collega’s te praten over het zijn van een pedagogische voorbeeld. Alle leerkrachten zeggen zijn/haar stem te laten horen, ook al zijn collega’s het niet met hem/haar eens. Driekwart van de leerkrachten (75.0%) gaat graag met andere mensen discussies over morele waarden aan. Alle leerkrachten (100%) zijn van mening dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leerlingen toe. 10. Verbetering van de voorbeeldfunctie Volgens veel van de ondervraagde PABO leerkrachten (80.0%) moet door hen vaker met leerlingen over waarden, normen en hun gedrag worden gesproken. Naast de min of meer vertrouwde deugden c.q. persoonskenmerken als betrouwbaarheid, integriteit, eerlijkheid, betrokkenheid, vriendelijkheid kwamen er in de beantwoording van de open vragen ook een aantal vaardigheden naar voren die zeker ook duidelijk gerelateerd zijn aan de professionaliteit en het beroep van de opleider. De volgende uitspraken geven deze competenties goed aan: “Teach as you preach; authentiek zijn; consequent zijn; echt kunnen luisteren; goed kunnen kijken en observeren; ; betrokken zijn bij de leerlingen; positieve verwachtingen uitstralen naar de studenten/leerlingen; open staan voor verschillende oordelen; moeite doen om de ander te begrijpen”. Wat betreft het terecht wijzen van leerlingen vindt een derde (35.0%) van de leerkrachten dat leerkrachten dit vaker moeten doen. De helft van de PABO
38
leerkrachten (55.0%) is van mening dat leerkrachten de leerlingen wel ‘de les moeten lezen over waarden en normen’. Verschillen tussen categorieën van PABO leerkrachten Ten behoeve van de analyse van de gegevens zijn er bepaalde indelingen gemaakt in de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld. Er is een onderscheid gemaakt naar sexe, in boven of beneden gemiddelde leeftijd en in het langer of korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs. In het volgende worden alleen de opvallende resultaten in de vergelijking tussen deze groepen genoteerd worden. Vergelijking man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op geen enkele vraag een significant verschillend antwoord. Vergelijking boven en beneden gemiddelde leeftijd: Er is een onderscheid gemaakt tussen leerkrachten van boven de gemiddelde leeftijd van 45 jaar en leerkrachten van onder deze gemiddelde leeftijd. De groepen verschilden significant in de antwoorden op twee vragen. Ten eerste de vraag of ze nog iemand kennen van vroeger die een voorbeeld voor ze is geweest (t=-2.345, p=0.039, df=18). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat ze nog iemand kennen van vroeger die een voorbeeld voor ze is geweest. Alle jongere leerkrachten en vier van de twaalf oudere leerkrachten zeggen nog een voorbeeld te kennen. Ten tweede de vraag of er lef of moed nodig is om als leerkracht voor je waarden uit te komen (t=2.862, p=0.010, df=18). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat hier geen lef of moed voor nodig is. Bijna alle jongere leerkrachten, 7 van de 8 jongere leerkrachten vinden dat er geen lef of moed nodig is om voor je waarden uit te komen. Acht van de twaalf oudere leerlingen vindt dat daarvoor wel moed of lef nodig is. Vergelijking langer en korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs: Leerkrachten die langer en korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs geven op geen enkele vraag een significant verschillend antwoord.
39
6
Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van VAKCOLLEGE leerkrachten
In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over hoe leerkrachten van het Vakcollege de pedagogische voorbeeldfunctie naar leerlingen uitdragen, wat hun opvattingen hierover zijn en hoe zij deze voorbeeldfunctie ervaren. De vragenlijsten zijn in de maand april van 2010 door 92 leerkrachten van het VAKCOLLEGE ingevuld. Van de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn van 86 leerkrachten achtergrondgegevens bekend. Deze groep leerkrachten bestaat uit 65 mannen en 21 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van deze leerkrachten is bijna 46 jaar en gemiddeld zijn ze bijna 17 jaar werkzaam in het onderwijs. Van de onderzochte leerkrachten geven 35 leerkrachten uitsluitend les aan de onderbouw en 24 leerkrachten uitsluitend aan de bovenbouw. De overige 27 leerkrachten geven aan zowel de onderbouw als de bovenbouw les. Aangezien het om het VAKCOLLEGE gaat, is het al dan niet doceren van techniek meegenomen. Er zijn 35 leerkrachten die technieklessen geven en 49 leerkrachten houden zich bezig met andere onderwijsactiviteiten. In bijlage 4 van dit onderzoeksrapport wordt een tabel met de gegevens van de gesloten vragen uit de vragenlijst weergegeven. 1. Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht De leerkrachten die aan dit onderzoek deel hebben genomen zijn van mening dat ze een voorbeeld zijn voor leerlingen. Leerkrachten die werkzaam zijn in de bovenbouw zijn hier nog meer van overtuigd dan leerkrachten in de onderbouw. Het merendeel van alle onderzochte leerkrachten (90,2%) wil een voorbeeld zijn voor leerlingen. Zij vinden het belangrijk om een voorbeeld te zijn en zien dit ook als de taak van een leerkracht. De ondervraagde leerkrachten zijn van mening dat de leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig hebben. Een groot deel van de leerkrachten (84.8%) is van mening dat leerlingen ook graag willen dat de leerkracht als voorbeeld fungeert. Moet een leerkracht altijd het goede voorbeeld geven? De meeste leerkrachten (87%) vinden van wel. Zo vinden alle techniek leerkrachten dat dit moet gebeuren. Alle leerkrachten in de bovenbouw (op één na) zijn het hiermee eens. In de onderbouw is men meer verdeeld hierover. Hetzelfde geldt voor de leerkrachten die geen techniek geven. Op het VAKCOLLEGE wordt ‘het zijn van een rolmodel’ door veel leerkrachten als een ‘expliciete methode’ gehanteerd. Wat door hen erg belangrijk gevonden
41
wordt, is het uitdragen van enthousiasme voor het vak. Zoals een leerkracht het formuleerde: “Het is belangrijk om liefde uit te stralen voor alles wat met techniek te maken heeft”. Leerkrachten wijzen tevens op het stimuleren van een goede beroepshouding naar de leerlingen toe. Dit wordt wel aangeduid als : “Het uitdragen van praktisch vakmanschap”. Dit kan gebeuren “door vaak voorbeelden uit de praktijk te gebruiken in de les” maar ook via de modelfunctie: “Ik laat regelmatig zien hoe ik techniek toepas in het dagelijks leven”. Op direct vakmatig gebied wordt bijvoorbeeld door de leerkrachten van het VAKCOLLEGE gewezen op de modelfunctie ten aanzien van veiligheid, het goed gebruik van materialen en het dragen van goede werkkleding bij de technieklessen. ‘Goed voorbeeld doet goed volgen’ en de ondervraagde leerkrachten zijn zich daar goed van bewust. Zij noemen diverse competentie-aspecten die zij aan leerlingen speciaal willen meegeven zoals gevoel voor veiligheid, accuratesse, respect voor het vak, taalgebruik, vakkennis, positieve houding, flexibiliteit en het nakomen van afspraken. Zij hopen dat leerlingen door het observeren van hun voorbeeldgedrag hen gaan imiteren en zich dit gedrag gaan eigen maken. 2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie Een voorbeeldfunctie kan uitgedragen worden door de manier waarop er op het gedrag van leerlingen gereageerd wordt. Bijna driekwart (72.8%) van de leerkrachten van het VAKCOLLEGE zegt regelmatig de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen. Vooral de leerkrachten in de onderbouw onderstrepen dit. Opmerkelijk is dat de techniek leerkrachten minder geneigd zijn om dit te doen dan de leerkrachten van andere vakken. In de bovenbouw lijkt dit minder te gebeuren. Bijna alle onderzochte leerkrachten (91.3%) reageren (bijna) altijd op situaties die niet door de beugel kunnen. De waarden die in de leerstof zitten worden door ruim de helft (59.8%) van de leerkrachten vaak besproken. Een kwart van de leerkrachten (22.8%) heeft op deze vraag geen antwoord gegeven. Tevens vinden ze allemaal (96.7%) dat leerkrachten ervoor moeten zorgen dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren. 3. De relatie tussen persoonlijkheid en pedagogische voorbeeldfunctie Rolmodellen zijn personen waarvan men een aantal eigenschappen wil verwerven. In het VAKCOLLEGE staat ‘het zijn van een rolmodel, zowel ‘vakmatig’ als ‘persoonlijk’ als een ‘expliciete’ vormingsmethode centraal. Daarom is het onderzoek naar leerkrachten in het VAKCOLLEGE ook extra interessant en wordt er in dit verband dus ook extra aandacht besteed aan de relatie tussen de vakmatige professionaliteit en de persoonlijkheid van de leerkracht. Een rolmodel is iemand waar je wat van kunt leren. Leerlingen kunnen iemands gedrag gaan imiteren wanneer zij geïnspireerd wor-
42
den door diens persoonlijkheid. Bijna alle leerkrachten van het VAKCOLLEGE (94.6%) geven in de vragenlijst aan van mening te zijn dat hun kijk op het leven daadwerkelijk doorwerkt in hun werk. Ze geven ook bijna allemaal (96.7%) aan dat ze hun persoonlijke waarden door laten werken in het contact met leerlingen. Driekwart van de leerkrachten (76.1%) laat zijn persoonlijke waarden opzettelijk blijken. De persoonlijke waarden van een leerkracht kunnen op verschillende manieren doorwerken in het contact met leerlingen. De ondervraagde leerkrachten van het VAKCOLLEGE geven aan dat ze dit doen door te luisteren, elkaar uit te laten praten, rekening houden met elkaar, respectvolle houding tonen naar de leerlingen toe, leerling opnieuw kansen geven, eerlijk zijn, je mening leren veranderen, elkaar serieus nemen en leerlingen aanspreken op ongewenst gedrag. Een groot aantal leerkrachten van het VAKCOLLEGE proberen ‘als persoon’ een pedagogisch voorbeeld te zijn door hun houding en gedrag naar leerlingen en collega’s toe. Vooral “het altijd nakomen van afspraken” wordt veelvuldig genoemd: “Consequent hanteren van regels en afspraken, daar gaat het om, want na verloop van tijd weten de leerlingen hoever ze kunnen gaan en hierdoor krijg je een ‘open’ contact”. Opmerkelijk is ook de uitspraak: “je moet aan de leerlingen excuses maken als je een fout gemaakt hebt”. Andere voorbeelden die worden gegeven zijn: consequent zijn, altijd stipt op tijd komen, altijd rustig blijven respect tonen voor de mening van anderen, waardering of bewondering uitspreken voor leerlingen en met elkaar in gesprek gaan. Ook bij de open vragen gesteld aan leerkrachten van de ROC en de PABO treffen we deze aspecten aan. Een enkele leerkracht ziet zichzelf als een persoonlijk pedagogisch voorbeeld vanwege de eigen biografie. Via het etaleren van de eigen levensloop tracht hij de leerlingen positief te motiveren en hun zelfvertrouwen en geloof in eigen kunnen te stimuleren. Deze aanpak komt overeen met de hiervoor besproken gedachtegang dat bijvoorbeeld vrouwelijke rolmodellen zoals de zogeheten ‘topvrouwen’ of ‘allochtone politici’ een voorbeeldfunctie kunnen vervullen voor vrouwelijke en allochtone jongeren. Voorbeelden van deze gedachtegang zijn de volgende uitspraken: “Ik heb als vooropleiding slechts mavo en ik ben nu toch op master niveau afgestudeerd” en “ook al begin je onderaan, je kunt je altijd verder ontwikkelen”. 4. Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron Voor een derde van de leerkrachten van het VAKCOLLEGE (33.7%) is de levensbeschouwing belangrijk voor het functioneren op het werk, maar bijna twee derde van de leerkrachten (60.9%) geeft aan dit niet belangrijk te vinden. Het zijn vooral de leerkrachten die reeds langer werkzaam zijn in het onderwijs die vinden dat geloof of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren in hun werk.
43
5. Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten Een groot deel (88.0%) van de leerkrachten geeft aan nog iemand te kennen van vroeger die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Bijna driekwart (72.8%) van de leerkrachten zegt een leerkracht te kennen die vroeger een negatief voorbeeld is geweest. De vaak genoemde eigenschappen van een negatief voorbeeld zijn: afspraken niet nakomen, ongestructureerd zijn, geen plezier uitstralen in het werk, geen respect tonen voor leerlingen, onvoldoende tijd hebben, problemen niet serieus nemen en leerlingen negatief benaderen. 6. Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie De leerkrachten hebben ook aangegeven wat zij belangrijk vinden om de leerlingen mee te geven. Zo vinden deze VAKCOLLEGE leerkrachten het belangrijk om de leerling eigenwaarde, zelfstandigheid, eerlijkheid, zelfvertrouwen, positieve instelling, trots, verantwoordelijkheid en doorzettingsvermogen mee te geven. 7.Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie In de vragenlijst die voorgelegd is aan de leerkrachten van het VAKCOLLEGE is ook aandacht besteed aan de vraag of er voor het vervullen van een vakmatige en persoonlijke voorbeeldfunctie morele moed nodig is. Wat betreft de morele moed is de helft van de leerkrachten (44.6%) van mening dat dit in zekere mate nodig is voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie. De andere helft (52.2%) vindt dat er geen lef of moed voor nodig is om een voorbeeld te zijn. Ruim de helft (59.8%) van de leerkrachten vindt dat er geen morele moed voor nodig is om als leerkracht voor je waarden uit te komen. De helft van de leerkrachten (53.3%) geeft te kennen graag met anderen discussies over morele waarden aan te gaan. Een derde is van mening dat deze morele moed daar wel voor nodig is. Techniekleerkrachten geven in verhouding vaker aan niet graag met andere mensen discussies over morele waarden aan te gaan. 8. Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie Alle leerkrachten vinden het belangrijk dat een leerkracht zich er bewust van is dat hij/zij een voorbeeld is voor leerlingen. Het merendeel (83.7%) zegt zich er vaak bewust van te zijn dat hij/zij een rolmodel is voor leerlingen. Zij vinden echter wel dat deze voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen moet worden. 9. De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding Leerkrachten kunnen elkaar onderling ondersteunen in het uitdragen van een voorbeeldfunctie. Zo kunnen leerkrachten een collega hebben die voor hem/haar een voorbeeld is. Van de ondervraagde leerkrachten van het VAKCOLLEGE geeft ruim de
44
helft (62.0%) aan een collega te hebben die voor hem/haar zelf een voorbeeld is. Het merendeel van de leerkrachten (76.1%) blijkt met zijn/haar collega’s te praten over het zijn van een pedagogische voorbeeld. Bijna alle leerkrachten (90.2%) zeggen zijn/haar stem te laten horen, ook al zijn collega’s het niet met hem/haar eens. De helft van de leerkrachten (53.3%) gaat graag met andere mensen discussies over morele waarden aan. Alle leerkrachten (100%) zijn van mening dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leerlingen toe. Dit kunnen zij volgens de leerkrachten onder andere doen door betrokkenheid met en belangstelling in de leerlingen te tonen, enthousiasme en een positieve houding uitdragen ten aanzien van het vakmanschap, ook door positief zichtbaar te zijn, in gesprek gaan met leerlingen, zelf ook afspraken nakomen en consequent te zijn. De schoolleiding kan ook ondersteuning bieden aan leerkrachten in verband met het uitdragen van hun voorbeeldfunctie. Dit kan de schoolleiding onder andere doen door het belang van vakmanschap zowel naar binnen als naar buiten toe zichtbaar te maken in allerlei activiteiten. De schoolleiding moet de leerkrachten de nodige bewegingsvrijheid geven maar hen tegelijkertijd ook aanspreken op minder goed gedrag. In dit verband is het belangrijk dat de schoolleiding zelf ook het goede voorbeeld geeft en het ‘zijn van een voorbeeld voor leerlingen’ bespreekbaar maakt binnen het team. Een aantal leerkrachten geeft aan dat de schoolleiding de leerkrachten kan ondersteunen door ze te coachen, achter ze te staan en met ze in gesprek te gaan wanneer er sprake is van een ongewenste situatie. Het is hierbij belangrijk dat er een veilige werksfeer is waarin leerkrachten elkaar kunnen ondersteunen, de schoolleiding moet zo’n sfeer creeren en waarborgen 10.Verbetering van de voorbeeldfunctie Volgens een groot deel van de ondervraagde leerkrachten van het VAKCOLLEGE (72.8%) moet door hen vaker met leerlingen over waarden, normen en hun gedrag worden gesproken. Vooral de leerkrachten in de bovenbouw van het VAKCOLLEGE zijn het hiermee eens, leerkrachten in de onderbouw vinden dit iets minder belangrijk. Wat betreft het terechtwijzen van leerlingen vindt ruim de helft (63.0%) van de leerkrachten dat leerkrachten dit vaker moeten doen. Het zijn vooral de leerkrachten van de niet technische vakken die significant vinden dat dit niet hoeft te gebeuren. Het merendeel van de leerkrachten (80.4%) is van mening dat leerkrachten hun leerlingen best de les mogen lezen over waarden en normen. Ten behoeve van de analyse van de gegevens van de vragenlijsten zijn er bepaalde indelingen gemaakt in de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld. Er is een onderscheid gemaakt in geslacht, in boven of beneden gemiddelde leeftijd, in het langer
45
of korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs, in het lesgeven van de bovenbouw of de onderbouw en in het doceren van techniek of niet. In het volgende zullen we alleen opvallendheden binnen de vergelijking tussen deze groepen noteren. Vergelijking man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op een vraag een significant verschillend antwoord. Dit is de vraag of ze van mening zijn dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten spreken over waarden, normen en hun gedrag (t=-3.038, p=0.007, df=68). Mannen geven in verhouding vaker aan het hier mee eens te zijn. Van de 19 vrouwen zijn het er 11hier mee eens en 52 mannen zijn het hier mee eens (n=58). Vergelijking boven en beneden gemiddelde leeftijd: Er is een onderscheid gemaakt tussen leerkrachten van boven de gemiddelde leeftijd van 45.79 jaar en leerkrachten van onder deze gemiddelde leeftijd. De groepen verschilden significant in de antwoorden op vijf vragen. Ten eerste de vraag of ze van vroeger nog iemand kennen die een voorbeeld voor ze is geweest (t=2.120, p=0.037, df=82). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat ze nog iemand kennen die een voorbeeld voor ze is geweest. Zowat alle jongere leerkrachten, 32 van de 33 en 43 van de 51 oudere leerkrachten geven aan iemand te kennen die een voorbeeld voor ze is geweest. Ten tweede de vraag of ze een leerkracht kennen die vroeger voor hen een negatief voorbeeld is geweest (t=2.033, p=0.045, df=81). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker een bevestigend antwoord. Van de jongere leerkrachten kennen 28 van de 33 nog een negatief voorbeeld, van de oudere leerkrachten zijn dit er 33 van de 50. Ten derde de vraag of ze bijna altijd op situaties reageren die niet door de beugel kunnen (t=2.066, p=0.044, df=80). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat ze bijna altijd op situaties reageren die niet door de beugel kunnen. Alle jongere leerkrachten (n=33) en 45 van de 49 oudere leerkrachten geven aan bijna altijd te reageren. Ten vierde de vraag of hun geloof of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren op het werk (t=-3.341, p=0.001, df=77). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat dit niet belangrijk is. Van de jongere leerkrachten vindt 28 van de 33 het niet belangrijk, van de oudere leerkrachten zijn dit er 24 van de 46. Tenslotte de vraag of ze graag met andere mensen discussies over morele waarden aangaan (t=2.308, p=0.027, df=33). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dit graag te doen. Van de jongere doen 25 van de 33 dit graag, van de oudere leerkrachten zijn dit er 20 van de 42. Vergelijking langer en korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs: Aangezien er een groot verschil kan zitten in hoelang leerkrachten in het onderwijs werkzaam zijn, is hier tevens een verdeling gemaakt in langer of korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs. De gemiddelde duur van de werkzaamheid in het onderwijs onder de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld is 16.98. De groepen ge-
46
ven significant verschillende antwoorden op een vraag. Dit is de vraag of hun geloof of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren op het werk (t=-2.871 p=0.006, df=76). Leerkrachten die langer dan gemiddeld in het onderwijs werken geven in verhouding vaker aan dat het belangrijk is. Van de leerkrachten die langer werkzaam zijn in het onderwijs zijn dit er 18 van de 35, van de leerkrachten die korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs zijn dit er 9 van de 43. Vergelijking bovenbouw en onderbouw: In de vergelijking tussen bovenbouw en onderbouw leerkrachten zijn er drie vragen waar de groepen significant verschillende antwoorden op geven. Ten eerste de vraag of ze zich er vaak bewust van zijn dat ze een rolmodel zijn voor leerlingen (t=-2.206, p=0.032, df=55). Bovenbouw leerkrachten geven vaker een bevestigend antwoord. Van de bovenbouw leerkrachten zeggen 22 van de 24 leerkrachten zich er bewust van te zijn, van de onderbouw leerkrachten zijn dit er 23 van de 33. Ten tweede de vraag of ze regelmatig de les stil leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen (t=2.751, p=0.010, df=55). Op deze vraag geven onderbouw leerkrachten in verhouding vaker een bevestigend antwoord. Van de onderbouw leerkrachten zijn 32 van de 35 leerkrachten er mee eens, van de bovenbouw leerkrachten zijn 13 van de 22 leerkrachten er mee eens. De derde vraag waar de groepen significant verschillen is de vraag of een leerkracht altijd het goede voorbeeld moet geven naar leerlingen (t=-2.246, p=0.029, df=57). Leerkrachten van de bovenbouw geven hierop in verhouding vaker een bevestigend antwoord. Van de bovenbouw zijn alle leerkrachten op één na het er mee eens (n=24), van de onderbouw leerkrachten zijn 27 van de 35 leerkrachten er mee eens. Tenslotte de vraag of ze van mening zijn dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten spreken over waarden, normen en hun gedrag (t=-2.067, p=0.044, df=53). Leerkrachten van de bovenbouw geven vaker aan het hier mee eens te zijn. Van de bovenbouw geven 20 van de 22 leerkrachten een bevestigend antwoord, van de onderbouw zijn dit er 23 van de 33. Vergelijking doceren van techniek of niet: Gezien de vragenlijsten door leerkrachten van het VAKCOLLEGE zijn ingevuld, is er een onderscheid gemaakt tussen het al dan niet doceren van techniek. Er is hier bij vier vragen een significant verschil gevonden. Ten eerste bij de vraag of ze regelmatig de les stil leggen om in te gaan op het gedrag van de leerlingen (t=2.331, p= 0.023, df=79). Techniekleerkrachten zijn hier in verhouding vaker niet mee eens dan de leerkrachten die geen techniek doceren. Van de techniekleerkrachten zegt 12 van de 34 leerkrachten er niet mee eens te zijn. Bij de leerkrachten die geen techniek doceren zijn er 6 van de 47 niet mee eens. Ten tweede de vraag of ze vinden dat leerkrachten leerlingen vaker moeten terecht wijzen (t=2.267, p=0.027, df=72). De techniekleerkrachten zijn hier in verhouding met de leerkrachten die geen techniek doceren vaker niet mee eens. 13 van de 32 techniek-
47
leerkrachten en 7 van de 42 leerkrachten die geen techniek doceren zijn hier niet mee eens. Ten derde de vraag of een leerkracht naar leerlingen toe altijd het goede voorbeeld moeten geven (t=-3.293, p=0.002, df=81). Techniekleerkrachten geven in verhouding vaker aan het hier mee eens te zijn. Alle techniekleerkrachten zijn het hier mee eens (n=35), van de leerkrachten die geen techniek doceren zijn er 39 van de 48 het er mee eens. Tenslotte de vraag of ze graag met andere mensen discussies over morele waarden aangaan (t=3.119, p=0.003, df=73). Techniekleerkrachten geven in verhouding vaker aan dit niet graag te doen. Van de techniekleerkrachten gaan 20 van de 33 en van de andere leerkrachten 11 van de 42 niet graag met andere mensen discussies aan over morele waarden.
48
7
Conclusies, aanbevelingen en discussie
1. Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht Vrijwel alle ondervraagde leerkrachten op de verschillende schooltypen zijn zich erg bewust van hun voorbeeldfunctie. Bovendien vinden zij dat ze deze voorbeeldfunctie ook moeten uitdragen. Zij vinden rolmodel leren van belang voor waardevormend onderwijs. Ook denken zij dat deze methode effectief is en zijn zij van mening dat zij door deze methode de houding van leerlingen kunnen veranderen. Maar er is sprake van een paradox. Enerzijds komt uit deze resultaten van het onderzoek onder de ROC leerkrachten, maar ook die van de andere onderzochte leerkrachten van de PABO en het VAKCOLLEGE een duidelijk vertrouwen in de onderwijsmethode van het modelleren naar voren. Anderzijds vindt een zeer groot deel van de ondervraagde leerkrachten eigenlijk dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moeten worden. 2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie en de relatie met de persoonlijkheid van de leerkracht In de filosofische en pedagogische literatuur (Carr, 2006; Hansen, 1993) wordt veel nadruk gelegd op de betekenis van de persoonlijkheid van de leerkracht voor het uitoefenen van een pedagogische voorbeeldfunctie. In zijn grondslagentheoretische verantwoording gaat David Carr ervan uit dat het erg moeilijk is om de morele aspecten van de persoonlijkheid van de leerkracht los te zien van de morele component van de professionele rol. David Hansen laat zien dat onderwijs altijd ook een morele aangelegenheid is. Met het oog hierop is in dit onderzoek ook aandacht besteed aan de persoonlijkheid van de leerkracht. Opmerkelijk is dat een kwart van de ondervraagde ROC leerkrachten (28.1%) aangeeft als leerkracht voor de klas een ander persoon te zijn dan in de vrije tijd. Met name de jongere leerkrachten en de leerkrachten die minder lang in het onderwijs werken geven aan voor de klas een ander persoon te zijn. Een kwart van de leerkrachten houdt hun werk en privé strikt gescheiden. Desondanks is driekwart van de ROC respondenten wel van mening dat hun persoonlijke waarden (moeten) doorklinken in hun modelfunctie. 3. Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron Op de onderzochte ROC kwam nadrukkelijk de Christelijke achtergrond als referentiekader naar voren in de open vragen van de vragenlijst. Op het gebied van waardegericht onderwijs geven verschillende leerkrachten te kennen dat zij steun ondervinden van de identiteit van de school en door collega’s en schoolleiding ondersteund worden
49
om ook wat dit betreft naar eigen inzicht behoorlijk te kunnen functioneren. Iets meer dan de helft van de onderzochte ROC leerkrachten geeft te kennen dat zij hun levensbeschouwing (willen) laten doorklinken in het zijn van een modelvoorbeeld voor leerlingen. Ook bij de andere schooltypen geven leerkrachten aan dat hun levensbeschouwing van invloed is op de invulling die zij geven aan hun morele vormingstaak. Maar bij een behoorlijk percentage van de leerkrachten op alle drie onderzochte schooltypen wordt er een soort van scheiding aangebracht tussen de waarden en het gedrag in de persoonlijke en de professionele levenssfeer. 4. Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten In onderwijskundige publicaties van lerarenopleiders over het functioneren van leerkrachten komt nogal eens naar voren dat zij achteraf gezien, beïnvloed zijn door een vroegere leerkracht die voor hen als een rolmodel gefungeerd heeft. Veel van de in het onderhavige onderzoek ondervraagde leerkrachten hebben voorbeelden gegeven van kenmerken van vroegere leerkrachten die een positief of negatief rolmodel voor hen waren. Opmerkelijk is dat in de literatuur over ‘character education’ (zie bijvoorbeeld Lickona, 1991) vrijwel altijd alleen maar gesproken wordt over ‘positieve’ rolmodellen. Ons onderzoek laat echter zien dat veel leerkrachten ook de nodige ‘negatieve’ vroegere leerkracht rolmodellen op hun netvlies hebben staan en dan gaat het niet alleen om de bekende ‘cynische’ leerkracht. 5. Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie Over de mogelijkheden om het voorbeeldgedrag van leerkrachten te verbeteren is ook weer relatief weinig empirische informatie voorhanden. Dit heeft ongetwijfeld ook te maken met de veelal op ‘theoretisch’ niveau veronderstelde ‘vanzelfsprekende’ effectiviteit van de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Toekomstig onderzoek zou zich wat dit betreft met name ook op de leerlingen moeten richten. Belangrijke vragen in dit verband zijn bijvoorbeeld: Zien leerlingen de leerkracht als een rolmodel? Welke morele kwaliteiten worden door hen bij leerkrachten onderkend? Wat bewonderen zij aan een bepaalde leerkracht? Imiteren zij de leerkracht ook daadwerkelijk? Kunnen leerlingen benoemen wat voor hen aan een bepaalde leerkracht waardevol is? Welke rolmodellen hebben leerlingen naar eigen zeggen? 6. Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie De mening van leerkrachten is verdeeld over de vraag of er morele moed voor nodig is om een rolmodel te zijn. Ook over de vraag of er morele moed nodig is om voor je waarden uit te komen, zijn de meningen verdeeld. Het zou goed zijn om dit in ver-
50
volgonderzoek op gedragsniveau aan de hand van casussen nader te onderzoeken. Een mogelijkheid is dat dit samenhangt met de wens om de voorbeeldfunctie zoveel mogelijk ‘onbewust’ uit te dragen. Opvallend is dat veel van de ‘jongere’ PABO opleiders vinden dat er geen moed voor nodig is om voor je waarden en normen uit te komen. Dit kan op een relatief actuele trendbreuk duiden. Uit eerder onderzoek (Klaassen, 2002) kwam naar voren dat een aantal leerkrachten er de voorkeur aan gaven om waardeproblemen op een nonverbale manier ‘aan de orde te stellen’. Later onderzoek dat inzoomde op dit thema liet zien dat voor het bewust en systematisch uitdragen van een pedagogische voorbeeldfunctie echter wel degelijk een zekere dosis morele moed (durf en volharding) vereist is ( zie Klaassen, 2007). 7. Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie -Een aantal van de ondervraagde leerkrachten zou het liefst zien dat het model leren tot het verborgen curriculum zou blijven behoren. Drie kwart van de ondervraagde leerkrachten op het ROC vindt ook dat de voorbeeldfunctie eigenlijk onbewust uitgedragen zou moeten worden. Ook twee derde van de opleidingsfunctionarissen van de PABO zijn deze mening toegedaan. Van de leerkrachten van het vakcollege die het model leren als een expliciete methode willen hanteren, vindt 83,1% dat de voorbeeldfunctie ‘onbewust’ uitgedragen zou moeten worden. Uit onderzoek van Gibson & Cordova (1999) blijkt dat leerkrachten vaak gewoonweg maar veronderstellen dat leerlingen min of meer automatisch hun leerkracht als rolmodel accepteren. In principe hoeft de interactie met een leerkracht helemaal niet te betekenen dat deze interactie een component is van een rolmodelrelatie. Het is immers de observator die een rolmodel maakt. 8. De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding -Leerkrachten zouden met het oog op hun voorbeeldfunctie meer gezamenlijk moeten reflecteren over hun eigen moreel functioneren en op de wijze waarop hun morele waarden hun keuzes, doelstellingen, gedragingen en interpretaties beïnvloeden (Klaassen, 1994). De vergelijking tussen en binnen de onderzochte schooltypen laten wat dit betreft verschillen zien. Opmerkelijk is bijvoorbeeld het in dit verband significante verschil tussen techniek leerkrachten en leerkrachten van andere vakken die op het vakcollege zijn geconstateerd in de wijze waarop omgegaan moet worden met de voorbeeldfunctie. Techniek leerkrachten vinden meer dan de andere leerkrachten dat zij altijd het goede voorbeeld moeten geven. Zij gaan ook minder graag dan de anderen discussies over morele waarden aan. De niet techniek leerkrachten zijn eerder geneigd de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen en vinden dat leerlingen vaker terecht gewezen zouden moeten worden dan techniek leerkrachten.
51
Opmerkelijk is ook dat bovenbouwleerkrachten in het vakcollege significant vaker vinden dat zij altijd het goede voorbeeld moeten geven en er zich vaker bewust van zijn dat zij een rolmodel zijn voor de leerlingen. Zij zijn ook meer dan de onderbouw leerkrachten van mening dat zij vaak met leerlingen zouden moeten spreken over waarden, normen en hun gedrag. Voor wat betreft het functioneren van de schoolleider verwijzen wij in aanvulling op de reeds weergegeven resultaten van dit onderzoek naar de meer gedetailleerde studie die ook in het kader van het kortlopend onderzoek is uitgevoerd door Klaassen & van den Broek (2009). 9.Verbetering van de voorbeeldfunctie Opmerkelijk is dat in veel filosofische en pedagogische publicaties erop gewezen wordt dat leerkrachten via voorbeeldgedrag bepaalde deugden bij leerlingen kunnen bevorderen, zoals rechtvaardigheid, eerlijkheid, betrokkenheid, maar dat dit toch eigenlijk niet va een expliciete morele didactiek zou moeten plaatsvinden. De morele vorming van leerlingen zou niet moeten vinden via gerichte en bewuste onderwijsleerprocessen, maar vooral door in de alledaagse schoolse en klasse praktijken moraliteit naar voren te laten treden doordat de leerkracht vooral een morele persoonlijkheid en professional is (vergelijk bijvoorbeeld Carr, 1991; 1999). Een ander benadering kiest voor een meer ‘expliciete’ aanpak, waarbij de leerkracht laat zien hoe diens handelingen verwijzen naar het ideaal van goed moreel gedrag. In Nederland is er in het VAKCOLLEGE nadrukkelijk voor gekozen om de voorbeeldfunctie duidelijk wel als een ‘expliciete’ didactische methode te gebruiken. De onderzochte ROC en PABO leerkrachten willen wel in grote getale een voorbeeldfunctie vervullen (‘teach as you preach’), maar dat gaat niet zover dat zij op een systematische wijze waarden en normen willen uitleggen en aangeven waarom deze moreel en maatschappelijk van belang zijn. Ook lijkt er nauwelijks sprake te zijn van het aan de leerlingen uitleggen hoe zij bepaalde kwaliteiten van het rolmodel kunnen overnemen. Een belangrijke conclusie en aanbeveling van het onderhavige onderzoek is dat er verder nagedacht en gediscussieerd moet worden over de vraag of het model leren een ‘impliciete’ of een ‘expliciete’ methode van morele (of vakmatige vorming) zou moeten zijn in bepaalde schooltypen en zo ja hoe dan de effectiviteit van deze vorming verbeterd zou kunnen worden. Bestaande, door velen gedeelde vanzelfsprekendheden zouden nader kritisch bevraagd moeten worden. Naast fundamentele wijsgerig-pedagogische beschouwingen is ook grondig empirisch onderzoek in dit verband van belang, zo leert deze exploratieve studie. Met behulp van experimentele en dieptestudies in concrete onderwijs settings kan nader inzicht verkregen worden in de mechanismen die bij bepaalde voorbeelden van model leren een rol spelen en hoe leerlingen zich kwaliteiten van rolmodellen (selectief) eigen maken.
52
8
Literatuur
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986). Social Foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive role models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 3, 575-582. Bucher, A. (1997). The Influence of Models in Forming Moral Identity. International Journal of Educational Research 27,7, p. 619-627. Campbell, E. (2003) .Moral lessons: The ethical role of teachers. Educational Research and Evaluation, 9,1, 25-50. Campbell, E. (2004). Ethical basis of moral agency in teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10, 4, 409-428 Carr, D. (1991). Educating the Virtues. An essay on the philosophical psychology of moral development and education. London, New York: Routledge. Carr, D. (1993). Moral Values and the teacher: Beyond the paternal and the permissive. Journal of Philosophy of Education, 27 (2), 193-207. Carr, D. (1999). Cross questions and crooked answers: the modern problem of moral education. In: J. Halstead & T. McLaughlin (eds.). Education in Morality. London: Routledge. Pp.24-43. Carr, D. (2006). Professional and personal values and virtues in education and teaching. Oxford Review of Education, 32,2, 171-183. Cross, S. & Markus, H. (1991). Possible selves across the life span. Human Development, 34, 230-255. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Fallona, C. (2000). Manner in teaching: a study in observing and interpreting teachers’ moral virtues. Teaching and Teacher Education, 16, 681-695. Falona, C. & V. Richardson (2006). Classroom management as a moral activity. In: Evertson, C. & C. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management. Research, Practice and Contemporary Issues. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.pp. 1041-1062.
53
Fenstermacher, G. (1999). On the concept of manner and its visibility in practice. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Association. Montreal. Canada. Gibson, D. & D. Cordova (1999). Women’s and men’s role models: The importance of exemplars. In: A. Murrell, F. Crosby, J. Ely (eds). Developmental relationships within multicultural organizations. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum. pp. 121-142. Gibson, D. (2003). Developing the professional self-concept: Role model construals in early-, middle, and late career stages. In: Organization Science. Vol. 14, No. 5, September-october 2003, pp. 591-610. Gibson, D. E. (2004). “Role Models in Career Development: New Directions for Theory and Research.” Journal of Vocational Behavior 65:134-156. Gibson, D. (2006). Role Models. In: J. Greenhaus & G. Callanan (Eds.) Encyclopedia of Career Development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.pp. 703-706. Gilbert, L. (1985). Dimensions of same-gender student-faculty role-model relationships. Sex Roles, 12. pp. 111-123. Goodlad, J., R. Soder & K. Sirotnik(Eds.). (1990). The Moral Dimensions of Teaching. San Francisco:Jossey-Bass. Hansen, D. (1993). From Role to Person: The moral layeredness of classroom teaching. American Educational Research Journal, 30 (4), 651-674. Hansen, D. (2001). Teaching as a moral activity. In: V. Richardson (Ed), Handbook of Research on Teaching. Washington: AERA, pp. 826-857. Hansen, D. (2002). Exploring the moral hearth of teaching. Toward a teacher’s creed. New York: Teachers College Press Ibarra, H. (1999). Provisional Selves: Experimenting with image and identity in professional adaptation. Administrative Science Quarterly. 44. 764-791. Jackson, Ph., R. Boostrum & D. Hansen (1993). The Moral Life of Schools. San Francisco: Jossey-Bass. Javidan, M., B. Bemmels, K. Stratton-Devine, A. Dastmalchian (1995). Superior and subordinate gender and the acceptance of superiors as role models. Human Relations, Vol. 48 No 11, p.1271-1284. Kelchtermans, G (1999). Kwetsbaarheid en professionele identiteit van leerkrachten basisonderwijs. Een exploratie van de morele en politieke wortels. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 4, 471-492.
54
Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal. Onderwijs en waarden in een laatmoderne tijd. Leuven-Apeldoorn: Garant. Klaassen, C. (2002). Teacher pedagogical competence and sensibility. Teaching and Teacher Education.18. 151-158. Klaassen, C. (2003). Het Beroepsethos van de Leerkracht. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Radboud Universiteit. Onderwijs en Educatie. Klaassen, C. (2007). Morele Moed. Een onderzoek onder ROC docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Radboud Universiteit. Onderwijs en Educatie. Klaassen, C. & H. Leeferink (1998). Partners in Opvoeding in het Basisonderwijs. Assen: van Gorcum. Klaassen, C. & A. van den Broek (2009). Morele Moed en de pedagogische taak van schoolleiders. De pedagogische kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit. Onderwijs en Educatie. Klaassen, C. & N. Maslovaty (2010). Moral Courage and the Normative Professionalism of Teachers. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers. Klaassen, C. & J. Wessels, (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit, Vakroep Sociologie. Kristjánsson, K. (2006). Emulation and the use of role models in moral education. Journal of Moral Education. 35, 1. p. 37-49. Lickona, T. (1991). Educating for character. How our schools can teach respect and responsibility. New York: Bantam. Lockwood, A.T. (1997). Character Education. Controversies and Consensus. Thousand Oaks: Corwin Press. Lockwood, P. and Kunda, Z. 1997. Superstars and Me: Predicting the Impact of Role Models on the Self. Journal of Personality and Social Psychology 73, p. 91-103. Lockwood, P., Sadler, P., Fyman, K., & Tuck, S. (2004). To do or not to do: Using positive and negative role models to harness motivation. Social Cognition, 22, 4, 422-450. Lunenberg, M., F. Korthagen & A. Swennen (2007). The teacher educator as a role model. Teaching and Teaching Education 23, 568-601. Markus, H., & P. Nurius, (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-969.
55
Matsuba, M. & L. Walker (2005). Young adults moral exemplars: the making of self through stories. Journal of Research on Adolescence. 15, 275-297. Narvaez, D. & D. Lapsey (2009). Personality, Identity and Character. Explorations in moral psychology. New York: Cambridge University Press. Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools. New York: Teachers College Press. Noddings, N. (2002). Educating Moral People: A caring alternative to character education. New York: Teachers College Press. Nucci, L.P., & Narvaez, D. (2008). Handbook of Moral and Character Education. New York: Routledge. Richardson, V. & C. Fallona (2001). Classroom Management as Method and Manner. Journal of Curriculum Studies, 33(6), 705-728. Rose, D. (2004). The potential of role-model education. The encyclopedia of informal education. Retrieved 3 February, 2010, from www.infed.org/biblio/role_model _education.htm. Sanger, M. (2001). Talking to teachers and looking at practice in understanding the moral dimensions of teaching. Journal of Curriculum Studies, 33 (6), 683-704. Speizer, J. J. (1981). Role Models, Mentors, and Sponsors: The Elusive Concepts. Signs: Journal of Women in Culture and Society 6: 692-712. Steutel, J. & D. Carr (1999). Virtue ethics and the virtue approach to moral education. In; D. Carr &J. Steutel (Eds.), Virtue Ethics and Moral Education. London, New York: Routledge. Pp. 3-18. The Character Education Partnership: Character Education Questions and Answers, Position Paper. Alexandria Virginia. Z.j. Van den Berg, R. & R. Vandenberghe (1995). Wegen van Betrokkenheid: Reflecties op Onderwijsvernieuwing. Tilburg: Zwijsen. Veugelers, W. & E de Kat (1998). Opvoeden in het voortgezet onderwijs. Leerlingen, ouders en docenten over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen gezin en school. Assen: Van Gorcum. Walker, L. (1999). The Perceived Personality of Moral Exemplars. Journal of Moral Education, 28, 2. 145-162.
56
Bijlage 1 Vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten
Datum: Leeftijd: Sexe: man / vrouw Werkzaam in het onderwijs sinds: Leerkracht van klas(sen): Welk(e) vak(ken) geeft u: We zullen een aantal vragen stellen met betrekking tot de pedagogische voorbeeldfunctie van leerkrachten in het algemeen en voor u specifiek. We waarderen het zeer als u de vragen volledig en naar waarheid invult. Bij voorbaat dank. De gesloten vragen: Beantwoordt de volgende vragen door het antwoord (Ja of Nee) vet te maken: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Vindt u dat het bij de taak van een leerkracht hoort om een voorbeeld te zijn voor de leerlingen? Kent u nog iemand van vroeger die een voorbeeld voor u is geweest? Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? Kent u een leerkracht die voor u vroeger een negatief voorbeeld is geweest? Is het belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerlingen? Is er volgens u een zekere mate van lef of moed nodig voor het zijn van een voorbeeld? Denkt u dat u als leerkracht voor leerlingen een voorbeeld bent? Moet een leerkracht zich er bewust van zijn dat hij/zij een voorbeeld is voor de leerlingen? Laat u uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met leerlingen? Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? Denkt u dat een leerkracht de houding van een leerling kan veranderen? Vindt u dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moeten worden? Vindt u dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leerlingen toe? Staat u er wel eens bij stil dat u een rolmodel bent voor leerlingen? Laat u uw persoonlijke waarden opzettelijk blijken in de klas?
Ja
Nee
Ja Ja Ja
Nee Nee Nee
Ja Ja
Nee Nee
Ja Ja
Nee Nee
Ja
Nee
Ja Ja Ja
Nee Nee Nee
Ja
Nee
Ja Ja
Nee Nee
57
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
58
Praat u weleens met uw collega’s over het zijn van een pedagogisch voorbeeld voor de leerlingen? Willen leerlingen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? Bespreekt u vaak waarden die in de leerstof zitten? Hebben leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig? Legt u regelmatig de les stil om in te gaan op het gedrag van de leerlingen? Staan uw persoonlijke waarden los van uw professionele waarden? Reageert u bijna altijd op situaties die niet door de beugel kunnen ? Is er lef of moed nodig om als leerkracht voor je waarden uit te komen? Vindt u dat leerkrachten leerlingen vaker terecht moeten wijzen? Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u eens? Zorgt u ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren?
Ja
Nee
Ja
Nee
Ja Ja
Nee Nee
Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja
Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee
Bent u wanneer u als leerkracht voor de klas staat een ander persoon dan in uw vrije tijd? Is uw geloof of levensbeschouwing belangrijk voor uw functioneren op het werk? Moet een leerkracht leerlingen wel de les lezen over waarden en normen? Vindt u dat leerlingen beter op waarden en normen aangesproken moeten worden? Moet een leerkracht naar leerlingen het goede voorbeeld geven? Vindt u dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten spreken over waarden, normen en hun gedrag? Gaat u graag met andere mensen discussies over morele waarden aan? Hebben sommige leerkrachten volgens u meer mogelijkheden om een voorbeeldfunctie te vervullen dan andere? Vervult u buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie? Is het mogelijk om deugden voor te leven? Houdt u uw werk en privé strikt gescheiden?
Ja
Nee
Ja
Nee
Ja Ja
Nee Nee
Ja Ja
Nee Nee
Ja Ja
Nee Nee
Ja Ja Ja
Nee Nee Nee
De open vragen: Beantwoordt s.v.p. de onderstaande vragen zo uitgebreid mogelijk: 1) Kunt u een illustratie geven van hoe u zelf wel eens een pedagogisch voorbeeld bent geweest voor een leerling? 2) Noem een aantal vaardigheden waarover een leerkracht volgens u moet beschikken om een voorbeeldfunctie te kunnen uitdragen? 3) Kunt u een voorbeeld geven hoe een leerkracht een positief pedagogisch voorbeeld voor een leerling kan zijn? 4) Kunt u een voorbeeld geven hoe een leerkracht een negatief pedagogisch voorbeeld voor een leerling kan zijn? 5) Kunt u een voorbeeld geven van hoe uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met de leerlingen 6) Kunt u een illustratie geven van een situatie waarin u een concreet voorbeeld bent naar een groep leerlingen toe? 7) Hoe zou de schoolleiding een pedagogisch voorbeeld kunnen zijn voor de leerlingen? 8) Hoe zou de schoolleiding ondersteuning kunnen bieden aan het uitdragen van de voorbeeldfunctie van leerkrachten? 9) In hoeverre heeft de identiteit van de school invloed op uw pedagogisch handelen/voorbeeldfunctie? 10) Kunt u een voorbeeld geven van hoe uw levensbeschouwelijke overtuiging doorwerkt in uw handelen in de klas? 11) Welke inspiratiebronnen gebruikt u voor het uitdragen van de voorbeeldfunctie? 12) Op welke manier reflecteert u op uw handelen met betrekking tot uw voorbeeldfunctie? 13) Wat vindt u allemaal belangrijk om de leerling als persoon mee te geven? 14) Wat beoogt u met morele vorming bij leerlingen te bereiken? 15) Waaruit blijkt dat u als pedagogisch voorbeeld invloed heeft op leerlingen?
59
Bijlage 2 Resultaten vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten
Tabel 1. Gegevens gesloten vragen Vraag Het zijn van een voorbeeld Vindt u dat het bij de taak van een leerkracht hoort om een voorbeeld te zijn voor de leerlingen? Is het belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerlingen? Denkt u dat u als leerkracht voor leerlingen een voorbeeld bent? Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? Denkt u dat een leerkracht de houding van een leerling kan veranderen? Willen leerlingen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? Hebben leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig? Moet een leerkracht naar leerlingen het goede voorbeeld geven? Uitoefening van de voorbeeldfunctie Legt u regelmatig de les stil om in te gaan op het gedrag van de leerlingen? Reageert u bijna altijd op situaties die niet door de beugel kunnen? Moet een leerkracht leerlingen wel de les lezen over waarden en normen? Vindt u dat leerkrachten leerlingen vaker terecht moeten wijzen? Vindt u dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten spreken over waarden, normen en hun gedrag? Aspecten van de voorbeeldfunctie Is er volgens u een zekere mate van lef of moed nodig voor het zijn van een voorbeeld? Is er lef of moed nodig om als leerkracht voor je waarden uit te komen? Moet een leerkracht zich er bewust van zijn dat hij/zij een voorbeeld is voor de leerlingen?
%-Ja
%-Nee
100
0.0
100 93.8 96.9 93.8
0.0 0.0 3.1 0.0
90.6 100
6.2 0.0
96.9
0.0
65.6
34.4
90.6 65.6
6.2 28.1
75.0 93.8
25.0 6.2
43.8
56.2
53.1
46.9
100
0.0
61
Vindt u dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moeten worden? Staat u er wel eens bij stil dat u een rolmodel bent voor leerlingen? Kent u nog iemand van vroeger die een voorbeeld voor u is geweest? Kent u een leerkracht die voor u vroeger een negatieve voorbeeld is geweest? Zorgt u ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren? De invloed van de persoonlijkheid van de leerkracht Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? Laat u uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met leerlingen? Laat u uw persoonlijke waarden opzettelijk blijken in de klas? Is uw geloof of levensbeschouwing belangrijk voor uw functioneren op het werk? Bespreekt u vaak waarden die in de leerstof zitten? Staan uw persoonlijke waarden los van uw professionele waarden? Bent u wanneer u als leerkracht voor de klas staat een ander persoon dan in uw vrije tijd? Is het mogelijk om deugden voor te leven? Houdt u uw werk en privé strikt gescheiden? De voorbeeldfunctie van anderen Vindt u dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leerlingen toe? Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? Praat u weleens met uw collega’s over het zijn van een pedagogisch voorbeeld voor de leerlingen? Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u eens? Gaat u graag met andere mensen discussies over morele waarden aan? Vervult u buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie?
62
75.0
9.4
93.8 84.4
6.2 15.6
81.2
18.8
96.9
0.0
100 90.6
0.0 3.1
78.1 56.2
15.6 40.6
71.9 12.5
12.5 81.2
28.1
65.6
84.4 25.0
3.1 75.0
100
0.0
68.8 90.6
28.1 9.4
78.1 59.4
21.9 37.5
93.8
0.0
Bijlage 3 Percentages vragenlijst modelfunctie PABO leerkrachten
Tabel 1. Gegevens gesloten vragen vragenlijst rolmodel PABO leeerkracht Vraag Het zijn van een voorbeeld Vindt u dat het bij de taak van een leerkracht hoort om een voorbeeld te zijn voor de leerlingen? Is het belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerlingen? Denkt u dat u als leerkracht voor leerlingen een voorbeeld bent? Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? Denkt u dat een leerkracht de houding van een leerling kan veranderen? Willen leerlingen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? Hebben leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig? Moet een leerkracht naar leerlingen het goede voorbeeld geven? Uitoefening van de voorbeeldfunctie Legt u regelmatig de les stil om in te gaan op het gedrag van de leerlingen? Reageert u bijna altijd op situaties die niet door de beugel kunnen? Moet een leerkracht leerlingen wel de les lezen over waarden en normen? Vindt u dat leerkrachten leerlingen vaker terecht moeten wijzen? Vindt u dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten spreken over waarden, normen en hun gedrag? Aspecten van de voorbeeldfunctie Is er volgens u een zekere mate van lef of moed nodig voor het zijn van een voorbeeld? Is er lef of moed nodig om als leerkracht voor je waarden uit te komen? Moet een leerkracht zich er bewust van zijn dat hij/zij een voorbeeld is voor de leerlingen?
%-Ja
%-Nee
95.0
0.0
100 95.0 95.0 65.0
0.0 0.0 3.1 15.0
90.0 90.0
0.0 0.0
100.0
0.0
25.0
65.0
80.0 55.0
20.0 35.0
35.0 80.0
60.0 15.0
35.0
65.0
45.0
55.0
90.0
10.0
63
Vindt u dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moeten worden? Staat u er wel eens bij stil dat u een rolmodel bent voor leerlingen? Kent u nog iemand van vroeger die een voorbeeld voor u is geweest? Kent u een leerkracht die voor u vroeger een negatieve voorbeeld is geweest? Zorgt u ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren? De invloed van de persoonlijkheid van de leerkracht Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? Laat u uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met leerlingen? Laat u uw persoonlijke waarden opzettelijk blijken in de klas? Is uw geloof of levensbeschouwing belangrijk voor uw functioneren op het werk? Bespreekt u vaak waarden die in de leerstof zitten? Staan uw persoonlijke waarden los van uw professionele waarden? Bent u wanneer u als leerkracht voor de klas staat een ander persoon dan in uw vrije tijd? Is het mogelijk om deugden voor te leven? Houdt u uw werk en privé strikt gescheiden? De voorbeeldfunctie van anderen Vindt u dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leerlingen toe? Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? Praat u weleens met uw collega’s over het zijn van een pedagogisch voorbeeld voor de leerlingen? Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u eens? Gaat u graag met andere mensen discussies over morele waarden aan? Vervult u buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie?
64
65.0
20.0
90.0
5.0
80.0
20.0
75.0
25.0
95.0
0.0
100 95.0
0.0 0.0
80.0 75.0
15.0 25.0
75.0 15.0 20.0
10.0 85.0 70.0
85.0 15.0
15.0 80.0
100
0.0
65.0 70.0
30.0 30.0
100 75.0
0.0 20.0
85.0
15.0
Bijlage 4 Percentages vragenlijst modelfunctie VAKCOLLEGE leerkrachten
Tabel 1. Gegevens gesloten vragen vragenlijst rolmodel Vakmanschap Vraag Het zijn van een voorbeeld Vindt u dat het bij de taak van een leerkracht hoort om een voorbeeld te zijn voor de leerlingen? Is het als leerkracht belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerlingen? Denkt u dat u als leerkracht voor leerlingen een voorbeeld bent? Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? Denkt u dat een leerkracht de houding van een leerling kan veranderen? Willen leerlingen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? Hebben leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig? Moet een leerkracht naar leerlingen altijd het goede voorbeeld geven? Uitoefening van de voorbeeldfunctie Legt u regelmatig de les stil om in te gaan op het gedrag van de leerlingen? Reageert u bijna altijd op situaties die niet door de beugel kunnen? Moet een leerkracht leerlingen wel de les lezen over waarden en normen? Vindt u dat leerkrachten leerlingen vaker terecht moeten wijzen? Vindt u dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten spreken over waarden, normen en hun gedrag? Aspecten van de voorbeeldfunctie Is er volgens u een zekere mate van lef of moed nodig voor het zijn van een voorbeeld? Is er lef of moed nodig om als leerkracht voor je waarden uit te komen?
%-Ja
%-Nee
100
0.0
100
0.0
96.7 100 90.2
0.0 0.0 2.2
84.8 96.7
9.8 0.0
87.0
10.9
72.8
21.7
91.3 80.4
5.4 13.0
63.0 72.8
23.9 17.4
44.6
52.2
37.0
59.8
65
Moet een leerkracht zich er bewust van zijn dat hij/zij een voorbeeld is voor de leerlingen? Vindt u dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moeten worden? Bent u er zelf vaak bewust van dat u een rolmodel bent voor de leerlingen? Kent u nog iemand van vroeger die een voorbeeld voor u is geweest? Kent u een leerkracht die voor u vroeger een negatieve voorbeeld is geweest? Zorgt u ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren? De invloed van de persoonlijkheid van de leerkracht Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? Laat u uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met leerlingen? Laat u uw persoonlijke waarden opzettelijk blijken in de klas? Is uw geloof of levensbeschouwing belangrijk voor uw functioneren op het werk? Bespreekt u vaak waarden die in de leerstof zitten? De voorbeeldfunctie van anderen Vindt u dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leerlingen toe? Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? Praat u weleens met uw collega’s over het zijn van een pedagogisch voorbeeld voor de leerlingen? Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u eens? Gaat u graag met andere mensen discussies over morele waarden aan?
66
100
0.0
81.5
16.3
83.7
14.1
88.0
12.0
72.8
26.1
96.7
1.1
94.6 96.7
3.3 1.1
76.1 33.7
19.6 60.9
59.8
17.4
100
0.0
62.0 76.1
33.7 23.9
90.2
6.5
53.3
33.7
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie 1
Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School alsGemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
De nummers 1 tot en met 56 zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk: Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251226; http://www.kohnstamminstituut.uva.nl Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585; http://www.socsci.kun.nl/ped/owk/index.html Department of Child Development and Education (voorheen Instituut voor de Lerarenopleiding), UvA: tel. 020 5251289; http://www.ilo.uva.nl Vanaf nummer 70 zijn de publicateis verkrijgbaar via: http://www.kortlopendonderzoek.nl/onderwijs.html
67
Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
68
Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de leerkracht. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
69
Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
70
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
71
Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs. Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming. Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
72
Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’ handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Veugelers W. (2009). Verantwoording van waardegericht onderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde. Klaassen, C. & van den Broek A. (2009). Morele moed en de pedagogische taak van schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde. Veugelers W. & Schuitema J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders, jeugdzorg en politie. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Universiteit van Amsterdam: Department of Child Development and Education. Klaassen, C. & J. Wessels (MSc) (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit. Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed kiezen en doorzetten? Pedagogische Kwaliteit, nr. 82. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Van havo naar hbo. Ervaringen met het programma Havisten Competent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Klaassen, C. & Vreugdenhil, B. m.m.v. T. Visser (2011). Vakkenintegratie en godsdienst/levensbeschouwing. Pedagogische Kwaliteit, nr. 84. Nijmegen: Radboud Universiteit. Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers W. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam.
73
Oud, W. & Derriks M. (2011). Onderzoek naar effecten van de pilot ‘Trajectklas’. Onderwijs en samenleving nr. 86. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Veugelers W. & Leeman Y. (2011). Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs. Onderwijs en samenleving nr. 87. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam. Derriks, M., Vergeer, M., Roede, E. & Felix C. (2011). Preventie van pesten. Implementatie van de methode Leefstijl. Onderwijs en samenleving nr. 88. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Klaassen, C., Vreugdenhil, B. en L. Boonk (2011). Ouders en de loopbaanoriëntatie van hun kinderen. Onderwijs en samenleving nr. 91. Nijmegen: Radboud Universiteit.
74
De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht Achtergrond van dit onderzoek is de constatering dat er weliswaar veel gesproken wordt over de voorbeeldfunctie van de leerkracht,maar dat er weinig empirische kennis aanwezig is over rolmodellen en model leren in het onderwijs. Deze constatering is zeker niet nieuw, maar heeft tot op heden nauwelijks geleid tot nader empirisch onderzoek. Er is weinig bekend over de opvattingen van leerkrachten over het functioneren als rolmodel. Ook is er weinig kennis of leerlingen zich de kwaliteiten van een rolmodel eigen maken en de mechanismen die hierbij een rol spelen. Evenmin is erg veel bekend over welke acties de leerkracht zou kunnen of moeten ondernemen om de modelfunctie effectiever in te zetten en het model leren didactisch te stimuleren. Dit onderzoek is gericht op het verzamelen van empirische kennis van de opvattingen van leerkrachten van verschillende schooltypen (ROC; PABO;VAKCOLLEGE) over hun functioneren als rolmodel en over de mogelijke werking van dit type leerprocessen in het onderwijs. In het onderzoeksrapport wordt allereerst ingegaan op het gepostuleerde belang van model leren in de wetenschappelijke literatuur. Met name in de ‘character education’ and de ‘caring’ benadering op het terrein van ‘moral education’ wordt de voorbeeldfunctie van de leerkracht benadrukt. Ook gebeurt dit van oudsher in de klassieke filosofie. Daar wordt het belang van het ‘voordoen’ van deugdzaam gedrag vaak met veel overtuigingskracht naar voren gebracht, waarbij men dikwijls hoge verwachtingen heeft over de efficiency en effectiviteit ervan. Met het oog daarop wordt in dit onderzoeksrapport een overzicht gegeven van wat er wetenschappelijk gezien bekend is over wat een rolmodel en wat model leren is. In de beschrijving van de onderzoeksresultaten wordt aandacht besteed aan de opvattingen over het zijn van een rolmodel; de uitingsvormen daarvan; het beeld dat leerlingen daarvan waarschijnlijk hebben; de effectiviteit van de voorbeeldfunctie; de morele moed die nodig is om een rolmodel te zijn; de vroegere positieve en negatieve rolmodellen die leerkrachten ervaren hebben en de vraag hoe het voorbeeld leren volgens hen verbeterd kan worden.
